Escuela inclusiva: revolucin educativa eu la coustrucciu democrtica de la sociedad en Chile

Nicols Sebastin Daz Barrera*

Resiiiiicii

Abstract Inclusive School in Chile emerges at par of deep paradigmatic changes experienced, on any level of participants estates of society. The opening to the transformation, the diversity and the incorporatioit, e.stablLsh their bases in the deittocratic construction of new schemes of interaction with the transverse aitit to locate the participation, the dialog and not exclusion of approaches, as epistemologieal counterfoils of the process of ducation - learning. The coherence between the approach of an educational inclusive model and the construction oJ society tinder democratic notions, are raised as (nucletis) and poitit of inflexion of

La escuela inclusiva en Chile emerge a la par de profundos cambios paradigmticos experimentados en todo nivel de estamentos participantes de la sociedad. La apertura a la transformacin, la diversidad y la inclusin cimientan sus bases en la construccin democrtica de nuevos esc|uemas de interaccin, con el objetivo transversal de ubicar la participacin, el dilogo y la iio exclusin de enfocjues, eomo matrices epistemolgicas del proceso de enseanzaaprendizaje. La coherencia entre el planteamiento ele un modelo educativo inclusivo y la construccin ele sociedad bajo nociones democrtieas

'NtcotXs SEUASMAN DfAZ BARHEKA. Uiiivcrsidail Austtal doCliilc, Valdivia, Cfiili:|n<liaz.lcnj;najc@);niail.cour|. Revista Intenriintiucutal do Psit^ofngfa )' Kducacitiii, vol. f2, iii'iui. 2, jufin-diciciiilirc20ft), pp. 47-6i{. l'cclia lie ri.'ccpcii'in: I'l dc afiril de 2010 | foclia dc accplacilin: 21 de jiiniii ifc 2()f().

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son planteadas como ncleo y punto (le inflexin del presente trabajo. PAi.AMtiA.s CLAVic democracia, ciudadana, diversidad, inclusin

the present, work.

KEY WORDS

democracy, citizenship, diversity, iticorporation

Breves consideraciones contextales Que nada brbaro hay en aquella naein, segn lo que me han contado, sino que cada cual considera brbaro lo que no pertenece a sus costumbres. Michel de Montaigne bile se encuentra en una etapa de transiein democrtica al intentar subsanar las profundas buellas de la dictadura militar en gran parte de las normativas legales que rigen las estructuras del pas. Si bien no es el nico que ha sufrido los embates de una ley antidemocrtica basada en un profundo arraigo hacia el capital monetario, el sistema educativo es una de las constelaciones que lucha por abolir las necesidades que hoy en da son parte limtrofe del desarrollo ciudadano, en especfico "pasar desde una educacin honiogeneizadora/segregadora hacia una educacin que responda a las necesidades de todos sus alumnos, inclusiva" (Snchez et, al., 2008), como un eje central de las normativas en pro de la participacin igualitaria de todos los jvenes en el sistema educativo. En este contexto, nuestro pas se bate entre el avance y desarrollo econmicos, y la escisin cada vez ms profunda de la breeha social que se abre entre el sector ms alto y el ms bajo, desde los enfoques monetarios que se perciben entre ellos, junto a la desigualdad de oportunidades de desarrollo, una vez terminados los doce aos de escolaridad obligatorios en el sistema educativo chileno. Estos aos de escolaridad se dividen entre la educacin bsica (ocho aos destinados a capacitacin e integracin

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del alumno al entorno social, mediante el aprendizaje de contenidos mnimos obligatorios, divididos en primer y segundo ciclo de euatro aos cada uno) y la educacin media (cuatro aos, de los cuales los dos primeros son de formacin comn y los dos ltimos de formacin diferenciada entre cientfico-hunianista y tcnico profesieinal). La organizacin elel sistema educativo chileno se caracteriza por su elescentralizaein; la administracin de la educacin se lealiza por peisonas o instituciones municipales o privadas, denominadas "soslenedores", las cuales se hacen responsables, frente al Estado, elel funcionamiento de un establecimiento educacional, que a su vez se organiza en tres niveles, a saber: a) Municipal: obtienen el financianiiento mediante un aporte estatal, el cual es otorgado niensualniente por cada alumno que asiste a elases, y equivale a 2 u T M aproximadamente poi' persona. b) Particular: obtienen el financianiiento mediante el cobro mensual a padres y apoderados, y a recursos privados; vara, segn lo requiera el establecimiento. c) Particular-subveneionado: obtienen recursos mediante un financianiiento compartido entre el cobro de mensualidad a padres y apoderaelos y un aporte estatal. Los cambios en Chile han sido radicales, debido al avance econmico realizado en los ltimos decenios, de modo que el pas no ba estado al margen de las vanguardias tecnolgicas en la industria. Las personas han experimentado las ventajas y desventajas de estos avances y de las nuevas formas en que el conocimiento se genera a partir de contextos muy diferentes de decenios anteriores, principahnetite por las transforniaciones en el sistema econmico de clausura a uno de apertura (Eyzaguirre et aL, 2005). La elesigualdad entre ingresos, la brecba de conocimiento y la pe)ca accesibilidad a estudios superiores, lejos de desaparecer con los avances econmicos, hoy en da siguen latentes al momento de discutir sobre la calidad de la educacin en el pas, de manera que se contradice el avance

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tecnolgico e infraestructural con el acceso del sector social ms vulnerable a una educacin de calidad. Asirrrismo, se cuenta a Amrica Latina y El Caribe entre las localidades ms desiguales del mundo, caracterizadas por sociedades altamente fragmentadas, debido a la persistencia de la pobreza y la desigual distribucin de ingresos (Baeza Correa, 2008), con una alta presencia de establecimientos educativos privados autnomos y una presencia cada vez menor de establecimientos pblicos municipalizados. t3e estos dos componentes, emerge la necesidid intrnseca de establecer parmetros de equidad que aseguren una educacin de calidad a quienes se encuentran inmer'sos en el sistema educativo, sin que su posicin socioeconmica o su procedencia cultural sea un factor excluyente. La tabla 1 indica los porcentajes relativos a la pertenencia de grupos econmicos, la educacin recibida por la madre y la consiguiente matrcula en establecimientos municipales, particulares subvencionados y particulares pagados, demostrando la creciente rrecesidad de un sistema educativo social y econmicamente equitativo (vase tabla 1). En primer lugar, encontramos una fuerte dependencia de la variable de aos de educacin de la madre, con la pertenencia a cierto grupo socioeconirrico, as como una proporcin indirecta entre la variable socioeconmica y la matrcula en un establecimiento municipal. Observamos tambin una proporcin directa entre la variable socioeconmica y la matrcula en un establecimiento particular. Si realizamos el simple ejercicio de imaginar que el grupo socioeconmico ms alto recibe una mejor educacin en establecimientos particulares pagados (93.9%), podenros suponer que 79.4% del grupo socioeeonrnico ms bajo consultado en este momento no est recibiendo una educacin llamada de calidad. Por supuesto, esta idea slo parte de una suposicin y no de una interpretacin de la figura anterior. Las particularidades de esta participacin se vislumbran en la inclusin de todo individuo que participa de la sociedad y sobre cmo la diversidad se transforma en leitmotiv de los procesos de enseanza-apr-endizaje en los establecimientos educativos. Esto es as en el marco ampliado del desarrollo

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personal vinculado a la sociedad como primer factor de trabajo y la inclusin permanente de diversos agentes que comnmente son aislados de estos procesos, como el sector econmico vulnerable, los estudiantes con necesidades educativas especiales, maternidad-paternidad, etctera. La diversidad adquiere todas las aristas positivas para un eomplejo desarrollo prctico de habilidades sociales y de concientizacin desde tempranas edades.

Escuela inclusiva *-* red de desarrollo en sociodiversitlades

En la lgica de las profesiones sociales late el impulso de lo vivo, cuyo secreto es la capacidad de crear significados y vincularse a los seres singulares, a los contextos vitales: actuar es siempre actuar con otros y el conocimiento social est cruzado por la pasin. Joaqun Garca Roca Como corolario, entonces, una de las dimensiones de la democracia se imbrica en la educacin como elemento configurador de los componentes de la sociedad desde bases epistemolgicas, relacionales-participativas, morales, ticas y prcticas, que forman al sujeto para vivir en comunidad y consciente de la existencia del otro, con el cual comparte un lugar o una situacin en comn. El concepto al cual ligaremos este planteamiento ser el de "escuela inclusiva", como un espacio de construccin en y por la democracia, en el cual se da lugar a la convergencia de la diversidad relacional. Afirma Baeza Correa: Las escuelas inclusivas son aquellas que desarrollan medios de enseanza que responden a las difereneias grupales e individuales y, por lo mismo, benefician a todos los nios y nias y contribuyen al desarrollo profesional de los/las doeentes. Tambin favorecen el desarrollo de actitudes de respeto y valoracin de las difereneias, de colaboracin y solidaridad, c|ue son la base para aprender vivir juntos y para la construccin de sociedades ms justas y democrtieas y menos fragmentadas y discriminadoras.

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Se agrega a la definicin de Baeza Correa que la escuela inclusiva se constituye como un elemento de justicia y equidad para c|uienes estn en desventaja o vulnerabilidad, entendiendo la justicia como un elemento integrador y no sancionador de quienes pasan por un proceso de reformacin e inelusin en la sociedad. En este punto, tambin se requiere diferenciar entre una escuela inclusiva y una integradora, pues con freeuencia causan confusin al ser trabajadas como nomenclaturas con igual significado. Arnaiz y Moria (en Esteve et. al., 2005) las diferencian del siguiente modo: "La escuela integradora se centra en el diagnstico, mientras que la inclusiva focaliza en la resolucin de problemas en eolaboracin"; agregan, adems, (|ue las primeras tienen su foco de aecin en los estudiantes con necesidades educativas especiales
{NEE),

mientras que la escuela inclusiva expande su

visin a la educacin general y concentra su foco en todos los estudiantes que partieipan en el sistema educativo. Se suman a esta ltima los caracteres de solidaridad, equidad, cooperacin y la valoracin de las diferencias, como base en la que se eimenta esta estructura educativa. Se eonsidera, entonces, a la escuela inclusiva como un sistema organizativo de sociodiversidades que se exetuyen dentro del sistema educativo formal, y genera elementos semiticos emergentes en la interaccin, que retroactan en el mismo sistema, como elementos que se ineluyen en proyeccin de la sociedad. Eas particularidades que se diferencian y excluyen entre s en la cotidianidad son un elemento protector, proyector, facilitador y reorganizador de la educacin, dentro de los establecimientos educativos formales. As, tambin se considera una red fenomenolgica no lineal al establecer lazos comunicantes entre factores excluyentes entre s, dentro de la sociedad y el sistema educativo, en la medida en que son capaces de reorganizar y complejizar los elementos eognitivos y epistmicos presentes por medio de la interaccin en una escuela inclusiva. Se observa la escuela inclusiva eomo la construccin del sujeto en desarrollo, en una dimensin hologramtica en definicin de Morin, aplicando el principio de Pascal, la parte que constituye el todo posee al todo

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en su particularidad de la sociedad, la cual se entiende, en definicin de Giraldo (2005), como la nocin de que "cada punto del holograma contiene la presencia del objeto en su totalidad. As como el eje sociolgico muestra que la sociedad hllase en cada individuo, en calidad de todo, por medio de su lenguaje, de su cultura y de sus normas, asimismo, la educacin es un holograma de la superestructura en cuestin, como reproduccin acrtica de parmetros estatuidos". Esto deriva de las razones anteriormente explicitadas, referentes a los lazos comunicantes entre eletnentos loeales y globales que comparten ciertos puntos de inflexin respecto de la diversidad, la inclusin y la organizacin, en referencia a los elementos emergentes que se visualizan en la escuela inclusiva como dimensin conceptual de elementos no visualizados en la sociedad a escala macro. Las nociones de democracia a partir del gobierno superponen la base de un sistema educativo que forma para vivir en, por y hacia la democracia, asimilando como caractersticas principales de sta la participacin en la generacin ele espacios socioconiunicativos no excluyentes, la regulacin de los parmetros de calidad para los establecimientos educativos y la transformacin permanente para atender a la diversidad. De esta manera, la democracia se levanta sobre las capacidades concretas que la educacin puede entregar para la formaein en la ciudadana, a la que Hurtado y Alvaiado (2007) ubican como la capacidad de propiciar espacios de participacin e involueramiento en los asuntos pblicos: educacin para el gobierno de la sociedad y reflexin crtica de las eliversas formas ele producir significaciones imaginarias. Se desprenele de esta lgica que las situaeiones emergentes de un contexto educativo local dialogan con un contexto global, en el cual se proyectan las dimensiones generadas a partir de la reflexin en el aula y establecimiento educativo, sobre las diversas formas de convivir y compartir en un ambiente con personas de diferentes caiactersticas dentro de un espacio socioeducativo. As, ampliamos el concepto de escuela inclusiva, refirindonos a la capacielad de una institucin para aceptar la complejidad y diversidad de personas inmersas en el sistema edueativo, en el sentielo de reforniular los paradigmas de la educacin en favor de la inclusin igualitaria de quienes

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sern partcipes de la sociedad; no slo de quienes presenterr N\y., sino de todo aquel que r^equier a formacin e iniciar un proceso de enseanza-apr'endizaje en un establecimiento educativo. La nocin unida a este corrcepto es c|ue cada individuo es nico, ha crecido y se ha desarrollado en un contexto particular y posee caractersticas inherentes a su ambiente familiar". En refererrcia a los comienzos de la escuela inclusiva, stos son ubicados por Esteve e al., (2005) como parte de la ley creada en 1975 en Estados Unidos {Education for All Handicapped Children Act), que alude a la educacin en per'sonas con algn tipo de deficiencia en arrrbientes no restrictivos, es decir, donde se comparta entre distintas personas y no en mbitos separ'ados err establecimientos diferenciales o especiales. De sta, emergen dos irriciativas importantes: la educacin regular y la escuela inclusiva. Este ltimo rrrovirnientodecarcter internacional ha sidoapcjyado por importantes organisnros como laONlJ, la Unicef, y la Urresco, los cuales han convocado una serie de acciones y reuniones internacionales en lavor de que "la educacin llegue a todos los nios, sin distincin, en igualdad de condiciones y dentro del sistenra educativo ordinario" (Florian en Snchez ct al., 2008). En Chile, en 1994, se promulga la Ley 19.284 sobre la Plena Integracin Social de las Personas con Discapacidad, enviada al Ministerio de Educacin para reglamentar y asegurar la integracin en la ensearrza regular de la poblacirr escolar con discapacidad (Sncbcz et al., 2008). Esta ley nrenciona que "los establecinrientos pblicos y privados del sisterna de educacin regular deber^n incorporar las inrrovaciones y adecuaciones curriculares necesarias par^a permitir y lacilitar a las personas que tengan necesidades educativas especiales
(NEE),

el acceso a los cursos o

niveles existentes, br'indndoles la enseanza complementar ia que requieran, para asegurar su permanencia y progreso en dicho sistema" (Ministerio de Educacin, 2005). En este punto legal, una de las principales problenrticas piosentes en su proyeccin social es que los docentes de educacin regular no fueron adecuadamente preparados para atender la diversidad del alumnado (Sncbez e al., 2008). Esto significa que gran parte de los profesores que hoy ejer-cen, formados aos antes de la reforma, no posee las hcrra-

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mientas, metodologas ni conocimientos tericos sobr'e el nranejo de la inclusin educativa, ya que, en aquellos aos, el tratamiento de las NlK se basaba err la diferenciacin de los establecimientos y la formacin de profesores especficamente orientados a ellos. Sin embargo, las universidades e institutos profesionales que presentan la formacin inicial docente dentro de sus programas, han iniciado un cambio incluyendo dentr'o de sus mallas curriculares r^anros como "atencin a las necesidades educativas especiales", "atencin a la diversidad", "integracin escolar" y "educacin inclusiva" (Ministerio de Educacin, 2005). Esto demuestra la inrportancia fundamental que la Academia otorga a la escuela inclusiva como el ideal educativo crucial de una sociedad en democracia, interesada por fomentar el acceso igualitario y brindando facilidades tanto infracstructurales como epistemolgicas y metodolgicas para su tiesarrollo. La realidad de nuestro pas se encuentra fragmentada y parcelada dentro de distintas disciplinas (lenguaje, matemticas, fsica, qumica, etc.), as como tambin en estratos sociales que determinan la educacin recibida, provocando tjue el sector de la poblacin chilena con riienos recursos tenga una educacin de baja calidad, contrario a la de los sectores ms altos (Oliva, 2008). Ha intentatlo romperse la brecha de desigualdad desde distintos frentes para entregar nuevos caracteres de la educacin en un devenir constante, del cual se desprende que "la valoracin social de la escuela tambin se ha modificado sustancialrnente con el paso de los siglos, con lo cual sc orogin hace algunos decenios una corriente crtica a los procesos de educacin formal que caracteriza a la escuela conro un espacio altamente discriminatorio y segregacionista" (Arce y Druker, 2007). Oliva caracteriza este problema utilizando la obra de Daro Salas (1917), que denuncia "la existencia de un crimen colectivo, donde unos han participado como actor'es y otr'os como crrrplices; este crimen es el problerrra de la pobreza ligado al altsimo nivel de analfabetismo existente en el pas" (2008). En esta problemtica, se inrbrica la perspectiva neoliberal de la educacin hoy en da, que considera la participacin y la calidad en los alumnos como nreros productos de propaganda que permanecen en el nivel discur-

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sivo. "Esto getiera una configuracin selectiva y clasificadora de quienes podran ser un aporte para la sociedad" (Segovia, 2003), en detrimento de quienes no son capaces de "competir" dentro del sistema educativo. Desde esta perspectiva, segn Segovia, los niveles de calidad deben estar garantizados mediante los parmetros de equidad, en donde la educacin para todos atraviese las barreras sitnaeionales y sea capaz de situarse en todos los contextos educativos, por lo menos institucionales. En este punto, podemos aventurar el concepto de ingeniera social ocupado por Garca Roca (2001) para definir las actividades profesionales en la sociedad, como un elemento descriptivo del rol de los establecimientos educativos en la sociedad chilena. El autor recurre al concepto para definir la relacin funcional existente entre la realidad prctica de la educacin, separada de la cognicin y la sensibilidad como elementos complementarios de la educacin. La ingeniera social limita las actividades de la educacin a meras intervenciones para convertir en "lecursos" a quienes ingresan al sistema educativo. Garca lloca meneiona que "los profesionales se aliaron con la razn instrumental, calculadora y objetivante y as convirtieron su habilidad profesional en una simple posesin de saberes tcnicos" (2001). El sistema educativo posee objetivos claros de brindar enseanza prctica para el desarrollo del individuo, por lo cual se presupone que un exceso de saberes prcticos podra mellar los principios en los que se cimenta la educacin, en pro de un conocimiento que desplace los sentimientos, la sensibilidad y la cognicin. Ligando los antecedentes socioeconmicos. Abarca realiza un correlato entre stos y el rendimiento escolar, especficamente respecto del rol de la escuela y el docente, a saber: La segmentacin que caracteriza a la educacin en Amrica Latina ha coiillevatio a la comparacin de las escuelas, segn su dependencia administrativa y modo definanciamienio,y para el caso especfico de Chile, tambin por el grupo socioeconmico que atiende [...] un clima emotivo favorable dentro de la sala de clases, que se caracteriza por no haber discriminacin (por rendimiento ni poi- cuestiones cul-

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turales o de gnero), donde hay un buen trato con el profesor y entre los compaeros y, en general, se desarrolla un ambiente armonioso (Casassus, 2003), tiene una fuerte influencia sobre el puntaje que se puede obtener en lenguaje y en matemtica (2008: p. 15). Enkvist (2008) nos orienta sobre los preceptos sociodemoeiticos hacia los que se orienta el sistema educativo sobre la construccin del ser ciudadano: Sin una buena educacin, los ciudadanos no sabrn evaluar las ofertas polticas. Sin educacin no entendern de eeonoma y podran caer en la trampa de las ofertas populistas. Sin educacin no entendern la situacin en otros pases y la complejidad de las decisiones que hay que tomar. Adems de dar conocimientos, la educacin tambin desarrolla la capacidad de expresin del joven, lo que le permite participar activamente en poltica, elaborando un pensamiento. Esta es una acepcin tremendamente crtica del modelo de mercado neoliberal y su influencia en el sistema educativo chileno, que comenz a entrar en crisis de reformulacin el ao 2006 con el tnovimiento de estudiantes secundarios. Ello refiej las necesidades imperantes de obtener un sustento democrtico, participativo e inclusivo de los distintos actores de la educacin profesores, apoderados, estudiantado y otros, en contraste a lo que sugera la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza. La reforma educacional y la ley promulgada respecto de las personas con algn tipo de discapacidad fomentan el uso de tcnicas de participacin garantes de la democracia, por lo cual asistimos a un cambio considerable en cuanto a las didcticas usadas dentro de las escuelas. Lo anterior favorece que las escuelas de tipo inclusivo se siten como el ideal pragmtico del proceso enseanza-aprendizaje. Por esto, es necesario reivindicar al pas en cuanto a la situacin econmica de los habitantes, pero desde la perspectiva en que todo ciudadano chileno debe recibir una buena educacin sin depender del ingreso que perciba ni de sus caractersticas fsicas ligadas a una discapacidad. Debido a esto tambin se fomentan proyectos

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e investigaciones orientados hacia la formacin inicial docente y el desarrollo humano, cartografiados de los nuevos paradigmas ele la educacin, etctera, para vislumbrar los canticios registrados e|ue lian ocurrielo elesde la ltima reforma y, sobre todo, para entrever cmo estn concibindose desde un punto ontolgico las nuevas propuestas educativas y el sistema educativo en s desde los establecimientos eelucacionales. Baeza Correa (2006) agrega e|ue la educacic'm inclusiva se asocia frecuentemente a la participacin de los nios con discapacidad en la escuela coiiin o de oros alumnos etiquetados "con necesielades eelucativas especiales"; sin embargo, es un concepto ms amplio, ya que su re)co de atencin es la ttansforiiiaciti ele los si.stenias eelucativos para atender a la elivetsielad, elitiiinatielo las bartetas que e.xperitneititan muchos alumnos, por elifetetiles causas, |)ara apteneler y participt. De esta forma, clarifica los liorizontes elel concepto ejii stts aspectos prctic(js: captar las diferencias no desde una perspectiva negativa, sino desde una positiva que ayude, en el proceso de enseanza-aprenelizaje, a valorar la diversidad de la sociedad dentro del contexto educativo; correlato tambin del concepto de elemocracia ligado a la inclusin participativa en el proceso edue;ativo ce)mo ampliacin en la transformacieni del sistema edticativo. Desde tal concepein de esencia inclusiva, es verificable la importaneia de la construccin de un saber democrtico y participativo de cada persona presente en la soeiedad. Cambios, como el relativo a una disposicin legal frente a la discapacidad, reconfigurt! el concepto de escuela actual hacia uno que emula a la sociedad dejsde la temprana edad, para eelucarse en y por la democracia, conscientes de la pluralidad que elebe existir en sistemas organizacionales complejos. As, dsele los primeros aos de edad, hasta los que ya comienza a generarse una conciencia social, los estudiantes logran generar mecanismos de inclusin por s mismos, concibiendo que cada individuo es importante para todos en la convivencia y en el proceso de enseanza-aprendizaje. A esto nos referimos con el concepto hologramtico ele escuela inclu-

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siva; las particularidades de los contextos educativos y de sus procesos de enseanza-aprendizaje se imbrican en la construccin de una sociedad que enrergc de un sistema educativo ubicado en su base, como derrotero de una transformacin educativa desde la homogeneidad/segregacin hacia la heterogeneidad/unificacin, obedeciendo a un ideal de nacin democrtica que no excluye la diversidad, sino que la toma como elemento reforzador de la capacidad de la educacin para ampliar las particularidades en favor de un desarrollo en comn. De esta manera, al representar un modelo sociocomunicativo inclusivo en un nivel micro, incrementamos las posibilidades de que tal modelo se proyecte en la sociedad, pasando por lazos comunicantes en un nivel meso, hasta la transformacin y cambio en un nivel macro. De esta manera, Mara Anglica Oliva presenta un enunciado imperante para el tratamiento de educacin que podemos ligar a lo anteriormente expuesto en relacin con la escuela inclusiva: "Situar una reflexin en el dominio de la poltica educativa exige atender al carcter de la poltica y de lo educativo, a la configuracin del espacio pblico y al sentido de la democracia, pues la accin poltica de participacin democrtica es la que desplaza permanentemente sus lmites, incorporando a los entonces desconocidos al todo que nos define" (2008). Aventurar la inclusin como ideal pragmtico de educacin: conclusiones Interrogar nuestra condicin buniana es, entonces, interrogar primero nuestra situacin en el mundo. Edgar Morin Desde una perspectiva panornrica, podemos observar que la ciudadana y la democracia son elenrentos transversales/dialogantes en el concepto de escuela inclusiva, si no es reducido slo a la discapacidad como eje discriminatorio o de tratamiento terico. Ello se debe a la recursividad existente entre la sociedad y la educacin que determina la capacidad de los individuos de

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adaptarse a cada uno de estos procesos vitales de desarrollo. As, la tentativa es que, para cambiar la sociedad, debemos cambiar la educacin y para carrrbiar la educacin, debemos cambiar a la sociedad. La par'adoja central es t|u carrrbiar'emos primer'o? Una respuesta se encucntr-a dentro de esto concepto que busca la inclusirr de cada rrrujcr y liombrc nacitlos en nuestra sociedad, ligado a la construccin, configuracin y organizacin en torno del concepto de democr-acia tlesde la perspectiva de todo nivel educativo del pas. De este modo, se interceptan y dialogan estos conceptos desde los contextos locales hacia los globales, en funcin de la accesibilidad educativa a la que cada ser humano tiene derecho desde su nacimiento, entendiendo que la ciudadana y la denrocracia son conceptos irrrbricados existcrrtes nicanrente err funcin de laexistenciadeotrodentrode un mismo contexto de interaccin global, hacia los distintos contextos particulares de cada individuo. La escuela inclusiva nace como un rrrovirrriento revoluciorrario contrapuesto a los discursos tie tlesairollo y avance que no tienen reales puestas en prctica dentro de una sociedad tecnocratizada en exceso, dorrde quienes han logr-ado obtener urra educacin primaria y secundaria de calidad pueden acceder sin mayores pr-oblemas a la educacirr supcj'ior, mientras que quienes no poseen una formacin adecuada, debitlo a las limitaciones que su pertenencia a cierto grupo sociocconrrrico determinan en sus estutlios, tienen escasas posibilidades de rrrovilizar'se hacia otro de mayor-es cstr'atos. Por' lo tanto, la escuela inclusiva sc irrstala como un vcrdader"o constructo prctico de equidad par'a acortar las brechas de desigualdad dcrrtr'o de los establecimientos educativos, con el firme pr'opsito de incluir a quierrcs no han sitio favorccitos dentro del sisterrra cdircativo convcrrcional. Los clcnrentos emergentes en la diversidad, la diferencia y las distintas poterrcialidades de cada estudiante alternan los cambios positivos que stos puctlcn cxpcrinrentar en personas con neccsitladcs educativas especiales, con los de per'sonas sin ningrn tipo de deficiencia, pero susceptibles a ser potenciales objetivos de discriminacin, inequitlad y vulrrerabilidad social en el futuro, considerando que las interacciones en la "realidad" social rrruchas veces conllevan estos elenrentos negativos que rrrellan las capacidades de los individuos para desarrollarse de forma plena. Apr'errder' a corrvivir' y

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convivir en el aprender es una frase tentativa para entrelazar los elementos t|ue cumplen un rol definitorio dentro de la vida cotidiana. Lo que resta para construir un concepto de democracia arraigado en una base slida de la sociedad queda en manos de quienes participan en todos los niveles del sistema educativo; sin embargo, stos eventualmente podran quedar sin sustento si no poseen una participacin poltica activa o si no encuentran canales de llegada al gobierno mediante sus representantes. Es de sunia importancia que la poltica imperante hoy da en Ghile sea capaz de arrojar luces respecto de las normativas legales vigentes acerca de la accesibilidad y la equidad en la educacin como un factor determinante de cambio para superar los niveles de cuestionamiento hacia los de praxis y construccin social e inclusiva del conocimiento. El desafo es an enorme, pero el cambio comienza en la medida en que cada uno de nosotros es consciente de la necesidad de una transformacin educativa.
BttitJOGtiAt'A

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Nicolas Sebastin Daz Barrera

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