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Concepciones de la pedagoga contempornea en Colombia: Un anlisis a algunas de las principales orientaciones terico-disciplinarias y a los planteamientos de sus autores ms representativos1
Por: Andrs Klaus Runge Pea2
Las nuevas teoras tienen que ser mejores y ms comprensivas que las viejas, si no es as, entonces no tienen valor para el conocimiento

0. 0.1.

Introduccin a la problemtica Pedagoga, un sobreentendido

Hablar de principales orientaciones o corrientes pedaggicas en Colombia, si se entiende por ello orientaciones terico-disciplinares de la pedagoga, no es una empresa fcil. De un lado, porque ya un ejercicio como este de determinar las principales orientaciones o corrientes de la pedagoga deja ver tanto los sesgos como los visos de cierta arrogancia: sesgos, pues determinar lo principal no es ms que un acto de seleccin y exclusin en el que entra en juego, adems, tanto el conocimiento como el desconocimiento de quien selecciona. En ello hay que considerar tambin el hecho de que en el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnologa e Innovacin COLCIENCIAS aparecen al da de hoy casi quinientos (497) grupos registrados3 que se encuentran ubicados dentro del campo de estudios educativos el campo profesional y disciplinar de la pedagoga (Runge, mimeo; Runge, Muoz y Garcs, 2010), por lo que, pretender dar cuenta de todos los grupos existentes desde las ltimas dcadas en lo que tiene que ver con sus ejercicios de fundamentacin y autocomprensin desborda este trabajo. Habida cuenta de lo anterior, es incluso mejor hablar de autores principales o ms renombrados en el sentido de que son mencionados una y otra vez en distintos lugares de nuestro pas, lo que supone, discursivamente hablando, un efecto performativo ms amplio en sus discursos aunque no propiamente una orientacin o corriente terico-disciplinaria de la pedagoga. Esto se soporta, adems y siguiendo a Camilloni, en que uno de los fenmenos caractersticos es que las teoras son simbolizadas por personas y que, inversamente, determinadas personas se identifican con teoras esquematizadas en la forma de una pequeo conjunto de enunciados categricos. Por lo tanto, importa ocuparse de corrientes y autores (Camilloni, 1998, p. 17). Cierta arrogancia, porque un trabajo como este se asume como un ejercicio mediante el cual se le da que se arroga para s el derecho de darle a cada uno su lugar desde un punto de vista pedaggico. Y ello con mayor razn en este escrito que no parte necesariamente, y a la manera de
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Este escrito hace parte de los resultados del proyecto inter universitario: Paradigmas y Conceptos en Educacin y Pedagoga, financiado por COLCIENCIAS (PRE00439015542), en el que participa el Grupo de Investigacin sobre Formacin y Antropologa Pedaggica e Histrica de la Universidad de Antioquia. Profesor-Investigador, Licenciado en Educacin: Ingls-Espaol de la Universidad de Antioquia, Doctor en Ciencia de la Educacin de la Universidad Libre de Berln, Docente en las reas de Pedagoga y Antropologa Pedaggica y Tradiciones y Paradigmas en Pedagoga de la Facultad de Educacin de la U. de A., Docente y Asesor en la Maestra y el Doctorado en Educacin de la U. de A., Coordinador del Grupo de Investigacin sobre Formacin y Antropologa Pedaggica e Histrica . E-Mail: aklaus@ayura.udea.edu.co. Cf.: http://201.234.78.173:8083/ciencia-war/BusquedaGrupoXArea.do;jsessionid=90EF253265E524DB3A64CBE1D9E85681

una teora fundada, de categoras emergentes, sino de unos mnimos comunes pedaggicos o de unas bases pedaggicas que son las que, precisamente, fungen como lentes para el anlisis y la reflexin. Entendemos, de todas maneras y siguiendo lo dicho por Camilloni para el caso de la didctica y en nuestro caso para la pedagoga, que la pluralidad de teoras, como en todas las ciencias sociales, es constitutiva de la disciplina. El anlisis de las principales corrientes permite descubrir cules son las problemticas que cada una de ellas trata de resolver pero requiere para su comprensin referir a los peculiares modos como se configur cada una, porque de ellos se derivan no slo el contenido sustantivo de las corrientes sino tambin la vinculacin que existe entre stas4 (Camilloni, 1998, p. 17). De cara a una pluralidad terico-disciplinaria de la pedagoga en Colombia, nos interesa indagar, por tanto, por las concepciones de pedagoga que desarrollan estos autores principales y representativos, por lo sustantivo en sus planteamientos con respecto al desarrollo de la pedagoga en la actualidad y por la manera en que con todo ello tratan de inscribirse dentro de una posible orientacin terico-disciplinar y/o dentro de la pedagoga en general y ser as aportantes al pensamiento pedaggico. De otro lado, una empresa como esta no resulta fcil, porque la gran mayora de autores que se ubican dentro de lo que denominamos campo disciplinar y profesional de la pedagoga en Colombia pareciera que da por sentado que se alude a lo mismo cuando se menciona la expresin pedagoga y todo lo que ella comprende. Sintomtico y en relacin con lo anterior y como se ver ms adelante es que, igualmente, cuestiones bsicas como la didctica, la metdica, la educacin, la enseanza, la instruccin, la formacin, el currculo, los modelos pedaggicos, los paradigmas pedaggicos, entre otras, parecen no ofrecer dificultad alguna y, generalmente, simple y llanamente no se problematizan, se intercambian entre s o se despachan a la ligera. De all que, en general, se hable mucho de pedagoga, pero que, curiosamente, poco se reflexione en profundidad y con fundamentacin sobre ella. Lo cierto, a propsito, es que expresiones como pedagoga funcionan, ms bien, como una suerte de significante vaco a la manera de Ernesto Laclau (2005); es decir, como un significante sin significado que circula por todos los mbitos sociales y es llenado y vaciado de sentido por puro arbitrio y de modo circunstancial. No es raro, en ese sentido, que los acadmicos para no hablar nicamente de los pertenecientes al campo disciplinar y profesional de la pedagoga5 utilicen la expresin pedagoga para referirse sin ms a cosas bien distintas, a pesar de que presupongan que se estn refiriendo a lo mismo. As, en unos casos, la pedagoga se tiene como una suerte de arte, un ensear bien o una tecnologa educativa y en otros, se presenta como un saber tcito, experiencial, no explcito e, incluso, como algo privado, esotrico e inefable que le pertenece solo al maestro y que resulta, a todas luces, como algo difcil de articular y expresar en un discurso inteligible. Igualmente, en otros casos ya ms extremos, se trata simplemente de una expresin con la que se evidencia el paso del uso al abuso: pedagoga del amor, pedagoga del abrazo, pedagoga de la pregunta. No es arriesgado decir entonces que en nuestro contexto pululan y proliferan constantemente concepciones diferentes, curiosas y hasta irritantes de pedagoga. Hay, pues, pedagoga de todo, por doquier y en todo momento. Y en ese sentido, no slo los acadmicos utilizan la expresin pedagoga de mltiples maneras, sino que en muchas de las esferas del mundo social el uso de esta expresin, de un modo u otro, hace evidente y constata tambin y, como dijimos, su abuso: los agentes del trnsito hacen comparendos pedaggicos, en las zonas de conflicto se intenta desarrollar pedagogas de la tolerancia, se habla de pedagoga del cuerpo, de pedagoga de la pregunta, de pedagoga del texto, de pedagoga de la caricia, de pedagoga electoral y se llega a unos extremos tales que hasta la polica, por ejemplo, habla ya de una pedagoga de la requisa en las escuelas y colegios. Esto mismo sucede con la educacin6 y con sus definiciones confusas, en
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La cursiva es nuestra. Cf.: Runge, mimeo; Runge, Muoz y Garcs, 2010. Con el incremento extraordinario que la literatura pedaggica ha experimentado en los siglos XIX y XX la confusin terminolgica lejos de disminuir ciertamente que se ha hecho mayor. Confusin que se extiende a todo el mbito

unos casos, y extravagantes, en otros, y con otras expresiones derivadas como modelos pedaggicos o paradigmas pedaggicos. Concordamos as con Brezinka, uno de los representantes ms importantes del racionalismo crtico en pedagoga, en que el hecho incontrovertible es que en la terminologa pedaggica domina una gran confusin7 y nuestro contexto colombiano representa un caso crtico, no slo por los pocos debates en torno a la autocomprensin de lo que se entiende y comprende como pedagoga al interior del campo mismo8, sino, adems, por la no consciencia frente a las tradiciones pedaggicas de referencia9 a las que les es propia una suerte de estructura socio-cognoscitiva especfica para la comprensin de los asuntos educativos que fungen, a menudo, como contexto de produccin y, de igual manera, por lo que se podra denominar adamismo exacerbado, segn el cual siempre se pretende comenzar a hablar desde cero sobre pedagoga sin ningn reconocimient o de la tradicin pedaggica nacional e internacional. Hablar entonces de pedagoga o de ciencias de la educacin, didctica, educacin, enseanza, currculo, formacin, metdica10 en Colombia se presenta ms como una suerte de sobreentendido que, para una gran parte las personas grupos, instituciones que hacen parte del campo, de ningn modo implica el cuestionamiento, reflexin, crtica sobre la pedagoga en sus aspectos bsicos11. Como lo plantea Amaya Ochoa (1990), el sentido de la pedagoga se constituye as en uno
internacional, y tanto en el Este como en el Oeste. Desde luego que cada uno de nosotros aporta una preinteligencia (precomprensin AKR), adquirida espontneamente, acerca del significado corriente de la palabra educacin; pero tambin es cierto que en las distintas personas tiene un contenido diferente, a la vez que esos contenidos son bastante confusos en la mayora de los casos (Brezinka, 1990, p. 40). Cf.: Brezinka, 1990, p. 29. Exceptuando la tesis de doctorado de Alberto Echeverri terminada hace algunos aos, el ltimo gran texto que continu con el debate para una posible metarreflexin y autocomprensin de la pedagoga en Colombia fue el libro de Mario Daz: El campo intelectual de la educacin, publicado en 1993. De manera que, mientras en Francia se habla con carcter acadmico-universitario tan slo desde 1967 de ciencias de la educacin (sciences de lducation) en plural y con las connotaciones de un espacio pluridisciplinar y plurirreferencial que trasciende a la pedagoga en su sentido durkheimeniano como reflexin sobre los fines y sobre la praxis, y a la didctica entendida sobre todo como didctica de las ciencias y saberes y en los pases de habla inglesa, especialmente en los Estados Unidos, se habla de ciencias educativas (educational sciences), preferiblemente de investigacin de la enseanza (teaching research) y de estudios sobre el currculo como modos pragmticos de profesionalizacin y de administracin de la educacin, en Alemania el concepto ms envolven te es el de ciencia de la educacin o pedagoga, en singular. Muchos de estos conceptos se caracterizan por su uso y su abuso; es decir, evidencian una inespecificidad caracterstica que permite que sean llenados y vaciados de contenido constantemente, pero de las maneras ms rigurosas y, a la vez, ms superficiales posibles. Son pues especificados y desespecificados permanentemente y, por tanto, se definen como indefinidos. Esta vaguedad de los conceptos permite que haya un uso de los mismos en conexiones conceptuales de todo tipo, por no decir, arbitrarias, y que haya un uso polivalente de los mismos. Esto se pone en evidencia cuando se considera el campo conceptual en el que funcionan y en el que entran en relaciones. El uso vago de los conceptos constata las porosidades de la comunidad de discurso y los impedimentos para la purificacin funcional de la comunicacin. Tal es el caso colombiano en donde todos hablan de pedagoga, pero no existe un mnimo de comprensin que permita la consolidacin de una comunidad de discusin y la delimitacin de lo que se comprende como pedagoga y de los subcampos que sta abarca. En una investigacin llevada a cabo por Prez Miranda y Gallego Badillo (2005) con 300 maestros en la que se indag sobre las concepciones de pedagoga y didctica de estos ltimos, al aplicrseles una prueba tipo Likert se constat que los profesores evidencian contradicciones en relacin con las posiciones acerca de si la pedagoga es o no un saber disciplinar [] En lo que a la didctica se refiere, subryense igualmente las contradicciones halladas [] Un anlisis de las respuestas a la pregunta que indagaba por la relacin entre la pedagoga y la didctica, muestra que hay quienes piensan que la didctica es la concrecin metdica de la pedagoga. Son aquellos que aun no se han adentrado en los ltimos desarrollos, por ejemplo, acerca de la didctica de las ciencias, que es hoy una disciplina tericamente fundamentada. Se encuentran profesores, en este grupo, para quienes no es clara la relacin y, por tanto, no presentan distinciones tericas consecuentes entre pedagoga y didctica [] Parece ser que los profesores con los cuales se realiz el trabajo, no han accedido al sentido del problema, en el interior de lo que constituye el fundamento de su profesionalidad. Lo pedaggico y lo didctico, para ellos, ya est resuelto por esquemas sociolgicos, psicolgicos, ideolgicos e instrumentales reduccionistas. Aquello que problemticamente podra delimitar el ejercicio profesional no apareci en las discusiones dadas y en las cuales decidieron involucrarse . (Prez Miranda y Gallego Badillo, 2005, p. 133-134). (La cursiva es nuestra).

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de los principales problemas a los que debe hacer frente a cualquier institucin formadora de docentes. Amaya aclara que tal situacin no ocurre por la dificultad de encontrar un sentido nico para la pedagoga en el seno de los debates, sino, precisamente, por la ausencia de discusin sobre qu es, o mejor, que se entiende por pedagoga, cul es su relacin con otros saberes y con las ciencias que se ensean. Aunque lo anterior, segn la autora, no ha impedido la aparicin de paradigmas curriculares, modelos pedaggicos y posturas teleolgicas de la educacin. A ello se le suma el hecho de que son pocos los ejercicios de explicitar en trminos de una discusin con el contexto nacional e internacional y con una tradicin pedaggica existente desde dnde se est hablando y, por contraste, resulta ser ms abundante la pirotecnia terminolgica que los ejercicios de fundamentacin y conceptualizacin razonados. De la situacin confusa que todo esto produce, ligada inevitablemente a un cierto sentimiento de desesperanza y desconsuelo sobre todo para quienes se reconocen como parte de un campo que, por diferentes razones, no goza de una buena reputacin ni acadmica ni social, surgi el inters por desarrollar este escrito. Con l se busca, por un lado, hacer una presentacin de los resultados de investigacin sobre los principales autores de la pedagoga contempornea en Colombia y sus orientaciones terico-disciplinares y, por el otro, hacer unos aportes, por supuesto fundamentados12 y abiertos al debate, sobre la pedagoga como campo profesional y disciplinar de manera que todo ello permita y redunde una (re)ubicacin y autocomprensin dentro de dicho campo en concordancia con los desarrollos contemporneos de la reflexin pedaggica. 0.2. Ni la teora ni el mtodo son la base de la unidad de la ciencia

Si bien ya algunos pensadores del campo disciplinar y profesional de la pedagoga en Colombia haban reclamado sobre la necesidad de encontrar una va para la autocomprensin del campo: unos pocos explorando el problema desde una metodologa unificada (Flrez y su peculiar lectura de la hermenutica gadameriana, Gallego Badillo y su constructivismo, por ejemplo), otros hablando a partir de su objeto (la cognicin o el desarrollo y sus implicaciones en la enseanza de las ciencias, la historicidad de la pedagoga y de la educacin y el trabajo de indagacin sobre la prctica pedaggica, o desde la enseanza de las ciencias), lo cierto es que si se reclama unicidad metdica o determinacin de un objeto definido, se hace visible con ello el supuesto debate superado sobre el estatuto epistemolgico de la pedagoga, pues se estara abogando por un cierto tipo de sistematicidad ya imposible, y se estara corriendo el riesgo de retornar a la actitud admica con sus consecuencias de incomunicabilidad e imposibilidad de constituir esa urdimbre crtica o tradicin pedaggica. Ac no se trata de volver sobre el obsoleto y viejo obstculo epistemolgico (Bachelard) de la pedagoga en Colombia que tanta ceguera disciplinar produjo en los ochentas y noventas, y que se configur en torno a la pregunta por el objeto y mtodo propios de la pedagoga. A nuestro modo de ver y como lo plantea Rudolf Stichweh (1987): Ni la teora ni el mtodo son la base de la unidad de la ciencia [] La unidad de la ciencia se origina sobre la base de la diferencia. En ese sentido, entendemos con este autor que la disciplina cientfica es la unidad primaria que se da a partir de la diferenciacin interna de la ciencia (del sistema de la ciencia) (Cf.: Stichweh, 1982, 1984, 1994) en la contemporaneidad. Las disciplinas cientficas son sistemas sociales, o mejor, comunidades de discusin de especialistas que se constituyen en el principio de formacin central a partir del cual la ciencia moderna se reorganiza y se diferencia funcionalmente. Siguiendo a este autor, se pueden identificar cinco elementos definitorios que pueden caracterizar a una disciplina o comunidad disciplinaria, a saber: 1. Una comunidad cientfica suficientemente homognea,

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Cf.: Bourdieu, 1975, p. 96.

2. Un corpus de conocimiento cientfico que viene representado en sus libros, sus manuales, sus producciones y que se caracteriza por su codificacin, aceptacin consensuada y enseabilidad, 3. Un nmero suficiente de problemas y cuestionamientos, 4. Un conjunto de mtodos de investigacin y orientaciones paradigmticas, y 5. Una estructura especfica de profesionalizacin propia para la disciplina y un proceso institucionalizado de socializacin que sirven como modo de seleccin y formacin de los futuros representantes (investigadores). Todo ello remite, adems y como se puede notar, a las instituciones cientficas. La especializacin disciplinaria como diferenciacin de roles (la formacin de comunidades de discusin especializadas) tiene que ver muy especialmente con el sistema educativo particularmente al sistema de educacin superior, el cual se constituye en la actualidad en el nico lugar en el que tales roles diferenciados pueden ser institucionalizados como roles ocupacionales y acadmico-laborales. De all la fuerte imbricacin actual entre las estructuras disciplinarias emergentes en la ciencia (los sistemas de comunicacin disciplinaria especializados) y el papel de las instituciones de educacin superior (Universidades, Institutos, etc.). Dicho con otras palabras, el sistema de universidades, al estar estrechamente interrelacionado por la va de la creacin de especializaciones disciplinarias (nuevas carreras, posgrados, etc.) ligadas a los desarrollos investigativos y al difundir su funcin educativa dentro del todo social, funciona como el contexto ms relevante de la contemporaneidad para el surgimiento de las disciplinas cientficas. Las comunidades cientficas y su establecimiento acadmico institucional universitario funcionan entonces como la infraestructura de los sistemas de comunicacin disciplinaria. En ese sentido, la emergencia de las disciplinas cientficas es equivalente a la invencin de nuevas formas de comunicacin en relacin con comunidades disciplinarias existentes. Mediante la diferenciacin de las disciplinas cientficas se institucionalizan, a su vez, diferencias cognitivas o mentales (de los agentes) que, de igual modo, llevan a diferencias en el comportamiento comunicativo (en el modo de hablar de las cosas, en el desarrollo de una jerga especializada) de los agentes (cientficos) en disciplinas tambin diferentes (habitus diferente). Con la diferenciacin de las disciplinas como partes del campo social se establecen tambin esquemas mentales o cognitivos referidos a la realidad (el mundo se divide y comprende segn las disciplinas y sus conceptualizaciones). Por eso, la ciencia moderna ya no se basa entonces en los logros de individuos particulares y extraordinarios, sino en la fuerza epistmico-performativa de las comunidades disciplinares. La ciencia moderna no es, pues, una empresa individual. El caso ms importante a ese respecto es la consolidacin de las nuevas formas de publicacin cientfica. La publicacin cientfica, es decir, la revista se vuelve en la actualidad en la forma por excelencia de comunicacin de las comunidades disciplinarias especializadas. Gracias a las revistas especializadas, se produce comunicacin especializada que contribuye con la dinamizacin de la ciencia de la actividad cientfica. Lo interesante ac es que la comunidad de autores (de las revistas) no difiere de la comunidad de lectores de las mismas. Todos tienden a aceptar o simplemente se acomodan al tipo de especializacin adoptado por la revista (de pedagoga, de didctica, de sociologa, de didctica de la matemtica, etc.), pero, al mismo tiempo, modifican continuamente dicha especializacin por el efecto acumulativo y crtico de los artculos publicados que puede llevar a la creacin de nuevas comunidades de comunicacin especializada. La publicacin como ltima forma de comunicacin (como dispositivo) ejerce as presin sobre el proceso de produccin cientfica y permite integrar las disciplinas cientficas como sistemas sociocomunicativos. Con ello se asegura tambin la continuidad de la comunicacin disciplinaria y, por

tanto, la autorreferencialidad y autopoiesis de la disciplina (el mantenimiento de la diferencia o, en otros trminos, la autoconcepcin como disciplina cientfica). En la actualidad, la publicacin cientfica se convierte en entonces el principio formal que interfiere en todo proceso de produccin de las disciplinas cientficas, dinamizando no slo el saber cientfico, sino tambin las estructuras sociocognitivas para el trato con ese saber cientfico. Habida cuenta lo anterior, esta propuesta se tiene entonces como un ejercicio de reconstruccin de los modos y lugares de enunciacin desde los cuales diferentes expresiones de la movilizacin pedaggica colombiana han dado sentido y justificacin a sus marcos de referencia, a sus concepciones y conceptualizaciones pedaggicas. Es decir, se trata de un trabajo de indagacin acerca de la manera en que la comunidad de discusin de especialistas en pedagoga en Colombia establece su autocomprensin y su autorreferencia y contribuye, en consecuencia, a la autocomprensin de la pedagoga en general. 0.3. Algunos ejercicios de sistematizacin de la pedagoga en Colombia

As pues, los aportes para dar claridad sobre la configuracin de la pedagoga en Colombia son relativamente nuevos y escasos. Por ejemplo, Humberto Quiceno (1988) presenta en la revista Educacin y Cultura un artculo que lleva por ttulo: Corrientes pedaggicas en el siglo XX en Colombia. En l, Quiceno (1988, p. 12) habla de tres modelos de pedagoga en Colombia: la pedagoga catlica, la pedagoga activa y la pedagoga tcnica o tecnologa educativa. Para este autor el criterio organizativo tiene que ver ms con asuntos histricos que se ponen, como lo dice l mismo, en relacin con un mtodo de enseanza, una concepcin del maestro, una definicin de nio, una teora sobre la escuela, un modo de entender la disciplina y polticas educativas (Quiceno, 1988, p. 12). Ac no entran en consideracin las autocomprensiones y autodefiniciones de la pedagoga y los criterios terico-disciplinares no cumplen una papel relevante. En sus estudios sobre el florecimiento de las investigaciones pedaggicas Olga Luca Zuluaga y Jess Alberto Echeverry (1999) agrupan las reflexiones sobre la pedagoga en dos modalidades: la que tiene incidencia en la estructura interna de la pedagoga y que desarrolla la discusin sobre su constitucin como disciplina cientfica o no. Dentro de esta perspectiva se ubican, segn ellos, el trabajo de Mario Daz, Carlos Vasco, Jos Muoz, Federico Garca, Jos Ivn Bedoya, Rafael Flrez y el Grupo Federici. Y la modalidad que asume una visin de la pedagoga como prctica social y que remite a investigaciones que aparecen bajo el rubro de la sociologa de la educacin, de la etnografa y de la investigacin accin-participativa (Zuluaga y Echeverri, 1999, p. 177) y que los autores las ubican dentro de lo que denominan ciencias de la educacin. En esta modalidad se destacan autores como Francisco Parra, Csar Vera y Aline Helg. Un intento de conceptualizacin pionero y, hasta el da de hoy, ltimo en esta lnea de delimitacin de la pedagoga en Colombia es el trabajo de Mario Daz Villa: El campo de intelectual de la educacin en Colombia (1993); no obstante, resulta bastante reduccionista en un doble sentido: de una lado, por su marcada herencia reproduccionista que no le permite ver la creatividad, resignificacin, apropiacin y resistencia a los agenciamientos prcticas que se dan en el campo pedaggico y, de otro lado, y lo ms importante, por su precaria concepcin de lo pedaggico que obedece, hay que reconocerlo, a la tradicin en la que se form. Este autor, hay que recordar, recibe su mxima influencia del socio-lingista britnico Basil Bernstein (1924-2000), quien se hizo conocer en el mbito acadmico durante los aos sesenta por su teora de los cdigos restringidos (clases bajas) y elaborados (clases medias y altas). En ella se plantea que el grado de dominio de la lengua no slo tiene que ver con la estructuracin de ciertas caractersticas de la personalidad de un individuo con respecto a otros, sino que dicho dominio y desempeo con el lenguaje es fundamental en el despliegue de la totalidad de las funciones

psquicas: Dime cmo hablas y te dir quin eres. La caracterizacin por el uso lingstico de cdigos elaborados es, a su vez, un presupuesto y condicin para la existencia y circulacin de un discurso racional y para la construccin de la identidad del Yo de un individuo autnomo, propio del sujeto moderno y el hombre europeo. Contrario a ello, quienes se caracterizan por utilizar un cdigo restringido, no slo son percibidos como redundantes en la expresin y verbalizacin de s, sino como individuos atrapados y restringidos a sus marcos de accin inmediatos como no formados de cara a una cultura universal. Los aportes de Bernstein en este aspecto, de un modo u otro, le sirvieron, por ejemplo, a la pedagoga crtico-comunicativa alemana para plantear la emancipacin como emancipacin por medio del uso del lenguaje: La Mndigkeit (mayora de edad) kantiana aparece ac como un problema de voice your opinion, y la educacin como un asunto de compensacin de las falencias de la competencia comunicativa. Con respecto a otras cuestiones educativas, visto en clave pedaggica y muy simplificadamente, Bernstein comenz a moverse desde 1975 con su trabajo Towards a theory of educational transmissions en lo que, si se nos permite, podramos denominar el mbito de los procesos de transposicin didctica con sus conceptos de classification (clasificacin) y framing (enmarcamiento), por supuesto, a la luz de criterios crtico sociales y con base en un trabajo de teorizacin y conceptualizacin bastante abstracto y complejo (estructuralista). As, Bernstein entr a ocuparse de los procesos de transmisin de la cultura y del saber en el contexto educativo (escolar), dej la sociolingstica y resignific el concepto de cdigos a partir de los aportes de Durkheim (clasificacin) y del pragmatismo para hacerlos categoras de anlisis mucho ms amplias en trminos sociales paliando as tambin su idea de lo elaborado y lo restringido que tantas crticas le ocasion y apuntando al desarrollo de una teora estructural de (la reproduccin [transposicin] de la) sociedad (Teora de la reproduccin social). Sin desconocer el problema de las relaciones de poder y los intereses, Bernstein enfoca su trabajo en la pregunta por cmo los diferentes conocimientos educativos escolares para ser ms exactos son construidos. Para ello habla de unas reglas que asocia a un campo prctico especfico: Habla de 1) un campo de produccin en el que se construyen y posicionan los nuevos conocimientos este puede ser el campo de la ciencia o, en un sentido ms amplio, el de los saberes sociales y culturales establecidos y naturalizados; tambin plantea que hay 2) un campo de recontextualizacin en el que los discursos los saberes y prcticas del campo de produccin son seleccionados, apropiados y reposicionados como conocimiento educativo. Dicho de otra manera: se parte de que aquello que se transmite en la escuela no es lo mismo que se produce en los discursos cientficos (tcnicos o artsticos), sino siempre una variante escolar de ello (un saber escolar, una epistemologa escolar). As, aquello que se transmite en la escuela sirve, en primera instancia, a propsitos pedaggicos socializadores, individualizadores y formativos si se quiere que Berstein ve sobre todo en la lgica reproduccionista. Por tanto, ya no se trata de la qumica, la fsica o de la lengua materna como saberes acadmicos y disciplinares, sino como conocimientos escolares para la reproduccin de la sociedad. Bernstein consider siempre esta particularidad del discurso pedaggico yo dira didctico-metdico en su teora, a pesar de haber mantenido tambin una diferenciacin entre un discurso-instruccional y un discurso-regulador. En realidad entonces, para Bernstein el discurso pedaggico consiste en dos discursos, dentro de los que el discurso-regulador es el dominante. La recontextualizacin pedaggica es, para utilizar otros trminos, un trabajo de anlisis didctico que no es por mor del saber escolar como tal y que, por tanto, no es ajeno a valoraciones, normas, formas de ver el mundo y formas de poder que dicha tarea conlleva. En ello entonces cabe resaltar que la tarea pedaggica yo dira didctica se concentra fundamentalmente en la configuracin de un enmarcamiento: tipo de comunicacin pedaggica o didctica, formas de secuenciacin y patrones de accin (pacing). Y 3) un campo de produccin en el que tiene lugar la prctica educativa.

Conjuntamente las reglas asociadas a sus respectivos campos dan lugar a un espacio de lucha y conflictos creado por un dispositivo pedaggico en el que los grupos sociales tratan de dominar, establecer y determinar cmo se construye el conocimiento educativo. As pues, para Bernstein, como para Daz, lo pedaggico (campo de recontextualizacin y de produccin) no es un mbito para la produccin de conocimiento disciplinar en sentido estricto, a la manera de las dems ciencias sociales y humanas, sino un espacio en el que se desarrolla un saber para orientar la transposicin, la instruccin y la regulacin. De all el uso poco adecuado por parte de Daz de su concepto de campo intelectual de la educacin en el que sustenta su trabajo, pues teora intelectualidad no se reduce a universidad y prctica lo que ac se denomina como pedaggico no se circunscribe nicamente a un campo educativo aplicado y reproductivo. Recordemos que Daz dice que el campo intelectual de la educacin est constituido por las posiciones, relaciones y prcticas que surgen entre categoras de agentes especializados en principios de comunicacin dominantes y en la produccin del discurso acerca de lo educativo y de sus prcticas. [Es] un campo relativamente complejo de accin discursiva en el cual un grupo o grupos de intelectuales crean, modifican o cambian ideologas, teoras y prcticas en el proceso de produccin del discurso educativo (Daz, 1993, p. 19, 35). Este autor alude a otro campo que diferencia del campo intelectual de la educacin y que denomina campo de reproduccin y campo pedaggico [] El campo pedaggico es un campo estructurado por el contexto de reproduccin discursiva, cuyas posiciones, agentes y prcticas regulan la reproduccin del discurso pedaggico (Daz, 1993, p. 28). Se trata del campo profesional en el que tienen lugar las posiciones de los maestros, no tanto como intelectuales, sino como reproductores o recontextualizadores de los discursos elaborados y provenientes del campo intelectual de la educacin. As, aparentemente el maestro aparece como un sujeto unificado y autnomo. Pero cuando se reflexiona sobre las condiciones de produccin de sus enunciados, cuando se analizan las posiciones que ocupa en la prctica pedaggica es posible confirmar la alienacin de su palabra. Sus mensajes no implican el proyecto deliberado de un sujeto autnomo (Daz, 1993, p. 31). Como se puede notar, en sus ingentes esfuerzos por delimitar conceptualmente el mbito de lo terico y de lo prctico, o para ser ms exactos, el campo disciplinar del campo profesional en la pedagoga, Daz, por su mirada terico-reproduccionista, termina por desarrollar una comprensin particular de lo pedaggico reducida al mbito de lo prctico-escolar y profesional. No obstante, hay que abonarle a su trabajo el hecho de que se presenta como un intento, con sus moles y bemoles, de diferenciacin terica, ms no institucionalizada, entre disciplina y profesin, o mejor, entre un campo profesional y un campo disciplinar, so pena de su visin deficitaria del profesional prctico con respecto a la produccin de saber pedaggico y de su concepcin de pedagoga como ensear13. De all que la diferenciacin entre campo intelectual de la educacin y campo pedaggico diferenciacin que actualiza el clsico debate entre teora y prctica tenga que ser reconceptualizada desde un marco de comprensin ms amplio que venga planteado en trminos de las diferentes formas de produccin de saber pedaggico y de los problemas pedaggicos fundamentales. A propsito, uno de los planteamientos ms interesante surgidos de este complejo problemtico que de algn modo trata de en encarar Daz es el del pedagogo Dietrich Benner. Benner (1998, p. 39 y ss.) fundamenta una propuesta de pedagoga sistemtica a partir de una crtica a las tentativas de
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Un trabajo reciente en esa perspectiva de socioanlisis y con problemas similares frente a la concepcin de lo pedaggico es el de Serna Dimas: Del pedagogo y el poltico. El saber de la escuela en la vida pblica (2004), en donde la pedagoga es vista simplemente como una instancia de mediacin y transmisin, como un sistema de comunicacin simblica circunscrita, adems, a la escuela. No obstante, es evidente que la adopcin de la pedagoga en cualquier contexto o entorno no puede separarla de las connotaciones que le ha conferido la institucin escolar, en tanto sta se ha constituido histricamente en su espacio de existencia natural, del cual proceden sus certezas, virtudes y vicios. Es ms: el conocimiento primero de la pedagoga, tanto para doctos como para profanos, procede originariamente de sus propias experiencias en la institucin escolar (Serna Dimas, 2004, p. 30).

convertir la pedagoga sistemtica en una teora o historia de la ciencia y de la necesidad de una reconstruccin histrica del concepto pedaggico bsico. Segn este autor, la pedagoga sistemtica no es posible, en absoluto, sobre la base de una teora de la ciencia que argumenta slo metatericamente, sino que precisa de un determinacin fundamental de su objeto (Benner, 1998, p. 41). Si bien algunas de las propuestas de pedagoga general o sistemtica existentes rompen con la idea de adscribirse a un esquema metaterico basado en la teora de la ciencia para explicar a la pedagoga, Benner les cuestiona el que no distingan con claridad entre praxis pedaggica, teora de la accin pedaggica e investigacin pedaggica. Al respecto dice: En este orden de cosas, y en la medida en que no es factible un incorporar en un continuo empirismo, teora y praxis por razn de la diferencia pedaggica insalvable entre teora de la accin y praxis, por un lado, e investigacin pedaggica y teora de la accin, por el otro, lo ms indicado es separar unas de otras las formas pedaggica de saber y distinguir entre el saber para la accin y las experiencias de los prcticos, el saber terico-operativo de la pedagoga y el saber cientfico de la investigacin pedaggica. Aun as, no por ello es menos urgente clarificar la conexin entre estas formas de saber. Porque ocurre que, si se distingue entre saber prctico y teora de la accin pedaggica, por un lado, y saber investigativo, por otro, de tal manera que el primero se entiende como anlisis categorial pre-cientfico y el segundo como ciencia en sentido propio, se plantea la apora de que la pedagoga puede esforzarse en realizar una sistematizacin adecuada a su objeto nicamente como anlisis categorial centrado en la accin, mientras que como ciencia no se siente ligada a ningn tipo de perspectivas de una pedagoga sistemtica y, por lo tanto, o tiene que regirse por uno o ms de los paradigmas metatericos de investigacin en competencia, o ha de proceder como investigacin histrica de un mbito objetual que en s mismo no es susceptible de teorizacin (Benner, 1998, p. 42-43). De cara a esto a la diferenciacin de la pedagoga en diversas disciplinas cientficas y en diversas profesiones pedaggicas, Benner habla entonces de la necesidad imperiosa de una pedagoga sistemtica que parte de la necesidad existencial, social e histrica de la propia reflexin y accin pedaggicas. Esta necesidad subyace de tal modo a las actividades particulares que abordan cuestiones pedaggicas, a la ciencia de la educacin desmembrada en disciplinas autnomas y a la pedagoga sistemtica en busca de una idea pedaggica bsica, que sta no se puede simplemente reconstruir histrica y sociolgicamente, ni explicitar hermenuticamente como una determinacin supratemporal e nuestra existencia, ni se incluida simplemente, a nivel de reflexin trascendental, entre los presupuestos del discurso razonable sobre cuestiones pedaggicas. Lo nico que podemos hacer es cerciorarnos de ella simultneamente en trminos de una teora de la accin y de una historia de las ideas (Benner, 1998, p. 45). El resultado de ese ejercicio son cuatro principios constitutivos de la reflexin y del actuar pedaggicos que resultan fundamentales para el campo disciplinar y profesional de la pedagoga en tres sentidos: En primer lugar, pretenden ser tiles para el entendimiento en la actuacin prctica y el asesoramiento en los momentos de decisiones pedaggicas; en segundo lugar, aspirar a formular perspectivas para una investigacin histrica de los orgenes de la pedagoga moderna y para el anlisis emprico de los mbitos actuales de accin; en tercer lugar, intentan contribuir al entendimiento sobre la unidad de la pedagoga como ciencia terica, emprica y prctica (Benner, 1998, p. 55). En ese sentido, la deseable unidad de la pedagoga como ciencia terica, emprica y prctica solamente puede alcanzarse por la va, primero, de una teora no normativa y operativamente relevante de la actividad pedaggica que no encorsete teora y praxis en una determinado plexo de accin; segundo, de una ciencia histrica de la educacin que explique la historia pero que no infiera de sta la respuesta a cuestiones pedaggicas; y tercero, de una ciencia emprica de la educacin que reconozca su incapacidad para ofrecer con garanta de xito las leyes de la actividad pedaggica, pero que s est en condiciones de aumentar las posibilidades de obtener resultados positivos mediante el desvelamiento de las condiciones que propician tanto el xito como el fra caso (Benner, 1998, p. 56).

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As, mientras el libro de Daz sobre el Campo intelectual de la educacin en Colombia vea la luz, ya en la produccin pedaggica en nuestro medio se fraguaba una nocin de campo vinculada a la tradicin misma de la pedagoga y no a los recursos clasificatorios de los discursos ofrecidos por la sociolingstica fundamentalmente anglosajona. En 1993, un artculo sobre la pedagoga en relacin con las ciencias de la educacin, le permiti a Echeverri formular por primera vez su concepcin de las ciencias de la educacin como un campo pedaggico que asimila y desasimila conceptos y experiencias de las ms variadas disciplinas y ciencias. Residen en su seno teorizaciones y experiencias contradictorias, incluso las que niegan de plano la posibilidad de una ciencia de la educacin. Cada uno de los aportes tericos procedentes del exterior trata de fundamentar una zona de pensar o el hacer educativo, unos se anexan al campo haciendo depender de la disciplina madre de la cual se derivan, otros incorporan el producto de su trabajo al campo pedaggico configurando una nueva disciplina bajo la jurisdiccin de la Ciencia de la educacin (Echeverri, 1993, p. 102). En esta concepcin ya se vislumbran las caractersticas de la nocin de campo y, sobre todo, las razones por las cuales es necesario recurrir a tal nocin frente a la precariedad de otras concepciones pedaggicas derivadas de las varias propuestas de carcter epistemolgico positivista y postpositivista. La pluralidad de enfoques al abordar tambin las diversas tareas de la pedagoga y las mltiples relaciones de la pedagoga con otras disciplinas y ciencias igualmente diversas, son las dos causas principales para que la nocin de campo sea de extrema utilidad al momento de asumir, no la definicin de lo que es o no es pedagoga, sino la tarea de nombrar el complejo entramado de producciones, experiencias, teorizaciones, conceptualizaciones, de lo que podramos llamar pedagoga. Posteriormente, en el marco de la transformacin institucional de las Escuelas Normales del Departamento de Antioquia, la nocin de campo pedaggico, elaborada por Echeverri (1996) cambi de contexto para su formulacin. La preocupacin rebas el inters de recuperar el concepto de pedagoga para nombrar las investigaciones tericas o prcticas en torno a la educacin, la enseanza, el aprendizaje, la formacin o la instruccin, entre otros conceptos de la tradicin pedaggica, y se instal en el marco de la preocupacin por la formacin de maestros, especialmente, en el problema de dotar a los maestros de un saber que los definiera desde su profesionalidad, profesionalidad que se espera pueda expresarse en el contexto de prcticas de calidad y en la elaboracin o participacin en proyectos de investigacin e intervencin pedaggica. En otras palabras, la posibilidad de estructurar un dispositivo de formacin de maestros que les permitiera a stos relacionarse con la tradicin pedaggica y con los productos de las investigaciones actuales en el campo de la educacin y la pedagoga, de manera que todo elle se estableciera en una franca oposicin a la dicotoma planteada por Daz entre productores (intelectuales) y reproductores (maestros). Construir un campo que pueda contribuir a la formacin de maestros en el sentido esbozado ms arriba, hace que Echeverri considere necesario para tal empresa el reconocer y apoyarse en la conceptualidad de la pedagoga, en su tradicin conceptual y problemtica, que incluye los desarrollos de la pedagoga clsica, las transformaciones que implic el movimiento de Escuela Nueva (Montessori, Dewey, etc.) y la pedagoga contempornea en el mbito nacional e internacional. Adems, este campo, visto as, tendr la capacidad de acoger las propuestas y producciones heterogneas y sistemticas, merced a que es en el nivel de los conceptos donde el campo toma toda su potencia creativa y analtica. Por ello, para Echeverri (1996, p. 73 y 74), en esta nocin de campo los conceptos pedaggicos tienen ms autonoma con respecto a lo social y a lo poltico. Este campo se constituye en una alternativa para superar la incomunicacin entre las propuestas y proyectos de investigacin pedaggica que previamente se proponen definir la naturaleza disciplinaria de la pedagoga. La tarea estara, por tanto, centrada en los conceptos y sus posibles intercambios entre los proyectos y propuestas, trabajo que Echeverri (1996, p. 91) considera permitira construir unos paradigmas de traductibilidad con los cuales soslayar las empresas fundamentadoras y metodolgicas, para insistir en los agrupamientos conceptuales.

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Consideramos, no obstante, que el concepto de campo conceptual y narrativo desarrollado por Echeverri para la autocomprensin de la pedagoga se queda corto, porque lo que abarca un campo disciplinar y profesional no puede ser reducido a sus conceptos; es ms, los conceptos hacen parte de enunciados proposiciones y estos enunciados, a su vez, conforman los discursos y sus saberes y, en general, las comunidades de comunicacin disciplinaria. De igual manera, los discursos suponen una materialidad y unas formas de mediacin: libros, redes de agentes, instancias, institutos, entre otras cosas. Ello quiere decir que para que haya efectos cognitivos diferenciacin, especializacin, produccin y renovacin del conocimiento, o si se quiere, efectos de saber es necesario considerar tambin una mnima base material e institucional. Adems y en otro nivel de discusin, los conceptos mismos y, por tanto, los campos conceptuales son formas tericamente elaboradas y muy articuladas del discurso. Esto excluye otros saberes, no tan elaborados, a los que el discurso hace referencia y, por tanto, se le cierra el anlisis a los interdiscursos como formas vulgarizadas de transmisin del saber y al saber pr ctico mismo. As pues, reducir la pedagoga a sus campos conceptuales y a sus narraciones es desconocer el mbito de las prcticas, por un lado, y el problema de los procesos de profesionalizacin, por el otro. 0.4. La necesidad de que la pedagoga colombiana se repiense

Llegados hasta este punto preferimos decir que la pluralidad de perspectivas no excluye la comunicacin y el debate; no excluye, tampoco, la colaboracin de los investigadores entre s y, necesariamente, con los maestros. Si bien los acuerdos fundamentados en torno a lo nombrado como pedagoga son pocos y la nota caracterstica, por tanto, es la confusin para cualquier lector promedio, se nos impone entonces la tarea, con la metfora de la Torre de Babel, de pensar la pedagoga, pero no para creer que se trata de un castigo, sino, todo lo contrario, de una confusin que ha de enriquecer, ya que se trata de una pluralidad que impone la reflexin y abre perspectivas enriquecedoras en el dilogo constante con otros saberes. Esta confusin concebida como productiva va en contra de los usos corrientes, ya que es ms fuerte la aspiracin del pensamiento a no dejarse socavar por la incertidumbre en el momento de afrontar los problemas de una disciplina. Por eso, la situacin bablica, ms que un obstculo, es un reto, un desafo, que abre una perspectiva de dilogo en el cual el intercambio de sentidos tiene mucho que aportar todava. Esa pluralidad de miradas puede incluso ser mucho ms fecunda si logra evitar la moralizacin especulativa cuasi religiosa, el empirismo rampln de algunas de esas perspectivas o la ideologizacin, ya sea por la va del intimismo prctico, psicolgico o religioso, o por la va del compromiso poltico radical afirmativo y antipedaggico o, finalmente, por la va de la confianza acrtica en la metdica postulada de la ciencia positivista. Como lo dice Flrez: la disparidad de los paradigmas y modelos pedaggicos no perjudica sino enriquece la diversidad conceptual de la teora pedaggica, si reconociramos en primer lugar algn criterio de validacin unificado que permitiera la confrontacin y acumulacin de saberes de un modelo a otro. Y en segundo lugar, si nos dispusiramos a acordar un lenguaje comn mnimo que asegure por convencin la comunicacin intersubjetiva alrededor de los conceptos ms usuales entre las diferentes audiencias educativas y los pedagogos, tales como: enseanza, educacin, pedagoga, didctica, aprendizaje, estrategias de enseanza, prcticas pedaggicas, modelos pedaggicos, currculo, accin pedaggica, formacin y desarrollo humano, enseabilidad, innovacin educativa, apertura educativa, etc., que hacen parte de la jerga cultural contempornea y casi nadie entiende lo que el otro quiere significar con estas palabras14.

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Cf.: Flrez, 1994, p. 124

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Quepa decir, entonces, que ms que un programa cartesiano para llegar a unas ideas claras y distintas sobre lo que se entiende por pedagoga, de lo que ac se trata es de un trabajo que ayude a subsanar el dficit de la autorreflexin disciplinaria de la pedagoga, de un ejercicio que abra el debate y la discusin acerca de la necesidad de una auto revisin de los marcos conceptuales y metodolgicos en que se sustenta el cuerpo de saberes pedaggicos acumulados en nuestro pas. Consideramos, sin embargo, que el uso indiferenciado de los conceptos en conexin con las palabras claves y posibles definiciones puede mostrar el bajo grado de diferenciacin conceptual y, por tanto, el bajo grado de especificacin disciplinaria. Esta vaguedad de los conceptos permite, precisamente, que haya un uso de los mismos en conexiones conceptuales de todo tipo, por no decir, arbitrarias y que haya un uso polivalente de los mismos. Y esto, como parte del ejercicio de investigacin, se pone en evidencia cuando se considera los campos semntico-conceptuales en el que funcionan y en el que entran en relaciones. As pues, en la pedagoga la falta de problemas bien definidos puede tener diversos orgenes y puede manifestarse de varias maneras. Tpicamente, surge de la ausencia de un objetivo disciplinario apropiadamente analizado. Los hombres que tratan de cooperar para iniciar una nueva ciencia [...] no solamente quiz discrepen sobre sus observaciones e interpretaciones particulares, sino que hasta pueden carecer de normas comunes para decidir qu constituye un genuino problema, una explicacin vlida o una teora slida [] El resultado inmediato de esta carencia es que el debate terico en el campo correspondiente se hace en gran medida y no intencionalmente metodolgico y filosfico; inevitablemente, est dirigido menos a interpretar hallazgos empricos determinados que a discutir la aceptabilidad general de enfoques, modelos de explicacin y normas de juicio rivales (Toulmin, 1977: 384-385). En ese sentido, aunque parece paradjico, pero la proliferacin de concepciones, corrientes, orientaciones, escuelas, propuestas, planteamientos y experiencias dentro de la pedagoga, a la vez que ha avivado un cierto placer por las discusiones metatericas de poca rigurosidad o con una marcada afiliacin a los postulados cientifistas tambin ha alimentado una cierta actitud de desconfianza e inseguridad tanto desde afuera hacia adentro, como al interior de la misma disciplina. De all nuestras preguntas orientadoras: Cules son las principales orientaciones terico-disciplinares de la pedagoga en Colombia desde 1980-2000? Bajo qu criterios se delimitan, se autodefinen y se ubican dentro del campo (profesional y disciplinar) de la pedagoga? En qu consisten y en dnde radican los aportes, limitaciones, reduccionismos y elementos susceptibles de crtica a dichas concepciones y sus definiciones? Nuestros supuestos orientadores en ese sentido son: 1. Que la pedagoga la reflexin pedaggica en Colombia en las ltimas dcadas, a pesar de las diferentes concepciones, es un campo que histricamente ha estado fuertemente reducido al contexto escolar (pedagoga escolar) y que su saber pedaggico se ha entendido fundamentalmente como un saber para el hacer u orientador del hacer. De all, primero, la adscripcin de lo pedaggico a la figura del maestro/enseante, segundo, los debates sobre lo pedaggico centrados en la vocacin y profesionalidad de los docentes y, tercero y como consecuencia, la invisibilizacin tanto de otras reflexiones como de otras problemticas educativas y formativas que estn por fuera del contexto institucional escolar o que no remiten necesariamente al quehacer del maestro/enseante. 2. Que los autores frecuentemente citados (del campo pedaggico o de las reas de las ciencias sociales y humanas) por los autores representativos de la pedagoga en Colombia de las ltimas dcadas provienen preponderantemente de las ciencias sociales y humanas, lo que, comparativamente hablando, muestra una deficiente confrontacin con la tradicin

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pedaggica y didctica existente independientemente de la tradicin pedaggica de proveniencia y una marcada influencia por saberes como los de la sociologa o la psicologa. 3. Que los autores y referentes tericos-conceptuales en que soporten dichas definiciones no son explcitos en muchos casos, lo que evidencia que cada cual maneja, en una suerte de antojo, sus propias concepciones de pedagoga, las cuales generalmente no se ponen en discusin ni se justifican (fundamentan). 4. Que, como consecuencia de lo anterior, las limitaciones, mezclas y reduccionismos con respecto a la pedagoga saltan a la luz, precisamente porque muestran un campo en el que se puede hablar de todo y en el que cada cual se siente con el derecho de empezar de cero a hablar de pedagoga. El Movimiento Pedaggico Nacional colombiano (1980) y el florecimiento de las investigaciones pedaggicas (Zuluaga y Echeverri)

2.

A partir de los aos ochenta del siglo pasado se da un despliegue de la investigacin a nivel universitario y, particularmente, de la investigacin pedaggica en Colombia. Todo esto estuvo ligado al establecimiento de una nueva legislacin educativa, a la creacin y desarrollo de algunos centros de investigacin y programas de estudios posgraduados en las universidades y al auge y consolidacin del Movimiento Pedaggico. Igualmente, esto se dio tambin gracias a las nuevas polticas de COLCIENCIAS y del ICFES con respecto a la problemtica educativa tanto en trminos de investigacin como de profesionalizacin (formacin profesional). Como lo dice Quiceno: Entre 1975 y 1980 emerge un movimiento educativo en Colombia con caractersticas diferentes a otros movimientos educativos anteriores [] El Movimiento Pedaggico, por primera vez, no procede ni de la Iglesia ni del Estado, tampoco del campo liberal o conservador. Procede de los maestros, del sindicato de maestros, de sectores de investigadores, de algunas ONG, de ciertos profesores universitarios. Este movimiento emerge de todos lados, de todas partes: del centro de Colombia y de las regiones, de instituciones y de particulares, de redes de maestro y de cuerpos colectivos [] El Movimiento Pedaggico retom algunos elementos de la historia educativa del pasado ms inmediato y los volvi a poner de presente, a la vez que se opuso a ciertas medidas del presente de lo que estaba pasando. Por qu fue pedaggico? Su nombre se debe al inters de rescatar la pedagoga (Quiceno, 2002, p. 105). La idea de un Movimiento Pedaggico Nacional se consolida gracias a la realizacin en Bucaramanga en 1982 del XII Congreso de la Federacin Colombiana de Educadores. Este es quiz una de las manifestaciones ms potentes de la agremiacin magisterial en Colombia. Segn Martnez Boom y Otros: El Movimiento Pedaggico estuvo animado por una importante actividad intelectual de grupos de investigadores educativos y ncleos de maestros que venan desarrollando innovaciones pedaggicas y experiencias de educacin no formal. Este proceso haba comenzado a modificar la accin investigativa desplazndola de una visin cuantitativa hacia formas ms complejas de comprensin de los fenmenos educativos. Por ejemplo, los trabajos de recuperacin del saber pedaggico a partir de la historicidad, los estudios etnogrficos, el anlisis epistemolgico, etc., estuvieron dirigidos por una voluntad poltica cuyo propsito fue redimensionar las relaciones maestro, pedagoga y cultura (Martnez Boom y Otros, 1994, p. 178). Con ello vieron la luz propuestas editoriales como la revista del magisterio titulada: Revista de Educacin y Cultura, editada por FECODE y sus centros de investigacin y desarrollo CEID; revista que sigue siendo hasta el da de hoy una de las publicaciones ms difundidas a nivel nacional. A partir de los ochentas, dicho movimiento comenz a ganar fuerza gracias a la reivindicacin del papel pedaggico, intelectual y poltico del maestro. Frente a los efectos deshumanizadores de la

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tecnologa educativa (enseanza por objetivos, diseo instruccional, psicologa educacional conductista) y los sin sabores de la poltica educativa imperante que se evidenciaba detrs de todo ello, el Movimiento Pedaggico hizo un llamado a la dignificacin de la profesin docente. En palabras de Mockus: El Movimiento Pedaggico surge de la convergencia de dos problemticas: el rechazo al diseo instruccional como mejoramiento cualitativo, por cuanto entraa una descalificacin del oficio del educador y una limitacin de su autonoma intelectual y profesional, y la voluntad de rescatar o ms bien de hacer por primera vez verdadera para el educador colombiano la identidad de trabajador de la cultura comprometido intelectual y prcticamente con su circunstancia histrica (Mockus, 1984). El Movimiento Pedaggico se institucionaliz durante el Congreso Nacional de FECODE, un evento en el que particip masivamente el cuerpo docente y en el que hicieron presencia organismos no gubernamentales, universidades y grupos de investigacin como el Grupo Federici y el Grupo de Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia. Vale resaltar que ambos grupos, desde entonces y a su manera, han venido contribuyendo enormemente con el desarrollo del pensamiento pedaggico nacional. Un pensamiento pedaggico que, en clave poltica, tambin ha sido central en las propuestas de reivindicacin del quehacer y de la profesin docente en Colombia. En ese sentido, un aspecto caracterstico de las discusiones pedaggicas en nuestro pas desde ese entonces es que las luchas histricas en torno a la definicin legtima del estatuto de la pedagoga han puesto en medio, al mismo tiempo, la definicin legtima del maestro (Serna Dimas, 2004, p. 92-93)15. En este aspecto se hace central el aporte acadmico, investigativo y poltico del Grupo de Investigacin Historia de las Prcticas Pedaggicas que, en la dcada de los ochenta a los noventa y gracias a sus trabajos histricos y epistemolgicos, contribuy con la consolidacin de la pedagoga en Colombia. De qu concepcin de pedagoga se trata ac? Mirmoslo particularmente a partir de los planteamientos de su lideresa, Olga Luca Zuluaga, que hasta el da de hoy se mantienen de un modo incuestionado tanto por ella misma como por sus dems miembros.

2.1.

Orientacin arqueolgico-genealgica

Desde finales de la dcada de los setenta, se genera en Colombia uno de los proyectos ms ambiciosos, de mayor continuidad, de amplia produccin investigativa traducida en libros, artculos, ponencias y conferencias, y de gran influencia dentro de la comunidad acadmica de la pedagoga. Se trata del Proyecto Interuniversitario Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia, liderado por Olga Luca Zuluaga, que desde sus inicios cont con el apoyo de Colciencias y con la participacin de investigadores de cuatro universidades de importancia en el pas: Universidad de Antioquia, Universidad Nacional, Universidad Pedaggica y Universidad del Valle. Dicho proyecto interinstitucional se convirti en un foco de discusin y generacin de propuestas para el mbito educativo durante la dcada de los ochenta y los noventa a nivel nacional que dio como resultado,
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Una perspectiva diferente a la de centrar el problema de la pedagoga en el problema del maestro que resulta interesante en clave de los procesos de disciplinarizacin en Colombia es la de Rafael Flrez. Este autor plantea que si al movimiento pedaggico le espera alguna perspectiva de proyecto cultural diferente al movimiento poltico -sindical del magisterio es slo en la medida en que le aportemos contenido conceptual riguroso a la pedagoga. No es suficiente para crear una nueva corriente intelectual en el pas la crtica a la relacin pedaggica tradicional, o la crtica a la tecnologa educativa o a la llamada renovacin curricular. Tendramos que contribuir a aportarle an ms substancia conceptual a la pedagoga que permita que el maestro tenga efectivamente un asidero pedaggico que lo identifique como un intelectual autnomo (Flrez, ). Siguiendo esta lnea planteada por Flrez y adhirindonos, igualmente, a lo que propone Stichweh, creemos que adems de la profesionalizacin como una consecuencia externa de los procesos de constitucin disciplinaria, hay tambin un efecto interno en el sentido de que la disciplina educa a sus futuros investigadores en trminos de mtodos y teoras constitutivas de la disciplina. Al hacer esto una disciplina no solo se las ve entonces exclusivamente con los procesos de comunicacin disciplinaria, sino que se acerca al nivel de las prcticas de socializacin y al asunto del incorporacin de los futuros practicantes. Dicho con otras palabras: no hay dignificacin y profesionalizacin docente si no hay mayor disciplinarizacin. A diferencia de ello, la idea del maestro como portador del saber pedaggico puede que le d piso a las dinmicas de profesionalizacin, pero de una manera defensiva y no disciplinar.

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adems, el surgimiento del Grupo de Historia de la Prctica Pedaggica (GHPP) 16 en Colombia, uno de los grupos de investigacin en pedagoga ms importantes en la actualidad. El Grupo Historia de la Prctica Pedaggica como dijimos, a pesar de algunas diferencias, se ha mantenido fiel a los planteamientos bsicos con respecto a lo pedaggico de su lideresa Olga Luca Zuluaga. De manera que reflexionar sobre stos es mostrar la estructura bsica en la que se sustenta el grupo. Ello se soporta, adems, en el hecho de que hasta el da de hoy despus de ms de treinta aos los mismos integrantes no se han visto en la necesidad de repensarse y, por tanto, en reflexionar sobre la actualidad o no, la pertinencia o no, de sus concepciones y presupuestos bsicos sobre la pedagoga. La profesora Olga Luca Zuluaga y el profesor Jess Alberto Echeverri empezaron a tener una injerencia directa sobre el pensamiento pedaggico colombiano y ganaron una gran visibilidad hasta el da de hoy en el resto del pas y, muy especialmente, en Bogot y Cali, gracias a su proyecto epistemolgico-poltico sobre la pedagoga. La investigacin filosofa y pedagoga de la profesora Zuluaga, marcada por un fuerte acento crtico, se constituye en uno de los eventos de ruptura terico-metodolgica con respecto a trabajos previos de fundamentacin de la pedagoga en el contexto de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia. Como derivaciones ms importantes de este proyecto se tiene el archivo pedaggico (Coloniasiglo XX), la creacin de la Revista Educacin y Pedagoga y el posicionamiento pedaggico y poltico del saber pedaggico y del maestro como centros de la pedagoga. Gracias a los aportes de Zuluaga, expuestos en trabajos como Filosofa y Pedagoga (1976), Didctica y Conocimiento (1977) y Colombia: dos modelos de su prctica pedaggica durante el siglo XIX (1978), el GHPP en Colombia comenz a consolidarse como una corriente de investigacin pedaggica pionera, no slo en el mbito pedaggico colombiano, sino tambin en el latinoamericano y por la apropiacin e implementacin de los planteamientos y las reflexiones metodolgicas foucaultianas tambin a nivel mundial17. Desde sus mismos inicios, la influencia de Foucault sobre este grupo, sobre todo en los planteamientos de Zuluaga, se hizo clara. Gracias a su particular interpretacin o mejor, uso de la Arqueologa del saber de Michel Foucault fue posible repensar la pedagoga desde otros parmetros y hacer investigacin histrico pedaggica con otros procedimientos metodolgicos18. As, uno de los aportes ms significativos de este grupo, ha sido el de la apropiacin y utilizacin del enfoque arqueolgico para llevar a cabo su trabajo en torno a la historia de las prcticas pedaggicas en Colombia. Con estos trabajos producidos por el GHPP se tom una distancia crtica con respecto a las historias de la educacin centradas en la descripcin de las polticas educativas y reducidas a la mencin de los gobernantes y planes de gobierno de turno. A decir del grupo, tales trabajos marcan una diferencia dentro del desarrollo de la investigacin histrica nacional, pues segn ellos, hasta ese entonces, la
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Dentro de los fundadores y pertenecientes a este grupo estn, entre otros, Olga Luca Zuluaga, Jess Alberto Echeverri, Alberto Martnez Boom, Humberto Quiceno, Vladimir Zapata, Javier Senz Obregn, Oscar Saldarriaga, Alejandro lvarez, Carlos Noguera, Alexander Yarza, Rosa Mara Bolivar, Ana Mara Cadavid, Isabel Cristina Caldern, Jaime Fayad Herrera, Javier Fayad Herrera, Rafael Ros, Claudia Ximena Herrera, Sandra Milena Herrera, Arley Fabio Ossa, Lorena Ramrez, Rosa Mara Bolivar, Diana Aguilar. Coelen (1996), por ejemplo, seala que si bien la recepcin de los planteamientos foucaultianos para el caso de la pedagoga alemana no ha sido nula, s ha sido un tanto tarda. As, segn l, es Klaus Mollenhauer, en 1979, uno de los primeros pedagogos en reaccionar irritado (Coelen) frente a los trabajos de Foucault. Le seguiran Kamper, en 1983, con una actitud perpleja (Coelen) frente a los mismos y Forneck, en 199 2 y 1993, quien tratara de plantear de un nuevo modo una idea de formacin general a partir de los aportes de este autor, especialmente a partir de su Arqueologa del Saber. Desde una perspectiva ya ms histrica y referida especialmente a la problemtica de la formacin, Coelen hace alusin a los escritos de Dressen en 1982, Gstettner en 1981, Glantschnig en 1987, Koller en 1990, Pongratz en 1990, Gaebe en 1991, y Dbler en 1992. Y en su rastreo bibliogrfico, como trabajos realizados fuera de Alemania, slo se mencionan a Ball en 1990, Pignatelli en 1993 y Flaskas y Humphreys en 1993. El libro: El maestro y el saber pedaggico en Colombia: 1821-1848, Universidad de Antioquia, Medelln, 1984, es precisamente una aplicacin metodolgica de los planteamientos foucaultianos sobre la arqueologa.

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pedagoga apareca bajo la nocin bastante oscura y confusa de lo pedaggico al interior de las historias de la educacin (centradas de manera general en aspectos polticos, sociales y econmicos) o bajo la forma de una historia de las ideas pedaggicas en donde se destacaban la visiones heroicas y estelares de los de los grandes pedagogos y sus pensamientos. Se trataba ahora de ubicar la reflexin pedaggica en un espacio ms amplio relacionado con instituciones, sujetos y discursos, cuya historicidad constituira un dominio susceptible de historiarse de manera ms o menos independiente, para recuperar as la historicidad del saber pedaggico y de la prctica pedaggica como base fundamental de un proceso de epistemologizacin de la pedagoga19. Como se puede notar, la investigacin arqueolgica trasciende el mbito de las disciplinas (de las ciencias) y se ubica en el mbito del saber, de lo social y del poder. La arqueologa no es, por tanto, una teora de la ciencia, y ha de verse, ms bien, como un anlisis interno-externalista de los saberes basado, especficamente, en un anlisis histrico del discurso20. Ella se centra ante todo en el anlisis de las prcticas socio-discursivas que se dan al interior de una formacin discursiva o campo de saber y de una episteme (marco lingstico-cognitivo de fondo para los discursos y prcticas que en torno a l se encuadran). As pues, gracias a los planteamientos e instrumentos de anlisis ofrecidos por Foucault (1991), se volvi posible para los historiadores de la pedagoga y de la educacin en Colombia comenzar a sentar las bases metodolgicas y conceptuales para llevar a cabo un ejercicio de autodeterminacin de la pedagoga no solo bajo criterios profesionalizantes y para historiar, bajo esos nuevos parmetros, los saberes y las prcticas pedaggicas. En Filosofa y Pedagoga y, especialmente, en Pedagoga e Historia, Zuluaga le dedica un amplio espacio a la reorganizacin de los planteamientos metodolgicos tratados por Foucault en su Arqueologa del saber para as poderlos hacer viables dentro del campo de la reflexin pedaggica. De este modo, las intenciones de hacer una nueva historia de la pedagoga en Colombia, respondiendo a la diversidad y dispersin del campo y de las problemticas por tratar y, conforme a ello, de hacer una arqueologa del saber pedaggico, hicieron manifiesta la necesidad de asumir tambin la pedagoga desde nuevos parmetros tericos y metodolgicos. Y en ello, el punto clave lo marc precisamente el libro Pedagoga e historia (1987) de Zuluaga este libro es precisamente el intento de operacionalizacin y reconceptualizacin de lo propuesto por Foucault, sobre todo en su Arqueologa del saber, para aplicarlo a la reflexin pedaggica colombiana. Segn lo plantea Zuluaga en el mencionado libro21, el propsito fundamental de todo su proyecto es el de rescatar la prctica pedaggica [que] significa en su sentido ms amplio: recuperar la historicidad de la pedagoga tanto para analizarla como saber, como para analizar sus procesos de formacin como disciplina, trabajar con la discursividad de la pedagoga y analizar la prctica del saber pedaggico en nuestra sociedad (Zuluaga, 1987, p. 22). Dicho en otras palabras, lo que se busca es trazar nuevas lneas de trabajo para lograr con ello en trminos epistemolgicos y
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Recordemos que con Foucault, la reflexin histrica, en el sentido arqueolgico y referida al caso de los saberes disciplinares, se sita en los umbrales de epistemologizacin. El umbral de epistemologizacin e s aquel momento de surgimiento de una nueva disciplina, en el que un sistema ms o menos individualizado y autnomo de conocimientos se destaca sobre el saber que lo rodea por el establecimiento de ciertas reglas de verificacin y rigor que le permiten autoconstituirse en modelo y patrn critico de veracidad frente al resto del saber. Vase M. Foucault, la arqueologa del saber, Ed. Siglo XXI, Mxico, 1972, p. 314. Se busca ver qu pasa all con los saberes cuando se encuentran en proceso de unificacin, es decir, cuando pasan de un momento de dispersin al momento de unificacin discursiva (positividad). Pero, yendo ms all de los criterios formales y cientifistas con que acostumbradamente se evalan estos discursos disciplinarios (cul es el mtodo y objeto propios?), la historia arqueolgica pregunta por las condiciones de posibilidad, de emergencia, de existencia y gnesis de los mismos; es decir, por las condiciones (internas y externas) de produccin, emergencia y surgimiento de las formaciones discursivas con sus objetos y efectos de verdad . De este modo la arqueologa pone en evidencia las discontinuidades, quiebres y rupturas histricas o los enraizamientos que han permitido la subsistencia y permanencia de los discursos y los saberes que vehiculizan Cf.: Bublitz, 1999; Bublitz, Bhrmann, Hanke y Seien, 1999; Bhrmann, 1999; Busse y Otros, 1994; Diaz-Bone, 1999; Eder, 2006; Jger, 1999, 1999b, 2002; Keller, 1997, 2004; Langwehr, 2001; Sarasin, 2003. Este libro fue reeditado sin variaciones en 1999 por la Editorial Siglo del Hombre, por lo que nos vamos a ceir a la primera versin de 1987.

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polticos un reconocimiento de la pedagoga no en clave de ciencia sino como un saber que, a su vez, permita hacer un anlisis histrico-reconstructivo de la misma, pero ya no teniendo como gua los parmetros disciplinarios y los criterios cientficos tradicionales. Como lo dice Zuluaga: Epistemologa, en este trabajo, se refiere a la historia de las ciencias a partir de las prcticas discursivas, historia que cuenta con herramientas arqueolgicas y genealgicas (Zuluaga, 1987, p. 132). Por ello, es decir, por asuntos de tipo analtico-interpretativo y epistemolgico inherentes al trabajo histrico mismo, por su propia postura terico-filosfica y por las condiciones mismas del objeto por investigar y por su postura poltico-educativa, Zuluaga se ve en la necesidad de desarrollar una nueva propuesta metodolgica y un marco conceptual para la pedagoga basados fundamentalmente en los planteamientos de Canguilhem, Koyr, Bachelard y, sobre todo, Foucault. As, dice Zuluaga al respecto: A la hora de configurar una caja de herramientas para efectuar historias de orientacin epistemolgica en el espacio del saber pedaggico, los conceptos y mtodos de la historia del saber constituyen una manera diferente de hacer historia que rompe por completo con las viejas preguntas de la historia de las ideas pedaggicas. Entonces, podemos retornar a los grandes pedagogos para reconstruir los objetos [...] los conceptos [...] los problemas [...] los mtodos y procedimientos [...] (Zuluaga, 1999, p. 8). Como lo seala Zuluaga (1987) y, posteriormente, tambin Martnez (1990), la eleccin del mtodo arqueolgico de Foucault no obedece a afinidades tericas sino fundamentalmente a razones histricas y poltico-estratgicas. Histricas, puesto que la pedagoga en nuestra sociedad, segn ellos, ha funcionado a la manera de un saber bastante disperso, no muy claramente delimitado y en cuyos lmites es posible reconocer conceptos, objetos, mtodos, nociones de otros saberes y disciplinas. El concepto de saber planteado por Foucault y los procedimientos metodolgicos (anlisis del discurso) que propuso para su anlisis constituan entonces una sugestiva alternativa para intentar un acercamiento diferente a las condiciones histricas en que ha existido la pedagoga en el pas. Poltico-estratgicas, porque a la vez que se recuperaba la historicidad de la pedagoga (disuelta en las historias de la educacin (?)) y con ella la historicidad de la escuela, de la enseanza y del maestro, permita ir abonando el camino para su epistemologizacin. Con los trabajos de Zuluaga se pone en claro, ms que en cualquier otra produccin en Colombia de ese periodo, que se trataba de una lucha epistmico-poltica como parte del Movimiento Pedaggico, a saber: la de visibilizar la pedagoga en trminos metarreflexivos e histricos para reivindicar as poltica y socialmente al maestro22. Ayudndose entonces de toda esta caja de herramientas (Foucault), Zuluaga le da las bases terico-metodolgicas a su propuesta y comienza a hacer historia de la pedagoga en Colombia teniendo como matriz bsica de anlisis la trada sujeto (soporte), discurso (saber) e institucin (norma), a partir de la cual, segn ella, se delimitan y configuran la prctica y el saber pedaggicos en Colombia. Los conceptos de prctica pedaggica y saber pedaggico aparecen como reelaboracin de los conceptos de prctica y saber desarrollados por Foucault y se convierten en los dos conceptos terico-metodolgicos ms relevantes de todo su trabajo. Zuluaga establece entonces una diferenciacin entre prctica pedaggica y saber pedaggico. Miremos: 2.1.1. Prctica pedaggica

La prctica pedaggica es entendida por Zuluaga como una nocin metodolgica que sirve para designar:
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A mi modo de ver, esa relacin epistmico-poltica y estratgica entre la autocomprensin de la pedagoga y la dignificacin del maestro comenz a tener, desde entonces, efectos nefastos sobre la autocomprensin misma de la pedagoga como campo disciplinar o de saber: al circunscribir la pedagoga al saber del maestro se termin por reducir la pedagoga a un saber privado y a depotenciar su estatus como ciencia social y humana. Lo que se gan desde el punto de vista de los procesos de profesionalizacin se perdi desde los procesos de disciplinarizacin.

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1. Los modelos pedaggicos tanto tericos como prcticos utilizados en los diferentes niveles de la enseanza. 2. Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogneos de conocimiento retomados y aplicados por la pedagoga. 3. Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan prcticas pedaggicas. 4. Las caractersticas sociales adquiridas por la prctica pedaggica en las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los sujetos de esa prctica. 5. Las prcticas de enseanza en los diferentes espacios sociales, mediante elementos del saber pedaggico (Zuluaga, 1987, p. 196). Sin entrar en detalles, a lo primero que hay que aludir es a la inadecuada comprensin del concepto de prctica o praxis por parte de la autora. Cuando se habla de prctica o praxis se alude, de un lado, simple y llanamente a una realizacin, a un hacer algo, aunque no todo hacer sea una prctica. La prctica tambin se concibe en oposicin a la teora, aunque se plantea que ella alude a la praxis vital formada de accin y reflexin praxis = accin + reflexin. Los griegos denominaban praxis, en un sentido amplio, a la accin de llevar a cabo algo que tiene por finalidad al agente mismo (por ejemplo, la autodeterminacin) o que se encamina a una meta que trasciende al agente mismo (por ejemplo, la produccin de una obra de arte). En ese sentido, la praxis o prctica es la realizacin de un acto o de una serie de actos por parte de una agente que revierten en el mismo agente o en un efecto exterior. Aristteles es quien desarrolla una caracterizacin de la prctica a la luz de tres conceptos bsicos, a saber: poiesis, episteme y praxis que se pueden entender a partir de su trasfondo antropolgico: los seres humanos, segn l, aspiran a ciertos bienes determinados, es decir, tienen un telos determinado (entelechia); aspiran, por ejemplo, a la felicidad (eudamonia) y a la sabidura (sophia). Las acciones que corresponden con tales metas tienen un carcter autofinalista o un fin en s mismo. Todas las otras acciones persiguen fines pragmticos que no se generan de la naturaleza humana sino de asuntos sociales o culturales. Para Aristteles teora, poiesis y praxis son entonces las tres actividades bsicas del ser humano que se corresponden con tres tipos de conocimientos: conocimiento terico, conocimiento poitico y conocimiento prctico. Las acciones sin finalidad son aquellas que tienen una autojustificacin o un fin en s mismas. Para ello se tiene el concepto de episteme y el concepto de praxis. Aristteles habla de nuestra aspiracin a la verdad como parte de nuestra naturaleza. La realizacin de esta aspiracin lleva a la sabidura (sophia). Por ello entiende este autor el conocimiento de lo general, de lo inmutable. La actividad teortica y el conocimiento terico tienen como fin ltimo la verdad. Poiesis significa crear, hacer, producir. Ac subsume Aristteles todas las acciones que persiguen una meta que est por fuera del telos humano. El fin ac es la produccin o creacin. Tales acciones o producciones tienen un carcter servicial. El saber necesario para tales acciones lo denomina technai. La technai tiene que ver con conocimientos acerca de las propiedades materiales como al saber experiencial que permite la destreza artesanal. Finalmente, el concepto de praxis en sentido estricto Aristteles lo reserva para aquellas acciones que tienen que ver con configuracin de la vida en un sentido bueno (aupraxia) y en un sentido malo o desafortunado (dyspraxia), con las que se le da forma a la propia vida. Aristteles divide el saber prctico en tica, economa y poltica. El fin es alcanzar el estado de felicidad. Pero con ello no se trata de un asunto individual, sino del potencial humano: la justicia o el actuar correcto (aupraxia). Todo exige entonces de frnesis, es decir, de un conocimiento sobre la particularidades humanas que tienen un carcter situacional y contextual. La frnesis se relaciona con el caso concreto y particular y tiene como pretensin la de alcanzar el bien en una perspectiva tica. La frnesis alude as a un

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tipo de accin prudente relacionado con asuntos ticos y prctico-vitales. La frnenesis se caracteriza por la capacidad de sopesar una situacin (sophrosyne) en la que se tiene como propsito lograr un punto medio correcto (mesots). La frnesis surge entonces de las experiencias vitales, de lo ganado vivencialmente, pero adems de entendimiento, necesita de virtud en el carcter (hexeis). As pues y de otro lado, a diferencia del simple hacer, una prctica obedece a reglas, valores, es contextualizada, temporal, corporal, social, histrica, se le dota de sentido, es contingente, motivada, implica libertad, etc. Por eso y siguiendo a Benner: De praxis hablamos slo con respecto a los seres humanos y no en relacin con la naturaleza infrahumana o suprahumana. Ni el comportamiento de las plantas y animales, ni la actividad o hechos divinos los designamos como praxis [] Una actividad puede ser designada como praxis, primero, si tiene su origen, su necesidad, en el carcter imperfecto del ser humano; si se dirige hacia esa necesidad, pero no supera el carcter imperfecto del ser humano. Y segundo, si determina al ser humano de tal modo que dicha determinacin sea producida solo de tal actividad y que no resulte del carcter imperfecto del ser humano. Praxis en ese sentido es el trabajo [] Otras praxis en ese sentido son, por ejemplo, la religin como praxis de los vivos en relacin con los muertos, la poltica y la educacin (Benner, 1990, p. 486 -487) 23. La praxis educativa (pedaggica) evidencia una fuerte concentracin en la intencionalidad, racionalidad, funcionalidad y normatividad a la que se le adicionan otros elementos como performatividad, teatralidad, corporalidad, mimesis, contingencia, espacio de juego y poder es decir, a la causa efficiens (motivacin) y causa finalis (orientacin, finalidad) se le suman la causa formalis (hbitos, esquemas corporales, gestuales, rituales, mimticos) y la causa materialis (espacialidad, temporalidad, corporalidad, locatividad). La crtica anterior a la expresin prctica pedaggica se hace ms clara si, en segundo lugar, se le da una mirada a los elementos que comprenden la definicin como tal y que dejan ver lo disparatado de la misma recordemos que por definicin se entiende la determinacin clara (de un objeto) de un concepto mediante la exposicin y explicacin de su contenido. Como lo dice Brezinka a propsito del ejercicio de conceptualizacin: Una explicacin conceptual tiene por objeto sustituir un concepto ms o menos inexacto por otro ms preciso, el cual est en conexin sistemtica con otros conceptos relativamente precisos [] En una explicacin conceptual se puede distinguir entre los trabajos preparatorios y la reconstruccin propiamente dicha [ ] Se obtiene paso a paso un imagen de lo que [] ha de incorporarse y de lo que se ha de excluir, y se llega a una comprensin provisional la cual es prcticamente suficiente para poder entrar en una discusin de las explicaciones posibles. A este estadio de los preparativos descriptivos y previos le sigue la reconstruccin propiamente dicha cuyo resultado es una propuesta para utilizar la palabra [] en el futuro con un significado ms preciso (Brezinka, 1990, p. 59) o con un suficiente grado de inteligibilidad24. En este caso se trata entonces de un ejercicio de definicin basado en una categorizacin y clasificacin25 que resultan bastante confusas y que, adems y al parecer tomndose a pecho el
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En el artculo citado: El problema teora-praxis en la ciencia de la educacin y la pregunta por los principios del pensar y actuar pedaggicos, Benner tambin se refiere a la praxis educativa (pedaggica) en especial. All da respuesta a la pregunta por las condiciones que se tienen que cumplir para que uno pueda decir que algo es una prctica y, particularmente, para que se pueda hablar de una prctica educativa (pedaggica). Para Koselleck, los conceptos aspiran o presuponen una cierta generalidad, adems son polismicos. Una palabra deviene concepto si en ella se subsume la totalidad de un contexto de experiencia y significado, es decir, si el sentido en el que se usa y para el que se usa esa palabra hace parte de la globalidad de esa nica palabra, un concepto unifica en s la totalidad del significado en tanto sea claro, aunque permanezca polvoco. Cf.: Koselleck, 1993, p. 116. Por su parte Aguirre Lora plantea que los conceptos [] no slo representan la realidad sino que ellos mismos constituyen la realidad y actan en ella; son actos, sociales, de habla y tienen el poder de incidir en el cambio de las cosas, pero tambin tienen una historicidad propia, la marca de las preocupaciones de una poca (Aguirre Lora, 2009, p. ) Recordemos que con Hans Aebli y su propuesta de didctica orientada por los planteamientos de Piaget, se plantea que la formacin de conceptos es un proceso psicolgico que lleva a la categorizacin de objetos o eventos y, en un sentido amplio, a la organizacin del mundo. Se trata de un proceso de clasificacin y categorizacin que se da gracias a un ejercicio de abstraccin mediante el cual se remite a las caractersticas comunes percibidas o sustentadas de tales

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cuento de Borges sobre la enciclopedia china citado por Foucault26, se torna anticategorial e ininteligible. Recordemos nuevamente que el contenido o intencin del concepto prctica pedaggica, segn Zuluaga, alude a: a) modelos pedaggicos tericos y prcticos, b) pluralidad de conceptos, c) formas de funcionamiento de los discursos, d) caractersticas sociales de la prctica pedaggica, e) prcticas de enseanza. Es decir, a una serie de cuestiones que no se sabe bajo qu criterios, con qu justificacin, por qu razones, en qu sentido o mediante qu explicacin quedan subsumidos abstrados bajo el concepto categorial de prctica pedaggica. De manera entonces que por intencin, por ejemplo, ni un modelo terico, ni una pluralidad de conceptos, ni una caracterstica social se pueden entender como elementos o atributos de una prctica pedaggica, si se atiende, obviamente, al sentido de prctica arriba explicitado. Ahora bien, si con la expresin prctica pedaggica se trata de un concepto con mayor extensin, ello tendra que venir entonces esclarecido y justificado por parte de la autora. En sntesis, el hecho es que la acuacin de la expresin prctica pedaggica queda insuficientemente sustentada en el trabajo de estos autores y en vez de dar claridad, lleva a que dicho trmino permanezca en muchos otros de los trabajos de este de la autora y del grupo como algo poco claro, por no decir, incoherente en su relacin con la praxis e incomprensible desde el punto de vista de su contenido conceptual.

2.1.2.

Saber pedaggico

Pero de otro lado, uno de los aportes ms importantes del trabajo de Zuluaga al campo disciplinar y profesional de la pedagoga en Colombia es su concepcin del saber pedaggico27. Zuluaga entiende el saber como el espacio ms amplio y abierto de un conocimiento, es un espacio donde se pueden localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que apenas empiezan a tener objetos de discurso y prcticas para diferenciarse de otros discursos y especificarse, hasta aquellos que logran una sistematicidad que todava no obedece a criterios formales (Zuluaga, 1987, p. 40). Siguiendo ac a Foucault, el saber es, desde el punto de vista del contenido, aquello de lo que se puede hablar en una prctica discursiva, lo que una sociedad acepta como verdadero y legtimo, o los contenidos de discurso que se tienen por verosmiles. El saber se encuentra contenido en los discursos y se mantiene all por la reiteracin de una prctica discursiva que lo nombra, pone al frente y reitera discursivamente. El saber es el efecto reglamentado, organizado y condicionado/condicionante de una prctica discursiva que se repite. As pues, siguiendo a Foucault, por saber se entiende las delimitaciones de y las relaciones entre 1) aquello de lo cual se puede hablar en una prctica
objetos o eventos. Obviamente, con este proceso se resaltan los aspectos o caractersticas comunes y se dejan de lado las diferencias o aspectos irrelevantes. La categorizacin es, pues, un proceso mediante el cual diferentes entidades, llmese objetos, fenmenos, funciones, abstracciones se consideran a partir de sus rasgos comunes, lo cual cumple un papel determinante en cualquier forma de interaccin con el entorno y, particularmente, en la actividad cientfica. Michel Foucault, en su libro: Las palabras y las cosas alude a la clasificacin de una Enciclopedia China citada por Borges en El idioma analtico de John Wilkins . En esta enciclopedia los animales se dividen en: a) pertenecientes al emperador, b) embalsamados, c) amaestrados, d) lechones, e) sirenas, f) fabulosos, g) perros sueltos, h) incluidos en la siguiente clasificacin, i) que se agitan como locos, j) innumerables, k) pintados con el pincel finsimo de pelo de camello, 1) etctera, m) que acaban de romper el jarrn, n) que de lejos parecen moscas, etctera. Sobre todo cuando esta reivindicacin, como lo hacemos ac, se logra ms por inferencia o por la lectura del concepto de saber en otras fuentes que por la explicacin de la misma autora. Es decir, cuando en trminos bastante amplios uno trata de entender la intencin de esta autora de no reducir el problema de la pedagoga a su trato con los conocimientos cientficos y disciplinares, sino incluir en ello otro tipo de saberes a la manera en que el mismo Foucault lo trata de hacer.

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discursiva (el dominio de los objetos); 2) el espacio en el que el sujeto puede ubicarse para hablar de los objetos (posiciones subjetivas); 3) el campo de coordinacin y de subordinacin de los enunciados en el que los conceptos aparecen, son definidos, se aplican y se transforman; 4) las posibilidades de utilizacin y de apropiacin de los discursos [] es el conjunto de los elementos (objetos, tipos de formulacin, conceptos y elecciones tericas) formados a partir de una nica y misma positividad, en el campo de una formacin discursiva unitaria (Castro, 2004, p. 320). Con base en el saber se piensa entonces desde otros marcos de referencia que no son exclusivamente los disciplinares cientifistas. Para el caso especfico de la pedagoga, Zuluaga desarrolla entonces un concepto de saber pedaggico que, siguiendo a Foucault, desborda el de conocimiento28 y le sirve para: a) [] reunir discursos a propsito de la enseanza y la educacin; es por tanto un conjunto pero de elementos dispares. No rene para conformar un cuerpo conceptual sino para reconstruir un conjunto as definido por unas reglas que le confieren unidad [] En suma, constituye la reconstruccin mediante un proceso de investigacin, y en este sentido las posibilidades de construccin son numerosas. b) As mismo, el saber pedaggico constituye la condicin de existencia, al interior de una prctica especfica, de proposiciones coherentes, descripciones ms o menos exactas, teoras, anlisis cuantitativos y normas, formando un campo heterogneo con los discursos correspondientes a este conjunto. Por esto, no existe saber sin una prctica definida y toda prctica se perfila por el saber que forma. En consecuencia, un saber no podra constituirse sin una prctica que le confiriese materialidad: es la manera como los conocimientos entran en accin en una sociedad. c) Todo saber est conformado por elementos que lo hacen identificable en su propio momento histrico y posteriormente asequible y reconstruible al trabajo arqueolgico. d) Los diferentes objetos en torno a los cuales giran los discursos y las prcticas [...]
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En palabras de Foucault: A este conjunto de elementos formados de una manera regular por una prctica discursiva y que son indispensable a [para. sic] la constitucin de una ciencia, aunque no estn necesariamente destinados a darle lugar, se le puede llamar saber. Un saber es aquello de lo que se puede hablar en una prctica discursiva que as se encuentra especificada [especificado. sic]: el dominio constituido por los diferentes objetos que adquirirn o no un estatuto cientfico (el saber de la psiquiatra, en el siglo XIX, no es la suma de aquello que se ha credo verdadero; es el conjunto de las conductas, de las singularidades, de las desviaciones de que se puede hablar en el discurso psiquitrico); un saber es tambin el espacio en el que el sujeto puede tomar posicin para hablar de los objetos de que trata en su discurso (en ese sentido, el saber de la medicina clnica es el conjunto de las funciones de mirada, de interrogacin, de desciframiento, de registro, de decisin, que puede ejercer el sujeto del discurso mdico); un saber es tambin el campo de coordinacin y de subordinacin de los enunciados en que los conceptos aparecen, se definen, se aplican y se transforman (a este nivel, el saber de la Historia natural, en el siglo XVIII, no es la suma de lo que ha sido dicho, sino el conjunto de los modos y de los emplazamientos segn los cuales se puede integrar a lo ya dicho todo enunciado nuevo); en fin, un saber se define por posibilidades de utilizacin y de apropiacin ofrecidas por el discurso [] Existen saberes que son independientes de las ciencias, [] pero no existe saber sin una prctica discursiva definida; y toda prctica discursiva puede definirse por el saber que forma (Foucault, 1979, p. 306 -307). En una sociedad, los conocimientos, las ideas filosficas, las opiniones cotidianas, as como las instituciones, las prcticas comerciales y policacas, las costumbres, todo se refiere a un saber implcito propio de esa sociedad. Este saber es profundamente distinto de lo que se puede encontrar en los libros cientficos, las teoras filosficas, las justificaciones religiosas. Pero en el que hace posible, en un momento dado, la aparicin de una teora, de una opinin, de una prctica. (Foucault citado por Martnez, 1990, p.10). El conocimiento es un tipo de saber que generalmente se caracteriza por la forma en que se obtiene y por los criterios que se valida: el conocimiento se obtiene por medios cientficos y, conforme a ello, tiene unas aspiraciones de verdad o de mayor validez. Hay otro tipo de saberes que no se inscriben dentro de esa lgica y que no tienen las mismas pretensiones. El libro Verdad y mtodo de Gadamer es un ejemplo clsico en donde se muestra que existen diferentes saberes (saberes hermenuticos) y que no todos ellos aspiran a tener la forma de verdad cientfica. Podemos hablar tambin de saberes prcticos, tcitos, procedimentales, experienciales, religiosos, estticos, ticos que se caracterizan por no tener la forma de conocimiento cientfico.

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e) Los conceptos que aparecen, se definen, se aplican y se transforman y que pertenecen a los conocimientos agrupados en la prctica [] g) Las posibilidades de utilizacin y apropiacin dispuestas por el discurso mismo o por las regulaciones externas a la prctica (Zuluaga, 1999, p. 83). Como se puede notar, el concepto de saber se abre a un espacio de localizacin que sobrepasa los marcos autoestablecidos por las ciencias y disciplinas tradicionales en trminos positivistas. La pretensin de un trabajo de investigacin en esta perspectiva ya no es, por tanto, la de preguntar nicamente por el conocimiento en trminos ciencia positiva o de constructos sistemticos, sino tambin por el saber en su sentido de dispersin ms amplio, por su gnesis y por las condiciones de aparicin y de emergencia. Desde esta perspectiva, adems, ya no se pregunta por la verdad del saber, sino por los juegos de poder en los que ese saber produce efectos de realidad (subjetivacin) y de verdad y se legitima; ya no se interroga entonces por lo que el saber dice, sino tambin por lo que se dice detrs de lo dicho, es decir, por las condiciones (dispositivos) que permiten que el saber diga precisamente lo que dice, por las reglas y circunstancias bajo las cuales se pone en juego (procedimientos de inclusin y de exclusin). La potencia del concepto de saber pedaggico para la pedagoga radica en que ste ya no se circunscribe solamente a lo producido en el continuo de la disciplina o a lo planteado por sus autores estelares. Se trata de lo producido, conseguido o logrado en un campo ms amplio. En palabras de Zuluaga: El saber pedaggico es una nocin metodolgica que no designa una teora en particular, sino un campo de trabajo en el cual se localizan discursos de muy diferentes niveles. Pero se encuentran regiones de conceptos ms avanzados que otras. Adoptando el concepto de saber para la pedagoga podemos recorrer espacios ms abiertos donde la pedagoga est en continua comunicacin con las ciencias humanas y otras ciencias. Es decir nos desplazamos por espacios seriales ms despejados para efectuar historia de conceptos (Zuluaga, 1991, p. 190). En su lgica queda incluida la praxis misma como productora de saber, pero tambin otro tipo de registros (imgenes, cosas) y otros tipos de textos (literatura, poesa, etc.). Siguiendo a Zuluaga y concordando con Oelkers y Tenorth, se subraya entonces que el saber pedaggico no se encuentra slo exclusivamente dentro de la empresa de la ciencia, sino en todos los lugares en donde la educacin y la pedagoga tienen lugar, en donde stos se vuelven observables y descriptibles segn sus estructuras simblicas, bien sea de un modo diferenciado como organizacin o en las formas verstiles de una realidad emergente (Oelkers y Tenorth, 1993, p. 22). El concepto de saber pedaggico sirve entonces para abarcar tanto los saberes disciplinares como los profesionales; sus fuentes estn en la praxis misma, en su observacin, en los archivos, en registros de diferente tipo, en los ejercicios de reflexin de orden filosfica, antropolgica, narrativa, potica, tica, sociolgica, histrica, en la investigacin emprica y aplicada29, etc. En ese orden de ideas, por saber pedaggico disciplinar se puede entender entonces el saber que se produce, se fundamenta y se transmite en el marco de la pedagoga como disciplina. Su difusin y comunicacin tiene lugar, por ejemplo, mediante la formacin investigativa universitaria y mediante las publicaciones. La produccin de este saber pedaggico disciplinar se da a travs de actividades de investigacin (terica, emprico-experimental, reflexiva, terico-prctica, etc.). Se trata de un saber logrado mediante la actividad investigativa en un sentido amplio. El saber pedaggico profesional, por su parte, se encuentra remitido a la praxis educativa o se origina a partir de la prctica misma. Se trata de aquel saber que se origina en la actividad educativa o que es necesario para darle forma y fundamentacin a determinadas actividades educativas concretas.
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Cf.: Mialaret, 1991.

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Siguiendo a Erich Weniger con respecto a lo que planteaba en su trabajo: Theorie und Praxis in der Erziehung (Teora y praxis de la educacin) de 1929, se puede decir que ese saber pedaggico profesional del maestro alude o representa las teoras de los maestros prcticos. Se trata de experiencias que, una vez maduradas, pueden ser, incluso, de importancia para otros maestros prcticos. En ltimas, este saber pedaggico profesional es un saber reflexivo y un saber de y para la accin que puede ser especificado an ms, tal y como lo propone el pedagogo y didacta de la historia Erich Weniger. Recordemos, siguiendo a este autor, que la teora el saber que se da en la praxis educativa se puede considerar a partir de diferentes grados: este autor habla de una teora de primer grado que se refiere a las reglas, opiniones y representaciones de la educacin que son practicadas, pero que no son formuladas o explicitadas y que no le son conscientes al maestro. Esto tiene que ver, fundamentalmente, con los presupuestos implcitos que, de un modo u otro, fungen como trasfondo orientador de la accin (de la praxis) educativa y que se refieren al saber pedaggico de la cotidianidad. Es el saber prctico que se puede observar en las formas concretas de accin pedaggica, pero que, en gran parte, est estructurado a partir de esquemas de accin y rutinas cuya teora orientadora efectiva se encuentra ms all del horizonte de reflexin del mismo docente y, por eso, permanece, la mayora de las veces, como no reflexionada. Las partes constitutivas de ese saber pedaggico de primer grado vienen dadas en teoras subjetivas personales orientadoras de la accin que se estructuran a partir de un montn de imgenes, esquemas interpretativos, metforas, imaginarios, creencias, etc. Por eso, para un trabajo sobre su origen, estructura, caractersticas y relevancia para la accin se vuelve necesario remitirse a aspectos biogrficos, existenciales y vivenciales del docente que se tienen por definitorios y pregnantes. En esa medida este tipo de saber pedaggico prctico est en una estrecha correspondencia con la biografa y personalidad del docente. Este saber pedaggico prctico se torna en un saber relevante para la accin en aquellas situaciones en donde no hay disponible propiamente un saber pedaggico profesional prctico referido a la accin (saber didctico, metdico, competencia profesional, etc.) y en donde el maestro se ve forzado a actuar bajo la presin de la situacin. Dicho de otra manera: se trata de un saber que entra en escena cuando el maestro, con vistas a su rol en la situacin educativa o de enseanza y a lo que sucede all, por ejemplo, inesperadamente tiene que actuar de una manera inmediata y como le sea posible. Esto se da generalmente cuando no hay un amplio espacio de tiempo para la toma de decisiones reflexionadas, por ejemplo o cuando se est ante un fuerte desgaste emocional de parte de los maestros que los lleva a proceder irreflexiva, intuitiva y antiprofesionalmente30. Est una teora de segundo grado que alude a lo formulado, por ejemplo, al saber de la accin, a enunciados basados en la experiencia o a reglas de vida que son usados por los maestros, pero que no siempre se ponen en juego de una manera consciente y fundamentada. Ac se hace referencia al saber resultado de la experiencia prctica y al saber prctico referido a la accin o al actuar. Este saber pedaggico profesional referido a la accin, por lo general, se encuentra estructurado en enunciados experienciales, lemas y reglas que tienen que ver ms con las experiencias docentes ganadas en las situaciones laborales (ensear, informar, organizar, animar, aconsejar o asesorar) que con la personalidad del docente. Este saber tiene un carcter implcito, pero en un grado menor que el saber cotidiano, y tiene que ver con lo que Polanyi denomina conceptos de conocimiento tcitos. Este saber abarca esquemas interpretativos, conceptos y mtodos poco profesionales 31 que
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En un caso imaginario, por ejemplo, cuando un maestro golpea a un joven en una situacin de indisciplina en clase, no tanto, porque el golpear sea una alternativa pedaggica o didctica que ya se ha interiorizado por parte del maestro teora de segundo grado, sino porque este ltimo en su vida y bajo condiciones de presin suele resolver los problemas de ese modo. Por ejemplo, en situaciones cuando, ante la pregunta a muchos maestros de por qu organizan actividades en grupos de a tres y no de a cuatro estudiantes, se evidencia que las respuestas generalmente no son bien argumentadas o sustentadas en un saber pedaggico-didctico y cientfico. Se trata entonces de un saber profesional mimtico y rutinario

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se reconocen generalmente como esquemas de accin y rutinas. Se trata de saberes que se dan en la tensin entre las exigencias pedaggicas y didcticas y las exigencias situacionales laborales reales y concretas con sus respectivas disfuncionalidades y problemas de la praxis educativa. Y una teora de tercer grado como teora cientfica o teora del terico que tiene como presupuesto, a su vez, la praxis cargada de teora. Esta teora de tercer grado, sostiene Weniger, debe estar relacionada con la praxis, debe ser transformable y actual, debe hacer la praxis educativa ms consciente y sistemtica, debe mostrar racionalidad y debe excluir lo casual de la accin. Se trata del saber que resulta de la reflexin sobre la teora y praxis que puede ser el producto de la actividad del prctico mismo (del maestro) o del investigador. Se trata de un saber pedaggico que es el producto de la actividad cientfica y que, aunque puede tener una orientacin prctica, busca adecuarse a las exigencias de la ciencia y tener all su fundamentacin. Este saber pedaggico retoma la funcin de teora dentro de la praxis como conciencia, discusin, comprensin y explicacin de la misma. De l hacen parte los diferentes modelos, concepciones, explicaciones y descripciones hipotticos. El lugar de proveniencia o locus de enunciacin de este tipo de saber generalmente viene dado a partir de la posicin de observador. Si se trata entonces de establecer una diferencia bsica entre ambos saberes pedaggicos (el saber pedaggico disciplinar y el saber pedaggico profesional) esta sera su relacin con el contexto de aplicacin: uno es fundamental para la pedagoga en su dinmica cientfica propia y el otro es relevante para la prctica educativa in situ y para la reflexin sobre esta. Mientras el primero aspira a la generalidad el otro se relaciona con la situacin pedaggica; mientras el primero deviene en un saber reflexivo, el segundo es un saber de y para la accin. El primero busca principios y no reglas o recetas (prescripciones) para la accin. Ello no quiere decir, hay que resaltarlo, que en el contexto investigativo no se le apunte a la produccin de saberes disciplinares que resuelvan problemas de la praxis educativa es decir, que el saber se vuelva en un saber para poder hacer o que con las reflexiones sobre la praxis educativa no se repercuta sobre el saber de la investigacin. Se trata, en ambos casos, de saber pedaggico (disciplinar y profesional). As pues, gracias al saber pedaggico se vuelve posible ubicar en un mismo mbito praxis (prctica pedaggica), teora de la accin e investigacin pedaggica, dicho en otras palabras: las experiencias de los prcticos, el saber para la accin, el saber terico-operativo de la pedagoga y el saber cientfico de la investigacin pedaggica32. Y tambin se vuelve posible el estudio del saber pedaggico a partir de otras fuentes generalmente no tenidas como apropiadas para ello: imgenes, literatura, cine, poesa, narraciones, cosas materiales, cartas, etc.

2.1.3.

La concepcin de pedagoga

A partir de los conceptos mencionados Zuluaga llega tambin a una definicin de pedagoga, entendida como la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes especficos, en las diferentes culturas (Zuluaga, 1987: 192). Con esta definicin se enfatiza, por un lado, en el carcter disciplinar, histrico y social de la pedagoga y, por el otro, en el lugar sobresaliente de la enseanza en tanto objeto de articulacin en torno al cual debe centrar su atencin la reflexin pedaggica. Zuluaga entiende la enseanza como un acontecimiento cultural y de saber (Zuluaga, 1987: 36) que le debe su momento de individualizacin (Zuluaga, 1993: 119) a la Didctica Magna de Comenio. Esta autora la ve, adems, como el lugar estratgico-poltico, de un lado, para ubicar y relacionar los saberes y las prcticas pedaggicos, y, del otro, para devolverle la voz y un lugar al maestro.

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para el que, a menudo, no se dan explicaciones. De aqu la famosa frase que circula en las Facultades de Educacin en nuestro pas: Uno ensea como a uno le ensearon. Cf.: Benner, 1998, p. 42 y ss.

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2.1.3.1.

La pedagoga como pedagoga histrica

En lo que se refiere a la concepcin de pedagoga, Zuluaga la entiende en un sentido restringido como pedagoga histrica33, es decir, como el estudio histrico de las modificaciones que han dado lugar a los procesos de epistemologizacin de la pedagoga (Zuluaga, 1987, p. 193). De all que slo establecindose en este punto se haga posible practicar la recurrencia y problematizar el presente de la pedagoga (Zuluaga, 1987, p. 78). Ya para el 2000, Zuluaga considera que es necesario construir un campo conceptual que se caracterice por su pluralidad y apertura, y en el cual dialoguen los principales paradigmas34 del presente: el currculo anglosajn, la pedagoga alemana y las ciencias de la educacin francesa, desde la perspectiva de problematizaciones que se ajusten a las tareas de reconceptualizacin propias del campo, las cuales incluyen la comunicacin interparadigmtica y los problemas planteados desde dentro y fuera de cada paradigma. En opinin de Zuluaga, el abordaje del campo ha de incluir un conjunto metodolgico plural que incluira: la epistemologa, la arqueologa, la genealoga y la historia de conceptos (Zuluaga, 2000, p. 46). Y es precisamente la historia de conceptos la encargada de propiciar los recursos metodolgicos para el acceso a los paradigmas, a las vecindades y distancias entre ellos y la memoria activa del saber pedaggico (Zuluaga, 2000, p. 40). El abordaje del campo conceptual de la pedagoga exige reconocer que est conformado, en primer lugar, por los conocimientos que, producidos en su desarrollo histrico, siguen teniendo vigencia; en segundo lugar, por los conceptos mayores de los paradigmas educativos actuales (Ciencias de la educacin, currculo y pedagoga): y finalmente, por los conocimientos que otras disciplinas han construido sobre enseanza, formacin, instruccin, aprendizaje, educacin, escuela, aula, didctica, pedagoga, entre otros (Zuluaga, 2000, p. 40). Ahora bien, Zuluaga y tambin Echeverri, al postular la existencia de un campo conceptual de la pedagoga, insiste bsicamente en dos aspectos: por un lado, en la pluralidad y el estado de apertura en el campo, y por otro lado, en la historicidad del campo y de los conceptos que los conforman. En otras palabras, para ella el campo conceptual de la pedagoga no responde a criterios metodolgicos o discursivos ajenos, sino que est atento a la tradicin misma de la pedagoga, a su peculiar historia. A manera de ejemplo, es necesario recordar que en la pedagoga, desde sus inicios en los albores de la modernidad, la pluralidad de los registros en los cuales se expresa es evidente y evidenciable. La pedagoga no es ahora que se expresa, por ejemplo, en la novela o en las historias de vida. Por ejemplo, ya con Juan Luis Vives, con Jean-Jacques Rousseau y Johann Heinrich Pestalozzi, la pedagoga se ha acogido a otros registros como la autobiografa y las formas de la literatura. Es en este sentido que se piensa el campo conceptual como un campo que no necesita de otro criterio de legitimidad que aquel que emana de la propia historia, o mejor, de la historicidad de la pedagoga35. Zuluaga no teme atribuirle a la historia de conceptos la tarea de proporcionar los recursos metodolgicos para acceder a la historia de la pedagoga. Tambin legitima los esfuerzos de hacer de la propia tradicin y conceptualidad de la pedagoga el criterio de legitimidad anhelado para la reflexin pedaggica, para sus conceptualizaciones, experiencias, innovaciones y teorizaciones.
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Por pedagoga histrica se ha de entender un campo de investigacin que cubre, como mnimo, la historia de la pedagoga (ideas, planteamientos, conceptos), la historia de la educacin (propuestas prcticas, prcticas efectivas e institucionalizadas) y la historia de las instituciones educativas. Esto para aclarar la idea que circula desde hace algn tiempo por parte de ciertos historiadores dentro del campo, influenciados por la historia cultural, que plantean inadecuadamente que la historia de la educacin es una suerte de superacin de la historia de la pedagoga. La autora es poco acertada a utilizar la expresin paradigma para referirse a ciertos grupos socio -culturales (pases), pues no existe algo as como el paradigma pedaggico alemn o el paradigma pedaggico francfono. Ms bien, al interior de cada una de esos pases con sus tradiciones y culturas se evidencian mltiples posturas paradigmticas, o para ser ms exactos, diferentes orientaciones y posturas terico-disciplinares de la pedagoga. En esta idea se asemeja mucho a planteamientos como los de Hermann Nohl (pedagoga de las ciencias del espritu) y de Dietrich Benner (pedagoga praxeolgica), segn los cuales, a partir de una perspectiva histrico-problematizadora, la reflexin pedaggica ha de formular un concepto pedaggico fundamental que permita, para el primero, ver la idea de educacin en su despliegue y problematizacin, y para el segundo, reconstruir unos principio del pensar y actuar pedaggicos que den pie para la fundamentacin de una pedagoga sistemtica.

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As, una pedagoga histrica o Historia de la Pedagoga se convierte en un instrume nto que permite relacionar la prctica pedaggica con la prctica social; es una forma de ver lo que los paradigmas que rigen la educacin han velado. La pedagoga en una doble acepcin: como revalorizacin del maestro en la perspectiva de conformarlo o revivirlo en su ser intelectual y como reivindicacin de la pedagoga en tanto saber autnomo que despus es denominado movimiento pedaggico (Zuluaga, 1989, p. 87). Ms all de esto, lo importante es que con Zuluaga se abre, como perspectiva de trabajo, una elaboracin histrico-crtico-pedaggica de los problemas pedaggicos, asunto que todava est en una etapa germinal en nuestro pas. 2.1.3.2. La pedagoga como saber o paradisciplina

La pedagoga es entendida por Zuluaga tambin en un sentido amplio como un saber, es decir, como un conjunto de conocimientos de niveles desiguales (cotidianos o con pretensin de tericos), cuyos objetos son enunciados en diversas prcticas y por sujetos diferentes (Zuluaga, 1987, p. 193). Aqu Zuluaga entiende por saber, como ya lo dijimos, un espacio bastante amplio que va ms all del conocimiento cientfico y que se refiere al agrupamiento de discursos de distinta ndole por ejemplo, discursos cientficos y no cientficos y de conocimientos de niveles diferentes. De igual manera, Martnez habla del lugar o condicin de la pedagoga y, en primer lugar, la define como saber; en segundo lugar, establece que es un saber carente de unidad, caracterstica que la habilita para ser analizada desde una perspectiva foucaultiana. En sus trminos dice: La pedagoga existe, entonces, como un saber disperso, fragmentario y en unos casos marginal. Ella no aparece como una ciencia perfectamente delimitada. Y es aqu cuando las elaboraciones de Foucault sirven para el anlisis (Martnez, 1990, p. 10). Al entenderse la pedagoga como saber, la actividad reflexiva e investigativa queda autorizada para poder ir e indagar ms all de los marcos disciplinarios tradicionales. As, la determinacin de la pedagoga como un saber extiende el campo posible de investigacin y reflexin, y aumenta la funcionalidad, operatividad y el rendimiento de su hacer en el plano metdico y conceptual: con la adopcin del trmino saber para la pedagoga, se busca destacar la movilidad que brinda al investigador para desplazarse desde las regiones ms sistematizadas hasta los espacios ms abiertos que estn en permanente intercambio con las ciencias humanas y otras disciplinas y prcticas (Zuluaga, 1987, p. 41). La pedagoga como saber abre el campo a lo disciplinar y lo profesional de la pedagoga. Precisamente en otro lugar Zuluaga y Echeverri (1999) plantean que hay que distinguir entre el anlisis de la pedagoga como saber y el anlisis de sus procesos de formacin como disciplina. Sin embargo, esta distincin no marca dos sentidos opuestos, por el contrario, permite relacionarlos sin confundirlos (Zuluaga y Echeverri, 1999, p. 180). Y all mismo dicen ya de una manera un poco ms confusa que el saber contiene la pedagoga (disciplina), pero es ms amplio que esta (Zuluaga y Echeverri, 1999, p. 180), por lo que, por lgica, ya esta instancia que trata con o desde la que se produce, estudia o investiga ese saber en el que est incluido el saber de la disciplina tendra que ser vista como una suerte de paradisciplina. O sea: la pedagoga como saber se contiene a s misma en tanto pedagoga como disciplina. Ahora bien, lo problemtico ahora es que si el saber es una entidad producida, como cuando decimos que las ciencias producen saberes (conocimientos), entonces en qu consiste esa instancia que produce ese saber, pero que va ms all del saber disciplinario y cmo denominarla: Se trata de una una paradisciplina que produce, a su vez, saber y saber disciplinario? Una vez ms estos autores dejan ver su falta de claridad y de inteligibilidad en el discurso: con ello no se sabe quin produce y qu es lo producido o qu aparece como sujeto y qu como objeto cuando se habla de pedagoga. As, unas veces el saber aparece como una suerte de sujeto activo y productor que se autoproduce:

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el saber se autoproduce como saber, y en otras como el producto de una actividad: una instancia produce saber. Zuluaga queda as en deuda, ms all de las definiciones ofrecidas y de las inferencias que uno pueda hacer como lector con respecto a su trabajo, con una fundamentacin, justificacin, esclarecimiento y explicacin de conceptos como los de prctica pedaggica y de saber pedaggico, al margen, quepa decirlo, de sus permanentes referencias a Foucault. 2.1.4. El problema de la enseanza y del saber del maestro

Como se dijo anteriormente, lo que se gana para la pedagoga con los desarrollos de Zuluaga hasta ac tratados en clave de saber pedaggico, se pierde cuando la misma autora, primero, circunscribe la reflexin pedaggica a la enseanza y, extraa e inconsecuentemente, remite seguidamente el saber pedaggico a la instancia maestro. En una nota al pie de pgina Echeverri corrobora esto cuando dice precisamente: La definicin que hace Aracelly de Tezanos de saber pedag gico en el aula, es compatible con la que hace Eloisa Vasco del saber pedaggico como experiencia del maestro en el aula; ambas se complementan con la de Olga Luca Zuluaga (Echeverri, 2002, p. 140). Si bien, como lo ratifica Zuluaga, el concepto de enseanza es el que deja ver las redes y fuerzas en torno al maestro, tambin es el que, de otro lado, limita ms el trabajo de indagacin y autocomprensin pedaggica: en Zuluaga la pedagoga deviene as en lo que comn, histrica y mundialmente se conoce como didctica. Zuluaga habla entonces de la pedagoga como disciplina que estudia la enseanza y que tiene en su memoria de saber una larga trayectoria, as sea muy accidentada, en proponer, experimentar y conceptualizar el mtodo de enseanza (Zuluaga, 1990, p. 45). La pedagoga, al centrarse en la enseanza36, segn la definicin de Zuluaga, termina restringida a una reflexin sobre un tipo de praxis educativa que se configura desde parmetros institucionalizados, racionalizados y que se ha caracterizado histricamente dentro de la reflexin pedaggica y didctica por los siguientes aspectos: 1. Una intencionalidad dada en la intervencin de dicha prctica (efecto, finalidad) que, a menudo, tiene que ver con la transmisin y ampliacin de los saberes, conocimientos y capacidades de a quien se ensea, pero que no necesariamente se limita por ello a metas muy especficas. 2. Una planeacin de la interaccin propuesta con dicha prctica. sta tiene que ver con una organizacin en el espacio y en el tiempo y de acuerdo con algo (contenido, canon temtico). Bajo estos parmetros se supone que la prctica de enseanza no puede equipararse con una actividad asistemtica y casual. 3. La institucionalizacin de dicha interaccin. La prctica de enseanza no tiene lugar de una forma espontnea ni se da en el marco de decisiones voluntarias, casuales y a ttulo personal. En las sociedades modernas, la enseanza se institucionaliza dentro de los sistemas educativos, para lo cual se define tanto a los que ensean como a quienes se ensea. De igual manera se regulan tanto los procesos de admisin, paso y finalizacin dentro de la institucin, como las formas de control y evaluacin. La enseanza no es, pues, una actividad

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Zuluaga ha tratado de responder a este asunto en algunas entrevistas diciendo que: La enseanza es un objeto y un concepto de la Pedagoga, no el nico [] porque hay varios, eso hay que aclararlo!. Si esto es as, entonces la definicin de pedagoga que viene dando la autora hasta el da de hoy es imprecisa y tendra, como ella misma lo dice, que aclararla, o para ser ms exactos, redefinirla; no obstante, este no ha sido el caso. De manera que, por lgica y coherencia, uno no puede mantener inalterada una definicin de pedagoga durante ms de treinta aos y, al mismo tiempo, decir, durante esos mismos treinta aos, que eso no es lo que se quiere plantear con tal definicin.

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espontnea ni natural a pesar de que con la pedagoga activa as se haya tratado de promover que simplemente tiene lugar en la cotidianidad. 4. Y la profesionalizacin del enseante. El carcter racional, intencional y planificado de la enseanza supone un personal especializado, cualificado y certificado para ello e instancias e instituciones autorizadas para su formacin y certificacin37. As, como la corrobora la misma autora y sus colegas, desde una prctica dispersa, la enseanza lleg en el siglo XVII a constituirse en discursos metdico, capaz de articular una forma de ser del maestro, unos procedimientos especficos, un lugar delimitado (la escuela), unos contenidos y una caracterizacin de la formas de aprender el discursos [sic] el discurso que se ocup de tal articulacin se llam didctica (Zuluaga y otros, 1988b, p. 10). De acuerdo con lo anterior, en Zuluaga se reduce el mbito de lo educativo, lo formativo y de la reflexin pedaggica, a las prcticas de enseanza dadas en el espacio escolar de cuatro paredes, es decir, a la institucin escolar, sobre todo, en su configuracin moderna escuela a la mquina de educar (Pineau). De manera que, y como consecuencia de ello, al centrarse en la enseanza como acontecimiento moderno, Zuluaga excluye de la reflexin pedaggica, o mejor, se autolimita para pensar otras formas de lo educativo y lo formativo que no se dan, primero, en el marco de la escuela (como la educacin familiar), segundo, que no son modernas (otras pocas) y, tercero, que no son europeas (como la educacin indgena). De igual modo, al adscribirle el saber pedaggico a la figura del maestro la autora termina por reducir la pedagoga en tanto saber a un saber privado: el del maestro y, en consecuencia y paradjicamente, por deslegitimar sus propios aportes, si es que ellos tienen la pretensin de denominarse pedaggicos, pues ni provienen de la praxis de la enseanza ni son propiamente el producto de un sujeto maestro sino de una intelectual de la educacin a la manera en que lo propone su contemporneo Mario Daz. 2.2. Orientacin socio-crtico reconstructiva

En una relacin entre pedagoga y sociologa estn los aportes de Carlo Federici que tambin han tenido que ver con el desarrollo de una didctica de las ciencias y, particularmente, los de Antanas Mockus, que se articulan bajo el Grupo Federici. Como se dijo, tanto el Grupo HPP como el Grupo Federici aparecen como parte del componente intelectual del Movimiento Pedaggico. En lo que respecta a este ltimo grupo, muestra clara de ello es el cuestionamiento a la tecnologa educativa del momento y al cientifismo en educacin38. De all su adhesin, en esa lgica, a los trabajos sobre los intereses que orientan el conocimiento y sobre la teora de la accin comunicativa del socilogo crtico Jrgen Habermas. Uno de los trabajos de este grupo que ms ha logrado difusin desde su publicacin en 1994 es el libro: Las fronteras de la escuela, en el que aparecen como autores Antanas Mockus, Carlos Augusto Hernndez, Jos Grans, Jorge Charum y Mara Clemencia Castro. Aparecido como parte
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Coincidimos con Lucio, quien dice: La enseanza (o instruccin) representa un aspecto especfico de la prctica educativa. Mientras que la educacin se refiere al hombre como a un todo, y su prctica se diluye en la sociedad en su conjunto, la enseanza como prctica social especfica supone, por un lado, la institucionalizacin del quehacer educativo y, por el otro, su sistematizacin y organizacin alrededor de procesos intencionales de enseanza/aprendizaje (o al menos de enseanza...) [] La aparicin de la enseanza como un proceso sistemtico e institucional supone una especializacin creciente de las funciones en la sociedad, mediante la cual no slo se condensa el quehacer educativo en unos tiempos y espacios determinados (aparicin del fenmeno escuela, sino que tambin, al interior de stos, se sistematiza y organiza el acto instruccional (aparicin del fenmeno sesin de clase) (Lucio, 1993, p. 40). Cf.: Federici y Otros, 1984.

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de un informe de investigacin, este trabajo resulta de inters en la medida en que all se plantea una concepcin de la pedagoga como disciplina reconstructiva y una concepcin de la didctica como un asunto instrumental. Miremos: 2.2.1. La concepcin de didctica como tcnica

En el mencionado trabajo, los autores establecen una diferencia entre pedagoga y didctica (Mockus y Otros, 1994, p. 6 y ss.). Segn ellos, la didctica tiene que ver con los mtodos y procedimientos para facilitar la enseanza y puede ser entendida como una tcnica en el sentido ms lato (Mockus y Otros, 1994, p. 6 y ss.). A primera vista, llama bastante la atencin la concepcin harto reduccionista de didctica, simplificada a tcnica y a tecnologa educativa. Si bien existen diferentes concepciones de la didctica (Hopman y Riquarts, 1996) de acuerdo a las tradiciones pedaggicas de origen39 (francfona40, alemana, anglosajona41), por ejemplo, en la tradicin francfona hace parte de las ciencias de la educacin, en el mundo alemn hace parte de la ciencia de la educacin o pedagoga, en el mundo anglosajn no se considera ampliamente como parte del pensamiento curricular o en el caso de Espaa, Mxico y Colombia coexiste de un modo rarificado e incestuoso con el currculo, y de acuerdo a las particularidades de las posturas mismas de los didactas42, los autores pasan por alto el amplio consenso a nivel mundial logrado dentro de la tradicin del pensamiento pedaggico desde comienzos del siglo XX con respecto a que la didctica se entiende como la disciplina o subdisciplina de la pedagoga que se ocupa del estudio de la enseanza (docencia-aprendizaje) no solo en un sentido instrumental y eficientista. Ms all de ese carcter tecnolgico que es atribuible solo a una de las versiones de la didctica de ese tiempo43, la didctica, como aquella subdisciplina de la pedagoga, se ocupa del trabajo terico
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Cf.: Caillot, 2007, Hopmann, 2007 y Hudson, 2007. En el mundo francfono, por ejemplo, la didctica es mirada como el estudio los problemas que resultan de la enseanza y la adquisicin de los conocimientos en las diferentes disciplinas escolares. Es as como se han desarrollado desde comienzos de los aos 70 las didcticas de las matemticas, del francs, del ingls, de la qumica, etc. (Cf.: Chevellard, 1997, 2007; Brousseau, 2006; Houssaye, 1993, 2002, Caillot, 2007, Develay, 1995, Astolfi y Develay, 2002, entre otros). Si bien la didctica se ocupa de la enseanza, en esta tradicin se le presta mucha atencin al problema de la transmisin transposicin didctica de los saberes (Cf.: Chevellard, 2007). La forma de ver as la didctica est referida, sobre todo, al estudio de la evolucin misma de los contenidos disciplinares en relacin con las disciplinas especficas (saberes sabios). A nuestro modo de ver, se trata, ms bien, de una parte de la didctica centrada en la eleccin de los contenidos y en su organizacin curricular (prescrita o real) que se mueve entre una didctica curricular, una didctica de los saberes escolares, una didctica de las ciencias y disciplinas hasta con miras a una didctica de los contenidos formativos (Bildung) tal y como comenz a plantearse en el contexto alemn por parte de la pedagoga de las ciencias del espritu durante los aos 20 del siglo pasado y como ha sido desarrollada, desde finales de los aos cincuenta del mismo siglo hasta el da de hoy, por parte de Wolfgang Klafki (Cf.: Klafki, 1957, 1964, 1975, 1996 y 1999). En el contexto anglosajn, especficamente norteamericano, la didctica no es un concepto de amplio uso dentro de la comunidad acadmica (Cf.: Hopmann, 2007), pues lo que dicho concepto implica viene incluido dentro de las reflexiones sobre el currculo como currculo puesto en accin y experienciado (enacting and experienced curriculum). Cuando aparece la expresin didctica es, sobre todo, en contextos moralizantes y prescriptivos. Para los alemanes, por su parte, la didctica se ocupa de la enseanza que, en tanto fenmeno complejo, no se restringe slo a los contenidos, ni al aprendizaje en sentido restringido y abarca la reflexin tanto terica como prctica sobre el proceso de enseanza en su totalidad y complejidad.. Cf.: Blankertz, 1969, 1981; Jank y Meyer, 1991; Meyer, Prenzel y Hellecamps, 2008; Kron, 1993; Martial, 1996; Gudjons y Winkel, 2002; De Cailloni y Otros, 1998. Dentro de la identificacin y denominacin de algunas propuestas didcticas estn, entre otras: didctica orientada hacia el destinatario (Bnsch, 1981), didctica activa y experiencial (Schrter, 1980), didctica basada en una teora de las relaciones (Bosch y otros, 1981), didctica basada en una teora de la formacin (Klafki 1959, 1964, 1974, 1980a, 1986, 1991; Beckmann, 1972), didctica curricular (Mller, 1980, 1986), didctica como dramaturgia de la enseanza (Hausmann, 1959), didctica como fundamentacin de la enseanza educativa (Geiler, 1982), didctica como funcin docente (Klingberg, 1972; Schrter, 1972; Lahn, 1972), didctica como praxis (Martin, 1989), didctica como teora estructural de la enseanza y el aprendizaje (Peteren, 1971), didctica pedaggico-desarrollista (H. Roth, 1971), didctica cientfico-espiritual (Beckmann, 1972), didctica terico-interaccionista (Bosch y otros, 1981), didctica intercultural (Flechsig, 1991), didctica categorial (Dauenhauer, 1970), didctica comunicativa (Popp, 1976; Winkel, 1988), didctica constructiva (Hiller, 1973), didctica crtico-instrumental (Bnsch, 1975), didctica crtico-comunicativa

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y prctico sobre la enseanza, es decir, se encarga de pensar, investigar, sistematizar e influir sobre la enseanza en tanto mbito de relaciones funcionales. As, aunque la reflexin didctica tenga un carcter ms restringido que la reflexin pedaggica, no obstante, no se entiende como preocupacin slo por las herramientas y medios didcticos. La reflexin didctica se presenta dentro del campo disciplinar y profesional de la pedagoga como un saber disciplinar y profesional que bien puede surgir a partir de la experiencia prctica, de la modelacin terica sobre esa praxis (reflexin), de la investigacin (observacin) de esa prctica o de la reconstruccin y sistematizacin de la misma (estudios de las prcticas de enseanza44). La didctica, en su modalidad como investigacin sobre la enseanza, puede proceder, como mnimo, de dos maneras, a saber: 1) Hacindose la pregunta por cmo modelar, de una manera fundamentada tericamente, las acciones e interacciones en la enseanza para su posterior anlisis, planeacin y realizacin. Ac se vincula el trabajo de reconstruccin didctica y metdica. 2) Hacindose la pregunta por los factores extra-escolares y escolares que influyen sobre el xito de la enseanza por ejemplo, en lo que tiene que ver con el cumplimiento de sus propsitos (metas, fines, ideales, objetivos, etc.). Dicha pregunta se encuentra orientada hacia los productos y procede abstrayendo y generalizando de las situaciones de un grupo especfico de enseanza-aprendizaje. Adems de la investigacin sobre la enseanza, la didctica se dedica tambin a la problemtica de la fundamentacin de las metas educativas y de los contenidos formativos. La didctica como disciplina apunta entonces: a) Al desarrollo de teoras y modelos comprobables empricamente y/o consistentes desde el punto de vista lgico y/o argumentativo, los cuales deben describir, explicar y comprender las condiciones, normas de discurrir, efectos, etc., de las diferentes formas de influjo planeado enseanza de los sistemas de enseanza-aprendizaje, sin dejar de atender a las metas y propsitos. b) Al desarrollo de mtodos y procedimientos cientficos que comprenden tanto el desarrollo de constructos tericos y de sistematizacin de enunciados, como la comprobacin crtica y sistemtica mediante la confrontacin con los hechos de la enseanza, es decir, con las actividades de enseantes y alumnos en procesos de enseanza y aprendizaje45. c) A la reconstruccin, categorizacin y sistematizacin de las prcticas de enseanza con el propsito de evidenciar experiencias significativas, parcialmente repetibles y formativas. d) Y tambin al ejercicio crtico entendida en su orientacin como didctica crtica. No sobra decir ac, adems, que la praxis la situacin de la enseanza no se reduce a un mtodo y que el pensamiento didctico tiene que considerar, en ese sentido, un componente artstico, situacional y arbitrario siempre presente: los maestros y enseantes tambin actan de una manera espontnea, llena de fantasa y creativa que evidencia, una y otra vez, que la enseanza no es predecible y se presenta como algo contingente. Como lo deca ya desde mediados de los aos cincuenta Klingberg: La enseanza que efectan los maestros que tienen experiencia metdica y que han tenido xito en su trabajo se distingue por las caractersticas siguientes: 1. La estructuracin metdica de la enseanza es extraordinariamente variada. 2. La estructuracin metdica de la enseanza muestra siempre elementos o variantes originales y nuevas; no existe la rigidez, no hay un patrn; el trabajo del maestro se distingue por la constante bsqueda de nuevas soluciones metdicas, es creador y variable. 3. La estructuracin metdica de la enseanza se distingue por la compensacin de las formas metdicas bsicas [] El mtodo es el medio ms importante para estructurar el proceso de enseanza, pero por esta misma razn no debe entenderse como algo
(Schfer y Schaller, 1976; Winkel, 1980, 1986, 1988), didctica crtico-constructiva (Klafki 1980, 1986, 1991), didctica ciberntica, (von Cube, 1965, 1970), didctica terico-comunicacional y ciberntica (von Cube, 1970, 1971, 1972, 1980, 1986), didctica basada en una teora de la docencia-aprendizaje (Heimann, Otto y Schulz, 1970), didctica basada en una teora de la enseanza (Schulz, 1980, 1986), didctica materialista (Klingberg, 1972; Bnsch, 1975), didctica psicolgica (Aebli, 1963), didctica realista (Beckmann y Biller, 1978), didctica escptica (Ballauff, 1970), didctica estructural (Lenzen, 1973), didctica terico-sistmica (Knig y Riedel 1976; Riedel, 1979), didctica constructivista (Reich, 1978, 1979, 2006). Cf.: Paquay, Altet, Charlier y Perrenoud, 2005; Perrenoud, 1998, 2004, Cf.: Klafki, 1996, 1999.

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esttico, como algo que se basa simplemente en el acto concreto de ensear. Ms bien, el mtodo didctico est orientado procesalmente; l pregunta sobre la estrategia que se debe seguir en la serie de acciones didcticas, en la que una enseanza concreta aparece como proceso. Por eso, el mtodo didctico no se puede concebir como un algoritmo, como una receta, al igual, que tampoco se puede considerar como una simple forma de enseanza (Klingberg, 1990, p. 289, 293). Curiosamente lo anterior es un asunto que a menudo se pasa por alto en muchas investigaciones didcticas de corte positivista en nuestro contexto, lo cual pone en evidencia las insuficiencias de una racionalidad tcnico-instrumental con arreglo a fines tal y como se busc implementar con las propuestas modelos y teoras46 didcticas ciberntico-comunicacionales, los diseos instruccionales y las didcticas centradas en el aprendizaje con fundamentacin conductista a las que se refiere crticamente el Grupo Federici, pero que tan solo eran unas dentro de las variadas orientaciones didcticas que para ese entonces circulaban dentro de la tradicin de pensamiento didctico en el mundo y que no eran ajenas a nuestro contexto, tal y como se puede ver, entre otros, en los artculos de la revista Educacin de Tbingen y de la revista Educacin y Pedagoga de Colombia. Para ello, un ejemplo: El dominio de la investigacin y de la teorizacin en la didctica, en el amplio sentido de esta palabra, es el complejo total de las decisiones, presuposiciones, fundamentaciones y procesos de la decisin sobre todos los aspectos de la enseanza. El concepto abarca entonces la metdica como una disciplina parcial, en el sentido de los esfuerzos hacia la teorizacin e investigacin sobre las formas de organizacin y realizacin de la enseanza y el aprendizaje [] En particular, la didctica, en amplio sentido, abarca como investigacin y teorizacin cuatro dimensiones fundamentales (esta esquematizacin tiene la influencia decisiva de la llamada didctica berlinesa). Didctica en sentido amplio, abarca entonces decisiones, condiciones y fundamentaciones para las decisiones sobre: 1. Objetivos (intenciones o propsitos) de la enseanza. 2. Contenidos. 3. Las formas de organizacin y realizacin. 4. Medios de la enseanza (Klafki, 1991, p. 86-87). Siguiendo a Meyer (1987), es posible tambin diferenciar tres dimensiones del accionar metdico (enseanza) que se pueden caracterizar, a su vez, desde una perspectiva interna y una externa y que amplan el horizonte de trabajo de la didctica y, particularmente, de la metdica, tal y como lo planteaba tambin ya Lothar Klingberg en su Introduccin a la didctica general de 1972 y publicada en espaol en 197847. El lado externo o fenotipo (Klingberg) permite describir las caractersticas externas observables de la enseanza y el lado interno alude a la importancia de las caractersticas de la enseanza en el contexto general del proceso de enseanza y de su curso metdico. Para Meyer (1987), el proceso de enseanza (la escenificacin de la enseanza) se configura a partir de situaciones de interaccin que se despliegan en tres dimensiones: 1) Unas formas sociales o formas de relacionarse los individuos entre s que regulan la estructuracin de las relaciones en el proceso de enseanza (trabajo en grupo, por parejas, individual, enseanza frontal) y que permiten igualmente dar cuenta del tipo de relaciones sociales y de poder (estilos de enseanza) que all se establecen. Desde el lado externo con ello se observa los modos de establecimiento de un orden (por ejemplo, disciplina escolar) y desde el lado interno se pone en evidencia las formas de comunicacin y de interaccin 2) Unos modelos esquemas de accin que regulan la estructuracin de la (inter)accin de enseanza y que se manifiestan en actividades especficas (hablar, discutir, escribir, escuchar, experimentar, etc.). Los modelos de accin, en su cara externa, remiten a la actividad observable, y en su cara interna tienen que ver con las competencias para la accin que necesitan tanto maestros como alumnos para interactuar lo cual se va adquiriendo con la
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Cf.: Blankertz, 1969, 1981. Cf.: Klingberg, 1990, p. 267 y ss.

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enseanza (por ejemplo, una discusin en clase puede contribuir tanto en la reflexin sobre un asunto o tema problemtico, como en la participacin y co-construccin conjunta del conocimiento, el aprendizaje de ciertos modos de interrelacionarse o el desarrollo de la competencia comunicativa y argumentativa). 3) Unos pasos en el proceso de enseanza o formas de transcurrir del proceso de enseanza que tienen que ver, por ejemplo, con las maneras de secuenciacin del proceso y regulan la estructuracin de la enseanza en trminos temporales y procesuales (de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, del caso a lo comn, de la situacin problemtica a la generalizacin del asunto, etc.). Esta dimensin tiene que ver con la descripcin del curso temporal de la enseanza. Los pasos en el proceso de enseanza se refieren a fases de la misma (introduccin, conductas de entrada, warming up, desarrollo del tema, presentacin de ejemplo, ejercicios, control de lo enseado, repeticin, elaboracin, etc.). La expresin modelada del curso temporal de la enseanza tiene que ver con la esquematizacin de fases, niveles y etapas. En su lado externo discurrir temporal tiene que ver con el tempo, el ritmo, los pasos y en su lado interno su marcha metdica alude a las caractersticas de la secuenciacin, por ejemplo, con la construccin lgica e inteligible de los pasos: de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general o al revs, etc. En esa lnea de reflexin, si, segn lo anterior, se entiende y organiza la metdica tambin como un mbito autnomo de investigacin (Ascherleben, 1991; Gudjons, 2006), de la docencia y de las tareas de la enseanza, entonces la consideramos como una subdisciplina de la didctica con alta complejidad que pone en cuestionamiento la idea de una didctica como lo ms instrumental de la pedagoga. Su inters cognoscitivo y orientador se encuentra dirigido al devenir prctico de las reflexiones didcticas, didctico-especficas y didctico-disciplinares. No obstante, la didctica y la metdica han de verse, ms bien, en una relacin de intercambio y complementariedad, sin olvidar que la didctica trabaja ms bien sobre cuestiones generales en un acercamiento a la pedagoga y la metdica ms bien sobre asuntos prcticos especficos que ponen en evidencia, por ejemplo, problemas de las didcticas especiales en su conexin con las disciplinas especficas y con el hacer docente (Kirsti, 2007). En cierto sentido, sera importante considerar la didctica y la metdica como los dos lados de la misma moneda, en la medida en que ninguna podra llevar adecuadamente su tarea sin la cooperacin de la otra. Y esto aplica, precisamente, si consideramos la enseanza como un fenmeno complejo. Desde el punto de vista didctico (Klafki, 1957, 1963, 1964, 1996) y metdico (Meyer, 1980, 1987, 2004; Ascherleben, 1991, Gudjons, 2006; Gudjons, Teske y Winkel, 1982) uno de los aspectos ms importantes para la preparacin de la enseanza es el anlisis didctico; pero no como lo dicen los del Grupo Federici, para el logro de la eficacia (y eventualmente la eficiencia) de la actividad educativa (Mockus y otros, 1994), sino que la meta es producir una estructuracin fundamentada de la sesin de enseanza (hora de clase). Dentro del anlisis didctico un aspecto clave es la reduccin didctica del objeto de enseanza o transposicin didctica en el sentido de Chevellard48. El anlisis didctico y la reduccin didctica suponen una reflexin previa fundamentada acerca de qu elementos sobre un asunto complejo seleccionar, pero tambin de cara a qu grupo de alumnos, con qu propsitos, mediante qu medios, formas sociales, patrones y esquemas de accin, formas de escenificacin, ritualizacin y de secuencializacin de la enseanza, patrones y secuencias de interaccin en clase, etc. As pues, ligados al anlisis didctico y a la reduccin didctica se encuentran un conjunto de otros asuntos pedaggicos, didcticos, metdicos, situacionales, personales, culturales, sociales, contextuales, etc., que siempre han de considerarse una y otra vez

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Cf.: Chevellard, 1997; Perrenoud, 1998.

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(Schulman, 1987, 2005) y que evidencian la simplificacin en la comprensin de la didctica del Grupo Federici en el libro en cuestin. Dicho de otra manera, para la didctica y la metdica la enseanza no es, pues, una actividad simplemente planeable en un sentido tcnico-instrumental y en tanto praxis humana se caracteriza por ser contingente y cambiante. La prctica de enseanza, por tanto, no puede ser considerada simple y llanamente como la aplicacin de un mtodo, sino como performance en un sentido complejo. De all el papel que juega el habitus y conocimientos del docente (en trminos prcticos, experienciales, personales, estratgicos, valorativos, etc.) en la interaccin de enseanza propiamente dicha y en la que el saber especfico, si bien importante, es tan slo un aspecto de toda la escenificacin. Con lo propuesto en las Fronteras de la escuela se reproduce as el prejuicio de que el saber didctico se presenta como un saber instrumental para la accin que, en su mala fama, a menudo slo se considera o tan slo aspira a ser una pura recetologa. Este no es, pues, el caso y de all nuestra reivindicacin de la didctica como un campo de estudios complejo que se ocupa de la enseanza en su complejidad (Meyer, 2007) tal y como se plantea a partir de diversos autores que comenzaron a desarrollar sus propuestas desde los setentas y ochentas incluso antes. 2.2.2. La concepcin de pedagoga como disciplina reconstructiva

El caso del grupo de Antanas Mockus y Carlo Federici, de la Universidad Nacional, ejemplifica el modo cmo el recurso a la hermenutica, en su caso en la versin de la teora de la accin comunicativa de Habermas, es estrictamente metodolgico y se circunscribe a la posibilidad de ubicar en el espectro de las ciencias legtimamente a la pedagoga. Para los miembros del grupo indicado, la pedagoga es una ciencia reconstructiva que se ocupa de reconstruir las prcticas de enseanza de los maestros, en su gran mayora prcticas que estn fundadas en unos presupuestos implcitos an para los mismos maestros. Todo lo ganado en tal investigacin sobre ese saber cmo habra de contribuir a desarrollar un saber qu con el cual se incidira en el mejoramiento de la calidad de la educacin y, sobre todo, en el mejoramiento de la calidad de la enseanza de las ciencias. En el libro Las fronteras de la escuela editado por la Sociedad Colombiana de Pedagoga se desarrolla, en el primer captulo, la propuesta de entender la pedagoga como una disciplina reconstructiva. Los autores parten del reconocimiento de curiosamente slo tres concepciones de pedagoga, a saber: la pedagoga como el discurso explcito que se preocupa primordialmente de orientar y otorgarle su sentido a las prcticas educativas especializadas (concepcin predominante en el debate pedaggico nacional y presente, en particular, en los trabajos de Aracely de Tezanos); la pedagoga como el sistema de mensajes implcito, que se encarga de regular las relaciones entre quienes participan en esas prcticas (Basil Bernstein); y la pedagoga como el intento de reconstruir las competencias de los educadores y de los alumnos en cuanto tales primordialmente en sus aspectos no especializados (punto de vista inspirado en los trabajos de Habermas sobre la competencia comunicativa y las disciplinas reconstructivas, que planteara la existencia de un saber cmo pedaggico, de parte del maestro y tambin de parte del discpulo, que podra ser objeto de un reconstruccin; es decir, de una transformacin en un saber qu (Mockus y otros, 1994, p. 6). Esas tres perspectivas se pueden resumir as: Pedagoga como conjunto de saberes propios del oficio del educador Pedagoga como conjunto de enunciados filosficos que orienta ese oficio Pedagoga como delimitacin de las formas legtimas de ejercerlo

La pedagoga es entendida entonces como el proceso de reconstruccin del saber cmo, es decir, la reconstruccin de un saber metdico-procedimental que se domina de una manera prctica

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(competencia) por parte de quien ensea que incluso se puede considerar como privado (propio del individuo) y tcito o implcito (arraigado en la experiencia personal, en el hbito docente y en modelos propios), para convertirlo en un saber qu, es decir, en un saber explcito que, por un lado, le permitira al maestro hacerse consciente de l (reflexividad) y, por el otro, podra ser transmitido de persona a persona mediante algn medio de comunicacin formal. De modo semejante a lo planteado por Dewey a comienzos del siglo XX, se trata ac de una tcnica intelectual por la cual pueden acumularse los descubrimientos y la organizacin de materiales y por medio de la cual un investigador puede repetir las investigaciones de otro, confirmarlas o desacreditarlas, y aadir ms al capital acumulado de conocimientos [] La conclusin inmediata de nuestro examen es que la realidad final de la ciencia de la educacin no se encuentra en los libros, ni en las salas de clase donde se ensea, sino en las mentes de los que dirigen las actividades educativas49 [] Tenemos que distinguir entre las fuentes de la ciencia pedaggica y el contenido cientfico. Nos hallamos en constante peligro de confundir los dos: tendemos a suponer que ciertos resultados por ser cientficos, son ya ciencia pedaggica. Su explicacin, claridad y progreso slo pueden producirse cuando recordamos que tales resultados son fuentes que han de utilizarse, por medio de las mentes de los educadores, para hacer ms inteligentes las funciones educativas [] Consiguientemente, es imposible ver cmo puede haber en ellas50 una corriente adecuada de materia de estudio para plantear y dominar los problemas que los investigadores tratan, a menos que exista una participacin activa por parte de los que estn implicados directamente en la enseanza (Dewey, 1964, p. 13, 35, 50). En esa lgica y volviendo al Grupo Federici, la pedagoga se desarrollara como una teora esclarecedora y orientadora de la accin docente, llevada a cabo por el mismo docente, que estara marcada, adems, por el signo de la competencia comunicativa. As, por la influencia de Jrgen Habermas, lo autores hablan entonces de una competencia pedaggica que es entendida bsicamente como una competencia comunicativa. Al respecto dicen: La competencia pedaggica sera una competencia comunicativa, especialmente desarrollada en cuanto a las posibilidades de suscitar y adelantar procesos de discusin racional, de involucrar de manera afortunada el saber socialmente decantado por escrito y de apoyarse en la discusin y en la tradicin escrita para reorientar o reorganizar la accin, valindose bsicamente de su aplazamiento (Mockus y Otros, 1994, p. 18). Cabe aclarar que los mismos autores plantean que dicha competencia pedaggica no se reduce a una competencia comunicativa51, por lo que su propuesta se puede entender en un sentido ms

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La cursiva es nuestra. Dewey se refiere a las escuelas. Cf.: Mockus y otros, 1994, p. 17. Uno de los aspectos que ms llama la atencin en este punto es que la pedagoga siempre ha concebido la educacin, que es estructuralmente asimtrica, como exigencia de una simetra. Dicho en otras palabras, la educacin ha buscado con su asimetra auto anularse y volverse simtrica esto ya lo haban visto muy bien los pedagogos de las ciencias del espritu cuando pensaron la relacin pedaggica como relacin entre un menor de edad y un mayor de edad comprometido, cuya responsabilidad pedaggica radicaba en, por ningn motivo, mantener al alumno en la minora de edad. De all la imposibilidad estructural para concebir la educacin como accin puramente dialgica desde los parmetros de una teora comunicativa simtrica como la de Habermas, pues toda accin educativa, a diferencia de una accin comunicativa dialgica, es por principio estratgica y est sustentada en una paradjica intencionalidad: la de buscar anularse a s misma como accin estratgica. Dicho con otras palabras: es en la asimetra entre un mayor de edad y un menor de edad entre quien sabe algo y otro que no lo sabe en que la educacin encuentra su fundamentacin y su razn de ser. A esto ya se refera de algn modo Comenio en su Didctica analtica cuando se haca alusin a lo no sabido como condicin del aprendizaje y de la educacin as: Lo que no se ignora no se aprende. (Luego, ya que es conocido, entonces no es necesario volver a hacer lo ya hecho, y es tambin imposible. Conclusin: lo que aprendemos entonces es desconocido en la medida en que lo aprendemos. Lo que alguien ya ha aprendido entonces deja de aprenderlo) (Comenio, 2003, p. 19). Dicho en otras palabras, cmo podra tener inicio una educacin entendida como accin dialgica y moral si una parte de los comprometidos no est ni dialgica ni moralmente apta para ello; es ms, es precisamente esa condicin de la surge lnecesidad de la educacin.

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amplio como una apuesta por una suerte de phronesis pedaggica52 de la que es parte fundamental la comunicacin (dilogo).

2.2.3. La importancia de la reconstruccin del quehacer docente Vale reconocer entonces que la importancia y fertilidad (Mockus y Otros, 1994, p. 22) de una investigacin pedaggico-reconstructiva53, tal y como lo esbozan Mockus y otros, encuentra su justificacin en los siguientes aspectos: 1) Porque las experiencias y prcticas de enseanza particulares han de organizarse segn sus caractersticas en clases, grupos, etc., de manera que bajo el criterio de integracin se puedan visibilizar clasificaciones y organizaciones. 2) Porque una organizacin y sistematizacin consistentes no slo dara mayor facilidad de observar y distinguir las experiencias y prcticas existentes, sino que permitira tambin una mejor ayuda y orientacin dentro del campo con respecto a las propuestas didcticas y los mtodos de enseanza existentes. Desde el punto de vista prctico, podra servir, por tanto, de apoyo a los enseantes en su planeacin de la enseanza y a la misma transformacin de sus esquemas de accin y de pensamiento (habitus docente); es decir, ofrece una aproximacin sensible y cercana con respecto a la necesaria actitud performante de quien acta en educacin (justifica y explica la posibilidad de un conocimiento que posee, al mismo tiempo, un carcter de autorreflexin, que puede ser contrastado con el conocimiento intuitivo (Mockus y Otros, 1994, p. 22-23). 3) Porque las formas de clasificacin, organizacin y sistematizacin bajo criterios pedaggicos y didctico-conceptuales claros son una condicin bsica para la comunicacin no distorsionada de los miembros del gremio de docentes y para el desarrollo terico-conceptual de la didctica misma en nuestro pas. 4) Porque un sistema de reconstruccin, clasificacin y ordenamiento consistente de las prcticas docentes (enseanza) puede dar mayor claridad sobre las similitudes y diferencias de las prcticas de enseanza estudiadas, lo cual puede ayudar, igualmente, a su claro reconocimiento por parte de los docentes e investigadores y a su variacin y transformacin por parte de ellos mismos (practicantes reflexivos). 5) Porque lo anterior habr de redundar, igualmente, en la innovacin, transformacin, complementacin y cambio en los mtodos y formas de enseanza, antes que en la limitacin a los mtodos y formas existentes tradicionales. 6) Porque la existencia de un banco de experiencias y prcticas de enseanza bajo criterios pedaggicos, didcticos y metdicos sentara las bases para un reconocimiento y ejercicio multifactico y variado que le permitira tanto a los docentes con experiencia como a los nefitos experimentar y consolidar sus prcticas de enseanza cotidianas.

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Se plantea a menudo que en la medida en que la teora y la praxis pedaggicas son inconmensurables se necesita entonces de la capacidad de juicio (Urteilskraft) tacto pedaggico, frnesis como manera de mediar entre lo general y lo particular, y no de un saber especfico. En el contexto alemn se puede consultar el Archiv f r pdagogischen Kasuistik ApaeK (Archivo para la casustica pedaggica) de la Universidad Frankfurt am Main que hace parte de un proyecto liderado por el profesor Andreas Gruschka. En l reposan una serie de materiales (fotografas, filmaciones, grabaciones, protocolos, etc.) y ejercicios de anlisis de los casos recogidos. La pretensin con el archivo es ir ms all de las formas cuantitativas de referirse a lo que sucede en las situaciones de enseanza y reunir informacin que pueda servir tanto para estudiantes como para investigadores.

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7) Porque, desde el punto de vista heurstico, una reconstruccin, clasificacin y sistematizacin de las prcticas de enseanza podra dejar ver los espacios vacos que habra que llenar con el desarrollo de nuevas propuestas o con la introduccin de nuevos elementos. 8) Finalmente, porque la bsqueda de elementos faltantes o de aspectos no incluidos o no integrables dentro del sistema clasificatorio han de llevar a que las propuestas didcticas y metdicas de estructuracin de la enseanza se tengan que repensar y reelaborar constantemente. Lo cual quiere decir que con ello se ha de modificar y desarrollar la teora didctica y metdica que est a la base de la formacin profesional y que tanta falta le hace a los enseantes y formadores de enseantes en nuestro pas. As, con la propuesta del Grupo Federici nos las vemos, de un modo particular, ante lo que, desde hace varias dcadas, se viene denominado el paradigma del practicante reflexivo y que remite a los trabajo de Donald Schn y, mucho antes, a los trabajos de Friedrich Herbart y de John Dewey. Recordemos que en 1983 Schn publica su libro The Reflective Practitioner en el que vuelve sobre la base intuitiva, prudencial y procedimental que acompaa al pensamiento reflexivo planteando un contraste con la mirada tcnica y racional-instrumental deudora, hasta cierto punto, de Dewey que hubo de marcar los desarrollos del diseo instruccional, el currculo tcnico y la enseanza por objetivos. Schn introdujo tres distinciones para referirse a la relacin de la reflexin con la accin: por un lado, al saber-en-la-accin (knowing-in-action) y, por el otro, a la reflexin-en-la-accin (reflection-in-action). El primero se presenta como un repertorio de ejemplos, imgenes, comprensiones y acciones (Schn, 1998, p. 183) que tienen un carcter ampliamente intuitivo y salen a la luz cuando los docentes se ven confrontados con una experiencia o una situacin nueva o sorprendente. Todo ello lleva a que se presente el segundo, es decir, a que se produzca una reflexin-en-la-accin. Finalmente, Schn describe otro aspecto del proceso reflexivo que denomina reflexin-sobre-la-accin. Se trata, por ejemplo, del momento en que los docentes nveles y con experiencias son llamados a discutir y reflexionar sobre sus experiencias docentes recientes. En conclusin, los planteamientos del Grupo Federici nos ponen frente al trabajo de formacin de practicantes reflexivos, a lo que Benner denomina la teora de la accin pedaggica, a lo que Shulman viene indagando como saber del docente y a lo que Andreas Gruschka denomina en su proyecto PAERDU (Pdagogischen Rekonstruktion des Unterrichtens) el mtodo de investigacin pedaggico-reconstructivo de la enseanza. Indiscutiblemente, un sector interesante y actual de la reflexin pedaggica, pero que no se constituye, desde ningn punto de vista, en el todo de la reflexin pedaggica, o mejor y para ser ms exactos, en el todo de la reflexin didctica. 2.2.4. Las limitaciones de una concepcin de pedagoga como ejercicio reconstructivo

Una mirada atenta a la concepcin de pedagoga propuesta por el Grupo Federici, entendida fundamentalmente como un trabajo de reconstruccin de la prctica docente, pone en evidencia, primero, que ella como reflexin o investigacin queda circunscrita a la enseanza, al aula esto curiosamente en el marco con un proyecto que buscaba trabajar el conocimiento extraescolar y cuestionar las fronteras de la escuela, segundo, que queda entendida como un saber experiencial y privado que si logra llegar a convertirse en un saber qu, sera tan solo como un saber orientador de la accin (saber prctico explcito, un juicio reflexionante o una teora personal reconstructiva del actuar docente), de manera que, tercero, con ello el Grupo Federici termina tambin al igual que Zuluaga por autonegarse y autodeslegitimarse desde un punto de vista pedaggico, ya que la reflexin que ellos hacen, si es que pretende ser llamada pedaggica, no ha sido propiamente el ejercicio de reconstruir un saber cmo en un saber qu. As, bajo las pretensiones de darle un contenido plausible al proyecto expresado una y otra vez en el seno de la reciente discusin pedaggica en el pas de recuperar el saber pedaggico de los maestros (Mockus y Otros, 1994, p. 23), el planteamiento del Grupo Federici resulta, pedaggica y paradjicamente hablando, una

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contradictio in adyecto, porque, segn ellos, tan solo puede ser pedaggico aqul ejercicio de reconstruccin de un saber cmo para volverlo en un saber qu, que adems slo sera competencia de maestro, lo cual no es, a todas luces, el ejercicio que se lleva a cabo en el libro Las fronteras de la escuela. En la perspectiva de los procesos de disciplinarizacin, con la propuesta del Grupo Federici no se hace ms que ahondar, en lo que ellos mismos han denominado, las dificultades de paradigmatizacin que histricamente ha tenido la pedagoga (Mockus y otros, 1994, p. 22), porque, desde nuestro punto de vista, con una historia de las reconstrucciones de competencias que [] son condicin para la competencia pedaggica (Mockus y otros, 1994, p. 22), tan slo se estara apostando a la recopilacin de un saber profesional casustico que si bien es fundamental para el quehacer docente (experticia), deja de lado problemas fundamentales de la pedagoga que no aparecen en ese contexto y que estn como parte de su proceso de disciplinarizacin. Existe, pues, una dinmica diferenciada entre los desarrollos de la educacin como praxis social, los desarrollos de la profesionalizacin docente y los desarrollos de la pedagoga como disciplina que quedan desapercibidos en la concepcin pedaggica del Grupo Federici. La pedagoga no puede resolverse de modo exclusivo como un saber del maestro en y sobre su prctica, y menos desde la perspectiva de la cualificacin reflexionada de un hacer. Adems, si se entiende la pedagoga como el saber para el buen ensear, los educadores y enseantes (maestros) ms que profesionales terminan por ser concebidos como funcionarios expertos de los que se dispone a placer para resolver problemas prcticos de la enseanza y a los que se les seala el rumbo que debe llevar a cabo su quehacer. As, las constantes y variadas formas de exigir una orientacin hacia la praxis como las del Grupo Federici y el Grupo HPP se tornan tambin en una amenaza al carcter universitario y disciplinario de la pedagoga y de su estudio, pues, de acuerdo con estas lgicas, en estas instituciones no se trata de formar una comunidad de discusin disciplinaria que desarrolle unos esquemas socio-cognitivos para referirse de un modo diferenciado a las problemticas educativas, sino, ante todo, de la formacin de unos individuos para el ejercicio profesional. Hay que decir que la meta de un estudio universitario no es entonces inmediatamente un poder hacer o un poder actuar, sino la capacidad de reflexin y la capacidad de juicio basadas en un saber positivo y de cara al problema de la validez que puede ayudar enormemente en el ejercicio profesional. Dicho con otras palabras: de lo que se trata es de una independencia intelectual como presupuesto bsico para la profesionalidad en las profesiones y labores pedaggicas prcticas. En conclusin, una cosa es entonces la produccin de conocimiento cientfico de cara al problema constante del ejercicio profesional54 y otra diferente es la produccin de conocimiento cientfico como forma de estabilizacin de los procesos de disciplinarizacin o de dinamizacin de las comunidades de comunicacin disciplinaria. La pedagoga como campo disciplinar y profesional tendra que abarcar esos dos asuntos. De manera que, como bien lo dice Flrez: mientras no construyamos una identidad terica mnima, compartida intersubjetivamente como comunidad intelectual, difcilmente podremos ser interlocutores vlidos frente a las dems comunidades de intelectuales (Flrez, 1994, p. 114).
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Esto no deja de presentar problemas en otra lgica: desde el punto de vista del actuar docente (ensear, educar), por un lado, siempre se tiene que tratar con la inseguridad, incertidumbre, el no saber y la contingencia, de manera que los docentes in situ slo se pueden orientar con base en lo que sabe y ven y no con base en lo que no saben, es decir, con lo que estara para ser investigado desde el punto de vista de lo que es la actividad cientfica propiamente dicha. La orientacin hacia lo no sabido (como en la ciencia) no es pues la preocupacin inmediata en el actuar docente. La presin para el actuar es siempre constante y, en ese sentido, la relacin con el no saber no es propiamente el asunto que caracterice las situaciones educativas y de enseanza en vivo (aunque se hable de maestroinvestigador), sino el quehacer. Ensear y educar no se pueden entender como formas de experimentacin o indagacin cientfica.

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2.3.

La orientacin hermenutica

Una tematizacin de los textos pedaggicos de Rafael Flrez Ochoa permite ver que se trata de una obra por ahora poco explorada y reconocida en nuestro medio desde el punto de vista de los procesos de disciplinarizacin, esto al margen del boom de los modelos pedaggicos suscitado en el mbito latinoamericano. Rafael Flrez Ochoa nos sita nuevamente en un marco de discusin en el que surge la pretensin de hablar de la pedagoga como una ciencia o disciplina. As, uno de los objetivos que se propone Rafael Flrez en su libro Hacia una pedagoga del conocimiento55 es realizar una aproximacin al espacio, objeto y mtodo de la pedagoga como una disciplina cientfica abierta que describe de manera constructivista y hermenutica la articulacin entre el contexto de enseanza y el contexto del aprendiz, con el propsito de formular estrategias que posibiliten elevar y orientar el rigor de la reflexin docente y la calidad de la enseanza (Flrez, 1994, p. XX). La fecundidad terica de la pedagoga hermenutica radica, para este autor, en la mayor escala de complejidad y de integracin, lo cual puede generar nuevos sentidos en los procesos pedaggicos en la lnea de unin entre lo textual y lo contextual, entre lo lingstico y lo extralingstico, sin perder contacto con la experiencia vital y cotidiana de la enseanza en el aula, como instancia de confirmacin emprica no despreciable (Flrez, 2005, p. 262). Para Flrez, comprender hermenuticamente en pedagoga significa entonces descubrir que tanto los alumnos como el profesor que interacta con ellos para su formacin no son entidades abstractas, sino situadas en un horizonte histrico y sociocultural que define su existencia y el sentido de cada uno, sus intereses, sus hechos y sus esperanzas (Flrez, 2005, p. 258-259). As, toda teora debe ser confirmada en la enseanza real en el aula para comprobar su validez y analizar las consecuencias que esta produce en el proceso de enseanza-aprendizaje. De igual modo, toda experiencia pedaggica debe ser reflexionada, desde la teora que es la posibilidad de generar nuevos conceptos y de reafirmar algunos otros. Flrez define por eso la pedagoga como una disciplina humanista y optimista que tiene como objeto el estudio y diseo de experiencias culturales que propicien el progreso individual en la formacin humana. En esta direccin la pedagoga tiene la tarea de planear y evaluar la educacin y, particularmente, la enseanza, basndose en principios y criterios que le permitan discernir las mejores propuestas de enseanza teniendo en cuenta las necesidades reales y las expectativas de los estudiantes en pro de su formacin (Flrez, 1998, p. 23-24). Con relacin a lo anterior, Flrez dice que, precisamente, la tarea de la pedagoga es identificar y proponer aquellos conjuntos de experiencias y de caminos alternos en la educacin y la enseanza qu propicien procesos de aprendizaje y formacin efectivos y placenteros para el desarrollo cultural de los individuos y de la comunidad, sobre todo en autonoma y comprensin integral del entorno natural y social.

2.3.1.

Los conceptos de educacin y enseanza

Rafael Flrez (2005) en su obra Pedagoga del conocimiento define tambin la educacin como: El proceso activo, consciente y efectivo de desarrollo integral de los individuos de una sociedad a travs de la asimilacin creadora de la experiencia social de esa sociedad y de la humanidad, en su produccin material y espiritual.56. En esta definicin Flrez concibe la educacin como un proceso de desarrollo integral, dinmico del individuo, con plena conciencia de lo que aprende y lo adquiere de forma eficaz a travs de la incorporacin de la experiencia social y de todo aquello que ha construido la humanidad, pero no de forma pasiva sino tambin transformando esa experiencia en busca de su propia identidad. Flrez argumenta que la educacin es aquel proceso de interaccin
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56

El libro Hacia una pedagoga del conocimiento de Rafael Flrez, publicado por primera vez en 1994, es una versin ampliada y mejorada de otro libro que lleva por ttulo: Pedagoga y verdad, publicado en Medelln en 1989. Cf.: Flrez, 2005, p. 80

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cultural y social en la que una sociedad determinada incorpora a sus nuevos miembros a valores, reglas, pautas de comportamiento, saberes, prcticas, ritos y costumbres que la caracterizan; cumpliendo as no slo la funcin de adaptacin social de los individuos, sino tambin actuando en ellos de manera insinuante y permisiva, cultivando inquietudes, preguntas, espritu crtico, de conjetura y creatividad, rescatando lo ms valioso de s mismos, sus talentos y capacidades, desarrollando sus potencialidades como personas, su compasin y solidaridad. Con respeto a este segundo sentido de la educacin son pocos los maestros que se dedican a esta labor 57. Este concepto de educacin tiene relacin con el nivel emprico de la propuesta de Flrez, porque la educacin influye en la formacin del individuo, y es el maestro por medio de su prctica pedaggica la que potencializa este desarrollo. En este mismo sentido, el autor afirma la educacin es el proceso mediante el cual una sociedad particular inicia y cultiva en sus individuos la capacidad de asimilar y producir cultura58. Para Flrez, la educacin es un proceso social ms abarcante mediante el cual una sociedad integra los individuos a su saber, a sus pautas y valores, a sus instituciones productivas y reproductivas. La enseanza es una franja especializada dentro de ese proceso ms general que llamamos educacin. La educacin se produce en casi todas las instituciones sociales, pues el trabajo, la iglesia, la familia, el matrimonio, la barra del barrio, las manifestaciones polticas, las acciones comunales, los desfiles de modas, los medios de comunicacin; todos educan. La enseanza es un concepto ms restringido y especializado para aquellos procesos que tienen el propsito expreso y organizado de ensear. En consecuencia la pedagoga tendra que centrarse en la enseanza ms que en la educacin en general, y dejar de divagar con el pretexto de que todo lo humano es pedaggico. Aqu habr que ser pragmticos en la concentracin de los escasos recursos investigativos del pas y orientar a los epistemlogos a que trabajen desde adentro el proceso mismo de la enseanza (Flrez, 1991, p. 43). En ese sentido, la funcin de la escuela no debera slo centrarse en la transmisin de conocimientos y pautas culturales, sino que debe estimular, motivar e incentivar en los estudiantes la capacidad de producir conocimiento. Para esto se requiere de un nuevo pensamiento en los maestros que no se limite a educar nicamente a los individuos sino de reconocer segn Flrez: a partir de la escuela secundaria y universitaria su labor en la poca contempornea est convocada a centrarse principalmente en el aspecto de la enseanza de las ciencias, en lo que el conocimiento cientfico aporta al desarrollo cultural de los individuos, es decir, en la comprensin del proceso creador de esos mismos conocimientos. Y el cmo de esa enseanza, en sus aspectos descriptivo-explicativos, debera convertirse en objeto privilegiado de una nueva pedagoga, como disciplina cientfica. Y por supuesto, el cmo de esa enseanza no puede ser comprendido adecuadamente si no se reconocen sus relaciones con la tradicin y la cultura en la cual est inmersa tanto en sus metas tico-sociales, como en su contenido, en el tipo y dinmica de la relacin profesor-alumno, etc.59. Para Flrez la enseanza es una actividad educativa ms especfica, intencional y planeada para facilitar que determinados individuos se apropien y elaboren creativamente cierta porcin del saber o alternativas de solucin a algn problema con miras a su formacin personal60. Para que haya enseanza debe haber una intencin segn afirma Flrez debe seguirse un plan, tener unas metas claras y regirse por ciertos principios y conceptos que los maestros estudian bajo el nombre de pedagoga. De este concepto de enseanza relacionado con el nivel emprico se concluye que la enseanza no puede ser improvisada, porque sin un propsito claro se tiende a confundir a los estudiantes que no observan utilidad y coherencia en lo que el maestro pretende ensear, adems se escaparan otros aspectos importantes propios de una adecuada enseanza como se desarrollan en el campo pedaggico en la actualidad. Flrez afirma es slo la actividad humana que
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Cf.: Flrez, 1998, p. 24-25. Cf.: Flrez, 2005, p. 81. Cf.: Flrez, 2005, p. 81. Cf.: Flrez, 1998, p. 25.

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denominamos enseanza la que permite que los individuos se apropien subjetivamente del mundo de las ciencias, lo piensen y le asignen nuevos significados que enriquecern al mundo 3 (mundo cientfico y cultural) y a su nuevos generadores. He aqu la positividad objeto de estudio de la pedagoga61. La enseanza es para Flrez la experiencia sistemtica que la sociedad disea para que los jvenes se humanicen y se enriquezcan espiritualmente. Por esta razn este proceso no debiera ir a la deriva, ni abandonarse a las arbitrarias y veleidosas concepciones ideolgico-polticas del momento, o a las creencias subjetivas y apremios ideolgicos de cada educador62. Quien ms sino el maestro quien tiene la responsabilidad en la escuela para ofrecer un servicio de calidad con su enseanza para reconocer la gran responsabilidad que tiene en sus manos de orientar a las nuevas generaciones en ayudar a la formacin de individuos ntegros con capacidad de transformar su realidad y aportar al mejoramiento de su cultura y por qu no a la ciencia. Con Flrez tanto la educacin como la enseanza deben estar al servicio de la formacin humana, de all que la pedagoga sea entendida como la disciplina que tiene por objeto fundamental la formacin. 2.3.2. La formacin como criterio orientador de la pedagoga

Flrez aclara que con su concepcin de pedagoga no se trata de desplazar los estudios empricoanalticos, ni de subvalorar la pedagoga experimental, sino de asimilar tales estudios, darles sentido y validarlos crticamente desde el principio humanista y unificador de la teora pedaggica, a saber: la formacin humana con todas sus consecuencias. Con este autor la formacin aparece entonces como misin fundamental de la pedagoga. Flrez reconoce que el concepto de formacin es histrico y cambiante y, sirvindose de lo planteado al respecto por Gadamer, seala que este es un concepto eminentemente histrico de autoconfiguracin vital propio del hombre como ser temporal en el sentido enfatizado por Hegel, Dilthey y Husserl; pero especialmente de Heidegger (Flrez, 2005, p. 188). Con el concepto de formacin humana se reconoce: que el hombre se desarrolla, se forma y humaniza no por un moldeamiento exterior sino como enriquecimiento que se produce desde el interior mismo del sujeto, como un despliegue libre y expresivo de la propia espiritualidad que se va forjando desde el interior en el cultivo de la razn y de la sensibilidad, en contacto con la cultura propia y universal, la filosofa, las ciencias, el arte y el lenguaje63 (Flrez, 2005, p. 106). La formacin se relaciona con la educacin y la enseanza en la medida en que gracias a estas ltimas el individuo despliega sus potencialidades y su proceso de humanizacin, es decir, se forma. La formacin, concepto desarrollado inicialmente en la ilustracin, no es sustituible por habilidades y destrezas particulares ni por objetivos especficos de instruccin. Ms bien ello sirve como medio de formacin al ser espiritual. Lo nico que queda en el ser es lo que lo forma y esta formacin parte de un impulso al interior del sujeto para desarrollar la potencialidad de su ser. Como se dijo, Flrez retoma de Hegel la concepcin de ser humano como ser en devenir. Para Hegel, el ser humano, a diferencia de los dems seres de la naturaleza, no es lo que debe ser como lo dice en sus Escritos pedaggicos, y esa condicin existencial tiene entonces la tarea de formarse, de convertirse en un ser culto capaz de romper con lo inmediato y lo particular, y ascender al
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Ibd., p. 9. Ibd., p. 20. Siguiendo a Hegel, Flrez plantea que a diferencia de los dems seres de la naturaleza, el hombre no es lo que debe ser y por esto la condicin de su existencia es formarse, integrarse, como deca Hegel, empezando por romper con lo inmediato y natural y elevndose hacia la generalidad. El que se entrega a lo particular, a la restringida inmediatez, es inculto. Lo esencial de la formacin humana es convertirse en un ser espiritual capaz de asumir sus propios deseos, necesidades e intereses privados y ascender a la generalidad, a la universalidad espiritual, a travs del trabajo y de la reflexin terica hasta reconciliarse consigo mismo. Ello implica tambin mantenerse abierto hacia lo otro con sentido general y comunitario, con tacto y sensibilidad artstica, capacidad de buen juicio y sentido comn (Flrez, 2005, p. 34, 216).

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pensamiento a travs del trabajo y la reflexin, partiendo de sus races culturales 64. Formacin tiene que ver con que ser humano pueda convertirse en un ser espiritual capaz de distanciarse de sus propios deseos, necesidades e intereses privados e inmediatos y ascender a generalidad, a la universalidad espiritual a travs del trabajo consciente y reflexivo hasta reconciliarse consigo mismo. Formacin no es una esencia ni un resultado sino u proceso, es un concepto eminentemente histrico de autoconfiguracin existencial propio del hombre como ser temporal. Entonces la formacin no es solo el resultado espiritual sino sobre todo el proceso interior de permanente desarrollo asumido conscientemente [] El saber humano es formacin, en cuanto implica tambin esencialmente una actitud sabia frente a la vida, y un saber actuar correctamente, justamente (Flrez, 1989, p. 29, 39). A diferencia de otras posturas pedaggicas del pas, Rafael Flrez adopta el concepto de formacin como principio y fin de la pedagoga, como su eje y su fundamento. En ese sentido, la pedagoga tiene como misin y principio autorregulador el comprender y, a su vez, procurar la formacin humana en los alumnos. En palabras suyas: La formacin es el proceso de humanizacin que van ganando los individuos concretos y situados a medida que se imbrican en la educacin y la enseanza. La formacin es la cualificacin y avance que van logrando las personas, sobre todo en sensibilidad, inteligencia, autonoma y solidaridad (Flrez, 1998, p. 24); es lo que queda despus de olvidar la informacin; es lo contrario a lo inmediato, a lo particular y especfico, y en este sentido no se puede confundir o reducir al aprendizaje. Como bien lo ve Flrez, el concepto contemporneo de formacin humana como proceso de humanizacin no es solamente filosfico. En l se expresan los resultados de la investigacin sobre el desarrollo y particularidad del ser humano, cuya particularidad y caractersticas han sido asunto de antroplogos, bilogos, historiadores, pedagogos, entre otros. El ser humano se nos presenta como un ser formable (formabilidad) y, por tanto, necesitado de educacin. Segn Flrez, en muchos de estos trabajos se reconocen cuatro vectores o dimensiones en desarrollo, importantes para orientar la investigacin pedaggica desde el punto de vista de la formacin, a saber: Universalidad: que permite a los organismos cohabitar en una mayor diversidad ecolgica. Y para el caso de los alumnos en formacin compartir otras perspectivas y otras culturas presentes o pasadas. Autonoma: entendida sta como emancipacin progresiva de los organismos respecto de factores externos y gracias a la autorregulacin interna; en el alumno va hasta la autodeterminacin consciente y libre. Inteligencia (capacidad de procesamiento de informacin): como caracterstica presente en los diferentes seres de la naturaleza. Se potencia al mximo en el cerebro humano hasta constituir una nueva realidad, la noosfera; a medida que el ser humano la dinamiza, l mismo se transforma (la cultura, las ciencias, etc.). Fraternidad (diversidad integrada): con ella se reconoce la concentracin de la fuerza evolutiva del universo en la especie humana, en la que todos sus individuos y grupos, aunque diferentes, poseen la misma dignidad y las mismas posibilidades de racionalidad que desarrollan colectiva e intersubjetivamente, mediante el lenguaje y la enseanza de los saberes65.

Teniendo en cuenta estos asuntos, Flrez propone que los investigadores de la pedagoga deben aprovechar y elaborar con mayor profundidad la formulacin del principio unificador de la pedagoga, a saber: la formacin humana. Si la hermenutica es para el autor el arte de interpretar y clarificar lo
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Cf.: Hegel, .; Flrez y Tobn, 2001, p. 13. Cf.: Flrez y Tobn, 2001, p. 14.

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que de por s es oscuro, entonces hay que reconocer tambin que no hay algn concepto tan complejo en pedagoga como el de formacin, eje terico, misin, criterio principal de la validacin y clave para diferenciar lo que es pedaggico de lo que no, tanto en lo conceptual como en la accin de la enseanza66. As, una disciplina hermenutico-humanista como la pedagoga no puede fundarse slo en una intencin moral o en el rescate de un hecho o asunto del pasado histrico, sino sobre la hiptesis de que es posible derivar sus enunciados particulares de algunos enunciados tericos generales, con criterios propios de validacin intersubjetiva67. De all que el concepto de formacin sea fundamental para el autor, pues, como principio, permite poner a prueba si una teora es pedaggica o no, en el sentido de que toda teora que contribuya a la formacin del individuo se debe entender como pedaggica. De all el carcter hermenutico de esta empresa. Se plantea entonces que el principio que orienta la investigacin pedaggica es el concepto de formacin, porque satisface al menos tres condiciones, a saber: La condicin antropolgica como punto de partida, en cuanto describe la educacin y enseanza como procesos de humanizacin en sus dimensiones principales, a la luz de las disciplinas humanas contemporneas. Para tener xito en la actividad transformadora del hombre hay que partir del reconocimiento de sus posibilidades iniciales, de su formabilidad, como principio o condicin de toda formacin. Esto permite establecer una relacin entre educacin, enseanza y formacin: la educacin tienen sentido y es posible porque el ser humano es un ser formable; sin formabilidad no hay educacin o esta se vuelve simplemente imposible. Una condicin teleolgica que confiere sentido a toda reflexin sobre el hombre. La pedagoga no se propone slo entender un grupo particular de fenmenos, sino desplegar la conciencia de cada persona en todas sus posibilidades. La esencia de la existencia humana consiste en el despliegue del comprender, como dira Heidegger. Esta es la tarea y la meta de la pedagoga: facilitar que los jvenes accedan a los niveles superiores de s mismos, como perspectiva y finalidad de su formacin. Esto permite establecer una relacin entre las metas de la pedagoga y la formacin. Ac hay que hacer una salvedad, ya que de la formabilidad no se desprenden las metas de la educacin. El que el sujeto sea formable no dice nada acerca de cul ha de ser su formacin. Flrez, incurre en el error de adjudicarle un carcter teleolgico a la formacin y por tanto de acercarse peligrosamente a una definicin de pedagoga como pedagoga normativa. La condicin metodolgica, como matriz cuya fecundidad radica en su virtud cuestionadora, que mantiene la pregunta hermenutica de si los enunciados y las acciones pedaggicas particulares estn orientadas y definidas por esa perspectiva de formacin, del desarrollo de la conciencia, ya sea iluminando esta finalidad en el aspecto investigativo conceptual de cada proyecto de investigacin o facilitando estrategias efectivas de racionalidad para los procesos reales de enseanza68.

2.3.3.

El rigor de la pedagoga

Es interesante como Flrez trata, a partir del concepto de formacin como principio fundador, de satisfacer la pretensin de rigor de la pedagoga. Y en esa lnea plantea que ante preguntas como: Qu significa actuar y hablar pedaggicamente? Cundo podemos reconocer que estamos en presencia de una teora pedaggica? Qu es pedaggico y qu no lo es?, es necesario atender al concepto de formacin como principio fundamental de la investigacin, la reflexin y la accin
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Cf.: Flrez, 2005, p. 262. Cf.: Flrez, 2005, p. 14. Cf.: Flrez y Tobn, 2001, p. 15.

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pedaggicas69. En esa lnea propone, adems, cinco criterios de elegibilidad pedaggica para que distinguir una teora propiamente pedaggica, de otra que no lo sea: Definir el concepto de hombre que se pretende formar o metas esencial de formacin humana. Caracterizar el proceso de formacin del hombre, de humanizacin de los jvenes, en el desarrollo de aquellas dimensiones constitutivas de la formacin, en su dinmica y secuencia. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el proceso de desarrollo. Descripcin de las regulaciones que permiten enmarcar y cualificar las interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de formacin. Descripcin prescripcin de mtodos y tcnicas diseables y utilizables en la prctica educativa como modelos de accin eficaces (Flrez, 1994, p. 115)70.

Segn Flrez, estos cinco criterios de elegibilidad pedaggica han de ser respondidos en toda teora pedaggica coherente y sistemtica. Para mayor seguridad y consistencia, plantea como desafos a la disciplina pedaggica que aspire a cientificidad los siguientes: Precisar el contenido y las dimensiones esenciales implicadas en el concepto de formacin en abstracto y en relacin con cada proceso histrico-social. Identificar ms claramente las premisas o supuestos de las ciencias sociales y de las humanidades en que descansa el principio unificador de la formacin. Incrementar la coherencia y no contradiccin lgica entre las premisas, la definicin del concepto de formacin y la derivacin de otros principios pedaggicos generales secundarios que permitiran luego formular hiptesis, estrategias y tipos de accin pedaggica para ayudar a entender los procesos reales de enseanza, o para intervenir en ellos, elevando su calidad. Evaluar qu tan fecunda es esta sistematizacin terica para producir a partir de ella generalizaciones, hiptesis, precisiones y nuevos modelos de accin pedaggica. Evaluar la simplicidad y esttica del sistema a nivel terico conceptual y a nivel de las regularidades especficas observables en la enseanza. Intensificar la fuerza organizativa y unificadora del sistema terico, frente a la gran dispersin de conocimientos pedaggicos y de las ciencias de la educacin. Ampliar la confrontacin y comprobacin intersubjetiva a nivel lgico, lingstico y emprico (Flrez, 1994, p. 112-113).

De all que ms all de los fundamentos y de las ciencias de la educacin, cuya dispersin ha repercutido sobre la prctica educativa en el sentido de Zuluaga, sea necesario, segn Flrez, confrontar teora y prctica con una estructura subyacente con el problema pedaggico fundamental a todo pensamiento y actuacin educativa, que acta como fundamento de todo
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Cf.: Flrez, 1994, p. 114. Cf.: Flrez y Tobn, 2001, p.16.

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modelo y estrategia pedaggica, y que permite distinguir una teora pedaggica de una sicolgica, sociolgica o comunicativa, pues aunque estas ltimas se ocupen eventualmente de fenmenos educativos o de aprendizaje, no se convierten per se en teora pedaggica71. El trabajo de Flrez brinda elementos para una reflexin crtica acerca de lo que se puede entender por pedagoga, sus posibilidades actuales, su nivel y perspectivas de desarrollo. Esto en un contexto en el que la pedagoga ha sido histricamente concebida como normativa hasta otra en que la discusin se centra ahora en la descripcin, explicacin y comprensin de la enseanza, como interseccin creadora de dos dinmicas bien diferentes: la de la produccin de los conocimientos culturales y cientficos, y la de su apropiacin cognoscitiva por parte de los aprendices en formacin, ambas dinmicas abarcadas por el empuje y el sentido del pasado histrico en cuyo horizonte tambin se inscribe su trabajo72.

2.3.4.

Dificultades y posibilidades de la pedagoga como disciplina en construccin

Flrez concibe la pedagoga como una disciplina en construccin. Para l, decir en construccin no implica ninguna connotacin de humildad ni de subdesarrollo, sino, ms bien, el reconocimiento de la alta susceptibilidad e inestabilidad histrica de la relacin teora y prctica y el reconocimiento del carcter cambiante y multivariado de los procesos educativos en cada poca histrica, en cada sociedad, en cada regin, en cada rgimen poltico, en cada ciclo y nivel de enseanza, etc.73. El autor se refiere a la pedagoga como disciplina en construccin, ya que no se puede asegurar que sta sea una disciplina plenamente constituida, dadas las razones que se explicitaron anteriormente. Adems, porque en este camino de construccin falta un apropiacin clara de los actores que hacen parte de este campo. Pero aun cuando las fronteras sean mviles y frgiles, no podemos dejar de sealarlas, segn lo expresa Flrez, para que quien desde otros horizontes terico-metodolgicos se acerque no crea que se encontr un terreno baldo donde podra asentar sus reales, y para que quienes nos sentimos adentro nos representemos el tamao, complejidad y diversidad de las tareas que nos faltan emprender en este compromiso de aportarle algo al desarrollo del saber que socialmente nos identifica74. Y quien ms idneo que los maestros para apropiarnos de nuestro campo de saber y para hacer a travs de la reflexin pedaggica de las prcticas de enseanza y de la experiencia de aprendizaje de los estudiantes, una labor seria que genere nuevas reflexiones y porque no que produzcan teora pedaggica de avance que enriquezca el campo de la pedagoga como disciplina en construccin. Para Flrez la pedagoga es una disciplina cientfica dispersa an bajo diferentes denominaciones y teoras y, por tanto, adquiere sentido la reflexin epistemolgica acerca de sus objetos, sus estructuras, su capacidad explicativa, su sistematicidad y coherencia, sus criterios de verificacin y de verdad, y tambin sus debilidades, vacilaciones, lagunas e indefiniciones fundamentales, frecuentemente del desarrollo ideopoltico de los procesos sociales en los que la educacin es apenas un subproceso que requiere modernizarse y cualificarse como prctica (Flrez, 1994, p. XLII). Se trata entonces de asumir la pedagoga como un proyecto cientfico en construccin, pero con una rigurosidad suficientemente normativizada como para poder mirar hacia su pasado, escudriar acerca de posibles rasgos de cientificidad y definir su actualidad terica y aplicada al campo intelectual de la pedagoga con sus niveles propios de validacin y desarrollo (Flrez, 1994, p. XLII).

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Cf.: Flrez, 1994, p. 114; Flrez y Tobn, 2001, p. 16. Cf.: Flrez, 2005, p. XXIII. Cf.: Flrez, 1994, p. 122. Cf.: Flrez, 1994, p. 122.

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Flrez argumenta que la elaboracin de una epistemologa de la pedagoga no es tarea fcil y sus desarrollos sern inacabados y provisionales, como en cualquier otra epistemologa regional, por factores como los siguientes75: La pedagoga no es una ciencia plenamente auto constituida, que pueda rectificar y juzgar su pasado discriminando lo cientfico de lo no cientfico de manera contundente. La pedagoga como disciplina, como un conjunto coherente de proposiciones que intenta describir y explicar en forma sistemtica los procesos educativos relacionados con la enseanza y el aprendizaje humanos, no es una disciplina unificada ni suficientemente diferenciada de las dems ciencias sociales, cuyo objeto es tambin el hombre cultural. Derivada de la dificultad anterior, el objeto de la pedagoga ha sido fraccionado desde disciplinas vecinas cuyo objeto de estudio es tambin el hombre como ser cultural la sociologa, la psicologa, la economa, la lingstica, la antropologa, etc., bajo el nombre de ciencias de la educacin. Segn el autor y esto lo vincula con las apreciaciones de Zuluaga, las ciencias de la educacin se han dedicado al estudio del proceso educativo cada una desde su propia concepcin terica y metodolgica, llevando, como consecuencia de ello, a una pluralidad de objetos de estudio que no slo dispersa la problemtica educativa, sino que obstaculiza el ideal de un objeto pedaggico unificado, como lo ha sealado tambin con insistencia Zuluaga76. Para Flrez, la pedagoga no sera una ms entre las ciencias de la educacin sino que estara convocada a constituirse en la ciencia de la educacin por excelencia (Flrez, 1989, p. 63). El carcter ntimamente dependiente del proceso educativo con respecto a la cultura y, en consecuencia, por la repercusin que sobre el discurso pedaggico han tenido los contenidos ideopolticos histrica y geogrficamente situados, como elementos esenciales del proceso educativo que la pedagoga. La proliferacin acelerada y cada da ms eficaz de las tcnicas de comunicacin y de enseanza cada vez ms refinadas que aplican tal o cual principio pedaggico, psicolgico, sociolingstico, o ninguno de ellos, descontextualizando al maestro y desconcertando a los mismos estudiosos, quienes se ven limitados para abarcar tericamente y de manera sistemtica y global tal abundancia y heterogeneidad de literatura sobre los problemas de la enseanza especializada.

El autor plantea que: precisamente esta argumentacin popperiana permite mantener la hiptesis de que la pedagoga pueda ser considerada una disciplina cientfica sin que por ello tenga que renunciar a la vertiente humanstica de la que hace parte. Permite sostener la posibilidad de que de un conjunto coherente de principios puedan derivarse en forma vlida conceptos, modelos y estrategias tericas, sin que por ello la pedagoga pierda su privilegio como mediadora, recontextualizadora e intrprete que ilumina los nexos y conversiones entre el mundo 2 y el mundo 3, nexos tejidos a travs de ese proceso que se llama enseanza, que articula los procesos de apropiacin subjetiva con las necesidades de autodesarrollo de la ciencia y la cultura, y que requieren interpretacin hermenutica77. Flrez mantiene en ese sentido una visin internalista de las disciplinas cientficas que evidencia, a pesar de sus pretensiones hermenuticas, un coqueteo constante con el positivismo lgico y con el racionalismo crtico.

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Cf.: Flrez, 2005, p. 21-22. Cf.: Zuluaga, 1986, 1987. Cf.: Flrez, 2005, p. 10.

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De manera uuna vez puesto como eje unificador el concepto de formacin, definidos unos criterios de elegibilidad pedaggica y determinados unos principios pedaggicos derivados, Flrez considera establecida la posibilidad de la demarcacin del campo de la pedagoga como disciplina en construccin. Para ello plantea tres niveles en los cuales la conceptualizacin y validacin de la pedagoga se establece. A partir de esos niveles, segn el autor, se evidencia mejor los moentos de la reflexin pedaggica. Miremos: 2.3.5. Niveles de conceptualizacin y validacin de la pedagoga como disciplina en construccin Nivel I: nivel terico formal: Este nivel est centrado alrededor del eje de formacin humana como misin y principio unificador y sistematizador. Se trata del criterio principal de validacin del saber pedaggico. De este concepto surgen categoras o principios generales identificados globalmente por el mtodo histrico-hermenutico que es el que predomina en este nivel. Ac estn las teoras pedaggicas ms generales como corrientes, orientaciones terico-disciplinares, escuelas o grandes tendencias en las que se profundiza en uno o varios de los principios derivados, all identificados y que tienen como centro y problema la meta de formacin. En este nivel ubica Flrez lo que denomina modelos pedaggicos78. Se trata de lo que tambin se pude denominar como pedagoga general. No obstante y de acuerdo con el nivel II, ste tiene ms la forma de una pedagoga escolar general. Nivel II: nivel terico de intermediacin y recontextualizacin: Este es el nivel de articulacin de modelos y conceptos de un nivel intermedio de abstraccin desde las representaciones de teoras pedaggicas particulares, pasando por estrategias de enseanza, por tipologas de la accin o del pensamiento pedaggico, hasta llegar a los diseos macro curriculares79. Para Flrez un rea especial de este nivel II la constituye el estudio y conceptualizacin de las condiciones de enseabilidad de cada ciencia, recontextualizando tales condiciones en algn modelo pedaggico particular. De esta accin se produce un cmulo de saberes pedaggicos especiales del cual se pueden derivar la didctica especfica para cada ciencia. La validacin de estos conceptos de nivel intermedio se logra en forma progresiva, a nivel terico en su confrontacin con el nivel I, y a nivel emprico en su conformacin en la praxis o accin pedaggica, en el nivel III80. Este es, pues, el mbito propiamente de la pedagoga escoalr y de la didctica. Nivel III: nivel de aplicacin, observacin y generalizaciones empricas. Este es el nivel de la aplicacin de los conceptos, su apropiacin y su verificacin en la accin pedaggica, que es la misma accin de la enseanza, pero guiada y planeada intencionalmente por la pedagoga 81. Flrez aclara que su realizacin se mueve entre una triple tensin: la del alumno, la del entorno y mundo de la vida y la del microcurrculo diseado en concreto para determinados alumnos en determinado entorno vital. Tal microcurrculo se lleva a la prctica en la accin pedaggica como una especie de hiptesis que se pone a prueba, validando o no los conceptos pedaggicos que lo inspiran. De esta manera la enseanza concreta se convierte en el mejor laboratorio experimental de la pedagoga 82. (Aqu se conjugan el mtodo emprico-analtico y el mtodo hermenutico). Se observa en la propuesta de Rafael Flrez, la transicin desde el nivel terico formal (nivel I), hasta un nivel de ejecucin experimental en la enseanza (nivel III). Toda construccin terica en el campo de la pedagoga y en estos niveles contribuye a enriquecer este campo ya sea para aportar nuevos elementos o para replantear algunos otros, pero es necesario que haya un consenso entre los conceptos bsicos que hacen parte de la pedagoga para no tergiversar su sentido esencial.
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Cf.: Flrez, 1994, p. 122. Cf.: Flrez, 1994, p. 122. Cf.: Flrez, 1994, p. 123-124. Cf.: Flrez, 1994, p. 124. Cf.: Flrez, 1994, p. 124.

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Para el autor no hacen parte de la pedagoga, en trminos de Popper, los objetos del mundo 1 las cosas, ni los sujetos del mundo 2 los estados psicolgicos. Ello significa en terminologa constructivista popperiana que las ciencias y disciplinas constituyen un mundo diferente que existe de manera muy distinta a como existen los maestros de Antioquia o las escuelas de Medelln 83. No hacen parte de la pedagoga tampoco la actividad espontnea e ingenua de enseanza de algunos maestros, as sus resultados sean del agrado de los estudiantes y padres de familia. En ese sentido, para Flrez es muy lamentable para el desarrollo de la disciplina el que se llame prcticas pedaggicas a actividades cotidianas que ocurren en las instituciones educativas, que no est n orientadas por la teora pedaggica y que incluso son antipedaggicas, puesto que se convierten en obstculos para una efectiva formacin de los estudiantes. Si a semejantes actividades les seguimos dando el nombre de pedaggicas, no tiene de raro que analistas como Bachelard terminen creyendo que tambin la pedagoga es un obstculo epistemolgico84. Para este autor es necesario que se considere a la labor de la pedagoga como una actividad seria y rigurosa en el sentido terico y experiencial, como se considera a otras ciencias o disciplinas cientficas, de manera que con ello la pedagoga recupere su status como disciplina cientfica en construccin hacia la ciencia. Una conclusin de Flrez con respecto del campo de la pedagoga como disciplina es precisamente que: para hablar de calidad de la educacin se necesita al menos una doble condicin: que la actividad educativa est informada por la teora pedaggica y que los educadores estn formados verdaderamente en pedagoga. Y la otra conclusin es que ahora s, desde nuestro horizonte pedaggico propio, es posible hablar de interdisciplinariedad85. Estas conclusiones llevan a todos los maestros a comprometerse realmente con el campo de la pedagoga, no observndolo desde afuera como simples receptores de lo que otros producen para poder aplicarlo en el aula, sino como productores de saber pedaggico, esto implica estar actualizados permanentemente en su campo y dominar la teora pedaggica que le compete.

2.3.6. El problema de la relacin teora y prctica en la pedagoga Flrez argumenta que, a pesar de que la pedagoga ha avanzado como disciplina en las ltimas dcadas, el obstculo ms sobresaliente en ese camino es su posicin crtica con respecto a la praxis. La relacin teora y praxis mantiene la disciplina pedaggica en crisis, esencialmente por las siguientes razones: En primer lugar, porque entre los profesionales de la pedagoga, que, segn l, se supone son los educadores, no existe demarcacin clara entre teora y prctica pedaggica. Lo que supuestamente hace bien el maestro es considerado como pedaggico. Pero cuando lo hace mal, entonces se dice que lo realizado es antipedaggico. La pedagoga en esto se reduce entonces a una buena educacin. La justificacin que aduce el maestro ante esta situacin es que en teora todo suena muy bonito pero en la prctica es imposible de llevar a cabo. Segn lo anterior la teora es considerada como lo ideal, lo especulativo, mientras que la prctica es concebida como lo real, lo concreto, lo verdadero que sucede en el aula (relacin nivel terico con el nivel emprico). Si los maestros no tienen clara la diferencia entre su ejercicio prctico y cotidiano de los conceptos y teoras pedaggicos, quedan sumergidos fcilmente en un activismo rutinario y de sentido comn que no contribuye a que la pedagoga avance como disciplina puesto que de la simple prctica rutinaria no se pueden generar conceptos ni experiencias nuevas86. Para Flrez, ni siquiera el concepto de prctica pedaggica puede definirse vlida e intersubjetivamente sin teora, pues no habra

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Cf.: Flrez, 1994, p. 124. Cf.: Flrez, 1994, p. 124. Cf.: Flrez, 1994, p. 125. Cf.: Flrez, 2005, p. 18.

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fundamentos para hacerlo, a no ser que la definiramos como un agregado de cosas y actividades. Seguidamente el autor afirma: Y si no hay acuerdo sobre los linderos del campo de fenmenos que pretendemos estudiar (qu es observable y qu no es observable para la pedagoga), se desmoronara automticamente la hiptesis deseable de que la pedagoga llegase a ser una disciplina rigurosa y vlida, pues ni siquiera podramos construir un lenguaje comn intersubjetivo87. Esto es un camino que apenas se est construyendo o que se debe de construir, porque en la actualidad la relacin entre teora y prctica pedaggica no es clara, no existe una articulacin entre lo conceptual y lo emprico que termine con este divorcio estructural y que permita el progreso de la pedagoga. La segunda razn es que si los maestros no son los que garantizan la diferencia entre teora pedaggica y su prctica de enseanza, la sociedad general mucho menos lo podr hacer: Una sociedad desconcertada desde sus gobernantes por la mediocridad de la enseanza impartida por normalistas y licenciados y agobiada por la falta de recursos econmicos para educacin, terminara tomando decisiones confusas como entregarle nuestros hijos y el futuro de la nacin a cualquier profesional desempleado dispuesto a desempearse en un oficio para el cual nunca se prepar88.

Para Flrez (1998), la pedagoga como disciplina cientfica describe de manera constructivista y hermenutica la articulacin entre el contexto de la enseanza y el contexto del aprendiz, con el fin de formular estrategias que permitan elevar y orientar el rigor de la reflexin docente y la calidad de la enseanza. (p. XX) En tanto saber cientfico, el objeto de conocimiento de la pedagoga sera el del acto pedaggico, en sus dos direcciones: la primera referida a la produccin de los conocimientos cientficos y la segunda relacionada con la apropiacin que efectan los sujetos aprendices. As pues, con Flrez nos las vemos, por primera vez, con unas preocupaciones por la pedagoga como disciplina que no se encuentran circunscritas solo a la problemtica del maestro, de su saber y de su profesionalidad. De igual manera y a pesar de su mirada afirmativa de la formacin, Flrez abre el camino a las teoras de la formacin en nuestro contexto. 2.4. Orientaciones basadas en las teoras del aprendizaje (desarrollo): cognitivismos y construccionismos

Las teoras del aprendizaje tienen como pretensin general la de describir y explicar cmo funciona el proceso de aprender cmo se lleva a cabo el aprendizaje. El concepto de aprendizaje alude a aquellos procesos de elaboracin de la informacin mediante los cuales los organismos logran sus experiencias individuales, capacidades, actitudes, saberes y caractersticas comportamentales. Hay que subrayar que la fundamentacin de la enseanza teniendo en consideracin el modo y forma en que el alumno aprende o en cmo despliega su capacidad de aprendizaje tiene una larga tradicin en el contexto pedaggico que va desde, por ejemplo, Juan Luis Vives, Juan Amos Comenio, Johann Heinrich Pestalozzi (Proceso intuitivo-generalizador), Friedrich Herbart (Pasos formales / analticoracionales), John Dewey, hasta la actualidad, pasando por las teoras propiamente del aprendizaje desde finales del siglo XIX. Estas ltimas, no obstante, han jugado un papel clave en la pedagoga y en la didctica desde finales del siglo XIX, una vez las preocupaciones por la educacin se centraron en el aprendizaje del nio; fenmeno que dentro de la historia del pensamiento pedaggico se ha denominado paidocentrismo y segn el cual lo importante para pensar la educacin y especficamente la enseanza es atender al infante sus intereses, pero fundamentalmente, saber cmo se
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Cf.: Flrez, 2005, p. 19-20. Cf.: Flrez, 2005, p. 18.

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desarrolla, cmo es su funcionamiento cognitivo y cmo aprende89. Desde entonces siempre ha estado presente la cuestin, cada vez ms imperiosa, acerca de qu se debe saber en trminos de una teora del aprendizaje qu deben saber los maestros sobre el aprendizaje para poder configurar exitosa, efectiva, eficientemente las situaciones de enseanza. As mismo, a partir de ese entonces comienza a consolidarse tambin una suerte de imaginario, cargado de un fuerte optimismo, con respecto a que el conocimiento de las principales teoras del aprendizaje sera una condicin bsica para dar cuenta del camino por seguir en el diseo y la planeacin didcticas. Cabe decir ac que, por el contrario, partimos de que tales conocimientos de las teoras del aprendizaje aportan, pero no son el todo ni de la investigacin ni de la planeacin didctica. Una visin de la educacin y de la enseanza centrada en una teora del aprendizaje (de una psicologa educativa mundo anglosajn, psicopedagoga mundo fancfono), cual sea sta, es miope y reduccionista desde un punto de vista pedaggico y didctico. Esto, adems, porque las teoras del aprendizaje no tienen relevancia prctica inmediata para la accin, no son per se ni pedaggicas ni didcticas, a pesar de que s ofrezcan fundamentos importantes para la reflexin y toma de decisiones pedaggicas y didcticas. El conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, como perspectivas ms conocidas, dan pues diferentes visiones sobre el aprendizaje y se han constituido en un referente clave para la reflexin pedaggica y didctica desde comienzos del siglo pasado. 2.4.1. Elementos introductorios sobre el cognitivismo y el constructivismo

Desde los ochentas el cognitivismo acapar el inters en lo concerniente al aprendizaje y fue determinante dentro la reflexin didctica. Las primeras expresiones del cognitivismo se pueden ver desde 1920 con los trabajos de Edward Tolman, su difusor, Kurt Lewin, con su psicologa de la Gestalt o de las formas, Jerome Bruner, como promotor del giro cognitivo, es decir, del giro del conductismo al cognitivismo y con los primeros visos de constructivismo (aprendizaje por descubrimiento) momento tambin llamado la revolucin cognitiva, entendida ms como un cambio en los intereses investigativos que como propiamente un cambio de paradigma en el sentido de Kuhn, Albert Bandura como su planteamiento del aprendizaje social, Ulrich Neissers y Jean Piaget con su psicologa gentica y del desarrollo cognitivo. Otros cognitivistas importantes son Jerry Fodor con su teora de la modularidad de la mente y Dietrich Drner con su teora PSI (Teora organizacional de la intencin y la accin del ser humano) en donde se concibe al ser humano como un sistema mecnico autorregulado mediante el cual se explica cmo y por qu los seres humanos se comportan como lo hacen. A diferencia del conductismo, el cognitivismo no se interesa por el vnculo observable entre estmulo y reaccin, sino por los mtodos que implementan los seres humanos en la solucin de problemas. El aprendizaje es concebido como un proceso mental que se puede modelar de una manera anloga al procesamiento de la informacin de un computador. La recepcin y elaboracin de la informacin produce lleva al saber que es almacenado y representado en el cerebro. La imagen del ser
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Con ello se alude al Movimiento Pedaggico de comienzos del siglo XX que se conoce en diferentes latitudes como pedagoga activa, escuela activa, educacin activa, educacin progresista o pedagoga reformista. Bajo la denominacin de pedagoga activa se encuentran una serie de mtodos educativos y de enseanza que se establecen para atender a las necesidades y capacidades de los infantes y ya no tanto para resolver las prescripciones ligadas a intereses y pretensiones sociales y religiosas. A pesar de la variedad de propuestas segn pases y autores en las lneas y parmetros de reforma, se puede hablar de una serie de aspectos bsicos comunes: De una reflexin pedaggica y una prctica educativa a partir del infante y en contra de la hegemona del plan de estudios inflexible. De una crtica a la preponderancia de las formas de aprendizaje receptivo y memorstico y a la enseanza frontal. De un cuestionamiento a la escuela tradicional con su carcter autoritario. De una crtica al nfasis dado al aprendizaje intelectual y su desconocimiento de una educacin para el hombre en sus totalidad. Por ello, muchas de las propuestas de la pedagoga activa apuntaban a la mayora de edad de infantes y jvenes, a la reduccin de la brecha entre la escuela y la vida, a la exigencia de autoactividad y autodeterminacin, al aprendizaje basado en la experiencia prctica y no slo en los libros, y a una formacin general que estuviera por encima de la simple especializacin.

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humano del cognitivismo no es tan mecnica como la del conductismo y supone que el ser humano acta con arreglo a metas y resolviendo problemas. Desde el punto de vista didctico y pedaggico, el aprendiz tiene un papel activo, pero no es totalmente autnomo. El enseante determina qu se aprende y planea de un modo didctico los contenidos y los problemas de manera que se le facilite al aprendiz su proceso de elaboracin de la informacin. La relacin de enseanza es comunicativa y bidireccional, pero los roles de enseante y aprendiz no son los mismos. Para el constructivismo, en perspectiva de una teora del aprendizaje, tambin est el aprendizaje como asunto central. Es importante aclarar que dentro de los referentes con base en los cuales se habla de didctica constructivista aparecen diferentes posturas constructivistas, viejas y nuevas versiones, en relacin con teoras del conocimiento como el constructivismo radical, con la sociologa del saber como el constructivismo socio-cultural, con teoras de la evolucin, con la neurobiologa, con la investigacin sobre el cerebro, con las ciencias de la mente, con la filosofa de la mente, con la ciencia de la comunicacin y la lingstica, entre otros. En un sentido amplio, el constructivismo se presenta como un contra movimiento a una tradicin de pensamiento empirista y a su comprensin del saber. Mientras en estos el saber se basa en la experiencia sensorial y la funcin o tarea de dicho saber es la de representar la realidad, los constructivistas plantean que no existe un mundo externo objetivo y que es el sujeto el productor, o mejor, el constructor de dicho saber. La tesis bsica del constructivismo como teora del aprendizaje plantea que el aprendiz, en sus procesos de aprendizaje, construye su propia representacin del mundo. En esta orientacin el aprendizaje se entiende como un proceso de organizacin de s y del saber que se lleva a cabo a partir de la construccin de la realidad y del sentido de cada individuo particular que aprende. El constructivismo parte entonces de que el saber y lo percibido son construcciones cognitivas. El ser humano produce su propio mundo mediante su actividad cognitiva. No hay, por tanto, una realidad objetiva, ni una estructura de la realidad o del mundo de validez universal. El saber aprendido es pues una representacin individual del mundo que depende de la experiencia especfica del aprendiz. En ese sentido, el aprendizaje es relativo, tiene un carcter individual y es hasta cierto punto impredecible. El constructivismo, como teora del aprendizaje, plantea que el aprendiz es quien direcciona sus propios procesos de aprendizaje. ste construye su situacin individual de aprendizaje en la que l mejor puede aprender. As, el aprendizaje tiene lugar de una manera ldico-explorativa y, por ello, al aprendiz se le deben dar las posibilidades de que construya sus propias situaciones de aprendizaje y que escoja sus propias fuentes y mtodos para el saber. Como presupuestos bsicos estn: 1. La adquisicin de saber tiene lugar de una manera constructiva en dependencia con la percepcin, los saberes previos, situaciones afectivas y contextos de accin. 2. La adquisicin de saber transcurre de un modo individual e impredecible a lo largo de un continuo abierto de estadios de saberes interinos. 3. La adquisicin de saber no se puede determinar, solo se puede guiar, ya el saber es auto organizado y emergente. 4. El saber se encuentra vinculado entre s y es por ello productivo, flexible y susceptible de ser transferido. 5. El saber es por su naturaleza establecedor de sentido y de significados (produce realidad), se encuentra fundado lingsticamente y se puede reconstruir como saber interpretativo. 6. El saber es dinmico y se encuentra permanentemente en desestructuracin y restructuracin progresivas y regresivas. 7. El saber es situado y negociado socialmente. 8. El saber surge a partir de situaciones problmicas y lleva a estrategias de solucin rutinizadas como creativas.

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9. El saber tiene una dimensin antropolgica que se evidencia en la tica, la formacin de la memoria, en la capacidad de percepcin, etc., que no se articula exactamente a la metfora computacional de la cognicin o al aprendizaje programado. 10. Los que transmiten el saber (educadores, enseantes, prcticos) se entienden como creadores de entornos de aprendizaje que buscan introducir a los aprendices en en determinados dominios de la cultura de expertos. A partir de all algunas de las tesis bsicas del constructivismo en pedagoga y didctica son:

La didctica no es una teora de la copia, recuerdo y reconstruccin correcta del saber y de la verdad, sino la posibilitadora de un espacio de construccin para la propia bsqueda de sentido y del mundo. La didctica remite a procedimientos abiertos y amplios con respecto a las perspectivas de transmisin en trminos de establecimientos de relaciones y de transmisin de contenidos. El aprender no es disponible ni alcanzable, slo se puede estimular desde afuera. De manera que en la medida en que el aprendiz construye su propio conocimiento, que lo almacena y que los aplica en otras situaciones, entonces se puede decir que utiliza sus experiencias de un modo adaptativo. Los defensores de las orientaciones constructivistas en el contexto didctico comparten la idea de que el aprender es un proceso activo y que el aprendiz construye el mismo su propio saber. En esa lgica, el maestro se sale del esquema de la transmisin de conocimiento y entra en el rol de consejero y creador de espacios de aprendizaje. Modelos didcticos o pedaggicos?: pedagoga conceptual y pedagoga dialogante de orientacin constructivista

2.4.2.

En una lnea que se autodenomina constructivista a nivel nacional al menos en un primer momento estn los trabajos de Roberto Miguel de Zubira Samper y Julin de Zubira Samper con su propuesta o enfoque de pedagoga conceptual Fundamentos de pedagoga conceptual (1986) que, particularmente Julin De Zubira Samper ha continuado desarrollando y denominado como propuesta de pedagoga dialogante con la que se toma explcita distancia frente al constructivismo y se plantea el desarrollo ya no el aprendizaje como la preocupacin fundamental del pensamiento y la accin pedaggicos, o mejor, didcticos. Este ltimo autor ha escrito ms de una decena de libros y ms de cincuenta artculos sobre pedagoga. Dentro de sus trabajos estn: Los modelos pedaggicos, editado por primera vez en 1994, Las competencias argumentativas (2006) y La vigencia de las ideas de Alberto Merani en psicologa y educacin (2010). Tambin es coautor de trabajos como: A refundar la escuela (2010), Cmo investigar en educacin? (2009) y Los ciclos en la educacin (2009). Es presidente del captulo colombiano de la Asociacin de Educadores de Amrica Latina y el Caribe (AELAC) y miembro fundador y director, desde 1991, del Instituto Alberto Merani en Bogot. Julin De Zubira Samper es, pues, uno de los intelectuales que en nuestro pas se puede inscribir dentro de una orientacin constructivista en el abordaje de las problemticas educativas. Desde los noventas este autor tambin viene hablando de modelos pedaggicos, dentro de los cuales incluye su propia propuesta que ha denominado: modelo de pedagoga dialogante e interestructurante que no es ms que la versin psicopedaggica de Louis Not (1994) acerca de las maneras en que histricamente se ha establecido lo que, en el marco de la reflexin pedaggica, desde hace poco ms de un siglo con Schleiermacher y, especialmente, con Nohl se ha denominado el problema de la relacin pedaggica o relacin educativa, pero con un particular nfasis en lo que concierne al aprendizaje y al conocimiento. De all que hable bsicamente de tres modelos pedaggicos: uno en donde la relacin pedaggica se estructura de tal modo que el conocimiento se

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transmite y el alumno simplemente lo recepciona (modelo de heteroestructuracin del conocimiento). Como lo dice Not: En el primero de esos puntos de vista el saber se organiza desde el exterior y la educacin consiste en una especie de injerto, en el alumno, de producciones externas destinadas a formarlo (Not, 1994, p. 8). Otro en donde la relacin pedaggica se da de tal modo que se procura que sea el alumno mismo, a partir de su propia actividad, quien construya su propio conocimiento (modelo de autoestructuracin del conocimiento), es decir, que el alumno mismo es el artesano de su propia construccin (Not, 1994, p. 8)90. Y, finalmente, un tercer modelo que propone la interestructuracin del conocimiento en la relacin pedaggica (modelo de interestructuracin del conocimiento): cuando nos referimos a los datos de la psicologa contempornea, sobre todo a los trabajos de la escuela ginebrina, podemos pensar que los factores determinantes de la adquisicin de conocimientos no estn ni slo en el objeto, ni slo en el sujeto, ni vinculados exclusivamente a la preponderancia de ste o de aqul, sino en la interaccin sujeto-objeto; esta interaccin es interestructuracin y en ella buscaremos la sntesis que permita sobrepasar las contraposiciones que acabamos de evocar (Not, 1994, p. 10). Como se puede notar y como se tratar ms adelante, tanto Not como Zubira de Samper reducen la pedagoga a la metodologa de la educacin (Not, 1994, p. 9), con el agravante, adems, de que al pensar la relacin pedaggica el tringulo pedaggico (Houssaye, 1984) se preocupan fundamentalmente por el conocimiento para ser aprendido y por el alumno en tanto sujeto exclusivamente epistmico. Para nuestros propsitos vamos a centrarnos en lo que Zubira de Samper, en el libro igualmente titulado, denomina modelos pedaggicos. Con una gran circulacin en nuestro pas, se trata de un libro que ha marcado muchas de las discusiones dentro del campo disciplinar y profesional de la pedagoga en Colombia desde finales de los ochentas. Un libro en el que, curiosamente, en el captulo que lleva precisamente por ttulo: Qu son los modelos pedaggicos? (2006, p. 23-69), nunca define qu se entiende por modelo y menos por modelo pedaggico, a pesar, no obstante, de dar unas directrices, didcticamente bastante limitadas como veremos, para identificar tales modelos pedaggicos. Es un trabajo en el que se presenta tambin un uso indiferenciado de conceptos como pedagoga, didctica, educacin, enseanza, currculo, entre otros. Y llama igualmente la atencin por su condicin admica como si el problema de los modelos y, especialmente, modelos pedaggicos o didcticos no estuviese siendo debatido con fuerza durante esos momentos, por ejemplo en nuestro mismo pas, por Rafael Flrez desde 1989, para mencionar solo un caso. Antes de referirnos a los planteamientos de este autor es importante una primera contextualizacin acerca de los modelos y de los modelos didcticos, ya que, como lo dijimos, el autor no lo hace. El propsito es darle entonces una mirada al trabajo de este autor en un marco de comprensin didctico que consideramos necesario y pertinente.

2.4.3. El concepto de modelo Recordemos que dentro de la tradicin pedaggica latinoamericana el concepto de modelo pedaggico ha venido haciendo carrera desde hace ya varias dcadas, entre otros, gracias a la difusin del libro Hacia una pedagoga del conocimiento (1994) del pedagogo colombiano Rafael Flrez91. En este trabajo Flrez, antes de abordar la temtica de los modelos pedaggicos, le pasa revista al concepto de modelo, sobre todo, en las ciencias. Plantea que un modelo es una categora analtica que permite identificar gracias a un ejercicio de abstraccin tanto el funcionamiento
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En una clasificacin ms detallada, que es la que se trabaja con mayor profundidad en todo el libro de Not, estn los mtodos 1) heteroestructurantes que divide en 1.1. tradicionales (1.1.1 tradicin activa y 1.1.2. tradicin constituida) y en 1.2. coactivos (1.2.1. primeras aplicaciones, 1.2.2. conductistas y 1.2.3. ciberntica) y los mtodos 2) autoestructurantes que divide en 2.1. individuales (2.1.1 experiencia y 2.1.2 observacin) y en 2.2. colectivos (2.2.1. observacin y 2.2.2 experiencia). Se trata de la versin mejorada de un trabajo publicado en 1989 que lleva por ttulo: Pedagoga y verdad: ensayos epistemolgicos

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como la estructura de la realidad ordenada a partir de elementos que se integran en esta representacin de la realidad (Flrez, 1994). Complementando a este autor, podemos decir que un modelo es el resultado de un ejercicio de abstraccin y deviene en un instrumento til para el estudio de la realidad. En palabras de Garca Garca: la palabra modelo en su acepcin ms vulgar puede significar el original o arquetipo de algo, que es considerado como ejemplar. Este algo puede ser un objeto o un proceso. En esta misma lnea, un modelo tambin se puede referir a un prototipo o reproduccin simplificada o reducida de una clase de objetos, en la que se reconocen rasgos bsicos esenciales y esenciales para agrupar a los objetos, hechos o procesos pertenecientes a esta clase [] el trmino modelo puede referir una esquematizacin o descripcin abstracta y precisa construida sobre la base de la multiplicidad y complejidad de datos del mundo real acerca de procesos, funciones y objetos presentes en l [] Igualmente, desde esta ptica un modelo puede referirse a una estructura o construccin hipottico deductiva, probable y heurstica de carcter idealizado sobre realidades inaccesibles directamente, en la cual se presentan correlaciones entre los fenmenos a travs de una representacin conceptual esquemtica [] Desde este mismo enfoque estructural, un modelo tambin puede definirse como una construccin o estructura imaginaria, arbitrario y simplificada de objetos y procesos (situacin emprica) que pueden o no pertenecer al mundo natural y que constituye un simulacro de los mimos, elaborado con el fin de investigarlos y estudiarlos (Garca Garca, 2011, p. 11). Todo modelo es, por tanto, una versin recortada de lo modelado de la realidad o del original que tiene como propsito la presentacin o representacin de una entidad o de un proceso en sus partes esenciales, o para ser ms precisos, en aquellos aspectos con cuyo propsito y finalidad se construye dicho modelo. En ese sentido, un modelo se transforma y adquiere nuevas cualidades, dependiendo desde donde se lo mire o construya; es decir, es susceptible de ser modificado y presentado desde diferentes puntos de vista. Los modelos sirven entonces fundamentalmente para la organizacin, sistematizacin y presentacin de la realidad compleja y permiten una comprensin y reflexin sobre sta, as como una actuacin, intervencin y orientacin en ella. Generalmente a un modelo se lo puede comprender, presentar o esquematizar como un sistema; sin embargo, no todo sistema es necesariamente un modelo. Tampoco existe el modelo nico o el modelo completo; un modelo no es propiamente una copia. Hay que tener en cuenta, por eso, que quien modela vincula siempre el modelo con sus metas e intereses; dicho con otras palabras, los modelos se construyen de acuerdo con propsitos y fines especficos: no son neutrales ni objetivos. De all que muchas veces el constructor del modelo y el usuario del modelo no necesariamente utilicen el modelo de la misma manera o coincidan en los propsitos del modelo. Los modelos permiten predecir (por ejemplo el clima), los modelos permiten explicar (por ejemplo cmo la tierra gira alrededor del sol), los modelos permiten prescribir (por ejemplo una receta culinaria), los modelos permiten describir (por ejemplo un mapa). Teniendo en cuenta sus funciones, lo modelos pueden ser definidos desde su papel en la orientacin que dan a los sujetos para la accin, como herramientas de carcter cognitivo y como instrumentos de alto valor para la produccin de conocimientos cientficos [] Como herramientas de carcter cognitivo, los modelos son poderosos instrumentos mentales, pues constituyen construcciones intelectuales para representar organizadamente los diferentes aspectos de situaciones complejas [] Como instrumento de investigacin en las ciencias un modelo puede definirse como un resultado visualizable de expresar hiptesis, a partir del cual se pueden generar predicciones para contrastar las teoras [] As, en ciencias, los modelos son tambin imgenes, la teorizacin sobre las mismas, los esquemas, los grficos, las matematizaciones, etc. Es decir, los modelos constituyen en s las diferentes formas de representar los fenmenos para visualizarlos y explicarlos (2011, p. 12-13). Igualmente, cuando se habla de las intenciones vinculadas al ejercicio de modelacin, stas puede ser, entre otras, la experimentacin, la representacin, el pronstico, la comunicacin, la creacin de teora, la produccin de conocimiento, el volver utilizable un original o, como sucede en el contexto educativo y escolar, la visualizacin didctica y pedaggica.

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2.4.4. Modelos didcticos y su delimitacin con las teoras del aprendizaje Ya se ha dicho que la didctica tiene como tarea fundamental la investigacin y planeacin de la enseanza (la situacin de enseanza) en tanto forma de organizacin histrica de la docencia y el aprendizaje del ensear y el aprender. La didctica es una disciplina cientfica dentro del campo disciplinar y profesional de la pedagoga que con el transcurrir del tiempo ha desarrollado tambin algunos modelos con los cuales se ha tratado de describir, explicar y comprender el fenmeno de la enseanza. Pero, en qu consisten esos modelos didcticos y cmo se aplican? Jank y Meyer en su libro: Modelos didcticos (1991) plantean lo siguiente: 1. Un modelo didctico es un constructo terico-pedaggico para el anlisis y planeacin de la accin didctica en contextos de actuacin escolares y no escolares. 2. Un modelo didctico tiene la pretensin de explicar, de un modo tericamente abarcante y rico en consecuencias prcticas, los presupuestos, posibilidades y lmites del ensear y del aprender. 3. Un modelo didctico, en su ncleo terico, se organiza, por regla, dentro de una o a veces varias posiciones terico-cientficas epistemolgicas. Los modelos didcticos se pueden clasificar, entre otros, segn sus enunciados acerca del tipo de vnculo que se establece entre metas de enseanza, contenidos de enseanza y mtodos de enseanza. Los modelos didcticos tambin resultan a partir de la manera en que legitiman sus decisiones acerca de esos fines, contenidos y mtodos y cmo le adjudican a los docentes diferentes roles en el proceso de enseanza. Igualmente, los modelos didcticos tienen diferentes fuentes epistemolgicas y se pueden diferenciar por esto, es decir, se pueden clasificar a partir de su fundamentacin epistemolgica y de su inters terico-cognoscitivo. Los modelos didcticos tambin se las ven con el grado de complejidad de lo que se busca elementos, niveles busca modelizar (como cuando se hace un mapa de la tierra, un mapa de un pas o un mapa de una regin). Para este caso, resulta importante plantearse la pregunta previa acerca de qu elementos y mbito de la realidad educativa de enseanza se busca reconstruir y modelizar. As pues, en el marco de la didctica la didctica las propuestas de modelizacin o de construccin de modelos han estado presentes desde entrada la primera mitad del siglo XX. Un trabajo pionero en este sentido es el libro de Theodor Schwerdt: Kritische Didaktik in klassischen Unterrichtsbeispielen (Didctica crtica en ejemplos clsicos de enseanza) de 1933 al que le seguiran, en un forma ms elaborada y haciendo uso del concepto de modelo, el libro: Models of teaching de Joyce y Weil de 1972 y el trabajo: Instructional design library de Langdon de 1978. No obstante, el mrito se lo lleva Walter Popp, quien desarroll una propuesta exacta de modelizacin para la didctica basado en planteamientos epistemolgicos y que escribi en su trabajo: Die Funktion von Modellen in der didaktischen Theorie en 1970. Este autor hizo que la discusin sobre modelos didcticos estuviera enmarcada bajo criterios epistemolgicos. Valga decir tambin ac que el acontecimiento de la enseanza no slo se ha tratado de describir a partir de modelos didcticos. En esta otra lgica tambin han jugado un papel importante las teoras del aprendizaje92. De cara a la pregunta por lo que exactamente tiene lugar durante el aprendizaje, o
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Dentro de las que se destacan: Las teoras asociativas, asociacionistas o del condicionamiento que se basan en el esquema estmulo-respuesta y refuerzo-contigidad para dar cuenta del aprendizaje. Las teoras conductistas o behavioristas. Las teoras funcionalistas que entienden el aprendizaje como un proceso adaptativo del organismo al medio mediante a partir de una serie de actividades psquicas o funciones dinmicas. Las teoras estructuralistas que explican el aprendizaje como una cadena de procesos interrelacionados dirigidos a las formaciones de estructuras mentales. Las teoras psicoanalticas que, basadas en los planteamientos freudianos, se han confluido con algunas

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mejor, ante el cuestionamiento por los mecanismos del aprendizaje humano en un contexto educativo o de enseanza, las teoras del aprendizaje han tratado de ofrecer tambin diferentes respuestas. Y, obviamente y como ya lo esbozamos anteriormente, ac tambin hay modelos y planteamientos cientficos diferentes. De todas maneras y como se puede ver en la siguiente imagen, la perspectiva didctica, abarcada por el crculo claro ms grande, se preocupa por asuntos que van ms all de las perspectivas de una teora del aprendizaje (de la psicologa educativa), tal y como se muestra en el crculo oscuro y ms pequeo. El aprendizaje aparece entonces como un factor muy importante para la modelizacin didctica, pero no el nico incluso hay propuestas didcticas en las que se trata romper con la hegemona de los asuntos del aprendizaje sobre todo cuando se ponen en relacin exclusivamente con los conocimientos cientficos y reducen al alumno a un sujeto epistmico que ha de tornas su saber en un conocimiento cientfico.

Siguiendo a Jank y Meyer (1991) y a Blankertz (1969, 1981) un modelo didctico se puede entender como un constructo terico que apunta a dar claridad sobre el anlisis y planeacin didcticos de las situaciones de enseanza (docencia-aprendizaje) en contextos escolarizados y no escolarizados. El saber didctico resultado de la investigacin (emprica, hermenutica, crtica) acerca de los diferentes factores que estn en juego en la situacin de enseanza y el ejercicio de modelacin de dicha situacin se vuelven dos asuntos de gran importancia a la hora de considerar las situaciones de enseanza en su complejidad. Y si bien mediante la teora didctica y los modelos didcticos nunca se va a dar cuenta total de los factores que influyen en la situacin de enseanza, el conocimiento didctico se vuelve necesario, pues gracias a su apropiacin (al conocimiento de la teoras y modelos didcticos) se contribuye a la adquisicin de una competencia acadmica y profesional que permite ubicar ciertos problemas dentro de ciertos contextos tericos y trabajarlos as sobre sus consecuencias en la enseanza93, para con ello y a pesar de todo, planearla, investigarla, analizarla o realizarla.

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teoras del aprendizaje elaboradas por algunos conductistas como la teora de las presiones innatas. Las teoras no directivas que proponen que el aprendizaje se encuentra centrado en el propio yo y en las experiencias que el individuo posee. Las teoras matemticas, estocsticas, informacionales que se basan fundamentalmente en la utilizacin de la matemtica y la estadstica para el anlisis de los diferentes estmulos (principalmente sociales) que intervienen en el aprendizaje. Las teoras cognitivas que atienden a los procesos cognitivos. Las teoras cognitivas se focalizan en estudio de los procesos internos que conducen al aprendizaje. Se interesan por los fenmenos y procesos internos que ocurren en el individuo cuando aprende, como ingresa la informacin a aprender, como se transforma en el individuo. Ac se entiende el aprendizaje como un proceso en el cual cambian las estructuras cognoscitivas, debido a su interaccin con los factores del medio ambiente bien sea por maduracin o por cuestiones histrico-sociales. Y las teoras constructivistas. Cf.: Jank y Meyer, 1991, p. 21.

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En el marco de los planteamientos sobre la modelizacin los modelos didcticos son entendidos como reconstrucciones simblicas de los procesos de enseanza (docencia y aprendizaje). Hablar de modelos didcticos supone entonces tratar de considerar muchos otros elementos dentro de los que se incluye al alumno y, muy particularmente, su aprendizaje. De manera que un modelo didctico, independientemente de las intenciones, intereses o perspectivas tericas, tiene que atender, como mnimo, a las siguientes preguntas: Quin? (docente alumno relacin) Por parte de quin? (persona que ensea) Con quin o quines? (formas sociales) Cundo? (tiempo, momento) Dnde? (lugar, espacio, entorno de aprendizaje) Qu? (contenidos formativos) Cmo? (mtodos) Con qu? (medios, formas de presentacin y visualizacin) Para qu? (metas de aprendizaje, fines formativos) En qu marco antropolgico, social, cultural, situacional e histrico?

Ms all de lo propuesto en el contexto francfono para pensar de una manera supuestamente innovadora la situacin de enseanza a partir de lo que se ha denominado el modelo del tringulo didctico o pedaggico (Houssaye, 1988) que a propsito ya haba sido denominado de tal forma por Huber en 1957 y, al mismo tiempo, cuestionado por Klingberg94 a comienzos de los setentas una esquematizacin de lo anteriormente dicho con respecto a la enseanza y a los factores que hay que considerar, se puede ver as:

Es importante mencionar tambin a Karl-Heinz Flechsig, quien desde los aos setentas comenz a desarrollar una propuesta para establecer un catlogo de modelos didcticos alternativos en el marco de un proyecto de investigacin denominado: Gttinger Katalog Didaktischer Modelle (Catlogo de modelos didcticos de Gotinga) llevado a cabo en el Instituto de Didctica Intercultural de la
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La didctica burguesa desarroll la teora del llamado tringulo didctico [] Con el tringulo didctico se pueden representar esquemticamente algunas partes y relaciones esenciales del acontecer didctico, as por ejemplo, la relacin alumno-materia [] No obstante el tringulo didctico no es el modelo apropiado para el anlisis del proceso de enseanza en la escuela socialista. Para ello existen dos motivos princ ipales: 1. El tringulo didctico omite otros componentes esenciales del proceso de enseanza (sobre todo el objetivo y las condiciones de la enseanza). 2. El tringulo didctico, visto como un todo, abarca la enseanza como una forma esttica. La par te procesal caracterstica de la enseanza (y con ello el momento de movimiento y desarrollo) no puede ser recogida en este esquema (Klingberg, 1985, p. 132-133).

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Universidad de Gotinga95. Flechsig (1979) plantea que para mayor claridad tambin es importante tener una comprensin diferenciada de lo que se entiende por modelos didcticos segn sus clases. As, siguiendo a Salzmann, Flechsig (1979) habla de: Modelos elementales, Modelos de unidades de enseanza (unidades didcticas), Modelos tipo y Modelos categoriales.

Modelos elementales son modelos de acciones didcticas elementales que pueden entrar en escena en diferentes contextos y que adquieren su sentido didctico slo a partir de un contexto superordinado. La lectura individual, la exposicin corta o el trabajo en grupos pequeos. cualquier momento, en un modo de consideracin limitadamente aislante, modelos logrados cogitativos o de pensamiento, cuyos originales recurren con frecuencia, son (elementales) figuraciones activas, acciones parciales y situaciones parciales de la enseanza, como ya se han mencionado: simplificacin, extraamiento, control, entrenamiento, examen, dilogo, aplicacin de impulsos, etc. Modelos de unidades de enseanza. Una unidad didctica puede ser descrita como una complicada estructura de interaccin, que viene influenciada por las metas fijas de aprendizaje, por los contenidos, por los usados modos metdicos y medios de difusin, por los presupuestos individuales y socioculturales y que, por su parte, repercute en los factores mencionados. Modelos tipo. Si se analizasen numerosas unidades didcticas en la manera descrita, podra pensarse que, a travs de un cotejo de modelos correspondientes, se ha llegado a una abarcante tipificacin de modelos. Modelos categoriales. Entran, por un lado, como marco general de orientacin, en la mencionada construccin de modelos, y, por otra parte, pueden se conseguidos sobre la base de representaciones modlicas menos generales, es decir, ms concretas, de la enseanza por va de una abstraccin creciente ( Los siguientes son algunos de los modelos didcticos que han hecho carrera dentro de la reflexin pedaggica y didctica en los dos ltimos siglos, especficamente durante la segunda mitad del siglo XX: 95

Didctica basada en una teora de la formacin Didctica basada en una teora de la docencia-aprendizaje

El Catlogo de Modelos Didcticos de Gotinga es una propuesta de reconstruccin y descripcin todas las formas bsicas conocidass del actuar (Handeln) didctico (mtodos de enseanza y aprendizaje) que se basa en la ayuda de doce descriptores. En este catlogo se abarca y clasifica la variedad de alternativas de accin didctica y se organiza segn 20 modelos bsicos. Los 20 modelos bsicos del actuar didctico se reconstruyeron y describieron con la ayuda de los siguientes descriptores (categoras): 1) Principios didcticos, 2) Entorno de aprendizaje (elementos y lugares de aprendizaje modelo-tpicos), 3) Tareas de aprendizaje (Tareas modelo-tpicas que han de efectuarse por los aprendices), 4) Competencias (Capacidades y habilidades para cuya transmisin el modelo resulta apropiado), 5) Fases (en las que el proceso de enseanza y aprendizaje se divide de un modo modelo-tpico), 6) Roles del aprendiza (que se asumen en concordancia con el modelo), 7) Roles de los que apoyan el aprendizaje (que se asumen en concordancia con el modelo), 8) Contexto institucional (Disposiciones educativas que son particularmente apropiadas para el modelo), 9) reas de saber (para las que es apropiado el modelo), 10) Grupos especficos (para los que el modelo es especialmente apropiado), 11) Adecuacin en el curso (programa), 12) Variantes (del modelo bsico). As, de cada uno de esos modelos bsicos resultan variantes. Adems, cada descripcin del modelo contiene una definicin, una traduccin al ingls, espaol y francs, una referencia a la literatura ms importante e informacin sobre referencias y ejemplos. El catlogo se desarroll desde 1975 por Karl-Heinz Flechsig y sus colaboradores. Los fundamentos tericos y metodolgicos en los que se bsa el catlogo fueron publicados en 1983 en un trabajo que lleva por ttulo: Der Gttinger Katalog Didaktischer Modelle. El Catlogo comprende alrededor de 4000 documentos acerca del saber didctico referido a asuntos de modelizacin y a propuestas de enseanza.

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Didctica curricular o basada en una teora de los objetivos de aprendizaje (instruccin programada, diseo instruccional) Didctica ciberntica o basada en una teora de la informacin Didctica comunicativa Didctica constructivista

Como se puede datar, en una referencia especfica al contexto alemn entre 1930 y 1990, el desarrollo de la didctica ha llevado al planteamiento de diferentes posturas, crticas entre s, que se han configurado como corrientes u orientaciones terico-disciplinares de la didctica. La referencia a esta tradicin como contextualizacin de la discusin aqu presentada tiene una razn clara: la atencin y discusin sobre la didctica desde Ratke y Comenio en el siglo XVII y sobre los modelos didcticos ha sido un caso tpico de este contexto que, hasta cierto punto, ha estado ajeno dentro de la discusin internacional. Ya se dijo en otra parte que la didctica en un sentido acadmico estricto no ha existido propiamente en el contexto anglosajn (Hamilton, 1999) y tan slo surge en el contexto francfono, especficamente bajo la denominacin de didcticas de las ciencias en plural, desde finales de los aos sesentas (Sarremejane, 2001). Sin embargo, hay que decir tambin que la tradicin teutona no ha dejado de establecer discusiones con otras regiones del mundo y, en la actualidad, se abierto an ms gracias a miradas interdiciplinarias en las que se incluyen posturas constructivistas, teoras de la mente, teoras neosistmicas, teoras de la sociedad, entre otras. Hoy en da el trabajo de la didctica se conjuga con los aportes provenientes de la pedagoga escolar, la metdica y la investigacin de la enseanza que ha cobrado mucha fuerza durante las dos ltimas dcadas. 2.4.5. Qu hay de nuevo en la pedagoga conceptual y en la pedagoga dialogante de orientacin constructivista y desarrollista? Como lo plantean los autores la pedagoga conceptual es un modelo pedaggico que surge como el producto las reflexiones e investigaciones llevadas a cabo en el la Fundacin Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia FAMDI. Se considera incluso, por los mismos autores, como un paradigma96 para suplir las necesidades y responder a los retos educativos de la sociedad del prximo siglo. Como ya mencion, se trata de una propuesta que enfatiza en el conocimiento y por ello su inters en el desarrollo de las operaciones intelectuales y los aprendizajes de carcter general y abstracto sobre los particulares y especficos. La propuesta de fondo en trminos antropolgicos es la de formar un sujeto epistmico que ha de desarrollar su pensamiento nocional, conceptual, formal, categorial y cientfico. El perfil de sujeto de acuerdo al modelo de la pedagoga conceptual es el de un individuo capaz de crear conocimiento cientfico o interpretarlo en el papel de investigador. Ya dijimos que el establecimiento de un modelo pedaggico o didctico a partir de la manera en que se estructura el conocimiento (heteroestructuracin, autoestructuracin o interestructuracin) no solo es didcticamente limitado centrado en el aprendizaje, sino inadecuado.
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Consideramos que hablar de paradigma, siguiendo a Kuhn en pedagoga y en la manera en que De Zubira Samper lo usa para referirse, por ejemplo, a un supuesto paradigma denominado pedagoga tradicional o un supuesto paradigma de la escuela activa resulta pedaggica y epistemolgicamente inadecuado y conceptualmente inespecfico. Por ejemplo, lo que el autor denomina escuela activa fue un movimiento mundial bastante heterogneo desde el punto de vista paradigmtico en el que, desde el punto de vista de las orientaciones disciplinarias, es decir, desde el punto de vista de los paradigmas cientficos (y segn sus presupuestos ontolgicos, epistemolgicos, metodolgicos), acogi posturas positivistas, hermenuticas y crtico-marxistas. La escuela activa no es, pues, un paradigma desde el punto de vista terico-disciplinario. En el mismo sentido, hablar de pedagoga tradicional y sobre todo de una paradigma pedaggico tradicional parece decir mucho, pero en realidad no dice nada, pues no especfica, no matiza y mete en el mismo saco autores, propuestas, pensamientos que hay que estudiar en sus particular idades. Por ejemplo, las reivindicaciones que Comenio comienza a hacer la actividad (autopraxia) en el proceso educativo muestran particularidades que ponen en entredicho la idea de tradicional como algo anterior a. A lo anterior se le suma el exceso de pretenciosidad al llamar su propia propuesta en nada original desde el punto de vista pedaggico y didctico como un paradigma pedaggico.

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Las indagaciones pedaggicas y didcticas basadas en el constructivismo tambin han sido especialmente difundidas por el Grupo IREC o Grupo de Investigacin sobre Representaciones y Conceptos Cientficos97 coordinado por el profesor Rmulo Gallego Badillo, titular de la Universidad Pedaggica. Dentro de los trabajos ms difundidos de este autor en nuestro pas est: Saber pedaggico. Una visin alternativa. Libro que gan el Premio Nacional de Pedagoga en 1991 y que fue publicado en 1990 por la Editorial Magisterio. Se encuentran en la lista otros aportes que se organizan alrededor de lo que denominan propuestas o corrientes constructivistas. Su libro Saber pedaggico. Una visin alternativa, ganador de un premio nacional en ensayo sobre pedagoga, es, como su ttulo lo indica, un intento serio por construir una visin alternativa acerca del saber pedaggico. Este libro tiene como propsito, despus de una ubicacin histrica, estudiar: la existencia de un objeto de investigacin y conocimiento en pedagoga, el discurso que da cuenta de l, los hechos sobre los cuales se apoya y el mbito de demostracin que le es propio.

En el mencionado trabajo se estudia igualmente la configuracin de unas reglas de produccin del saber pedaggico, las metdicas y las metodologas que caracterizan a este sector de la cultura universal y pblica por excelencia. Se trata de una obra en la que se revisa de una manera rigurosa lo que se entiende por saber. As pues, la constitucin del discurso pedaggico es el punto central de la propuesta de este trabajo: se muestra el fundamento terico y la concepcin epistemolgica desde la cual tanto el objeto de conocimiento corno el acto pedaggico tienen sentido y significado. Autores como Novack, Kant, Euclides, Arbld, Ausubel, Gutierrez, Posner, Gil y Carrascosa, Hudson, Popper, Bachelard, Caicedo, Toulmin, Prigogine, Garca Hourcade y otros sirven ac de referentes para fundamentar lo que Gallego Badillo denomina discurso pedaggico. Por discurso pedaggico entiende el constructo explicativo, descriptivo del objeto de conocimiento en pedagoga, es decir, de la transformacin intelectual, la automodificacin de la estructura de conciencia de los estudiantes al interior de un saber concreto (Gallego Badillo, 1990, p. 61). No es de ocultar que en el trabajo de Gallego Badillo hay una preocupacin constante por las ciencias, de manera que el nfasis en la relacin pedagoga y ciencias experimentales es permanente y deviene en un asunto por analizar. Incluso en algunos casos llega a sugerir que la pedagoga solamente es vlida en su relacin con los saberes la pedagoga como una suerte de didctica de las ciencias; sin embargo, el autor tambin alude a aspectos ticos e, incluso, psicoanalticos. Como se sabe el planteamiento bsico del constructivismo sobre todo radical es que no es posible un acceso a la realidad tal cual; dicho con otras palabras, la realidad es dependiente del sujeto que la construye. El ser humano construye entonces su realidad sin saber cmo est constituido el mundo externo realmente. Lo que se percibe o procesa mentalmente son siempre experiencias de las cosas a las que se les da un significado, pero no, como se sabe desde Kant, las cosas mismas. Esta determinacin estructural hace que el sistema el ser humano solo pueda interactuar con sus propios estados cognitivos y mediante el acoplamiento estructural producir otros componentes cognitivos, es decir, lo que se denomina autorreferencialidad. En ese sentido, en realidad no es el sujeto cognoscente el constructor de su conocimiento, sino y en sentido estricto, el cerebro real para el que el sujeto no es ms que una construccin. Ahora bien, si el cerebro real es el que construye, entonces, por lgica, ni en pedagoga ni en didctica se puede hablar de una orientacin hacia el
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Dentro de sus miembros estn: Agustn Adriz-Bravo, Rafael Yesid Amador Rodrguez, Jos Rafael Arrieta Vergara, Johanna Patricia Camacho Gonzlez, Luigi Hawer Cuellar Fernndez, Silvio Fernando Daza Rosales, Royman Prez Miranda, Pedro Rocha Salamanca y Luz Nery Torres de Gallego.

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sujeto (sujeto aprendiz). De cara a la ilusin del sujeto resulta mejor hablar de irritaciones cerebrales. De igual manera se pone en duda el argumento de la autodeterminacin y de la mayora de edad en el contexto pedaggico, cuando se habla del cerebro como constructor del saber. Esto incluso pone en cuestionamiento la idea de la libre voluntad humana. Lo cual hace que a partir de estos planteamientos no se puedan derivar coherentemente principios y planteamientos didcticos o pedaggicos. En trminos didcticos y pedaggicos la evaluacin desde el punto de vista del constructivismo radical se ve avocada al fracaso, porque solo se observan manifestaciones de los procesos y no los procesos como tales. Termina uno creyendo que el otro aprendi o que el otro entendi. La preguntas por los mtodos de enseanza pierden sentido, al igual que por los efectos educativos y formativos y por la eficacia de la enseanza. Cmo pueden otros individuos (maestros) tener influencia sobre el proceso de construccin de mundo cuando tales individuos mismos (los maestros) tan slo pueden ser percibidos como el producto de las construcciones propias de los alumnos? O cuando ellos mismos no son ms que el efecto o la imagen de una actividad cerebral? La realidad social se interpreta entonces como el producto de actividades mentales de los individuos y no como el producto de procesos histricos y sociales. Se aprende por adaptacin cerebral y no por una finalidad o por un propsito. La pedagoga y, sobre todo, la didctica y la metdica se vuelven, por tanto, una ilusin. Se da una relativizacin radical de todo saber pedaggico o didctico, porque quien juzgue una teora o investigacin, por lgica, solo lo puede hacer como observador, ahora, de tercer grado. As en la medida en que pedagoga conceptual y planteamientos sobre el aprendizaje constructivista resultan ser, en la lgica constructivista, observaciones de segundo grado, entonces ellas mismas se deslegitiman en su validez pedaggica y didctica, pues son solo opciones desde una observacin de segundo grado que no puede decir nada claro sobre lo que verdaderamente pueda estas pasando en la cabeza del aprendiz. De igual manera, autoorganizacin del aprendizaje y organizacin externa del aprendizaje al soler establecerse como equivalentes, no hace ms que, desde el punto de vista constructivista, mostrar el dficit tecnolgico de la educacin.

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Ubicacin dentro del campo disciplinar y profesional de la pedagoga

Campo disciplinar / Campo profesional Pedagoga Escolar / Otras Pedagoga / Didctica Didctica / Metdica Orientacin terico disciplinar Disciplinas afines Objeto principal de estudio Autor: Olga Luca Zuluaga Campo profesional + Pedagoga escolar +Pedagoga histrica + Pedagoga Arqueolgico-genealgica Historia Enseanza, maestro, prcticas docentes Autor: Grupo Federici Campo profesional + Pedagoga escolar - Pedagoga + Didctica - Didctica + Metdica Hermenutico-reconstructiva y crtico-comunicativa Sociologa Enseanza, maestro, prcticas docentes, relacin pedaggica Autor: Rafael Flrez Ochoa Campo disciplinar + Pedagoga general + Pedagoga Hermenutica Epistemologa Pedagoga como disciplina, fundamentacin pedaggica Autor: Germn Vargas Guilln Campo profesional + Pedagoga escolar - Pedagoga + Didctica - Didctica + Metdica Hermenutico-fenomenolgica Filosofa Enseanza, relacin pedaggica

Campo disciplinar / Campo profesional Pedagoga Escolar / Otras Pedagoga / Didctica Didctica / Metdica Orientacin terico disciplinar Disciplinas afines Objeto principal de estudio

Campo disciplinar / Campo profesional Pedagoga Escolar / Otras Pedagoga / Didctica Didctica / Metdica Orientacin terico disciplinar Disciplinas afines Objeto principal de estudio

Campo disciplinar / Campo profesional Pedagoga Escolar / Otras Pedagoga / Didctica Didctica / Metdica Orientacin terico disciplinar Disciplinas afines Objeto principal de estudio

Autor: Julin De Zubira Samper y Miguel De Zubira Samper Campo disciplinar / Campo profesional Campo profesional Pedagoga Escolar / Otras + Pedagoga escolar Pedagoga / Didctica - Pedagoga + Didctica Didctica / Metdica - Didctica + Metdica Orientacin terico disciplinar Constructivista Disciplinas afines Psicologa cognitiva Objeto principal de estudio Aprendizaje, conceptos, contenidos cientficos Autor: Rmulo Gallego Badillo Campo profesional + Pedagoga escolar - Pedagoga + Didctica - Didctica + Metdica Constructivista Psicologa cognitiva Aprendizaje, contenidos cientficos

Campo disciplinar / Campo profesional Pedagoga Escolar / Otras Pedagoga / Didctica Didctica / Metdica Orientacin terico disciplinar Disciplinas afines Objeto principal de estudio

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