A MSICA COMO FATOR DE INCLUSO PARA ALUNOS COM DEFICINCIA AUDITIVA
PAULO ROBERTO PEREIRA FERREIRA
ORIENTADORA: RUTE NOGUEIRA DE MORAIS BICALHO
BRASLIA, 2011 Universidade de Braslia UnB Instituto de Psicologia IP Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento PED Programa de Ps-Graduao em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade PGPDS
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PAULO ROBERTO PEREIRA FERREIRA
A MSICA COMO FATOR DE INCLUSO PARA ALUNOS COM DEFICINCIA AUDITIVA
Monografia apresentada ao Curso de Especializao e Desenvolvimento Humano, Educao e Incluso Escolar da Faculdade UAB/UNB Plo de Ceilndia. Orientadora: Rute Nogueira de Morais Bicalho
BRASLIA, 2011 Universidade de Braslia UnB Instituto de Psicologia IP Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento PED Programa de Ps-Graduao em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade PGPDS
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TERMO DE APROVAO
PAULO ROBERTO PEREIRA FERREIRA
A MSICA COMO FATOR DE INCLUSO PARA ALUNOS COM DEFICINCIA AUDITIVA
Monografia aprovada como requisito parcial para obteno do grau de Especialista do Curso de Especializao em Desenvolvimento Humano, Educao e Incluso Escolar UAB/UnB. Apresentao ocorrida em ________/________/2011
RUTE NOGUEIRA DE MORAIS BICALHO ORIENTADORA
EXAMINADOR
_______________________________________________________________ PAULO ROBERTO PEREIRA FERREIRA
BRASLIA/ 2011 iv
DEDICATRIA
Dedico este trabalho a minha esposa Cilene, que me incentiva sempre a prosseguir adiante no importando quantos obstculos temos no caminho. E a todos aqueles que me ajudaram nesta caminhada.
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AGRADECIMENTOS
A Cilene, minha esposa, por estar sempre presente. A Clara, minha filha, por ser to alegre e inteligente. A todos aqueles que fazem parte da minha famlia e que sempre me incentivaram. A todos os professores que contriburam para a minha formao, em especial aos professores e tutores da UAB UNB. minha orientadora, Rute Nogueira de Morais Bicalho, pela sua sabedoria, incentivo e pacincia comigo. Aos participantes desta pesquisa que contriburam para o entendimento da msica como fator inclusivo.
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A msica capaz de reproduzir, em sua forma real, a dor que dilacera a alma e o sorriso que inebria.
Ludwig Van Beethoven
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RESUMO
A musicalidade inerente do ser humano. Desde os primrdios a msica usada em todas as culturas como instrumento religioso, curativo e tambm social. Este trabalho tem como objetivo analisar a msica como fator de incluso para alunos com deficincia auditiva e seu uso pedaggico no Centro de Ensino Especial 01 de Taguatinga. Para tanto, foram usados os seguintes instrumentos: questionrio e observao das aulas. Participaram deste trabalho cinco alunos com necessidades especiais da referida escola e seu professor de msica. O resultado deste trabalho mostra que a msica uma importante ferramenta de sociabilizao, aprendizado, auto-estima para os alunos com Necessidades Educacionais Especiais, com Deficincia Auditiva. Alm disso, conclui-se que existe a necessidade de professores habilitados especificamente em msica, com cursos na rea de incluso, para desempenhar as atividades com os alunos com Necessidades Educacionais Especiais nas escolas.
Musicality is inherent to the human being. Since early times, music has been used in many cultures as a religious, healing and also social instrument. This aims to analyze the music as a factor of inclusion to auditory disability students and its pedagogic use at a school for students with special educational needs Centro de Ensino Especial 01 de Taguatinga. The mostly qualitative data were obtained by means of the following instruments: questionnaire and classroom observation. Five students with special needs and their music teacher, who all belonged to the above mentioned school, were the subjects of this research. The results show that the music is an important tool for those students with Special Educational Needs, such as the auditory disability ones, in order to enhance their socialization, learning, and self esteem. In addition, it concludes that there is a lack of formally skilled teachers with courses in the area of inclusion, in order to develop such activities at those schools.
Keywords: music, inclusion, auditory disabilities, Special Educational Needs.
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LISTA DE GRFICOS
GRFICO 1 Idade dos alunos ................................................. 43 GRFICO 2 Atividades musicais............................................. 44 GRFICO 3 Importncia da msica......................................... 45 GRFICO 4 O que a msica me proporciona......................... 46 GRFICO 5 Minha famlia me apia? ..................................... 47 GRFICO 6 De que forma minha famlia me apia? ............... 47 GRFICO 7 Existe outra atividade musical que voc gostaria de participar?................................................................. 48
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SUMRIO
DEDICATRIA ................................................................................................................................. iv AGRADECIMENTOS ....................................................................................................................... v RESUMO .......................................................................................................................................... vii ABSTRACT ..................................................................................................................................... viii LISTA DE GRFICOS ..................................................................................................................... ix SUMRIO ...........................................................................................................................................x 1. APRESENTAO ................................................................................................................. 12 2. FUNDAMENTAO TERICA ............................................................................................ 15 2.1 Panorama geral da Incluso e do ensino especial ........................................ 15 2.2 Panorama da Incluso e no Brasil..................................................................... 18 2.3 Incluso e ensino especial no Brasil .......................................................................... 20 2.4 Panorama da Incluso de Deficientes auditivos ....................................................... 22 2.5 A incluso do Deficiente Auditivo no Brasil ............................................................... 23 2.6 A arte como fator de contribuio para a incluso dos ANEEs nas escolas; ....... 24 2.7 A msica e a incluso escolar deficientes auditivos ......................................... 29 3 OBJETIVOS.............................................................................................................................. 34 3.1 Objetivo geral ............................................................................................................. 34 3.2 Objetivos especficos: ............................................................................................... 34 4 METODOLOGIA ...................................................................................................................... 35 4.1 Fundamentao metodolgica................................................................................. 35 4.2 Contexto de pesquisa ............................................................................................... 36 4.3 Participantes de pesquisa ........................................................................................ 36 4.4 Materiais e Instrumentos utilizados ......................................................................... 36 4.5 Procedimento de construo de dados .................................................................. 37 4.6 Procedimento de anlise de dados ......................................................................... 37 5 RESULTADOS E DISCUSSES .......................................................................................... 39 5.1 Questionrio aplicado ao Professor ........................................................................... 39 5.2 Questionrio aplicado aos alunos ............................................................................... 43 5.3 Observao ................................................................................................................ 48 6 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................... 51 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................................ 53 xi
APNDICES ................................................................................................................................... 56 APNDICE 1 ........................................................................................................................ 57 QUESTIONRIO I APLICADO AOS PROFESSORES .......................................... 57 QUESTIONRIO 2 APLICADO AOS ALUNOS ....................................................... 59 APNDICE 2 ROTEIRO DE OBSERVAO .............................................................. 60 ANEXOS .......................................................................................................................................... 61 ANEXO 1 CARTA DE APRESENTAO..................................................................... 62 ANEXO 2 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .................... 64
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1. APRESENTAO
A msica sempre fez parte das civilizaes, desde os seus primrdios. Acredita-se que as primeiras manifestaes musicais conscientes datam de cerca de 70.000 anos atrs. As primeiras provas concretas sobre a msica surgiu da explorao de cavernas e encostas com pinturas rupestres e nela estavam presentes imagens representativas de danas e ritmos diversos. Na concepo de Brito (1998), a msica a alquimia que organiza sons de diferentes qualidades, gerando emoes, sensaes, percepes e pensamentos que refletem o modo de sentir, perceber e pensar de um indivduo, de uma cultura ou poca. (JOLY, 2003, P. 113) As frequncias das notas musicais geram ondas que podem ser representadas atravs de grficos de ondas senides que interferem na formao molecular de quem a escuta, modificando eletricamente os impulsos no crebro, contribuindo para diferentes padres emocionais e cognitivos. Toda essa fonte fsica da msica pode ajudar pessoas que tenham necessidades especiais de diversas formas. Ela coloca-se como um excelente recurso pedaggico por favorecer o desenvolvimento cognitivo ao proporcionar a acuidade auditiva e visual, assim como desenvolver a memria e a ateno, e, de modo especial, despertar no aluno o senso esttico que vai transparecer em sua criatividade. Alm disso, a msica tambm forte propulsora do processo de incluso social e educacional. Por esse pressuposto, e devido a minha rea de atuao profissional, como professor de msica e admirador no apenas do poder emocional que essa maravilhosa arte nos proporciona, e sim das capacidades fsicas expressas pelos parmetros do som: altura, intensidade, durao e timbre, este trabalho busca realizar um estudo sobre a msica como fator de incluso para os alunos com necessidades educacionais especiais, com nfase na deficincia auditiva (DA) e como essa ferramenta trabalhada no Centro de Ensino Especial 01 de Taguatinga Norte. 13
Atuo como professor de msica em uma escola particular no Distrito Federal, alm de ser professor de diversos cursos preparatrios para o Vestibular da Universidade de Braslia (UNB) e tambm ser Professor de Artes na Secretaria de Educao do Distrito Federal, trabalhando em reas de situao econmica desfavorvel e com pessoas que necessitam de apoio para a sua incluso social. Em funo da minha prtica profissional, em especial no mbito da incluso, me encantei com as possibilidades de desenvolvimento que a msica pode exercer nos Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (ANEEs), mais especificamente, a influncia que a msica exerce nas pessoas com deficincia auditiva. Como j dito, a msica pode proporcionar experincias nicas no ser humano. O seu estudo e sua aplicabilidade pedaggica tm sido incorporadas s prticas educacionais de hoje. A sociabilizao proporcionada pela vivncia musical amplamente estudada e confirmada como importante ferramenta. Desta forma, coloca-se como questo de pesquisa: como as escolas inseridas em uma perspectiva inclusiva esto trabalhando com a msica e at que ponto esta vista como possibilitadora da incluso escolar de ANEEs com deficincia auditiva? Este estudo tem a inteno de trazer importantes contribuies para os professores que, mesmo no tendo a formao musical acadmica, desenvolvem projetos e trabalhos musicais com seus alunos da rede pblica de ensino. Tambm pode possibilitar novas ideias sobre a forma de ensinar msica, uma vez que a grande maioria dos profissionais tem como foco o fator emocional da msica e no seus aspectos fsicos. Para tanto, tem-se a preocupao de ressaltar as contribuies da arte, em especial, a msica para a formao e incluso de pessoas com deficincia auditiva. Alm de apresentar um percurso histrico do fator artstico como ponto importante na formao do educando e suas possibilidades inclusivas, pretende-se valorizar a msica como fator de incluso de pessoas com deficincia auditiva sob um prisma pouco explorado, e at certo ponto ignorado, por diversos profissionais na rea musical: a que o aluno com deficincia auditiva pode tambm fazer msica, e msica com qualidade. Este 14
trabalho espera contribuir para que no Centro de Ensino Especial 01 de Taguatinga Norte, as aulas de msica possam obter ferramentas que contribuam para um melhor entendimento da influncia da msica como fator de incluso para os deficientes auditivos. 15
2. FUNDAMENTAO TERICA
2.1 Panorama geral da Incluso e do ensino especial
A incluso social de pessoas com deficincia sempre foi um desafio para o Homem moderno. Da excluso de pessoas ditas diferentes', praticada na antiguidade at os tempos de hoje, as discusses sobre o tema enfatizam a necessidade desta incluso. Segundo Kirk e Gallagher (1996 apud GOLINELI e SANTOS, 2002), reconhecem-se quatro fases de desenvolvimento das atitudes em relao aos deficientes: na era pr-crist tendia-se a negligenciar e a maltratar os deficientes. Posteriormente, com a difuso do cristianismo, passou-se a proteg-los. Em um terceiro perodo, nos sculos XVIII e XIX, foram fundadas instituies para oferecer-lhes uma educao parte. Finalmente, na ltima parte do sculo XX observa-se uma tendncia em integr-los, tanto quanto possvel, na sociedade. Podemos constatar um esforo mais concentrado no objetivo de incluso social, de todas as pessoas, a partir da elaborao da Declarao Universal dos Direitos Humanos, adotada e proclamada pela resoluo 217 A (III) da Assemblia Geral das Naes Unidas, em 10 de dezembro de 1948. Em seu artigo primeiro, estabelece a igualdade de dignidade e direitos entre todas as pessoas, complementando em seu artigo II que: Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta Declarao, sem distino de qualquer espcie, seja de raa, cor, sexo, lngua, religio, opinio poltica ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condio (ONU, 1948). A prpria Declarao citada mostra em seu corpo as palavras Toda pessoa, trinta e uma vezes demonstrando assim que a busca pela igualdade entre os seres o seu principal objetivo. Porm, a busca por uma incluso mais efetiva, foi delineando-se muito antes da citada Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948. 16
Podemos citar alguns acontecimentos que colaboraram para a incluso dos deficientes em diversas reas como, por exemplo, para os deficientes visuais. Destacamos a colaborao de Louis Braille, que inventou, em Paris, Frana, um sistema de leitura que hoje usado universalmente para a leitura e a escrita de pessoas com deficincia visual, tornando o ano de 1825 como um marco dessa importante conquista para a educao e integrao dos deficientes visuais na sociedade: o Sistema Braille. Tambm podemos citar o esforo do abade francs Michel de IEpe que criou em 1770 a primeira escola para crianas surdas, aprendendo a linguagem de sinais com os surdos de rua e criou os sinais metdicos. A criao das APAEs Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais tambm foi um marco pela busca da incluso e compreenso do deficiente. Outras atitudes coletivas colaboraram para a discusso do papel da sociedade para a incluso de pessoas com necessidades especiais. Dentre outros marcos importantes para a incluso, fundamental citar a Declarao de Salamanca. A Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em Salamanca (Espanha) entre sete e dez de junho de 1994, foi organizada pela UNESCO em cooperao com o Ministrio da Educao e Cincia da Espanha. Nessa ocasio, reafirmando o compromisso com a Educao para todos e ... reconhecendo a necessidade e a urgncia de ser o ensino ministrado, no sistema comum de educao, a todas as crianas, jovens e adultos com necessidades educativas especiais..., foi elaborada a Declarao de Salamanca e Linhas de Ao sobre Necessidades Educativas Especiais. As repercusses da Conferncia e de seus escritos so inmeras, marcando a premncia de discusses sobre o atendimento educacional que vem se oferecendo a este segmento da populao. Verdadeiro divisor de guas, a Declarao resultou de constante jogo de foras entre representantes de mais de noventa e dois governos, que marcavam isto sim, indiscutivelmente uma posio contrria excluso escolar (ANGELUCCI, 2002). 17
A Declarao de Salamanca trata de princpios, polticas e prticas na rea das necessidades educativas especiais. A incluso de crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino a questo central, sobre a qual a Declarao de Salamanca discorre. Na introduo, a Declarao aborda os Direitos humanos e a Declarao Mundial sobre a Educao para Todos e aponta os princpios de uma educao especial e de uma pedagogia centrada na criana. Em seguida apresenta propostas, direes e recomendaes da Estrutura de Ao em Educao Especial, um novo pensar em educao especial, com orientaes para aes em nvel nacional e em nveis regionais e internacionais. Pode-se dizer que o conjunto de recomendaes e propostas da Declarao de Salamanca, guiado pelos seguintes princpios: Independente das diferenas individuais, a educao direito de todos; Toda criana que possui dificuldade de aprendizagem pode ser considerada com necessidades educativas especiais; A escola deve adaptarse s especificidades dos alunos, e no os alunos as especificidades da escola; O ensino deve ser diversificado e realizado num espao comum a todas as crianas. A Declarao de Salamanca repercutiu de forma significativa, sendo incorporadas as polticas educacionais brasileiras. Podemos tambm, citar duas outras declaraes que o Brasil tambm signatrio: a Declarao Mundial sobre Educao para todos, realizada na cidade Jomtien, Tailndia, em 1990 e a Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas com Deficincia, realizada na Guatemala, em 2001. A Declarao realizada na Tailndia, reconhece que a educao, embora no seja condio suficiente, de importncia fundamental para o progresso pessoal e social e indica inmeros objetivos a serem alcanados pelas naes que participaram de tal evento e sugere um plano de ao para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem. 18
J a Declarao da Guatemala, tem por objetivo prevenir e eliminar todas as formas de discriminao contra as pessoas com deficincia e propiciar a sua plena integrao sociedade.
2.2 Panorama da Incluso e no Brasil
Assim como a adoo de medidas que possibilitassem a incluso de pessoas com diversas deficincias estava sendo delineada em outros continentes, no Brasil surgiram diversas aes que tambm possibilitaram o primeiro passo para uma atitude mais inclusiva em nossa sociedade. Em 1978, uma emenda Constituio trata do direito da pessoa com deficincia, assegurando-lhe a melhoria de sua condio social e econmica, prioritariamente mediante educao especial e gratuita. Nas dcadas de 80 e 90, so realizados vrios Congressos Mundiais de Educao defendendo a incluso. importante ressaltar que em 1985, a Assemblia Geral da ONU recomenda o ensino de pessoas deficientes no sistema regular. A Constituio Federal de 1988 garante atendimento educacional especializado s pessoas com deficincias, preferencialmente na rede regular de ensino. Um pouco antes da segunda metade do sculo XX, no Rio de Janeiro, e diante da ineficincia do Estado em promover polticas pblicas sociais que garantiam a incluso de pessoas com deficincias, surgem famlias empenhadas em quebrar paradigmas e buscar solues alternativas para que seus filhos com deficincia intelectual ou mltipla alcancem condies de serem includos na sociedade, com garantia de direitos como qualquer outro cidado. Surge ento a APAE (Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais), constituindo uma rede de promoo e defesa de direitos das pessoas com deficincia intelectual e mltipla, que hoje conta com cerca de 250 mil pessoas com estes tipos de deficincia, organizadas em mais de duas mil unidades presentes em todo o territrio nacional. 19
No Brasil, a criao da Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais em 1954 merece ser resgatada e destacada. Quando a ideia de criar a APAE chegou ao Brasil, isto , ao Rio de Janeiro, com a famlia da norte-americana Beatrice Bemis, o ento presidente Getlio Vargas havia sancionado a lei do monoplio do petrleo brasileiro e criado a pioneira Petrobrs. Copacabana ditava a moda e os comportamentos, o uso do biquni nas praias cariocas dividia opinies. Braslia era construda e a seleo brasileira batizada de Seleo Canarinho. Um forte movimento pela causa dos excepcionais comeava no Rio e viria revolucionar em todo o pas a condio das pessoas com necessidades educativas especiais, na altura ainda chamados de mongolides ou retardados, como a filha de D. Beatrice, diagnosticada com Sndrome de Down. O Almirante Henry Broadbent Hoyer e Dona Beatrice reuniram vrios pais, mestres e tcnicos na Embaixada Americana, em julho de 1954, quando foi exibido um filme sobre crianas com deficincia mental, uma ao que se desdobrou em vrias reunies preparatrias e na nomeao de uma Comisso Coordenadora Provisria para o movimento (APAE-BRASIL, 2011). Em Minas Gerais, tambm estava delineando-se a Escola Estadual So Rafael. A Escola Estadual So Rafael surgiu da iniciativa de dois ex-alunos do Instituto Benjamin Constant, Aires da Mata Machado e Joo Gabriel de Almeida. Em 1925 pleitearam junto ao Governo de Minas Gerais a criao de uma Escola para deficientes visuais, o que ocorreu atravs da Lei n. 895, de 10 de setembro do mesmo ano. Em 02 de setembro de 1926 foi inaugurada a Escola. A Escola chamou-se Instituto So Rafael at 1976, nome que a comunidade escolar prefere, mas a partir da, por deciso da Secretaria de Estado da Educao passou a chamar-se Escola Estadual So Rafael. Na poca da inaugurao, a finalidade bsica da Escola era educar os deficientes visuais de Minas Gerais, considerando a inexistncia dos servios de Reabilitao e outros hoje existentes. uma escola da rede estadual de ensino, especializada em Educao e Reabilitao de deficientes visuais, na Educao Infantil e no Ensino 20
Fundamental, sendo que o Ensino Mdio de carter Regular.
2.3 Incluso e ensino especial no Brasil
Diversos so os documentos que foram sendo produzidos durante esse processo de avanos e conquistas do movimento da incluso e do ensino especial em particular. Desta forma, chama ateno a pluralidade normativa utilizada que, muitas vezes, chega a ser contraditria, j que nos diferentes documentos o conceito de incluso abordado em diferentes perspectivas, podendo ser a perspectiva da incluso social, racial, educacional e de polticas pblicas. Para o argumento que se procura construir neste momento do texto, utiliza-se a definio estabelecida no documento que institui as diretrizes nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. A Resoluo n. 02, de 11/09/2001, indica que incluso : A garantia do acesso continuado ao espao comum de vida em sociedade, em uma sociedade orientada por relaes de receptividade diversidade humana e s diferenas individuais, em um esforo de equidade de oportunidades desenvolvimentais, em todas as dimenses de vida. Como um fenmeno sociocultural recente, a incluso exige permanente esforo para a caracterizao e compreenso de suas peculiaridades (AZULAY, 2010). Azulay (2010) afirma ainda que a incluso deve ser compreendida como um complexo e continuado processo em que novas necessidades e mudanas so exigidas. Porm, se a deficincia percebida como a falta ou desordem de algo inerente ao indivduo, envolvendo caractersticas biolgicas, enquanto que a incluso tem, j, o sentido de um fato social, faz-se necessrio um ajuste entre as duas concepes. No Brasil, a Educao Especial aparece pela primeira vez na LDB 4.024/61, apontando que a educao dos excepcionais deve, no que for possvel, enquadrar- se no sistema geral de educao. J na Lei 5.692/71, foi 21
previsto o tratamento especial para os alunos que apresentam deficincias fsicas ou mentais e os superdotados. Porm, podemos constatar que o processo de incluso, passa a ser efetivamente discutido a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9394/96,que oficializou, atravs do Captulo V, artigos 58 a 60, os passos para que as instituies de ensino adaptassem a estrutura fsica e adequassem os currculos, especialmente os das licenciaturas, para poder atender, nas salas de aula do ensino regular, os alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Assim, no Brasil, foram elaboradas diversas propostas e leis que tentam normatizar a incluso, entre elas, podemos citar: Resoluo CNE/CEB 4/2009 que institui diretrizes operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade educao especial; Lei n 10.172, de 9 de Janeiro de 2001que trata da aprovao do Plano Nacional de Educao e outras providncias; Decreto n 3.298, de 20 de Dezembro de 1999 - Regulamenta a Lei n 7.853, de 24 de outubro de 1989 sobre a poltica Nacional para a Integrao da Pessoa com Deficincia;
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2.4 Panorama da Incluso de Deficientes auditivos
No que se refere deficincia auditiva, podemos enumerar diversos momentos histricos que vo desde a excluso e extermnio dos surdos nas sociedades na Antiguidade, a crena de que surdos no poderiam ser beneficiados pelos ensinamentos divinos, na Idade Mdia, at os constantes desafios enfrentados na Era Moderna. Em 1520 nasce na Espanha Pedro Ponce de Len, que se tornando monge ensinava surdos a falar e fazer a leitura labial. Ponce tambm ensinava o mtodo dactilolgico, que j era usado em alguns mosteiros, onde era exigida a regra do silncio, Ponce considerado o Pai da Educao dos Surdos, Juan Pablo Bonet, considerado um dos primeiros a defender o mtodo oralista, atuou depois de quase 40 anos da morte de Pedro Ponce (PASTORAL DOS SURDOS, 2006). Na mesma poca de Juan Pablo, surgiram alguns nobres na Inglaterra que desenvolveram estudos sobre os surdos e seus problemas, eram John Bulwer e George Dalgarno, Bulwer, em um de seus livros afirma que uma pessoa surda poderia facilmente se comunicar com sinais e tambm fala sobre problemas que a surdez inflige numa famlia (GUARINELLO, 2007). A primeira escola para crianas surdas foi fundada na Frana em 1770 pelo abade Michel de IEpe (1712-1789) . O estudioso aprendeu a lngua de sinais com os surdos de rua e criou os sinais metdicos, uma combinao dos sinais com a gramtica francesa, com o objetivo de ensin-los a ler e escrever, possibilitando o acesso educao e cultura a centenas de crianas surdas (AZULAY, 2010). Nessa poca, lEpe estava em oposio explcita ao mdico portugus, Jacob Rodrigues Pereira, que se interessou em ensinar sua irm surda a falar e por isso era considerado oralista e desmutizador (AZULAY , 2010). Dedicou sua vida ensinando surdos a falarem, embora o processo fosse demorado, requerendo dedicao exclusiva em uma proporo de um professor para cada aluno. J o pastor Samuel Heinicke (1723-1790), auxiliado por Moritz Hill, criou 23
na Alemanha a primeira escola pblica baseada no mtodo oral, tendo apenas nove alunos.
2.5 A incluso do Deficiente Auditivo no Brasil
A histria de incluso de pessoas com deficincia auditiva, no Brasil enumera algumas aes que colaboraram para um melhor desenvolvimento do fator inclusivo. Segundo o decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005, art. 2, que regulamenta a Lei n 10.436, e a lei 10.098 de 24 de abril de 2002, que discorrem sobre a deficincia auditiva, considerada a pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experincias visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Lngua Brasileira de Sinais Libras. Considera-se deficincia auditiva a perda bilateral, parcial ou total de quarenta e um decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequencias de 500hz, 1000hz, 2000hz ou 3000hz. A histria do surdo no Brasil cheia de conquistas: a aprovao da Libras, o closed caption que vem sendo cada vez mais usado nas televises das pessoas surdas, so alguns dos exemplos de vrias vitrias, mas ainda se tem muito a fazer pela comunidade surda brasileira. Padre Bonhomme, em 1883, fundou a Congregao das Irms de Nossa Senhora do Calvrio, na Frana, que tinha como objetivo principal, cuidar de crianas pobres, idosos, deficientes, enfermos, e posteriormente s pessoas surdas. Dom Francisco de Campos Barret, que era o bispo de Campinas, e irms calvarianas que haviam chegado a Campinas, estavam preocupados, pois os surdos no haviam uma escola especializada para eles. Ento a superiora, Irm Ins, entusiasmada com a ideia de abrir uma escola para surdos mandou Frana, duas irms brasileiras para estudarem, essas irms eram Irm Suzana Maria, e Irm Madalena da Cruz, quando elas voltaram, trouxeram com elas duas irms francesas, Luiza dos Anjos e Maria Joo, e fundaram o Instituto Santa Teresinha em 15 de abril de 1929, que era uma 24
escola apenas para mulheres surdas, que recebiam alm de educao escolar e educao religiosa, um timo acolhimento. Em 18 de maro de 1933 a escola foi transferida para So Paulo e passou a 10 funcionar em prdios alugados at que instalada definitivamente em 1937 no bairro Bosque da Sade (Pastoral dos Surdos, 2006). No Brasil, a educao dos surdos comeou formalmente quando o atual INES foi criado em 1857, na poca com o nome de Instituto Imperial de Surdos Mudos, mas o desenvolvimento na rea educativa no foi to expressivo at a dcada de 60 quando houve um aumento de quase 200% no atendimento s pessoas surdas. Mas o acesso ao ensino pelos surdos ainda bastante precrio, e nem sempre produz bons resultados, seja pela reteno dos surdos em sries iniciais, seja pela falta de servio de Educao Especial em escolas regulares, muitas escolas ainda no adotaram sua posio sobre usar mtodo oral ou gestual (ABREU, 2007).
2.6 A arte como fator de contribuio para a incluso dos ANEEs nas escolas;
Por muito tempo, as atividades artsticas desenvolvidas nas escolas foram consideradas atividades importantes apenas para a recreao, expresso criativa ou treino de habilidades motoras, e esse pensamento ainda sobrevive em determinadas escolas. Porm, nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a arte de um modo geral, apresentada como rea do conhecimento que requer espao e constncia como todas as reas do currculo escolar. A arte faz referncia s imagens do contexto social, como uma construo social mutante no espao, no tempo e na cultura, que hoje se reflete nas instituies, nos meios de comunicao, nos objetos artsticos, nos artistas e nos diferentes tipos de pblico (HERNANDEZ, 2000, p.52 apud FERREIRA, 2010). 25
dessa relao das artes com o contexto social, que possvel afirmar que a arte contribui como mediadora entre o sujeito e o mundo. Assim, Vygotsky escreve: (...) via a arte como um processo de comunicao social, envolvendo sentidos e significados inteligveis a qualquer pessoa, combinando as vivncias individuais com a recepo do produto esttico, percebido como produto social da cultura. Assim, a arte instiga a criatividade e a imaginao, contribuindo para o desenvolvimento e aprendizagem. Nas palavras de Barbosa (2002), as mudanas ocorridas no ensino da arte nos levam a perceber que a arte passa de uma simples atividade recreativa ou auxiliar de outras disciplinas a ter contedo prprio. Ela a construo do conhecimento, na medida em que o aluno dever pesquisar obras de artes visuais, biografias de artistas e movimentos artsticos, culturas regionais, nacionais e internacionais; reconhecer e compreender concepes estticas presentes na histria das culturas e etnias; e educar o olhar para ler as imagens artsticas, e, assim, ter maior compromisso com a cultura e com a histria. As atividades artsticas demonstram que a ludicidade pertinente a esta rea ajuda a criana e o adolescente a perceber-se no meio em que convive e mais, o leva a transcender barreiras sociais e cognitiva, expandindo as possibilidades de interao e incluso social. Plato talvez tenha sido o primeiro filsofo a preconizar um sistema de educao baseado na arte. No entanto, a primeira tentativa de inserir a arte na educao cabe a Pestalozzi, seguido depois por muitos filsofos e educadores, entre os quais Herbert Read. Este considera que a arte e a educao esto ligadas ao homem como indivduo, como ser cultural e como cidado. Considera tambm, que a arte deve ser baseada na expresso e na liberdade criadora, que devem ser elementos fundamentais na educao da criana (FERREIRA, 2010). A educao inclusiva na atualidade um dos maiores desafios do sistema educacional. Criada na dcada de setenta, os pressupostos da educao inclusiva fundamentam vrios programas e projetos da educao. A proposta incluir alunos com de necessidades especiais nas salas do ensino 26
regular, e buscar atender as necessidades educativas especiais de todos os alunos em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento de todos. A Lei 9.394/96 (LDB Lei de Diretrizes e Bases) em relao Educao Especial diz o seguinte, no captulo V: Art. 58 Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com necessidades especiais. Art. 59 Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais: II Terminalidade especfica para aqueles que no possam atingir o nvel exigido para concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias , e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados [] E a arte, que papel pode desempenhar neste processo de incluso? Para Godoy (2000, p.39), [] a arte o elemento possibilitador da transgresso, da superao dos limites e das regras. A arte escapa a qualquer censura. A arte nos remete liberdade, auto-estima, a arte no tem limites, no tem barreias a no ser a do preconceito, da excluso da injustia. A arte desconhece diferenas, desconhece limites e, por isso mesmo, coloca-nos a todos em p de igualdade Assim, a arte pode transcender qualquer meio e transpor qualquer barreira. Ela a chave mestra que abre todas as portas e nos mostra todas as possibilidades de caminhos atravs da estrada da incluso. Godoy (2000) continua seu pensamento, com uma beleza incrvel, demonstrando todo o esprito artstico: Todos, absolutamente todos, podem alar vos no espao artstico, independentemente de uma condio fsico-sensorial. So poucos os pels, os maradonas, os garrinchas, mas, quem no bate uma bolinha? So tambm poucos os Guimares Rosa, as Adlias Prado, os Machados, mas quem no arrisca uns versos de amor? Beethoven, Chico e Elis no emudecem a tantos, sem tantos talentos. Quem no d suas pinceladas ainda que sabendo de Van Gogh, Picasso e de Portinari? (GODOY, 2000, p 39). 27
Dessa forma, a arte desempenha um papel potencialmente vital em qualquer processo de educao e reabilitao. Por meio do desenho, da pintura, da escultura, da msica, a pessoa com necessidades especiais poder falar de si prprio. Para ele, a arte uma atividade dinmica e unificadora. A educao brasileira passa por mudanas de paradigmas, e talvez a mais importante seja o desafio de incluso social. Isso poder acontecer somente pelas mudanas de mentalidade em todas as esferas da sociedade, inclusive a da escola, e a arte na educao vm se mostrando ao longo dos anos muito eficiente no processo de insero dos excludos A arte vai abrir caminhos para que esses indivduos resgatem sua auto-estima, ressignificando seu papel na instituio, na famlia, na comunidade (FERREIRA, 2010). Nas palavras de Barbosa (2000, p.8): Todo brasileiro e brasileira tem garantido pela Constituio o direito de, atravs da arte, contemplar sua prpria cultura e a dos outros, qualquer que seja seu nvel intelectual e/ou a diferena fsica, mental ou social que ameaa separ-lo (a) dos outros que constituem a maioria. Tentando enxergar a arte por um ngulo diferente, temos aqui a dana que tambm colabora para a educao como um todo. Podemos evocar as palavras ngulo diferente porque a dana no est explcita nos documentos que so expedidos pelo MEC enquanto ferramenta artstica. A dana sob a perspectiva educativa, apesar de ainda pouco explorada, apresenta desafios e possibilidades - tanto para arte quanto para prtica de atividade fsica. Incluir pessoas com deficincias na dana contribui amplamente para o desenvolvimento biopsicossocial do praticante. A dana sobre rodas para pessoas com deficincia fsica, vem ampliar o quadro de possibilidades de acesso arte e a construo de cidadania dessas pessoas. Algumas questes so importantes para a realizao desse trabalho, mas ainda maiores so as conquistas para as pessoas envolvidas nesse tipo de projeto. Os objetivos educacionais da dana envolvem a compreenso da estrutura e do funcionamento corporal, bem como a investigao do movimento 28
humano. Articulando-se percepo de espao, peso e tempo, de acordo com sua intensidade Podemos citar o projeto Dana sobre Rodas, desenvolvido pela Associao Niteroiense dos Deficientes Fsicos ANDEF que trata a dana para pessoas com deficincia como um direito de acesso arte, como prtica de atividade fsica e exerccio de cidadania. A dana sobre rodas aquela em que o praticante realiza os movimentos com auxlio da cadeira de rodas, estando em interao com outros danarinos ou no, cadeirantes ou no. Os aspectos de abordagem da dana giram em torno da experimentao, criao, performance e apreciao. Como utilizao na educao formal (escolas regulares) devemos evitar a concentrao do desenvolvimento da performance, porque poucos estudantes teriam condies de se desenvolverem por esse caminho, j que o tempo de prtica semanal - tanto das aulas de arte como das de educao fsica - so muito reduzidos, alm de no corresponder essencialmente aos objetivos educacionais como um todo (RIBEIRO, FARIA JUNIOR e VILELA, 1999 apud FERREIRA, 2010). Nos PCNs para educao fsica, as danas e brincadeiras cantadas so englobadas nas atividades rtmicas e expressivas como complemento dos contedos de arte. Nesse h referncia ao trabalho com pessoas com deficincias nas aulas de educao fsica, o que j foi um avano, mas os exemplos giram em torno do trabalho com esportes, no incluindo s possibilidades de trabalho com as atividades rtmicas e expressivas.
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2.7 A msica e a incluso escolar deficientes auditivos
Tudo depende de que exigncias fazemos da educao da criana surda e quais objetivos que esta educao persegue. Se, tem bastado ver o surdo frequentar os bancos escolares, sem participar das atividades desenvolvidas em sala; olhar a boca do professor sem entender o que ele diz, esperando os movimentos dos colegas para descobrir o que dever ser feito; reproduzir o que vai ao quadro, sem compreende-lhe o significado, ento, qualquer prtica ser suficiente (VYGOTSKY, 1988, p.191). Grande parte do conhecimento adquirido para o ensino da msica direcionado para os alunos ouvintes. Pouco se sabe e se discute nas universidades ou escolas tcnicas sobre o ensino da msica para pessoas com deficincia, tanto auditiva quanto visual. Quanto aos primeiros, ainda existem correntes no meio acadmico que acreditam na impossibilidade de ensinar msica para pessoas que no podem ouvir. Porm, a histria e a prtica nos mostram efetivamente o contrrio, onde pessoas que nasceram surdas ou adquiriram a deficincia mais tarde fazem msica de qualidade e que nada se difere das outras pessoas. Devemos aqui salientar que quando nos referimos a qualidade musical, estamos nos referindo aos aspectos formais da msica, seus parmetros e sua execuo, no levando em considerao como a msica se processa nas pessoas com deficincia auditiva. Para que isso possa acontecer, devemos ter em mente que a msica no uma arte feita exclusivamente para pessoas ouvintes e sim para todos aqueles que possuem a capacidade de sentir vibraes, pois antes de tudo, a msica um fator natural, inerente do ser humano e da natureza como um todo. Ferreira (2010) expressa com maestria este conceito de musicalidade inerente ao ser humano quando escreve que o homem sempre soube expressar-se musicalmente, e o fazia antes mesmo de saber ler e escrever. Em qualquer parte do mundo, em todas as pocas, a msica e o homem sempre viveram juntos (p.100). 30
Ora, para ns, ouvintes, a msica se faz atravs de sons diversos e inimaginveis. Temos a falsa ideia de que a msica s possvel graas ao som. Porm, o prprio conceito musical nos mostra que msica som e silncio, ambos, em uma harmonia que vai alm dos paradigmas criados pela sociedade. Assim, mais tecnicamente, a msica composta de figuras de ritmos ou sons (figuras positivas) e figuras de silncios de durao correspondente, as quais chamamos de pausas. Esse conceito refere-se ao parmetro do som durao. Sabemos tambm, que fisicamente todo som produz vibraes que podemos sentir, o que nos d a possibilidade de imaginar-mos diversas frequncias no pelo som produzido, mas sim pela vibrao oriunda destas frequncias. Mas ento, para quebrarmos os paradigmas existentes em relao forma de sentir, ouvir e fazer msica devemos tambm enxergar a msica de forma diferente. A formao fsica do som, muito mais que a formao emocional, nos permite trabalhar de diversas formas, percebendo que o som pode ser sentido de diferentes modos, sentidos pelo corpo e no apenas pelo ouvido. No podemos exigir que pessoas surdas concebam a msica da mesma maneira que ns, ouvintes. A maneira de aprender e executar sofrer mudanas em relao ao convencional. Levitin (2006), escreve: A capacidade de detectar diferenas de altura uma questo fisiolgica e varia de um ser para outro. A membrana basilar do ouvido interno humano tem clulas ciliadas seletivas, que so ativadas apenas em reao a uma certa faixa de frequncias. As clulas estendem-se ao longo da membrana, das frequncias baixas para as altas; os sons de baixa frequncia excitam as clulas ciliadas de uma das extremidades da membrana basilar, os de frequncia mdia excitam as clulas do meio, e os de frequncia alta excitam as da outra extremidade (p.37). Como vimos, pessoas diferentes captam estmulos musicais de forma diferente. E essas formas diferentes constituem a base e a beleza da msica. Ento, como podemos conceber a msica para pessoas com necessidades educacionais especiais? Como fazer que a msica possa tornar-se um fator de incluso educacional? Cervellini (2003) diz que:
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Musicalidade a possibilidade que o homem tem de expressar a msica interna, ou entrar em sintonia com a msica externa, por meio do seu corpo e seus movimentos, por meio da sua voz, cantando, do tocar, do perceber um instrumento sonoro musical ou no, ou de uma escuta musical atentiva. (p.75). Muitas escolas j trabalham com alunos usando a msica como ferramenta de incluso, obtendo grandes avanos e montando grupos e oficinas diversas que encantam at mesmo os mais acadmicos e virtuosos msicos. Nessas escolas, a prtica musical obtida atravs de aulas que preconizam a experimentao do som, ou seja, cada aluno parte integrante da grande composio musical, extraindo-se a, sensaes e novas maneiras de fazer msica. O aluno sente a vibrao das notas proferidas, toca instrumentos de percusso e sente cada frequncia da sua maneira. A msica um excelente recurso para favorecer o desenvolvimento da criana, e do adolescente ao propiciar a acuidade auditiva e visual, assim como desenvolver a memria e a ateno, e, de modo especial, despertar no aluno o senso esttico que vai transparecer em sua criatividade (FERREIRA, AURORA, 2010). A msica, por se tratar de uma atividade prazerosa uma importante ferramenta educativa em todos os momentos na vida dos alunos que possuem Necessidades Educacionais Especiais. atravs dela que podemos colocar esses alunos em contato com atividades ldicas que contribuem para uma melhora significativa na parte motora, psicolgica e social. Joly afirma que o desenvolvimento musical est relacionado com outros processos de cognio, tais como o desenvolvimento da memria, da imaginao e da comunicao verbal e corporal. (2003, P.113) Diversas escolas j fazem uso desta importante ferramenta. Cantar, danar, perceber ritmos e ter a conscincia de que a msica uma linguagem universal e possvel, demonstra que cada aluno capaz de expressar-se de maneira mais eficaz usando a msica como meio de comunicao e expresso dos sentimentos. Assim, Ferreira (2010), nos mostra que cantar e danar so atividades que transmitem alegria, apuram a sensibilidade existente em cada ser, 32
provocam a descontrao, estimulam a interao e valorizam diferentes processos culturais (p. 101). Para entendermos como pessoas com deficincia auditiva podem perceber a msica, devemos primeiramente entender os aspectos fsicos do som e seus parmetros. Chamamos de Parmetro do Som as caractersticas fsicas que o envolve. Podemos saber qual a fonte sonora que emite um som atravs do seu timbre. Podemos identificar a altura e a intensidade das frequncias emitidas e tambm captar a durao dessas mesmas frequncias. Ento, vamos definir aqui cada um dos quatro parmetros: 1) Altura: Refere-se a frequncia emitida, sendo que quanto maior a frequncia, mais agudo ser o som e quanto menor, mais grave ser o som. No raro existe a confuso entre este parmetro e o parmetro intensidade, quando algum diz: - Fale mais alto ! Na verdade deveria pronunciar frequncias mais altas , ou melhor, mais agudo, e no mais forte. Esse parmetro tambm est associado aos conceitos, notas musicais, Claves e medido em Hertz. 2) Intensidade: podemos nos referir a este conceito quando necessitamos de um som mais forte ou mais fraco. Em fsica, medido pela amplitude das vibraes geradas em um determinado corpo sonoro. A intensidade de um som de uma fonte sonora pode ser expressado em Decibel; 3) Durao: esse parmetro utilizado em nossa pesquisa com maior frequncia, uma vez que refere-se ao ritmo, ao andamento de determinada melodia, s figuras de sons e silncio. Pessoas com deficincia auditiva percebem este parmetro com maior nitidez, sendo assim reproduzido o ritmo de qualquer msica. 4) Timbre: o parmetro timbre, uma associao dos outros trs parmetros. atravs dele que conseguimos identificar qual a fonte sonora. Cada instrumento possui um conjunto de harmnicos nico, que o identifica e o diferencia dos demais.
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As pessoas com deficincia auditiva percebem o som atravs de uma sequncia rapidssima de impulses e repousos, de impulsos que se representam pela ascenso da onda e de quedas cclicas desses impulsos, seguidos de sua reiterao. A onda sonora um sinal oscilante recorrente, que retorna por perodos (repetindo certos padres no tempo). Isto quer dizer que , no caso do som, um sinal nunca est s: ele a marca de uma propagao, irradiao de frequncia (WISNIK, 1989). Assim, nas aulas de msica para deficientes auditivos, o professor dever valorizar o parmetro Durao e transform-lo em uma importante ferramenta da prtica musical, utilizando-se de material ritmo como tambores, pandeiros, bastes, palmas das mos, o bater dos ps e o maior nmero de artifcios necessrios.
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3 OBJETIVOS
3.1 Objetivo geral
Analisar como a msica compreendida e explorada pelo Centro de Ensino Especial 01 de Taguatinga Norte e como o seu uso pedaggico pode favorecer a incluso de alunos com necessidades auditivas especiais.
3.2 Objetivos especficos:
Identificar qual a viso da escola em relao ao uso da msica como recurso pedaggico facilitador da incluso. Verificar junto ao professor de msica e ao aluno, possveis efeitos sociais desta ferramenta enquanto recurso pedaggico incluso escolar do Deficiente Auditivo (DA); Identificar as aes desenvolvidas pelo Centro de Ensino Especial 01 de Taguatinga Norte, voltadas para o uso pedaggico da msica como fator de incluso do DA; Observar as condies estruturais e profissionais que a escola oferece para favorecer a prtica musical.
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4 METODOLOGIA
4.1 Fundamentao metodolgica
Esta pesquisa tem carter, sobretudo, qualitativo que se caracteriza, entre outros elementos, pela valorizao da subjetividade, a relao dinmica e dialtica entre o indivduo e seu objeto de conhecimento, a interao social como constituinte do ser humano e a relao entre pesquisador e pesquisado como agentes ativos e co-construtores do conhecimento, com vistas compreenso e transformao de uma dada realidade. Ainda podemos mencionar outras caractersticas da pesquisa qualitativa, segundo Taylor e Bogmam (1986). Para eles: a pesquisa qualitativa indutiva; os pesquisadores seguem um desenho de investigao flexvel em que comeam seus estudos com questionamentos s vagamente formulados; o pesquisador v o cenrio e as pessoas a partir de uma perspectiva holstica, as pessoas, os palcos ou os grupos no so reduzidos a variveis, seno considerados como um todo; o pesquisador qualitativo estuda as pessoas no contexto de seu passado e das situaes nas quais se acham; os pesquisadores qualitativos so sensveis aos efeitos que eles mesmos causam sobre as pessoas que so objetos de seus estudos; tratam de compreender as pessoas dentro do marco de referncia delas mesmas; todas as perspectivas do participante so valiosas; e os mtodos utilizados para estudar as pessoas necessariamente influenciam sobre o modo como as vemos. Para compreender a complexidade do fenmeno em estudo, a pesquisa qualitativa demanda reunir instrumentos que favoream a emergncia da subjetividade dos participantes. Os vrios procedimentos de coleta de dados, segundo Serrano (1998), proporcionam perspectivas diversas de uma mesma circunstncia que possam ser trianguladas a fim de promover interpretaes mais profundas da realidade. Partindo dessa considerao, esta pesquisa utilizou como instrumentos questionrios, contendo perguntas abertas, e observao, cujo objetivo foi apreender a percepo dos participantes sobre a msica e como ela pode ser utilizada como fator de incluso escolar no mbito da deficincia auditiva. 36
4.2 Contexto de pesquisa
A escola escolhida foi o Centro de Ensino Especial 01 de Taguatinga, onde alm da msica, so oferecidas aos alunos com diversas deficincias, inclusive o aluno DA, aulas de educao fsica, jardinagem, artesanato, leitura, entre outras. A escola possui excelente estrutura fsica e profissional, de fcil acesso, o que de fundamental importncia para o pblico beneficiado. Os professores tm acesso Internet e uma biblioteca de apoio que serve tanto para os alunos quanto para os professores. A escola ainda possui servio de Orientao Pedaggica.
4.3 Participantes de pesquisa
Participaram desta pesquisa 01 professor, solteiro, com idade acima dos 30 anos, e que embora lecione msica na escola, sua formao em Pedagogia. Ele trabalha com educao inclusiva, utilizando a msica como instrumento de trabalho, h mais de 10 anos. E 05 alunos deficientes auditivos e com mltiplas deficincias, com idades variando entre 18 e 45 anos. Cumpre lembrar que, por motivos ticos, o nome dos participantes sero suprimidos.
4.4 Materiais e Instrumentos utilizados
Como materiais foram utilizados papel, caneta e computador. Os instrumentos foram dois questionrios de perguntas abertas, sendo: um especfico para o professor, que lida diretamente com os alunos DA e trabalha musicalmente com eles, atravs das aulas de banda e coral, cujo objetivo foi identificar o uso da msica enquanto recurso pedaggico a incluso; e outro questionrio aplicado aos alunos, com a ajuda do professor, com o intuito de compreender se a msica foi utilizada como meio de socializao e incluso escolar. Visando complementar as informaes, ainda foi realizada uma observao do ambiente escolar, a fim de especificar como o professor 37
desenvolve as atividades musicais com os alunos. Os roteiros correspondentes encontram-se em anexo.
4.5 Procedimento de construo de dados
Inicialmente foi feito o contato com a direo da escola. Na ocasio, foram ressaltados os objetivos da pesquisa, por meio de uma Carta de Apresentao (anexo 1), fornecida pela Universidade Aberta do Brasil em parceira com a Universidade de Braslia. Aps o consentimento da direo, procedeu-se ao convite do professor e alunos. A eles foi disponibilizado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (anexo 2) que, aps cuidadosa leitura, anuram participar deste estudo, respondendo ao instrumento de pesquisa. Lembrando que, para os alunos participantes, a autorizao e assinatura do Termo foi concedida pelo seu responsvel legal. O professor respondeu ao questionrio individualmente no contexto da escola. J o questionrio especfico para os alunos foi aplicado na presena do professor, o que se mostrou essencial para que os alunos pudessem expressar-se, isto porque, quatro dos cinco alunos que responderam as perguntas, alm de deficincia auditiva, eles tinham outros tipos de deficincia. A observao foi realizada no perodo vespertino, onde alm dos alunos participantes desta pesquisa, havia tambm mais oito alunos, com deficincia intelectual, motora e um aluno com sndrome de Down. O professor utilizou nesta ocasio o teclado e cantou msicas sugeridas pelos alunos, alm de um repertrio previamente organizado. As informaes apreendidas por ambos os instrumentos foram digitalizadas e analisadas luz do referencial terico.
4.6 Procedimento de anlise de dados
Este estudo de campo foi se delineando durante o processo investigativo. As tcnicas que foram utilizadas nos procedimentos de coleta de dados foram definidas durante o estudo medida que se realizava uma anlise menos formal dos dados coletados com os instrumentos precedentes. Desta 38
forma, na anlise deve estar presente vrios estgios da investigao, tornando-se mais sistemtica e mais formal aps o encerramento da coleta de dados (LUDKE e ANDR, 1986, p. 45). Moura Filho (2005) tambm confirma que a anlise de dados deve ser uma constante, perpassando todas as etapas da pesquisa. Bogdan e Biklen (1998, p.157 apud MOURA FILHO, 2005, p.130) afirmam que: A anlise de dados o processo sistemtico de explorao e organizao de transcries de entrevistas, notas de campo e outros materiais que voc acumula para ampliar sua prpria compreenso sobre eles e para capacit-lo a apresentar o que voc descobriu para os outros. A anlise envolve trabalhar com os dados, organiz-los, dividi-los em unidades manejveis, sistematiz-los, identificar padres, descobrir o que importante, o que para ser apreendido e decidir o que voc contar aos outros.
Os instrumentos selecionados tiveram o intuito de demonstrar diferentes perspectivas sobre um mesmo assunto. Por meio do questionrio foi possvel alcanar a percepo do professor e dos alunos sobre o tema. A observao, por sua vez, apreendeu a viso do observador/pesquisador sobre as aes dos participantes em situao espontnea, permitindo desta forma, entrelaar as informaes advindas de ambos os instrumentos.
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5 RESULTADOS E DISCUSSES
Somente aps analisar os dados coletados que se percebe a dimenso do trabalho que foi proposto. Fazem parte desta anlise os dados obtidos com a aplicao dos questionrios e a observao das aulas. Enquanto os dados dos questionrios traziam os argumentos e a voz dos professores e dos alunos, a observao das aulas buscava averiguar estes mesmos argumentos, mas sob outro prisma: a observao era do observador externo. Mostravam, portanto, outro foco acerca do tema. Deste modo, procurou-se realar aspectos relacionados s perguntas da pesquisa, delineando dois grupos de anlise distintos, mas interdependentes. A seguir, encontram-se os resultados e as discusses referentes a cada grupo (professor e alunos). As informaes apreendidas sero dispostas tambm em forma de grficos para melhor visualizao por parte do leitor sobre o assunto em questo. O captulo termina com o relato das concluses alcanadas. Finalmente, toda essa discusso tem o propsito de enquadrar o papel da msica como fator de incluso para alunos com deficincia auditiva.
5.1 Questionrio aplicado ao Professor
Primeiramente, vamos apresentar e discutir os dados obtidos a partir do questionrio entregue ao professor responsvel pelas aulas de msica do Centro de Ensino Especial 01 de Taguatinga Norte, buscando traar o seu perfil acadmico e profissional. Inicialmente, a escola em questo tem dois professores envolvidos com o ensino da msica como instrumento de incluso para deficientes. Porm, como apenas um dos professores possui alunos com deficincia auditiva, apenas um professor foi contemplado como participante de pesquisa. A primeira parte do questionrio buscou informaes pessoais, basicamente para delinear o perfil educacional do profissional da escola. 40
Conforme respostas dadas ao questionrio, podemos perceber que o professor trabalha na instituio h cinco anos, mas ele j trabalha na rea musical h mais de 10 anos. Um fator de grande relevncia alcanado nesta pesquisa foi a constatao que dos poucos professores que existem na rede de ensino pblica e trabalham na rea musical, em escolas que tenham o pblico com algum tipo de deficincia, apenas poucos deles possuem o curso superior especfico para essa atividade,visto que os concursos realizados para a rea de professor de msica, na rede de ensino, foram nos ltimos anos especficos para a contratao de professores instrumentistas, na Escola de Msica e nunca existiu contratao especfica para professores de msica em escolas de incluso. Os professores de msica da instituio de ensino no tm formao especfica em msica. Ambos fizeram Pedagogia, porm atuam como professores de Msica na rede. Este fato levantou grande preocupao, pois mesmo entendendo a boa vontade e o amor que esses professores possuem pela msica e pelos alunos beneficiados, nota-se que a formao especfica seria de grande valia para esses profissionais e o pblico beneficiado. Percebe- se tambm, que nas Regionais de Ensino, a procura por professores habilitados grande. Essa constatao veio depois de ser explicado o foco desta pesquisa em uma Regional de Ensino. A responsvel pelo setor de Pesquisas dessa DRE sugeriu um projeto ligado diretamente s pessoas com necessidades especiais, visto que h a carncia de projetos nesta rea liderados por professores que tenham habilitao em msica. A segunda parte do instrumento questionrio foi direcionada para a Instituio de Ensino, visando detectar quais as atividades musicais desenvolvidas pela escola, como estas atividades so tratadas e quais os suportes oferecidos pela instituio. A pergunta inicial lanada no questionrio foi: - Quais as atividades musicais que a Escola trabalha? Em resposta pergunta, o professor delimitou trs atividades principais que so desenvolvidas com todos os alunos: Banda marcial e percusso, canto coral e musicoterapia. 41
Fazendo uma visita sala da Banda, notou-se uma excelente estrutura fsica, com muitos instrumentos de percusso em excelente estado de conservao e timo acondicionamento. A sala de Coral funciona na mesma instalao da sala da Banda, percebendo-se que na referida sala existem condies fsicas para desenvolver as duas atividades simultaneamente. A terceira atividade apresentada que a musicoterapia, remete-nos a falta de professores habilitados para exercer essa atividade, pois, a atividade de musicoterapeuta somente deve ser exercida por profissionais capacitados e habilitados para tal atividade. Desta forma, a musicoterapia desenvolvida no Centro de Ensino Especial, no possui um carter teraputico da msica, e sim o carter inclusivo. Seguindo a pesquisa, quanto clientela contemplada nas atividades musicais que a escola trabalha, pode-se perceber a reduzida quantidade de alunos somente com DA, pois os alunos com esta deficincia foram transferidos para escolas de ensino regular em classes de incluso. Os alunos que esto no Centro de Ensino Especial 01 possuem, conforme o professor, outras deficincias associadas ao DA, tais como o Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) e Deficincias Mltiplas, entre outras (DMU). A escola disponibiliza para as atividades musicais, instrumentos diversos de percusso, tais como bumbos, surdos, caixas e tambm outros instrumentos musicais como teclados, piano, violo e flauta. Esses instrumentos e seus usos pedaggicos nas atividades proposta pelo professor tm produzido ganhos notveis no desenvolvimento dos alunos. De acordo com o professor, pode-se verificar uma melhora significativa na auto-estima do aluno, uma maior socializao, maior motricidade e desenvolvimento na linguagem oral e gestual. Autores como Ferreira (2010) comprovam os resultados desta pesquisa, quando cita que cantar e danar so atividades que transmitem alegria, apuram a sensibilidade existente em cada ser, provocam a descontrao, estimulam a interao e valorizam diferentes processos culturais (p. 101) Quanto a um Projeto Poltico Pedaggico (PPP) exclusivo para o ensino da msica para alunos com deficincia auditiva, a resposta foi negativa, uma vez que os alunos exclusivamente com essa deficincia j no fazem parte da 42
escola, por terem sido transferidos para classes regulares de incluso, o que no justificaria um PPP com esta abrangncia. A terceira parte do questionrio, indaga sobre as atividades dos professores envolvidos diretamente com o ensino da msica. Como j foi discorrido, no existem professores habilitados em Msica para exercerem as atividades musicais na escola e a formao dos dois professores que compe o quadro, de Pedagogia. Questionado como o ele v a importncia das atividades musicais para os alunos com DA, o professor nos esclarece que as atividades musicais so importantes, uma vez que favorecem o ritmo, a ateno, a sociabilidade e melhora a auto-estima. Todos esses benefcios apontados pelo professor, j foram tratados na apresentao desta monografia. Quanto a essa importncia nas atividades musicais e o favorecimento alcanado, Ferreira (2002), escreve: Talvez hoje, os jovens e adultos estejam correndo em busca do tempo sensvel, e no do tempo perdido. O tempo sensvel o tempo de conhecer tintas, papis, tesouras, sons, vozes, ritmos, compassos, corporeidade, melodias, timbres, intensidades, alturas, dinmicas, acordes, harmonias. O tempo de se conhecer e de conhecer o outro. Com a transferncia dos alunos com DA para classes inclusivas, os poucos alunos com essa deficincia que restaram na escola fazem parte da Banda marcial e de percusso. Somente um aluno faz parte do coral. Perguntado quais as metodologias utilizadas para as atividades musicais com os alunos com DA, o professor responde: como o aluno no possui LIBRAS, as atividades so desenvolvidas por meio de sinais, gestos e, sobretudo por meio das vibraes sonoras. Ento, nota-se aqui a necessidade do aluno saber LIBRAS para se comunicar de maneira mais efetiva e eficiente. No caso especfico da escola, a comunicao feita de maneira a reconhecer as vibraes sonoras feitas pelos instrumentos musicais. A quarta e ltima parte do questionrio aplicado para o professor, diz respeito a como ele v e vivencia a participao da famlia nas atividades desenvolvidas. No seu relato, podemos identificar a valorizao destas atividades musicais. 43
A primeira pergunta desta parte Como a famlia compreende as atividades musicais desenvolvidas pela escola? o professor escreve que a famlia valoriza, pois percebe modificaes significativas no desenvolvimento social, afetivo e intelectual do filho. A segunda pergunta diz respeito participao da famlia nas atividades musicais propostas pela escola. O professor escreve que a famlia participa na maioria das vezes, das atividades desenvolvidas dentro e fora da escola.
5.2 Questionrio aplicado aos alunos
O questionrio 02 foi aplicado aos alunos com a ajuda do professor de msica. Foi aplicado individualmente, lendo cada pergunta ao aluno, quantas vezes fossem necessrias para um bom entendimento da questo. Participaram desta pesquisa cinco alunos que possuem Deficincia Auditiva. Primeiramente, foi levantada a questo do local de domiclio dos alunos, onde se comprovou que 80% dos alunos residem perto da Instituio de Ensino e 20% dos alunos moram na Ceilndia, cidade satlite prxima Escola. Notou-se que devido a deficincia de cada um e tambm por oportunidades tardias de se ingressar em uma instituio de ensino, a idade dos alunos oscila de 18 anos at 45 anos, conforme grfico 01.
Terminada a caracterizao do domiclio e idade dos alunos, foi-se questionado quais as atividades musicais que os alunos participam na escola. Constatou-se que a grande maioria dos alunos (80%), dedicam-se ao coral. Um dos fatores que contribui para a escolha desta atividade est relacionada diretamente forma como desenvolvida a aula de Coral. Foi possvel perceber que a sistematizao do canto como meio de estmulo para os alunos pode estar prejudicada pelo fator j discutido anteriormente que a no habilitao em msica dos professores envolvidos. Esta sistematizao refere- se ao repertrio escolhido de forma aleatria e tambm por sugesto dos alunos.
Grfico 2 Atividades musicais
Quando indagados qual a importncia da msica na Escola, na viso dos alunos, demonstrou-se que, primeiramente uma fonte de prazer, seguida por uma maneira de aprendizado. Desta forma, nota-se o prazer em fazer msica e estar presente em uma sala de aula fazendo msica, transporta o aluno para um mundo onde tudo possvel, onde pequenos gestos que ele demonstra, pequenas atitudes se tornam de grande importncia para que o grupo possa funcionar. Ferreira (2010) escreve que a msica sempre foi inerente do ser humano. Nos diz o autor: o homem sempre soube expressar- se musicalmente, e o fazia antes mesmo de saber ler e escrever. Em qualquer parte do mundo, em todas as pocas, a msica e o homem sempre viveram juntos (p.100). 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 coral banda 45
Portanto, essa convivncia histrica entre o homem e a msica s existe graas ao prazer proporcionado por essa atividade e se existe prazer no ato musical tambm existe a o aprendizado. Para Ferreira (2010), a atividade musical envolve alm do aprendizado, situaes de prazer e estmulos que favorecem o aluno. Para a autora: Cantar e danar so atividades que transmitem alegria, apuram a sensibilidade existente em cada ser, provocam a descontrao, estimulam a interao e valorizam diferentes processos culturais. A observao feita em sala de aula demonstrou exatamente o nvel de prazer de cada aluno, todas as vezes que a professora tocava a melodia escolhida. Outro autor que mostra a relevncia do processo musical Joly , quando afirma que o desenvolvimento musical est relacionado com outros processos de cognio, tais como o desenvolvimento da memria, da imaginao e da comunicao verbal e corporal. (JOLY, 2003 p.113)
Grfico 3 Importncia da Msica O prximo questionamento est diretamente ligado ao tema de nossa pesquisa, onde o fator de incluso proporciona o resultado desejado atravs da msica. Quando indagados se a msica os tem ajudado tambm fora da escola e de que forma notam esta ajuda, a unanimidade se fez presente. Todos responderam que a msica os ajuda no contato social, ou seja, quando cantam, danam, tocam, a incluso se d de forma mais eficaz. Assim, foi-se observado que quando esto cantando, dentro ou fora da escola, a convivncia como o grupo e com outras pessoas os ajuda a superar toda e qualquer 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 PRAZER APRENDIZADO ALUNOS 46
diferena que possa existir. Neste processo, o estar com o outro e sentir-se prestigiado, atravs das apresentaes internas e externas promove o contato social imprescindvel para a incluso desejada. Para Godoy (2000, p.39), "a arte desconhece diferenas, desconhece limites e, por isso mesmo, coloca-nos a todos em p de igualdade
Grfico 4 O que a msica me proporciona A questo a seguir nos remete ao papel da famlia neste processo de incluso. Quando perguntados se a famlia os apia nas atividades musicais desenvolvidas na escola, com um sorriso nos lbios, os alunos responderam que sim, completamente. Ento, a parceria entre escola-famlia constitui um grande pilar na sustentao deste processo de incluso, pois, o estmulo que os alunos recebem em casa, para que participem destas atividades musicais, refletem uma maior eficcia dos trabalhos desenvolvidos na escola. Neste grupo foi observado o apoio dos familiares em todas as atividades dos alunos o que de certa maneira no uma constante na educao inclusiva, pois muitos pais transferem a responsabilidade quase que total pela educao dos filhos com de necessidades especiais Escola e ao Estado. Porm, quando a famlia age com parceria com a escola, os resultados alcanados podem ser espantosos. Azulay (2010) escreve sobre a famlia e sua importncia no desenvolvimento da criana. Para ela a famlia certamente o principal e o 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 contato social 47
primeiro contexto de desenvolvimento no qual o ser humano vive. Suas experincias dentro do seio familiar o marcaro por toda a sua vida, e complementa que o desenvolvimento humano est permeado por processos proximais que se expressam, por exemplo, quando a famlia participa de atividades complexas, como a participao em apresentaes dos filhos.
Grfico 5 Minha famlia me apia? Quanto a forma de apoio enumerada pelos alunos, constatou-se que a simples participao nos eventos fora e dentro da escola significam a melhor forma de apoio. A participao descrita pelos alunos pode ser tambm traduzida como o incentivo fundamental e apoio a essas atividades, ou seja, o aluno interpreta a presena da famlia como fator essencial no seu desenvolvimento.
Grfico 6 De que forma a famlia me apia? 0 1 2 3 4 5 6 SIM NO 0 1 2 3 4 5 6 Participando 48
A ltima pergunta: - Existe outra atividade musical que voc gostaria de participar na escola e que no seja oferecida? - expressa tambm que os alunos talvez no conheam outras formas de atividades musicais, o que poderia ser oferecido para os alunos atravs da tentativa de visitas Escola de Msica, Teatros onde a Orquestra Sinfnica esteja se apresentando. Porm, as poucas atividades que so oferecidas, se bem trabalhadas, conseguem suprir as determinaes pedaggicas necessrias para o uso da msica como fator inclusivo.
Grfico 7 Existe outra atividade musical que voc gostaria de participar?
5.3 Observao
Durante o processo de pesquisa, foi realizada uma observao in loco amparada por um roteiro de observao (em anexo). No dia marcado para a observao, estavam na sala de aula, alm do professor, oito alunos j preparados para o incio da atividade. O professor fez um pequeno aquecimento vocal, usando um teclado e realizando vocalizes (exerccios silbicos). No momento dos exerccios, j pode-se notar como os alunos experimentam a msica. Muitos, de olhos fechados apenas estavam sentindo a vibrao e tentando reproduzir o som de maneira a preencher o tempo necessrio daquela frequncia que ele sentia. Depois de realizado o aquecimento vocal, o professor sugeriu que todos cantassem a melodia Asa Branca, que j tinha sido ensaiada em outras aulas, pois os alunos j sabiam a 0 1 2 3 4 5 SIM NO 49
letra da primeira estrofe. Neste momento, a alegria contagiou toda a sala, os alunos sorriam e os que podiam, batiam os ps ou batiam as mos em sinal de que o ritmo estava sendo absorvido. Logo aps, o professor executou outro exerccio de ritmo, pedindo aos alunos que mantivessem as mos espalmadas na mesa e que sentissem todas as batidas em um surdo (caixa de percusso) feitas por ele. A grande maioria dos alunos conseguiu neste momento reproduzir com exatido as clulas rtmicas propostas pelo professor, o que vem a comprovar fisicamente a expanso destas frequncias tal como Levitin (2006), escreve: A capacidade de detectar diferenas de altura uma questo fisiolgica e varia de um ser para outro. A membrana basilar do ouvido interno humano tem clulas ciliadas seletivas, que so ativadas apenas em reao a uma certa faixa de frequncias. As clulas estendem-se ao longo da membrana, das frequncias baixas para as altas; os sons de baixa frequncia excitam as clulas ciliadas de uma das extremidades da membrana basilar, os de frequncia mdia excitam as clulas do meio, e os de frequncia alta excitam as da outra extremidade (p.37). Retomando outra melodia, desta vez um pequeno xote, novamente demonstrou-se a alegria e os olhares dos alunos. Cada olhar, um para o outro e para o professor representava a sensao de prazer vivido por cada um dos alunos. Levitin (2006) demonstra fisicamente o que a msica pode gerar em nosso crebro: Talvez a suprema iluso na msica seja a de estrutura e forma. Nada existe numa sequncia de notas que seja capaz de gerar as ricas associaes emocionais que experimentamos com a msica, no nada numa escala, num acorde ou numa sequncia destes que intrinsecamente nos leve a esperar uma resoluo. Nossa capacidade de conferir sentido msica depende da experincia e de estruturas neurais capazes de aprender e se modificar a cada nova cano ou audio de uma cano conhecida. Aps esta melodia, os alunos foram liberados e voltaram para as suas respectivas salas. Assim, com base nos questionrios aplicados tanto com o professor e tambm com os alunos, podemos concluir que a escola possui a viso que o uso da msica um excelente recurso pedaggico facilitador da incluso por 50
meio de aumento da autoestima dos alunos, grande poder de sociabilizao e fonte de prazer, desenvolvendo tambm uma relao mais estreita entre os alunos, famlia e escola, fortalecendo os laos familiares. 51
6 CONSIDERAES FINAIS
Durante todo o processo de elaborao desta pesquisa, muitos dos questionamentos a respeito da msica como fator de incluso foram levantados. Primeiramente, pode-se indagar como a prpria sociedade v a prtica musical dentro das escolas. Com os resultados desta pesquisa, notou- se que tanto a escola direo, coordenaes, professores como tambm o aluno e a famlia, percebem que a msica uma importante ferramenta para o progresso social e educativo. No caso especfico da escola foco da pesquisa, existe o trabalho musical, tendo como princpio a Banda Marcial e tambm o Coral dos alunos, porm como todas as atividades no so conduzidas por professores que tenham uma formao especfica, pode-se perceber a precariedade do trabalho desenvolvido, uma vez que faltam elementos curriculares para a execuo da tarefa. Este trabalho buscou analisar como a msica compreendida e explorada pelo Centro de Ensino Especial de Taguatinga. Para este propsito, a Direo e coordenao da escola mostraram-se receptivos para a execuo da pesquisa, pois a proposta pedaggica da escola j contempla a disciplina Msica em seu currculo, subdividindo-se em Banda Marcial e Canto Coral. Porm, pude tambm observar, que o pblico alvo da pesquisa que so os alunos com deficincia auditiva, em sua maioria foram transferidos para escolas inclusivas do ensino regular, o que pde ter prejudicado em parte o nmero de questionrios aplicados Senti falta tambm de uma literatura mais especfica para o tema em questo, pois poucos so os autores que trabalham com o tema e que j desenvolveram bibliografia especializada na questo de incluso para alunos com necessidades especiais e com Deficincia auditiva. Com a necessidade de encontrar autores na rea, tambm ocorreu a visualizao de uma oportunidade de se explorar e escrever mais sobre o tema, contribuindo para o aumento da literatura sobre incluso e msica. Analisando os dados apresentados, pode-se concluir que os professores tm um conhecimento superficial sobre o que a msica pode realmente 52
proporcionar aos alunos e que com estudos mais avanados na rea, o professor poderia obter o conhecimento acadmico que iria dar mais ferramentas para as suas atividades. Isso pde ser constatado pelas diversas conversas que existiram entre o pesquisador e o professor responsvel, que indagado das possibilidades de novas atividades, mais voltadas para a prtica musical e inclusiva, oferecendo novos mtodos e tcnicas, o professor viu, nessas sugestes uma possibilidade de ganho pedaggico para suas aulas. Nessa direo, foi perceptvel os ganhos desta pesquisa ao utilizar os pressupostos da pesquisa qualitativa quando esta diz que a construo do conhecimento e a transformao de uma dada realidade processo e produto da interao entre pesquisador/participante em um contexto particular e concreto. Portanto, as contribuies deste estudo despertou nos envolvidos no processo de pesquisa a vontade de se buscar novas tcnicas para um melhor aproveitamento da msica como atividade inclusiva. Muito ainda se tem a fazer e a pesquisar, principalmente em se tratando de uma rea pouco explorada que a msica para deficientes auditivos. Podemos obter resultados surpreendentes caso as escolas percebam que o aluno com deficincia auditiva pode e deve se beneficiar com as prticas musicais e tambm tentar suplantar todas as dificuldades advindas do processo de incluso desses alunos. 53
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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WISNIK, Jos Miguel, O Som e o Sentido, So Paulo: Companhia das Letras, 1989.
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APNDICES
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APNDICE 1
QUESTIONRIO I APLICADO AOS PROFESSORES
I Parte PERFIL DO PROFESSOR
Professor: Tel. Contato: Instituio de Ensino: H quanto tempo trabalha nesta Instituio? Qual a sua rea de formao? H quanto tempo trabalha com msica? H quanto tempo atua na incluso escolar por meio da msica?
II Parte A INSTITUIO DE ENSINO
Quais as atividades musicais que a Escola trabalha? Qual a clientela contemplada nestas atividades? Quais os recursos que a escola disponibiliza? Quais instrumentos? A escola tem observado mudanas significativas nos alunos recm trabalhados nas atividades musicais? Identifique tais mudanas. A Escola tem um Projeto Poltico e Pedaggico exclusivo para o ensino de msica para alunos com DA? Especifique em linhas gerais.
III Parte PROFESSORES
Existem professores habilitados em Msica para exercerem as atividades musicais na Escola? Caso negativo, quais as formaes dos professores envolvidos nestas atividades? Como voc v a importncia das atividades musicais para os alunos com DA? Justifique sua resposta. Quais as atividades musicais desenvolvidas pelos alunos com DA? Quais as atividades musicais desenvolvidas exclusivamente para alunos com DA? 58
Quais as metodologias utilizadas para as atividades musicais com os alunos com DA?
IV Parte A FAMLIA Como a famlia compreende as atividades musicais desenvolvidas pela escola? A famlia participa das atividades musicais propostas pela Escola? Caso afirmativo, de que forma? 59
QUESTIONRIO 2 APLICADO AOS ALUNOS
Nome: Instituio de Ensino: Idade: Onde mora:
Quais as atividades musicais que voc participa na escola? Essas atividades so optativas ou obrigatrias? Para voc, qual a importncia da msica na Escola? A msica tem te ajudado tambm fora da escola? De que forma? A sua famlia apia suas atividades musicais na escola? Caso afirmativo, de que forma? Existe outra atividade musical que voc gostaria de participar na escola e que no seja oferecida? 60
APNDICE 2 ROTEIRO DE OBSERVAO
Nmero de alunos por turma; Qual o exerccio de aquecimento usado; Como os alunos interagem com este exerccio; Qual o repertrio apresentado; Como os alunos interagem com o repertrio; Quais os gestos e sons produzidos pelos alunos durante a msica executada; Como o professor utiliza os instrumentos musicais durante as aulas; Como a aula encerrada. 61
ANEXOS
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ANEXO 1 CARTA DE APRESENTAO
Universidade de Braslia UnB Instituto de Psicologia IP Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento PED Programa de Ps-Graduao em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade PG-PDS Curso de Especializao em Desenvolvimento Humano, Educao e Incluso Escolar
A (o) Diretor (a) do Centro de Ensino Especial 01 de Taguatinga De: Profa. Dra. Diva Albuquerque Maciel Coordenadora Geral do Curso de Especializao em Desenvolvimento Humano, Educao e Incluso Escolar
Assunto: Coleta de Dados para Monografia
Senhor (a), Diretor (a),
A Universidade Aberta do Brasil - Universidade de Braslia est em processo de realizao da 1 oferta do curso de Especializao em Desenvolvimento Humano, Educao e Incluso Escolar, do qual seis dentre as 20 turmas ofertadas so de professores e educadores da rede pblica do DF (plos UAB-UnB de Santa Maria e Ceilndia). Finalizamos agora a 1 fase do curso e estamos iniciando a Orientao de Monografia. requisito parcial para a concluso do curso, a realizao de um estudo emprico sobre tema acerca da incluso no contexto escolar, cujas estratgias metodolgicas podem envolver: entrevista com colegas, pais ou outros participantes; observao; e anlise documental. 63
A realizao desses trabalhos tem como objetivo a formao continuada dos professores/servidores da rede pblica, subsidiando-os no desenvolvimento de uma prtica pedaggica refletida e transformadora, tendo como consequncia uma educao inclusiva. O trabalho, a ser desenvolvido na escola sob sua direo, ser realizado pelo Professor/cursista PAULO ROBERTO PEREIRA FERREIRA, cujo tema de pesquisa : A MSICA COMO FATOR DE INCLUSO PARA ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS sob orientao da profa. Rute Nogueira de Morais Bicalho. Desde j agradeo, colocando-me a disposio de Vossa Senhoria para maiores esclarecimentos nos telefones. (061 8114-2995) ou por meio do e- mail: arutebicalho@gmail.com
Atenciosamente,
Diva Albuquerque Maciel Coordenadora Geral do Curso de Especializao em Desenvolvimento Humano, Educao e Incluso Escolar 64
ANEXO 2 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Universidade de Braslia UnB Instituto de Psicologia IP Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento PED Curso de Especializao em Desenvolvimento Humano, Educao e Incluso Escolar TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Senhores Pais ou Responsveis,
Sou orientanda do Curso de Especializao em Desenvolvimento Humano, Educao e Incluso Escolar, realizado pelo Instituto de Psicologia por meio da Universidade Aberta do Brasil- Universidade de Braslia (UAB- UnB) e estou realizando um estudo sobre A MSICA COMO FATOR DE INCLUSO PARA ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS. Este estudo poder fornecer s instituies de ensino subsdios para o planejamento de atividades com vistas promoo de condies favorveis ao pleno desenvolvimento dos alunos em contextos inclusivos e, ainda, favorecer o processo de formao continuada dos professores nesse contexto de ensino. Constam da pesquisa um questionrio aplicado ao aluno, com orientao do professor de msica e ainda uma observao em sala de aula. Para isso, solicito sua autorizao para que seu (sua) filho (a) participe do estudo. Esclareo que a participao no estudo voluntria. Seu(sua) filho(a) poder deixar a pesquisa a qualquer momento que desejar e isso no acarretar qualquer prejuzo ou alterao dos servios disponibilizados pela escola. Asseguro-lhe que a identificao de seu(sua) filho(a) no ser divulgada em hiptese alguma e que os dados obtidos sero mantidos em total sigilo, sendo analisados coletivamente. Caso tenha alguma dvida sobre o estudo, o(a) senhor(a) poder me contatar pelo telefone (61) 84523447 ou no endereo eletrnico paulomusicaferreira@gmail.com. Se tiver interesse em conhecer os resultados desta pesquisa, por favor, indique um e-mail de contato.
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Agradeo antecipadamente sua ateno e colaborao.
Respeitosamente,
Orientando Paulo Roberto Pereira Ferreira (UAB UnB)
Sim, autorizo a participao de meu(minha) filho(a) neste estudo.