FEBRERO 2014

Urdimbre de los siglos, unas terrosas manos tejen hilo por hilo la vida permanente, las guardas, los colores de totales crepsculos y el milagro roco del da adolescente () Los telares del Sol en el poema Telar del Sol Armando Tejada Gmez-1991- Mza.

Estimadas /os colegas: A partir de los hilos de nuestra memoria, de nuestra historia, de nuestros conocimientos y trayectorias docentes, tejimos ideas que nos permitieron poco a poco construir un entramado de saberes que sostiene hoy el Diseo Curricular Preliminar de Nivel Inicial de la Provincia de Mendoza. Este documento no intenta ser un texto terminado sino un documento abierto, flexible, nodal, un ida y vuelta de dilogos, discusiones, documentos de apoyo, recopilacin de experiencias, contextualizaciones para seguir construyendo desde las prcticas, desafindonos a enriquecer de manera sostenida la propuesta pedaggica. La figura ms potente del Diseo es ser garanta de derechos de nios y nias en la Educacin Inicial, efectivizndolos en sus experiencias educativas. Transitamos este camino de construccin democrtica, colectiva, participativa, que hoy toma dimensin pblica. Estamos convencidas/os que es en el debate donde se consolida y resignifica la identidad del Nivel Inicial que nuestra Provincia necesita. Sigamos entretejiendo, entrelazando, comprometindonos Comisin Curricular Mixta Direccin General de Escuelas SUTE

El presente Documento Curricular Preliminar es fruto del proceso de construccin curricular colectiva iniciado por la Provincia de Mendoza, en consonancia con la poltica educativa nacional. Se sustenta en la Ley de Educacin Nacional N 26.206/06 que establece bases, definiciones y compromisos, legitimando las polticas pblicas. En este sentido, en el marco de la paritaria de setiembre del 2011 se acuerda constituir comisiones curriculares mixtas entre el Gobierno Provincial y el Sindicato Unido de Trabajadores de la Educacin (SUTE). La decisin poltica de construir colectivamente el Diseo Curricular Jurisdiccional del Nivel Inicial, promovi una oportunidad de encuentro con todos/as los docentes de la provincia con el fin de poner en crisis, debate y reflexin las propias prcticas. Situacin que se vio reflejada en las Jornadas Provinciales de Construccin Curricular.

Este documento revaloriza la identidad del Nivel a travs de su historicidad, describe el proceso de construccin curricular participativo y los avances de la poltica educativa provincial El encuadre general y la propuesta curricular profundizan la visin integradora de la Educacin Inicial. Propuesta que cada institucin y docente deber situar en contexto para otorgarle sentido. Uno de los insumos fundamentales para su desarrollo ha sido el Documento Base Legal elaborado por la Comisin Curricular Mixta con los aportes de los docentes de los departamentos de la provincia, en agosto de 2013. Confiamos que este Documento Curricular Preliminar sea una herramienta para seguir avanzando en el camino de la inclusin, la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento y la efectivizacin de los derechos de todos los nios y nias de la Provincia de Mendoza.

La atencin de la primera infancia constituye una prioridad en la agenda poltico educativa de nuestro pas, tanto por su funcin social como por la necesidad de garantizar el cumplimiento del derecho de los nios/as a la educacin desde su nacimiento.

Este acercamiento a la historia del nivel y su identidad tiene como valor fundamental la comprensin de la realidad, a la vez que permite el fortalecimiento de la identidad de la Educacin Inicial.

En este sentido, la Provincia de Mendoza asumi el compromiso de la construccin colectiva del diseo curricular de Nivel Inicial, por ello seguir tejiendo los hilos del relato histrico se convierte en una invitacin a todos los integrantes de la comunidad.

La cuestin de la responsabilidad pblica sobre la infancia requiere, desde una mirada histrica, revisar las diferentes concepciones y representaciones que la configuran. Esto significa reinstalar preguntas acerca de cmo nombramos, cmo entendemos y educamos a los ms pequeos de nuestra sociedad () (Rebagliati, 2010).

Principios fundantes de la identidad del nivel: asistencialidad, caridad, filantropa.

Institucionalizacin del nivel: disciplinamiento, instruccin pblica, homogeneizacin.

Embates conservadores y el Nivel Inicial. Disputa por su supervivencia.

Consolidacin institucional del Jardn de Infantes. Vanguardia pedaggica. Diferenciacin de circuitos institucionales para la infancia.

Aludir al principio fundante de la identidad del Nivel Inicial en nuestro pas es pensar en asistencialidad, caridad y filantropa, antecedentes institucionales que remontan a la poca colonial: La creacin de la Casa de Nios Expsitos. (1779). Los orgenes de la institucionalidad, se caracterizaron por la instruccin pblica centralizada, la homogeneizacin y el disciplinamiento. Quien sent las bases de la educacin de la primera infancia fue Sarmiento, al incluir a las Salas de Asilo en un proyecto educativo, quedando de este modo definida la institucin en su doble y complementaria tarea educativa y social, dentro del marco de la educacin popular (1848). A su vez se define a estas instituciones como espacios de homogeneizacin social, siendo incluso capaces de modificar las pautas culturales de sus familias. La Ley 1420, de 1884, en el art. 11, establece la creacin de "uno o ms Jardines de Infantes en las ciudades donde fuera posible dotarlos suficientemente, quedando de esta manera, en manos de las jurisdicciones la posibilidad y decisin de crearlos. Junto con la Ley 1420, el Estado Nacional impulsa la creacin de Jardines de F. Froebel Infantes anexos a las escuelas normales, formando parte de su Departamento de Aplicacin. El primero de ellos, fue el de la Escuela Normal de Paran (1884), cuya directora Sara Eccleston, fue una de las maestras tradas al pas por Sarmiento desde Estados Unidos para propagar las ideas de F. Froebel. Ella funda la Asociacin Froebeliana con Rosario Vera Pealoza, Rita Latallada y Custodia Zuloaga. En Mendoza se crea la Escuela Normal de Maestras Nicols Avellaneda, en 1878, donde funciona el Primer Jardn de Infantes (1890). En el ao Provincial de que se crea Escuelas y Educacin. 1897 se dicta la Ley Educacin Comn, con la la Direccin General de el Consejo General de El 1 de julio de 1910, en Mendoza, el gobernador Rufino Ortega y el Director de Escuelas Don Jos Simn Semorille fundaron el Jardn de Infantes Merceditas de San Martn. Sara de Eccleston fue la encargada de organizarlo y Custodia Zuloaga la primera Directora. Con el correr de los aos el edificio result pequeo y no reuna las condiciones de seguridad indispensables por estar situado cerca de las vas frreas. En 1914, el Director General de Escuelas seor M. Antequeda opinaba que deba suprimirse en absoluto, pues el Jardn de Infantes no prestaba ningn servicio importante a la educacin de la niez, vale decir, no es un instituto docente, sino que es puramente una institucin domstica. A pesar de su opinin, por resolucin del 14 de diciembre de 1914, la Direccin General de Escuelas de Mendoza, cre la Escuela Patricias Mendocinas, trasladando como anexo el Kindergarten Merceditas de San Martn.

En la segunda dcada del siglo XX (1920), en el mbito educativo se visibilizan las influencias de la Escuela Nueva. Por ese entonces el Jardn de Infantes se encontraba ante el reto de la inclusin de los nios/as provenientes de los sectores ms empobrecidos. El Estado como garante y principal responsable del Sistema Educativo, reconoce al jardn como parte del mismo y con valor pedaggico y social propio. En el primer gobierno de Pern (aos 46 / 52 al 55) se incluye en la Constitucin el enunciado los nicos privilegiados son los nios, que sintetiza las polticas de acceso al bienestar social y la adquisicin de la cultura. La mujer ocup un lugar privilegiado. Las maestras fueron reconocidas en sus reclamos acerca de la importancia de la educacin de la primera infancia. En este marco los Jardines de Infantes se convirtieron en piezas claves destinadas a los sectores populares para igualar las condiciones sociales del desarrollo infantil. En Mendoza (1944), se crean los Jardines de Infantes N0-002 Gregorio Araoz Alfaro, y el Jardn N 0-003 Mara Curie.

La Sociedad de Beneficencia, primer ensayo de educacin preescolar con cierto grado de sistematizacin y la atencin de los nios menores de 6 aos. (1823).

Bernardino Rivadavia

Domingo F. Sarmiento

Rufino Ortega

Juan Domingo Pern

Primera etapa 1779 - 1884

Segunda etapa 1884 - 1910

Tercera etapa 1910 - 1930

Cuarta etapa 1930 - 1960

Renovacin pedaggica: Escuela Nueva Psicoanlisis - El juego como eje central.

Retroceso en la historia del Nivel Inicial. Segmentacin y desarticulacin.

El Nivel Inicial desde la apertura democrtica hasta nuestros das.

Federal de Educacin el 17 de febrero de 1995. Mediante la Resolucin 1190/97, la Direccin General de Escuelas decidi formalizar el Diseo Curricular Provincial para Nivel Inicial, Primer y Segundo ciclo de la Educacin General Bsica. Dicho Documento Curricular Provincial que desde el ao 1998 contina en vigencia hasta nuestros das, se encuentra organizado por reas disciplinares, prescribiendo slo el ltimo ao del Nivel Inicial, la sala de 5. En 1997, se produce la descentralizacin de los SEOS, de la Direccin General de Escuelas hacia los Municipios y los Organismos no Gubernamentales.

Entre 1960 y 1973, etapa de renovacin pedaggica, se producen cambios sociales y culturales acelerados. Las mujeres se incorporan al trabajo y comienzan a ocupar espacios pblicos con una tendencia a equiparar sus derechos con los de los hombres. Surgen las primeras guarderas en las ciudades para cuidar a los nios cuando sus padres trabajan. Las mismas dependen del sector privado sin tener supervisin, constituyndose en los primeros ensayos de lo que despus sera el Jardn Maternal. Las innovaciones pedaggicas de la dcada del 60 tuvieron una fuerte tendencia psicologizante, Cristina Fristche y Hebe San Martn de Duprat, publicaron en 1968 el libro Fundamentos y Estructuras del Jardn Infantes, el cual proclamaba la capacidad H. Duprat expresiva ldica de los nios, comenzndose a poner en prctica los rincones de juego, juego trabajo, para salas de 5 aos y centros de inters para salas de 3 y 4 aos. Las autoras reflejaban un tinte ms latinoamericano, ya que rescataban aportes de la pedagoga liberadora de Paulo Freire. Recin hacia las dcadas del sesenta y setenta el Nivel Inicial comienza a tener mayor presencia en las polticas educativas estatales, tanto en el terreno normativo como en el terreno presupuestario. Es aqu donde se hace necesaria la creacin de secciones anexas a las escuelas primarias provinciales y nacionales. Esto gener la necesidad de crear el cargo de Inspectora de Educacin Preprimaria en el ao 1976, resultando este hecho muy significativo para nuestro Nivel. En ese momento en la provincia existan 119 escuelas con Jardines anexos.

La recuperacin de la democracia en 1983, se va a caracterizar por los debates que apuntan a revisar metodologas de enseanza, actitudes, rol docente y por la democratizacin de las relaciones pedaggicas. Con el correr de la dcada, comienzan a instalarse polticas neoliberales generando como consecuencia una agudizacin de la pobreza, profundizndose en el campo educativo la tensin entre educar y asistir. En los jardines, especficamente existan dos tendencias: psicolgica y poltica. La primera concibe al docente como observador clnico y la segunda como enseante y garante del acceso al conocimiento. Hacia 1985 se habilitan talleres de trabajo departamentales para la docencia y se crea la Comisin Compatibilizadora que tiene a su cargo la elaboracin del Diseo Curricular para Jardn de Infantes y 8 Mdulos de Aprestamiento. Entre 1988 y 1989 la provincia vive una profunda conflictividad polticaeconmica y social. En este contexto, intentando acompaar desde la educacin popular y la contencin social a las comunidades ms vulneradas, surgen con gran protagonismo los SEOS (Servicio Educativo de Origen Social). Creados en la gobernacin de Octavio Bordn (1988-1991). La Ley Federal de Educacin (1993), define sus objetivos y explicita sus contenidos a travs de los Contenidos Bsicos Comunes. Es la primera ley de educacin de carcter nacional, que plantea la obligatoriedad de la sala de cinco aos, producindose la fragmentacin del nivel en dos ciclos Jardn Maternal y Jardn de Infantes. En esta dcada, en Mendoza, se concreta la creacin del primer Jardn de Infantes Nucleado N1-101 en el Departamento de Malarge. En 1992-1993 docentes de Jardines Maternales SEOS participan del Proyecto Cruz del Sur (San Luis). En 1994 comienza el Programa PROMIN (Programa Materno Infantil y Nutricional), financiado por el BIRF (Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento) en algunos de los Jardines Maternales con riesgo nutricional. La Provincia de Mendoza inici el proceso de implementacin de la Ley

La Ley de Educacin Provincial Pblica N6.970 promulgada en enero del ao 2002, avanz en la obligatoriedad de la sala de cuatro aos. A partir del ao 2003, en el marco del Proyecto Nacional y Popular, se realizan intentos para superar las desigualdades educativas. Se redactan los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP 2004), producto de un acuerdo federal para promover las condiciones de igualdad en todo el pas. En el ao 2005, la Ley 26.061 de Proteccin Integral de Derechos de los nios, nias y adolescentes, deroga la Ley de Patronato de 1919. Durante el ao 2006 se promulga la Ley de Educacin Nacional, concibiendo a la educacin como un derecho de todos los ciudadanos (Arts. 4 y 11). Otros hitos importantes en la Provincia de Mendoza: creacin de la Direccin de Educacin de Gestin Social y Cooperativa (2010), y creacin de la Direccin de Educacin Inicial (2011). En el marco de las paritarias, en setiembre de 2011, se acuerda la conformacin de comisiones curriculares con la participacin equitativa de representantes sindicales y del gobierno escolar, concretndose el 19 de octubre de 2012, la constitucin de la Comisin Curricular de Nivel Inicial. El recorrido realizado hasta aqu, muestra claramente que la expansin del Nivel Inicial se sostiene sobre un terreno atravesado por dos lgicas diferentes y coexistentes, con mayor o menor profundidad, en el paso del tiempo: la asistencial y la educativa. Los debates acerca de las caractersticas pedaggicas que, reconocidos o no, se desarrollan en el Nivel an persisten. A ello se suman desafos tales como la Universalizacin, la Obligatoriedad, la Unidad Pedaggica que interpelan fuertemente al Sistema Educativo.

A partir del ao 1976 y hasta 1983, se viven grandes retrocesos en la historia del Nivel Inicial. Durante esos aos se produjo el cierre de Jardines Maternales y la transferencia de las escuelas nacionales a la provincia. El campo curricular se expresa a travs de diseos de corte tecnicista. La escuela se constituye en un aparato ideolgico que impone un discurso pedaggico hegemnico basado en el orden y la disciplina. En el Jardn de Infantes el juego se erige como espacio para el control.

Se prohben libros de literatura infantil, usados cotidianamente en los jardines y autores como Elsa Bornemann, Laura Devetach, Mara Elena Walsh, entre otros. Mara Elena Walsh

Mara Elena Walsh

Quinta etapa de 1960 - 1976

Sexta etapa de 1976 - 1983

Sptima etapa 1983 - 2013

Al considerar que el Currculum se materializa en las prcticas cotidianas, la figura del docente como productor/a de conocimientos es protagnica en el proceso de construccin curricular. Valorar las prcticas participativas permite comprender la existencia de las diferencias, la aceptacin de la disidencia, el dilogo como modalidad y la apertura como actitud. As, la participacin se constituye en un eje sustantivo e imprescindible de este proceso de construccin curricular provincial. Las Jornadas Provinciales de Construccin Curricular de Nivel Inicial posibilitaron la democratizacin del proceso asumido y fueron tres durante el ciclo lectivo 2013. Las mismas tuvieron como propsitos: - El acercamiento, el anlisis y la reflexin sobre la historia del Nivel posibilitando los aportes de cada uno de los departamentos para resignificar la historia jurisdiccional, como as tambin, los saberes / contenidos / propuestas y modelos didcticos propios de cada etapa histrica. - El debate sobre algunas temticas recurrentes en nuestra prctica, la reflexin acerca de sus significados y las referencias tericas a las que remiten. En especial sobre saberes / contenidos / conocimientos. - La reflexin y apropiacin sobre el Documento Base Legal atendiendo al marco normativo que acompaa la prctica: principios de Unidad Pedaggica, Universalizacin, concepcin de Currculum,

Enseanza, Evaluacin. Trabajo Docente. Las Claves Curriculares y la Propuesta Curricular. - El anlisis y apropiacin de la Propuesta Curricular por Campos de Experiencias con sus ejes vertebradores y ejes de experiencias, para el Jardn Maternal y Jardn de Infantes como Unidad Pedaggica. - Elaboraciones colectivas de una propuesta del 3 nivel de especificacin curricular (institucional) utilizando la Propuesta Curricular por Campos de Experiencias. De este modo en la Provincia de Mendoza se privilegi el trabajo colectivo de Docentes, Directoras, Supervisoras y Monitoras de instituciones del Nivel Inicial (Jardines Maternales y Jardines de Infantes) con el fin de garantizar la participacin, por zonas y/o departamentos agrupndose en nodos. Al interior de los mismos, se organizaron grupos de trabajo de manera de promover el encuentro de diversas realidades, opiniones y aportes. La sistematizacin cuantitativa y cualitativa de los aportes realizados en las Jornadas Curriculares Provinciales, con su correspondiente devolucin, ha permitido realizar un camino de ida y vuelta con todos/as los docentes, garantizando el proceso de comunicacin y el conocimiento de cada una de las realidades regionales e institucionales de los distintos tipos de gestin.

Desde el inicio, desde la cuna, los nuevos, los recin llegados asoman a diario a las voces, cuerpos, ritmos y propuestas de las instituciones y organizaciones que se dedican a la atencin educativa de la primera infancia. Hebe San Martn de Duprat

GOBIERNO Y ORGANIZACIN DE LA EDUCACIN INICIAL EN MENDOZA El gobierno de la Provincia de Mendoza, en consonancia con la poltica educativa nacional para la Educacin Inicial, desarrolla su poltica educativa en base a las definiciones establecidas en la LEN y a los compromisos con los acuerdos federales. corresponden a la jurisdiccin nacional (Universidad Nacional de Cuyo y Ministerio de Defensa de la Nacin). Del total de instituciones dependientes de la D.G.E., 697 son de gestin estatal, 138 son de gestin privada y 265 de gestin social y cooperativa. (Fig. N 1).

De tal modo aspira a avanzar y profundizar los sentidos del Nivel Inicial en tanto Unidad Pedaggica, garantizando el acceso a la educacin inicial a todos los nios/as de 45 das a 5 aos que transitan el territorio provincial. En nuestra provincia, la Educacin Inicial est organizada como muestra el cuadro. Este modo constitutivo es variado, respondiendo a realidades particulares y de diferentes momentos histricos. En este Nivel existen 1.102 instituciones educativas, de las cuales 1.100 dependen de la Direccin General de Escuelas, y las 2 restantes

Direccin Educacin de Gestin Social y Cooperativa

Instituciones Jardines Maternales Jardn de Infantes Exclusivos (JIE) Jardn de Infantes Nucleados (JIN) Jardn de Infantes Anexos (JIA) Jardn de Infantes

Descripcin 45 das a 4 aos 4 aos a 5 aos

Educacin Inicial

Educacin 3 aos a 5 Privada aos Actividad 45 das a 4 - 5 Privada - Civil sin Jardn de Nios aos regulacin Dentro de estas instituciones encontramos diversos agrupamientos: multisalas (integran nios de 3,4,5 aos de edad) y multinivel (integra Nivel Inicial y Primario)

Organizacin de las Instituciones

La gestin estatal est conformada por 653 instituciones con Nivel Inicial modalidad comn y 44 de educacin inicial modalidad especial. En relacin a la gestin privada, 131 corresponden a instituciones con Nivel Inicial modalidad comn y 7 con Nivel Inicial modalidad especial. (Fig. N2). Las 697 instituciones educativas de gestin estatal se hallan organizadas en 3 tipos de jardines de infantes: 594 son jardines de infantes anexos (JIA), 47 son jardines de infantes exclusivos (JIE) y 56 son jardines de infantes nucleados (JIN). De los 594 JIA corresponden 550

anexados a instituciones de educacin primaria y 44 a educacin especial. En la gestin privada, de las 138 instituciones educativas, 119 corresponden a los JIA (112 JIA son de educacin comn y 7 JIA de educacin especial). Las 19 instituciones restantes son JIE. No existen los JIN.

JARDINES MATERNALES Y JARDINES DE INFANTES

265

138

697

Estatal

Privada

Social y Cooperativa

Fig. N 1: Instituciones educativas del Nivel Inicial segn tipo de gestin. 2013.
Fuente: Relevamiento 2013 de poblacin escolar e instituciones educativas por nivel, gestin y modalidad. Direccin de Programacin de la Expansin y Cobertura del Sistema Educativo.

NIVEL INICIAL GESTIN ESTATAL Y PRIVADA POR MODALIDAD

1000 500 0 Comun Especial Estatal Privado

653 131 7 44

Fig. N 2: Instituciones educativas del Nivel Inicial segn modalidad (Educacin Inicial comn y Educacin Inicial especial) y tipo de gestin. 2013.
Fuente: Relevamiento 2013 de poblacin escolar e instituciones educativas por nivel, gestin y modalidad. Direccin de Programacin de la Expansin y Cobertura del Sistema Educativo.

NIVEL INICIAL: GESTIN SOCIAL Y COOPERATIVA

200 100 0

179

86

DGE-Municipio

DGE-OSC

Fig. N 3: Instituciones de Nivel Inicial- Gestin Social y Cooperativa. 2013.

Fuente: Relevamiento 2013 de poblacin escolar e instituciones educativas por nivel, gestin y modalidad. Direccin de Programacin de la Expansin y Cobertura del Sistema Educativo.

En nuestra jurisdiccin la finalidad de la Educacin Inicial es llegar a transformar las diversas organizaciones institucionales ya mencionadas en Escuelas Infantiles que hagan visible la Unidad Pedaggica.

LA POBLACIN ESCOLAR

A las instituciones del Nivel Inicial asisten 79.750 nios/as, de los cuales 79.401 se hallan inscriptos en los jardines de la Direccin General de Escuelas y 349 corresponden a otras jurisdicciones. De los 79.401 nios/as asisten a los jardines maternales 16.086 y a los jardines de infantes 63.315. En los jardines maternales de gestin social y cooperativa, los nios/as de 45 das a 3 aos suman 14.382. En la gestin estatal y privada de educacin comn y especial los nios suman 1704. Cabe aclarar que en los jardines de infantes de la gestin estatal y privada se consideran los nios/as de 4 y 5 aos y en la gestin social y cooperativa solo los nios/as de 4 aos.

A los jardines de infantes de educacin comn asisten 62.753 nios/as y a la educacin especial solo 562, que en total suman 63.315. (Fig. N4).

En la matrcula de la poblacin del nivel predominan los jardines de gestin estatal (48.738 nios/as) que representa el 77%, distribuido de la siguiente forma: 26.019 en los JIA (53%), 10.017 en los JIE (21%) y 12.702 en los JIN (26%) (Fig. N 5 y N 6). A las instituciones de gestin privada concurren 11.465 nios/as que representan el 18 %. Los mismos se distribuyen en los JIA 9.920 (87%) y en los JIE 1.545 (13%). El 5 % restante
corresponde a los nios/as que asisten a los jardines de Gestin social y Cooperativa.

(Fig.

6).

Poblacin Escolar- Nivel Inicial

Gestin Estatal Privada
Social y cooperativa asociado al municipio Social y cooperativa asociado a OSC *

Modalidad Comn Especial Comn Especial

Matrcula 48.301 437 11.340 125 2.116 996 63.315

TOTAL

Fig. N 4: Poblacin escolar. Jardn de Infantes- D.G.E. 2.013. *OSC Organizacin de la sociedad civil

POBLACIN ESCOLAR DE LOS JARDINES DE INFANTES POR TIPO DE GESTIN

18% 5%

Estatal 77% Privada Social y cooperativa

Fig. N 5: Poblacin escolar del Nivel Inicial por tipo de gestin. 2013.
Fuente: Relevamiento 2013 de poblacin escolar e instituciones educativas por nivel, gestin y modalidad. Direccin de Programacin de la Expansin y Cobertura del Sistema Educativo.

POBLACIN ESCOLAR DE LOS JARDINES DE INFANTES SEGN TIPO Y GESTIN

100% 80% 60% 40% 20% 0%

26% 21%

0% 13%

87% 53% 2% 3% Estatal JIA Privado JIE JIN JISE Social y cooperativa JISP

Fig. N 6: Poblacin escolar de los jardines de infantes segn tipo y gestin. 2013.
Fuente: Relevamiento 2013 de poblacin escolar e instituciones educativas por nivel, gestin y modalidad. Direccin de Programacin de la Expansin y Cobertura del Sistema Educativo.

Con respecto a las modalidades la LEN Cap. II, art. 24, inc. b en la organizacin de la Educacin Inicial, establece que segn las caractersticas y necesidades de los contextos, se reconocen otras formas organizativas del Nivel para la atencin educativa de todos los nios/as.

posibilidad de que las familias cuenten con mbitos propicios para ello.

UNIVERSALIZACINOBLIGATORIEDAD

La Las modalidades previstas son: Rural, Domiciliaria y Hospitalaria, En Contextos de Privacin de Libertad, Intercultural Bilinge, las cuales en nuestra provincia se hallan en sus inicios, por ello debern profundizarse para garantizar una

universalizacin

gradual

de

la

Educacin Inicial en el pas expresa el resultado de un esfuerzo colectivo y sostenido a lo largo de estos aos y en particular, a partir de la sancin de la Ley de Educacin Nacional. La necesidad de universalizar el Nivel Inicial se basa en el reconocimiento de ste como instrumento para el desarrollo integral y de potenciacin de las posibilidades de aprendizaje de los nios y las nias1. Actualmente es unnime el consenso acerca de la importancia de los primeros

escuela infantil inclusiva. Con respecto a la modalidad Especial se ha avanzado favorablemente segn lo muestran anteriores. Las instituciones que atienden a la primera infancia han pasado a ser parte imprescindible del modo de resolucin de la crianza de los ms pequeos, haberse constituido en por los cuadros estadsticos

seis aos en la trayectoria vital de las personas y en su desarrollo social. Entendido as, universalizar el Nivel responde a la Convencin de los

lugares

anhelados, en espacios privilegiados de socializacin, cuidado y enseanza para la primera infancia. As se garantiza y efectiviza el derecho de todos los

Derechos Humanos, en tanto significa a todos los nios/as, trayendo aparejado un enorme desafo: el de respetar la

diversidad entre sujetos, y tambin entre

1

nios/as a un desarrollo integral y la

CTERA (junio 2006): Aportes para el debate de una nueva ley de educacin: pg.14

culturas, sistemas imponer

creencias, econmicos, ni

tradiciones sociales;

y sin

no era reconocida como necesaria por buena parte de la poblacin. Adems las familias requeran que sus hijos se

menospreciar

prcticas

culturales diferentes. (Garin-2007) Ahora bien, universalizacin no debe entenderse obligatoriedad como de sinnimo asistencia de de los

incorporaran tempranamente a las tareas productivas. En la actualidad, cuando la expansin de la educacin formal es una demanda social, la obligatoriedad escolar supone prioritariamente Estado educativa. Desde esta perspectiva, la obligatoriedad viene a garantizar el derecho de los de el compromiso la del

nios/as, sino como obligatoriedad del Estado de garantizarla. Esto implica abrir salas que atiendan a todos los nios/as en edad de asistir al Nivel y contemplar las condiciones generales necesarias para su funcionamiento. Histricamente la obligatoriedad

asegurar

inclusin

nios, nias y adolescentes a recibir educacin sistemtica. En nuestra

cumpli la funcin de otorgar al Estado la capacidad de aplicar sanciones a las familias que no cumplieran con la ley, dado que se trataba de configurar un tipo de institucin nueva (escuela masiva) que

provincia, la Ley de Educacin Provincial Pblica N 6970/02 estableci la

obligatoriedad de las salas de 4 y 5 aos.

Este

encuadre

general

explicita

los

fundamentos legales, epistemolgicos, concepcin de currculum, enseanza, evaluacin, que sustentan la Educacin Inicial en la Provincia de Mendoza. El Marco Legal define la estructura, acompaa las prcticas del Nivel Inicial y se expresa en Leyes, Resoluciones y Documentos que establecen las bases, compromisos y definiciones que regulan la tarea docente.

La Ley N26.206/06 de Educacin Nacional (LEN), regula el ejercicio del derecho de ensear y aprender (art. 14 de la Constitucin Nacional). Define a la educacin y el conocimiento como un bien pblico y un derecho personal y social, garantizado por el Estado. Con respecto al Nivel Inicial lo considera una Unidad Pedaggica constituida por el jardn maternal y jardn de infantes. La Ley N 26061/05 de Proteccin Integral de Derechos de Nios, Nias y Adolescentes, garantiza el ejercicio y disfrute pleno, efectivo y permanente de los derechos reconocidos en el ordenamiento jurdico nacional y en los tratados internacionales, en los que la Nacin sea parte. Estos derechos reconocidos, estn asegurados por su mxima exigibilidad y sustentados en el principio del inters superior del nio. La Ley N26150 /08 de Educacin Sexual Integral (ESI), establece que todos los educandos tienen derecho a recibirla en los establecimientos educativos pblicos, de gestin estatal y privada del pas. Y entiende a la educacin sexual integral, como la que articula aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales, afectivos y ticos. Ncleos de (NAP) 2004. Aprendizajes Prioritarios

Las Resoluciones del Consejo Federal de Educacin (CFE) que establecen las acciones a seguir por las Polticas Educativas: Res. 24/07, Res. 30/07, Res. 174/12, Res.188/13 entre otras. El Documento de Polticas de Enseanza para el Nivel Inicial orienta la construccin curricular colectiva de la Jurisdicciones.

La LEN en su artculo 18 define: La Educacin Inicial constituye una Unidad Pedaggica y comprende a los nios y nias desde los cuarenta y cinco (45) das hasta los cinco (5) aos de edad inclusive, siendo obligatorio el ltimo ao . El Nivel Inicial garantiza incorporar al nio/a a una educacin integral, respetando sus caractersticas sociales, culturales y geogrficas, con sus tiempos, intereses y capacidades, desde una visin compleja de infancias acompandolas para una trayectoria escolar posible y transformadora. Las trayectorias escolares representan una gran preocupacin en la elaboracin de polticas para todos los niveles, muestran el papel estratgico de la escolaridad en los primeros aos ya que es [] el Nivel Inicial, el primer mbito de escolarizacin donde se concibe al sujeto en su integralidad, respetando los tiempos y procesos de construccin de aprendizajes individuales y colectivos, dando comienzo a las primeras experiencias de las trayectorias escolares de los sujetos que incidirn en la formacin de ciudadana. Res. CFE. 174/12. Acorde con las polticas educativas inclusivas estas trayectorias escolares expresan los recorridos de los sujetos desde itinerarios variables, contingentes y heterogneos, e implican trayectorias continuas, reales y posibles en la experiencia escolar de los nios y las nias.

La LEN al reconocer al nio/a como sujeto de derecho y la expansin progresiva de la Educacin Inicial desde la obligatoriedad de las salas de 5 aos; la universalizacin de 4 y 3 aos, adems del mayor acceso a las salas de maternales (45 das a 2 aos), fundamenta la construccin curricular participativa y comprometida. Una conclusin que se desprende en lo atinente a la integralidad del Nivel Inicial es que la LEN representa un avance respecto de la legislacin anterior, al considerar a la educacin inicial como una Unidad Pedaggica.

sin duda, esto representa una conquista de los distintos sectores sociales (madres trabajadoras, docentes jardineras...) que han luchado para que la educacin de la primera infancia sea un derecho desde la cuna Hebe San Martn de Duprat

OBJETIVOS DE LA EDUCACIN INICIAL DESDE LA L.E.N CONDICIONES PARA GARANTIZARLOS Los objetivos de la Educacin Inicial se encuentran enunciados en el art. 20 de la LEN. Es necesario su cumplimiento, al igual que las polticas educativas que los garantizan. ARTCULO 20. Son objetivos de la Educacin Inicial: a) Promover el aprendizaje y desarrollo de los/as nios/as de cuarenta y cinco (45) das a cinco (5) aos de edad inclusive, como sujetos de derechos y partcipes activos/as de un proceso de formacin integral, miembros de una familia y de una comunidad. b) Promover en los/as nios/as la solidaridad, confianza, cuidado, amistad y respeto a s mismo y a los/as otros/as. c) Desarrollar su capacidad creativa y el placer por el conocimiento en las experiencias de aprendizaje. d) Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y social. e) Desarrollar la capacidad de expresin y comunicacin a travs de los distintos lenguajes, verbales y no verbales: el movimiento, la msica, la expresin plstica y la literatura. f) Favorecer la formacin corporal y motriz a travs de la educacin fsica.

g) Propiciar la participacin de las familias en el cuidado y la tarea educativa promoviendo la comunicacin y el respeto mutuo. h) Atender a las desigualdades educativas de origen social y familiar para favorecer una integracin plena de todos/as los/as nios/as en el sistema educativo. i) Prevenir y atender necesidades especiales y dificultades de aprendizaje

La Educacin Inicial materializa el derecho social a la educacin y al carcter pblico del conocimiento. Es en este Nivel donde el conocimiento, desde la accin del docente, se convierte en un patrimonio colectivo para que todos / as accedan a l. La funcin poltica del Nivel Inicial se revela doblemente importante: es el inicio a la escolaridad y a la diversidad social y cultural de nuestros tiempos. Aqu se empiezan a construir significados acerca del conocer, del compartir aprendizajes con otros, de asumir nuevas reglas, de manejarse en un mbito distinto al del hogar, experiencias que estn en la base de la formacin ciudadana. Por ello el cumplimiento de los objetivos de la Educacin Inicial garantiza plenamente considerar a la primera infancia como sujeto de derecho socialeducativo, accediendo al carcter pblico del conocimiento.

CONCEPCIN DE CURRICULUM

Entendido como un proyecto poltico pedaggico y por lo tanto histrico, social, cultural y educativo, al concepto de currculum subyacen posiciones de distinto orden: ideolgicas, sociolgicas, psicolgicas, epistemolgicas y pedaggicas. Desde una perspectiva crtica la Provincia de Mendoza adhiere a Alicia de Alba, quien define al currculum como: la sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona. Sntesis a la cual se arriba a travs de diversos mecanismos de negociacin e imposicin social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prcticos, as como dimensiones generales y particulares que interactan en el devenir de los currculos en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carcter es profundamente histrico y no mecnico y lineal. Estructura y devenir que conforman y expresan a travs de distintos niveles de significacin.

El Currculum encuadra las prcticas educativas al definir concepciones de conocimiento, enseanza, aprendizaje y evaluacin, poniendo de manifiesto un proyecto cultural y social de acuerdo con los fines de la Poltica Educativa. Constituye un marco del trabajo docente para supervisores, monitores, directivos y docentes. Slo en la medida en que sea entendido como herramienta de trabajo, el currculum tendr la capacidad de generar, en cada contexto y en cada institucin educativa, un proyecto de accin que haga posible articular la prescripcin y las prcticas en trminos de enriquecimiento de las experiencias y calidad de las trayectorias escolares de los nios y nias que transitan el Nivel. Conscientes de la heterogeneidad en cuanto a formacin, expectativas y condiciones de trabajo en la Provincia de Mendoza se ha sostenido como deseada, apropiada y necesaria la participacin de los docentes, directivos, monitores y supervisores en el proceso del diseo, de modo que cada uno de los involucrados en la realidad de la Educacin Inicial pueda asumir un verdadero protagonismo y sentir como propio este desafo. En este marco, el currculum puede ser utilizado para la recuperacin de las prcticas valiosas y para la transformacin de las que se considera necesario mejorar. Esto es as porque el currculum se configura en la complejidad de las relaciones entre la teora y la

prctica. Prctica que adquiere la forma de una intervencin situada social e histrica. Los procesos de consulta con los docentes responsables de la enseanza de nios/as de 0 a 5 aos de edad, que atraviesan la construccin colectiva del Diseo Curricular de Nivel Inicial en la provincia, han posibilitado que la revisin de la prctica se convierta en objeto de anlisis y discusin en sucesivas instancias de reflexin, intercambio y validacin entre los diferentes integrantes del Sistema Educativo. La explicitacin de las distintas visiones y representaciones permite su introduccin en lo cotidiano y de este modo se pone en debate cmo las prcticas docentes promueven la configuracin de un modelo de sociedad, de sujetos sociales, de discursos, de vnculos; superando una perspectiva de reproduccin o adaptacin por la de transformacin de la realidad. Se trata de un documento educativo colectivo que conlleva el desafo de albergar la diversidad en el currculum comn. La direccin y sentido del Currculum es una opcin poltica en la construccin de subjetividades, el cmo y el qu es la interpretacin de la realidad que se decide ensear; la forma por la cual el nio/a aprender a comprender la realidad en la que construye su propia visin del mundo.

En la provincia se ha generado un documento poltico-institucional que permite comunicar, reformular, reflexionar con el fin de revisar desde un marco comn, las prcticas de enseanza al interior del Nivel Inicial. Esto supone una nueva reflexin ya que se trata de un documento educativo colectivo y conlleva el desafo de albergar la diversidad en el currculum comn. Se adhiere a la mirada que Connell (1999) propone sobre Justicia Curricular como la construccin de un currculum comn para todos/as los ciudadanos considerando los principios de: Expresin clara de los intereses de los grupos menos favorecidos. Participacin de todos los sectores sociales. Construccin histrica y produccin de relaciones ms igualitarias.

En sntesis, el Documento Curricular permite ser considerado como: Proyecto-propuesta de enseanza. Marco normativo y regulatorio. Principio orientador. Encuadre de articulacin.

Como Proyecto-propuesta de enseanza que organiza y sintetiza los elementos de la cultura (conocimientos, valores, costumbres, creencias y hbitos) de una comunidad. Como Marco normativo y regulatorio que incluye criterios para la organizacin de contenidos y estrategias didcticas de un modo flexible, contrastado e interpelado con la prctica. Como Marco orientador que gua la tarea docente brindando propuestas didcticas-pedaggicas, susceptibles de ser adaptadas a la realidad institucional educativa. Como Encuadre de articulacin intra interniveles que garantice redes interinstitucionales con diferentes instituciones y organizaciones sociales comprometidas. Al respecto de la articulacin entre niveles la Res. CFE (174/12 Trayectorias escolares) se disearn las polticas de articulacin necesarias para facilitar el pasaje entre el Nivel Inicial y el Nivel Primario. Esto supone que se generen condiciones curriculares y pedaggicas para garantizar el pasaje de todos los nios y nias. La misma resolucin establece la Unidad Pedaggica Integral de la escuela primaria, en sus dos primeros aos, que permite la continuidad de las estrategias que orientan el trabajo del Nivel Inicial.

La Educacin Inicial al proponerse la democratizacin del currculum lo hace en varios sentidos: Supone la democratizacin de una nueva organizacin del trabajo docente y una nueva organizacin institucional la escuela. Supone el campo polticopedaggico que desarrolla el trabajo docente. La direccin y sentido de ste es una opcin poltica en la construccin de subjetividades. Supone lo que se ensea en la educacin inicial incide en la construccin de significados acerca del conocer, del compartir aprendizajes con otros, de manejarse en un mbito distinto al de casa2. Supone la participacin de los colectivos en los procesos de debate y de construccin.

Apple y King (1989) Qu ensean las escuelas? en GIMENO SACRISTN y PEREZ GOMEZ (1989) La enseanza: su teora y su prctica, Madrid, Akal.

SUJETOS E INFANCIAS La educacin como hecho social desde su abordaje sistemtico llevado a cabo en las instituciones educativas y desde el abordaje que se realiza en el seno de la familia y otros grupos sociales, aporta a la sociedad procesos de renovacin y transformacin. Considerar la niez actual en sus diferentes contextos permite aproximarse a las formas mltiples de ser nio/a en la Mendoza de hoy, trazando una genealoga de cmo esas formas han variado durante los ltimos aos. Este nuevo paradigma concibe a la infancia como sujetos de derecho y conocimiento, dejando atrs la concepcin y funcin tutelar del Estado. En este sentido es importante pensar polticas pblicas para proteger, atender las necesidades y cuidar estas infancias a la vez que otorgarle mrgenes crecientes de autonoma. La realidad social contempornea muestra que la infancia debe ser considerada en el contexto. Es necesario visibilizar las infancias en un sentido plural que permita reconocer la heterogeneidad de trayectorias escolares, identidades culturales, tnicas y lingsticas que interpelan al Sistema Educativo configurando nuevas demandas para la enseanza. Esta mirada renovada acerca de las infancias en dilogo con las polticas de cuidado y proteccin de derechos adquiere relevancia en la interaccin permanente entre el docente y los

nios/as. La concepcin de proteccin de derechos, de responsabilidad frente a la produccin del conocimiento se relaciona con los vnculos e interacciones que establecen los nios con sus pares, con los adultos responsables de sus familias y de las instituciones educativas a las que asisten. La subjetividad entendida como la conformacin de s mismo, es un proceso que se va dando a medida que el sujeto organiza sus experiencias dentro de las estructuras en las que vive. Es un proceso complejo, multideterminado, inacabado y permanente, donde el adulto que acompaa brinda afecto y genera confianza en el otro. A su vez sostener, mirar, acompaar al nio/a en su proceso de socializacin implica proponerle un abanico de experiencias que le permitan apropiarse de su cultura en un particular momento histrico. Se reconoce al sujeto como un ser activo, capaz de iniciativas, de accin y no slo de reaccin, abierto al mundo y al entorno social del cual depende, sujeto de emociones, de sensaciones, de afectos, de movimientos y vnculos, de miedos y ansiedades vividas con el cuerpo. Al mismo tiempo, es un ser que se desarrolla a partir de los otros, con los otros y en oposicin a los otros, como un sujeto que otorga sentido y significacin a su entorno en un intercambio recproco. (Chokler Mirtha, 1988)

Es decir, el andamiaje que realizan los adultos y especficamente el docente en la sala posibilita la construccin del conocimiento y la progresiva autonoma de los nios/as. Entendiendo la autonoma como el proceso en el que participa activamente el nio/a en interaccin con el adulto. Para favorecer este proceso de construccin de la autonoma, el nio/a deber disponer de puntos de apoyo, de materiales, de una organizacin individual y colectiva. Emplear un andamio, un sostn, proporcionado necesariamente por el adulto quien luego plantear una distancia de modo razonado y negociado a medida que pueda sostenerse por cuenta propia. Para Meurieu (1998) la autonoma es un proceso -no un estado definitivo y global- que se construye durante toda la vida. Particularmente en la trayectoria escolar cada vez que una persona se apropia de un saber, lo hace suyo y lo reutiliza por su cuenta. En este proceso el sujeto debe ser consciente de que es ayudado, de este modo facilitar el avance hacia niveles de mayor autonoma. En sus palabras, para el desarrollo de la autonoma hay que disponer de medios especficos, de un sistema de ayuda y gua que se ir aligerando progresivamente. En este sentido, uno de los espacios de accin privilegiados para desarrollarla es el juego. Jugar para el nio/a es un derecho, una necesidad vital para su desarrollo

integral que se inicia a partir del nacimiento. El juego es un espacio de sostn de la constitucin de la subjetividad del nio/a centrado en el principio del placer; placer por el descubrimiento y placer por el dominio progresivo de s mismo, de los otros y del mundo que lo rodea. Variados son los modos en que los nios/as construyen conocimientos, aprenden a dominar y conocer las partes de su cuerpo y sus funciones, a orientarse en el espacio y en el tiempo, a manipular y construir, a simbolizar y representar, a establecer relaciones con otros, a comunicarse y hablar, apropindose del mundo, transformndolo y transformndose. Los nios/as se constituyen como sujetos sexuados en un proceso que se inicia con el nacimiento. Los cuidados, la atencin y la alimentacin, se sostienen en el marco de los vnculos afectivos fundamentales: amor, hostilidad, ternura, indiferencia. Estos afectos se graban como sensaciones de bienestar o malestar y permanecen ligados a la vivencia del placer o displacer. Es as que la sexualidad se entiende como un componente constitutivo de lo humano. Los sentidos que se le otorgan en el transcurso de la vida van cambiando y combinando distintos modos de expresarla, superando la genitalidad, el lmite de la edad, sumando el afecto, el encuentro, la comunicacin y el placer. Las familias y las instituciones son parte de la comunidad y ambas necesitan insertarse en una dimensin

ms amplia de cooperacin que sostenga y fortalezca la tarea en cada contexto. Ambas conforman los espacios donde los sujetos constituyen y construyen su subjetividad. La vinculacin de la escuela con la comunidad es un acto significativo que potencia y da riqueza a la tarea educativa, sosteniendo un criterio de dignidad ascendente y justa que el Estado garantiza para la inclusin educativa de la primera infancia. Pensar en las infancias es pensar en quines somos. Remite a la responsabilidad poltica y pblica para con los nios/as. Desafa a seguir construyendo, entretejiendo de acuerdo con el compromiso asumido. La Ley Nacional de Proteccin Integral de Derechos de Nios, Nias y Adolescentes 26.061/05 adopta los principios y el enfoque de la Convencin Internacional de los Derechos del Nio (CIDN) N 23.849. En su concepcin de infancia, entendiendo al nio/a como sujeto de derecho, quiebra con el rgimen legal de orden tutelar- represivo anterior. La construccin de ciudadana basada en estas normas, implica analizar y revisar el conjunto de nuestras prcticas para fomentar en las Instituciones un clima de libertad responsable, promover el derecho a la propia identidad, a la libertad de pensamiento, de expresin y conciencia que posibilite un trato justo y digno. Se trata de habilitar al sujeto poltico que cada nio/a ya es para que tome posicin frente al mundo y proyecte los modos de transformarlo y transformarse.

As como la nocin histrica de infancia nos permite comprender que los nios/as se constituyen en una construccin social, histrica, diversa y contextualizada; la nocin de sujeto nos permite entender que esa construccin subjetiva, social, histrica y sexuada es siempre en relacin con un adulto. Al decir de Sandra Carli: ... es en la ligazn entre la experiencia de los nios y la institucin de los adultos, que adviene el nio como sujeto. Cobra importancia entonces, que los docentes posean una mirada integradora de los sujetos de la Educacin Inicial, que consideren a los nios/as como sujetos de derecho respetando sus contextos socioculturales de pertenencia as como sus dimensiones motoras, cognitivas, sociales y emocionales. En este sentido, las trayectorias escolares representan una gran preocupacin en la elaboracin de polticas educativas, muestran el papel estratgico de los primeros aos y el reconocimiento que [] el Nivel Inicial, el primer mbito de escolarizacin [] concibe al sujeto en su integralidad, respetando los tiempos y procesos de construccin de aprendizajes individuales y colectivos, []siendo las primeras experiencias de las trayectorias escolares de los sujetos []en la formacin de ciudadana. Res. CFE. 174/12.

En la tarea docente cotidiana, esta perspectiva habilita a pensar una escuela para todos , atendiendo a las necesidades de cada uno donde la aceptacin de lo diverso es una construccin diaria. Garantizar los derechos de las infancias, asegurar el inters supremo de los nios/as, es una obligacin del Estado y un desafo ineludible de todos/as los docentes trabajadores de la educacin. ENSEANZA Para pensar la enseanza en el Nivel Inicial es importante en primer lugar definirla a partir de algunas concepciones que le otorgan significacin y delinean sus propsitos. Se puede decir que la enseanza es entendida como una prctica social compleja que pone a disposicin un legado cultural que incluye todas las experiencias formativas capaces de promover la insercin creativa de los sujetos en las culturas. La enseanza ampla los repertorios culturales y en este sentido el Nivel Inicial puede y debe distribuir los bienes simblicos que incluyen y reconocen a los nios/as, a la vez que les abre las puertas para conocer el mundo desde otras miradas. Segn Claudia Soto (2005) Ensear implica un sujeto que construye su mundo activamente, con la mediacin

de otro que le lega el alfabeto cultural, que le da significados culturales a los objetos, que le muestra sus usos, que ensea las herramientas de la cultura () Descubrir los mundos y caminar transformndolos, es posible con la libertad que da el saber y el conocimiento transmitido (). Ensear es un acto tico-poltico. Es en este proceso especficamente donde se producen saberes y modos de vincularse con el conocimiento, en una relacin particular entre por lo menos dos sujetos: el docente y el nio/a, mediada por una propuesta pedaggica que indudablemente deja huellas. En esta interrelacin pedaggica ambos se modifican en diferentes planos subjetivos, en una relacin necesariamente asimtrica que supone distintas responsabilidades. Esta asimetra no se entiende como subordinacin o dominacin sino como anterioridad fundadora (Foucault-2006) ya que el docente como portador de un saber experto adiciona a la accin de ensear el hacer vivir a los dems el placer por el hallazgo de esos objetos culturales que forman parte de su vida. Al decir de Violante y Soto (2011) el educador de nios menores de 6 aos asume la responsabilidad de ensear a establecer un vnculo de afecto cercano para lograr esa empata afectiva que legue el saber ser, saber hacer y el conocer y apreciar todos los lenguajes (gestual, verbal, no verbal,

artstico, ldico), el conocimiento del entorno natural y social, su cuerpo motor y todas las enseanzas que optimicen desarrollos culturales de los nios, con caractersticas individuales y sociales adecuadas a su contexto sociohistrico. En sntesis una propuesta de enseanza es pensar en resignificar el lugar del conocimiento en la educacin inicial. Esto implica una formacin docente cada vez ms rigurosa, dejando de lado la infantilizacin, sin banalizar el trabajo, asumiendo que es posible un conocimiento crtico y significativo desde los primeros aos de la escolaridad. EVALUACIN En consonancia con la concepcin de enseanza expresada, la evaluacin es otro componente fundamental de la prctica docente. Es el principal instrumento del educador para tomar decisiones, ya que suministra informacin sobre el proceso de desarrollo y aprendizaje de los nios/as y de la propia enseanza, otorgando sentido a las actividades, retroalimentando las propuestas y proyectos elaborados e implementados. Es una accin sistemtica, continua y contextualizada que tiene en cuenta al nio/a como sujeto de aprendizaje y de derecho, que posee rasgos ticos y

modos de imbricarse en los vnculos institucionales. Desde una perspectiva ms sensible a lo poltico, evaluar es instalar en la experiencia educativa dispositivos destinados a problematizarla y analizarla desde un marco terico coherente, superando la concepcin de evaluacin como medicin. Es comn asociar este componente con la presentacin de informes o registros narrativos en los que se vuelca informacin sobre los logros de los nios. Dichos informes se presentan a travs de formatos diferentes (grillas, libretas o informes narrativos) que permiten la explicacin de las capacidades adquiridas, desarrolladas a travs de las diferentes dimensiones que las agrupan. Pensar la evaluacin desde una visin superadora significa alejarse de la idea que la asocia al control y a la sancin y poder estar atentos, abrir la mirada y la escucha a cada gesto, palabra, accin de cada nio/a. Tambin es necesario aprender a ver otros sujetos implicados, otros componentes que intervienen en diferentes momentos y de diferentes maneras. Se trata de superar el carcter homogneo que la evaluacin supo tener y de esta manera construir informes evaluativos personalizados que

permitan captar y comunicar la singularidad del nio/a dando cuenta del camino recorrido. En definitiva una evaluacin real y efectiva, es aqulla que permite romper estructuras lineales y conservadoras pensadas desde el cumplimiento administrativo y asumir que la evaluacin otorga flexibilidad a las situaciones y sentido a las prcticas. TRABAJO DOCENTE Hablar de trabajo docente en la Educacin Inicial supone reconfigurar la imagen y la representacin social y colectiva que histricamente ha tenido. La L.E.N. en su Cap. II Art.25 establece que: Las actividades pedaggicas realizadas en el Nivel Inicial estarn a cargo de personal docente titulado (...), esto representa un gran avance y a la vez un desafo, en relacin a la construccin y la expansin del trabajo docente en el mbito de la Educacin Inicial. En tal sentido el Consejo Federal de Educacin reconoce que los docentes son trabajadores intelectuales y trabajadores de la cultura que forman parte de un colectivo que produce conocimientos especficos a partir de su propia prctica - Resolucin 24/07Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial. De esta forma al hablar del ser docente que atiende y educa a nios/as de la primera infancia es necesario

resignificar su tarea, su imagen, en tanto representacin social, colectiva e histrica. Es as que el trabajo del docente en equipo puede primar por sobre el trabajo individual y aislado. Por ello es necesario construir espacios de trabajo compartidos y colaborativos en las instituciones. Requiere asimismo del ejercicio de la autoridad pedaggica no como autoridad formal, sino como profesional reconocido y legitimado por su responsabilidad en la enseanza y sus propuestas educativas (Resolucin CFE 30/07 Anexo II-CFE). Esta misma resolucin determina la necesidad de tener en cuenta las condiciones laborales de los docentes y la estructura de su puesto de trabajo por cuanto las mismas puede obstaculizar el desarrollo de ciertos programas y estrategias. En referencia a los nuevos formatos pedaggicos y organizacionales que se diseen para hacer efectivo el mandato de la obligatoriedad y universalizacin (escuelas infantiles o jardn de nios) deben traer aparejados la configuracin de nuevas relaciones y formas de trabajo al interior de las instituciones. Lo antedicho promover un reposicionamiento de la condicin de trabajador de la educacin y la jerarquizacin de su labor profesional.
Es pensando crticamente la prctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la prxima (Freire, P: 2009

La construccin curricular colectiva jurisdiccional que se lleva a cabo en nuestra provincia, corresponde al 2 nivel de especificacin curricular. El mismo, se sustenta en el 1er nivel de especificacin, del cual emanan las orientaciones nacionales, enmarcadas en la Ley de Educacin Nacional, Leyes que garantizan y protegen los Derechos de los nios y nias, los NAP, Resoluciones del Consejo Federal de Educacin, documentos de polticas educativas nacionales, entre otros. El Nivel Inicial tiene una funcin poltica y pedaggica, ya que constituye el primer espacio pblico de acceso al conocimiento social y democrticamente legitimado. Es por ello que la Provincia de Mendoza, define y prescribe los saberes / contenidos / conocimientos a los que deben acceder nuestros nios/as organizndolos por Campos de Experiencias, ejes vertebradores y ejes de experiencias, desde una mirada, integradora y global. Esta organizacin por campos ampla y promueve los procesos de socializacin, de construccin de la identidad y de ciudadana en los/as nios/as a travs de propuestas educativas que permiten la apropiacin de los contenidos de la cultura y de las habilidades sociales necesarias para () constituirse en sujetos de la

historia con una perspectiva transformadora. Ministerio de Educacin de la Nacin, 2013. Con respecto a los Campos mencionados anteriormente se hace necesario organizarlos en ejes vertebradores que permiten una primera desagregacin en ejes de experiencias, posibilitando una mejor lectura e interpretacin. Es importante aclarar que los ejes de experiencias refieren al conjunto de acciones vertebradoras que movilizan saberes y habilidades segn las situaciones singulares que define la intencionalidad pedaggica del docente, superando la configuracin por ncleos, bloques, mdulos, reas. En consecuencia, es tarea de las instituciones del Nivel Inicial, elaborar el 3 nivel de especificacin curricular, detallando y respondiendo a las caractersticas culturales, sociales, econmicas, regionales de sus nios/as, resignificando los diagnsticos institucionales en la elaboracin de Proyectos Educativos Institucionales (PEI y PCI). Es en la sala donde se concreta el 4 nivel de especificacin curricular expresado en las planificaciones ulicas (anuales, peridicas, entre otras) donde la interrelacin teora - prctica cristaliza el proceso de ensear y aprender.

En este proceso curricular, se plantean dos grandes claves curriculares: DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL Y ALFABETIZACIN CULTURAL
reconocer la alfabetizacin cultural y el desarrollo personal y social como dimensiones complementarias de una educacin integral. Violante y Soto (2009)

La Educacin Inicial concebida desde los primeros aos de vida, garantiza oportunidades igualitarias, apoya un crecimiento saludable y armnico, favorece de manera integral el desarrollo y el aprendizaje infantil. En esta etapa las experiencias se constituyen en valiosas e irrepetibles en la historia personal de cada nio/a como as tambin respecto de sus futuros aprendizajes y trayectorias escolares reales. De este modo, una formacin integral significa ofrecer oportunidades de aprendizaje para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, ldico, motor y social. As surgen dos claves curriculares que permiten garantizar los desarrollos personales y sociales y la alfabetizacin cultural. Los Desarrollos Personales y Sociales se identifican con los procesos de socializacin, con la construccin de una identidad individual y social inserta en una cultura determinada, a partir de la cual, los nios/as se introducen en un mundo simblico con cdigos propios.

Durante el proceso de socializacin, construyen una identidad individual y social por la cual se insertan en un mundo simblico constituido por cdigos, costumbres, hbitos y normas que dan cuenta de los usos y costumbres de una sociedad y que el nio conoce a travs de la familia con la que se identifica para luego diferenciarse. (Lezcano, 1999). Se concibe la educacin como la accin a travs de la cual se inscribe a los sujetos en una cultura determinada. En este sentido, la funcin central de la escuela es la transmisin de herencias y conocimientos, constituyndose en un espacio de formacin de sujetos libres o crticos, cuya participacin en la sociedad sea transformadora, superadora. Por tanto, ensear implica que nios y jvenes adquieran los saberes que les permitan el ejercicio de una ciudadana responsable y su insercin en el mundo. Acorde con ello, resulta de gran importancia contextualizar el proceso de socializacin en referencia al enriquecimiento de los repertorios culturales, contemplando al mismo tiempo aspectos

como el aprender a estar con otros y la necesidad de conocer y participar de la cultura escolar. La enseanza, adems de una gran responsabilidad en cuanto a la transmisin de conocimientos, implica un fuerte compromiso tico-poltico por parte de los docentes. Al mostrar actitudes democrticas y transmitir de manera sistemtica valores que permiten a los nios apropiarse de las pautas necesarias para la vida en comunidad, se ensea sobre la justicia, la tolerancia, el reconocimiento y respeto por la diversidad de gnero, diversidad lingstica, cultural y tnica y el respeto a los derechos de los dems. La Alfabetizacin Cultural, se configura en procesos de enseanza que implican la participacin de nios y nias en una variedad de experiencias para conocer la realidad y actuar en ella. En este sentido, se afirma en los NAP (2004) que el proceso de alfabetizacin inicial no se circunscribe al rea de Lengua, sino al conjunto de saberes que implican el contacto con una diversidad de lenguajes (matemtico, tecnolgico, cientfico, artstico, corporal, entre otros). Se acuerda con Frabboni (1985) cuando define la alfabetizacin como el proceso cognitivo-creativo de comprensin y reelaboracin del universo perceptivo-simblico-lgico-imaginativo, producto de la cultura de una determinada poca histrica. Por ello es necesario ofrecer a los nios/as la posibilidad de aprehender el mundo a travs de la

participacin mediada por los maestros, en contextos enriquecedores y alfabetizadores. Las Claves Curriculares constituyen la finalidad orientadora y organizativa, las bases, el sostn de la Propuesta Curricular. Estas claves se articulan con los contextos educativos a travs de experiencias enriquecedoras, y con la transmisin de saberes y conocimientos provenientes de diversas reas o disciplinas que se integran en los Campos de Experiencias, recordando en este punto que el modo de organizar lo que se ensea en el Nivel Inicial no remite a la lgica disciplinar. Los CAMPOS DE EXPERIENCIAS tienen como intencin favorecer la organizacin de propuestas de aprendizaje/experiencias, evitando los aprendizajes fragmentados. El Campo es un espacio social estructurado y estructurante compuesto por las instituciones, por los sujetos que ensean y sujetos que aprenden y sus prcticas. Es un espacio de interrelaciones e interacciones histricamente constituidas entre estos sujetos. Los principios de funcionamiento de los campos son la apropiacin/transmisin, de las nociones fundamentales que orientan los procesos complejos de socializacin. Entendiendo por

transmisin a los procesos de produccin, distribucin y valoracin de los conocimientos sociales. Experiencia es aquella forma de conocimiento o habilidad que proviene de la observacin, de la vivencia de un evento o bien de situaciones que suceden en la vida y que es posible que deje una marca, por su importancia o transcendencia. En este sentido, los Campos de Experiencias incluyen saberes relevantes de la cultura, aportes de distintas disciplinas, conceptos, destrezas, valoraciones, capacidades, habilidades que respetan de manera especfica e integrada los intereses y necesidades de los nios/as, es decir, que si bien se piensa esta organizacin en funcin de las propuestas de enseanza del docente, respondiendo al principio de globalizacin, siempre se parte de la centralidad de los nios/as. Esta centralidad implica tener en cuenta diversas experiencias en el marco de una problemtica, una realidad social, la fabricacin de un producto, el armado de un espacio, entre otros, complejiza y enriquece la comprensin de la realidad.

Cada Campo de Experiencias comprende aspectos que se contienen y vinculan, por ello deben ser abordados en forma inclusiva y relacional. Se encuentran relacionados entre s a travs de la comunicacin, de los lenguajes y los distintos medios de expresin. Las delimitaciones que existen entre ellos, tienen como nico fin hacer distinciones curriculares que ayuden al ordenamiento, sistematizacin y planificacin de la tarea educativa

CAMPO DE EXPERIENCIAS Construccin de la Identidad personal y social

El proceso de constitucin del sujeto es una compleja transformacin evolutiva donde lo biolgico, lo psquico y lo social constituyen la base material para las relaciones adaptativas del nio/a con el mundo que lo rodea.
Por ello lo gentico, lo congnito, lo biolgico, est profundamente relacionado con el tejido social, constituyendo y construyendo la subjetividad de la persona. Persona que desde su nacimiento es considerada como un ser completo, aqu y ahora, constructor activo de sus relaciones en cada una de las etapas de su desarrollo y no slo un proyecto futuro a devenir o a construir. (Chokler, M.1985)

Es el adulto el que en esta relacin privilegiada reconoce y respeta el cuerpo y la persona del nio/a y lo reconoce como quien es, como sujeto competente en cada momento y etapa de su desarrollo. Slo el adulto apoyado en sus referentes familiares, comunitarios, apuntalado y contenido por la trama social a la que pertenece puede estar disponible emocional, afectiva, imaginariamente, para contener y sostener al nio/a, pequeo e inaugurar con l un dilogo que al principio es esencialmente corporal y afectivo, dilogo capaz de dar identidad al sujeto que se abre a la comunicacin, al juego, al aprendizaje, en definitiva, a la vida en sociedad. Esta relacin vincular significativa es la que garantiza el proceso de construccin de la autonoma.

Durante este proceso de constitucin subjetiva lo que garantiza la transformacin, el desarrollo y la socializacin de un nio/a es la relacin vincular afectiva, sostenida y segurizante con el adulto.

Desde los primeros momentos de la vida el nio/a expresa sus posibilidades de iniciativas. Es el adulto, involucrado en esta relacin afectiva, quien lo interpreta acompandolo desde la preparacin de las condiciones espaciales, materiales y de tiempo suficiente, para que sus acciones y experiencias sean eficientes. Esta vivencia de la eficiencia es registrada como matriz de aprendizaje, constituyendo la base del proceso autonmico. Permite al nio/a distanciarse progresivamente del adulto, sin angustias y vivir su creciente independencia armoniosamente. En este Campo de Experiencias, se plantean tres ejes vertebradores de experiencias: Eje vertebrador de la relacin con s mismo. Eje vertebrador de la relacin con los otros (pares y adultos). Eje vertebrador de relacin e interaccin con el medio.

Estos ejes son bsicos en el desarrollo infantil en toda la Unidad Pedaggica y se entrelazan, se influyen mutuamente, en un proceso de intercambio constante y continuo, en el que ninguno es ms importante que el otro. En este proceso el nio/a ir organizando no slo unidades de pensamiento sino unidades de accin. Estos campos en general son abordados de manera inclusiva y relacional: el nio/a reconocindose como persona y descubriendo a los dems, como parte de un contexto ms amplio, como es el mundo natural, social, cultural y tecnolgico se interrelaciona y conecta a travs de la comunicacin, los lenguajes y los medios de expresin.

Eje vertebrador : RELACIN CON S MISMO

JARDIN MATERNAL JARDIN DE INFANTES A partir de la constitucin del vnculo afectivo A partir de la constitucin del vnculo afectivo Eje de experiencias Eje de experiencias Relacin con el propio cuerpo: con la exploracin Relacin del propio cuerpo con los cambios corporales, sobre el propio cuerpo, sobre las sensaciones y los los hbitos del cuidado del propio cuerpo y el de los afectos. pares, promocin y prevencin de la salud, Relacin con las distintas posturas corporales, autoproteccin. posturas intermedias. Relacin con el dominio de los grandes segmentos corporales. Relacin con las diversas actividades motrices: rolar, reptar, gatear, caminar, correr, saltar, trepar, etc. Relacin con los propios sentimientos: los miedos, las angustias, necesidad de proteccin, sentimiento de eficiencia y confianza en las posibilidades personales. Relacin con los propios sentimientos: los miedos, las angustias, necesidad de proteccin, sentimiento de eficiencia y confianza en las posibilidades personales, respecto a la propia intimidad. Relacin con la identidad sexual integral. Identificacin con las caractersticas propias y la de los dems.

Eje vertebrador: RELACIN CON SUS PARES Y ADULTOS

JARDIN MATERNAL JARDIN DE INFANTES A partir de la constitucin del vnculo afectivo A partir de la constitucin del vnculo afectivo Eje de experiencias Eje de experiencias Relacin con la exploracin de s mismo, de los Relacin con la historia personal, familiar, comunitaria, otros, de los objetos y del entorno. relaciones temporales y causales, vinculacin del tiempo Relacin con la autoestima y la estima por los otros. personal con el social. Relacin con la aceptacin de rasgos de su identidad personal, familiar, social, cultural y sus diferencias. Relacin con los grupos de pares, otros grupos sociales cercanos, familia, amigos, compaeros del jardn. Aceptacin de la diversidad. Relaciones de cooperacin y solidaridad. Relacin con la pertenencia social, lingstica, costumbres, tradiciones de lo cultural y del ser ciudadano. Relacin con los adultos: cuidados bsicos y cotidianos, horarios institucionales en relacin a los ritmos personales.

Relacin con los adultos: la anticipacin, las relaciones privilegiadas, los cuidados privilegiados y los momentos de exclusividad. .

Eje vertebrador : RELACIONES E INTERACCIONES CON EL MEDIO JARDIN MATERNAL A partir de la constitucin del vnculo afectivo Eje de experiencias Relacin con el medio: comunicacin, exploracin, organizacin horaria en relacin a los ritmos personales, apropiacin de los espacios fsicos. Relacin con la comunicacin: comunicacin gestual, comunicacin verbal y no verbal. Expresin de necesidades, preferencias, sentimientos e intereses. Relacin con las interacciones con sus pares en tareas simples y con los adultos mediante diversas formas de expresin. Relacin con las primeras normas de convivencia en actividades cotidianas. Relacin con las habilidades psicosociales: saberes que permiten desenvolverse en la vida social, decidir, enfrentar desafos, expresar sentimientos y emociones; construir valoraciones sobre el cuidado propio y ajeno, fortalecer la autoestima y el respeto por los otros seres vivos. Relacin con la apropiacin de los espacios fsicos como lugar de pertenencia y contencin de sentimientos y emociones. JARDIN DE INFANTES A partir de la constitucin del vnculo afectivo Eje de experiencias Relacin con las interacciones sociales, la valoracin del dilogo y la escucha para desarrollar normas que organizan la vida cotidiana. Relacin con la comunicacin de: expresin de ideas, opiniones, miedos, sentimientos, emociones, afectos, necesidades propias y de los otros. Relacin con la construccin de acciones propias y de los otros: juegos exploratorios, cooperativos, reglados, tradicionales, entre otros. Relacin con la apropiacin progresiva del lenguaje formal para expresar opiniones, formular preguntas y respuestas, expresarse, comunicarse con los dems en el marco del respeto por s mismo y por los otros. Relacin con el desarrollo de competencias y habilidades psicosociales, habilidades para desenvolverse en la vida social, enfrentar desafos, decidir, expresar sentimientos y emociones; construir valoraciones iniciales en relacin a s mismo y a los otros. Construccin cooperativa de normas. La confianza, y la seguridad para poder expresar ideas y opiniones, fortalecer la autoestima y el respeto por los otros. Relacin con la apropiacin de los espacios fsicos como lugar de pertenencia y contencin de sentimientos y emociones.

CAMPO DE EXPERIENCIAS De la Comunicacin y los Lenguajes

Este campo hace referencia al desarrollo de los diferentes modos de comunicacin y lenguajes. Comunicar es intercambiar con otros, es poner en comn necesidades, sentimientos, ideas... La comunicacin existe en tanto el ser humano es un ser social, que necesita relacionarse con otros, dejando constancia de su existencia. La comunicacin adopta mltiples formas, las ms importantes son la comunicacin verbal y la comunicacin no verbal. La comunicacin verbal se puede producir en forma oral y escrita. La oral se da a travs de signos orales por ejemplo: gritos, silbidos, llantos, risas (expresan en general emociones, estados de nimo). La forma ms evolucionada de ella es el lenguaje articulado, es decir los sonidos estructurados que dan lugar a las slabas, palabras

y oraciones con las que nos comunicamos con los dems. La comunicacin escrita (ideogramas, jeroglficos, alfabetos, siglas, graffiti, logotipos, entre otros) se produce a travs de la utilizacin de signos y smbolos con la intencin de comunicar mensajes para que estos sean interpretados. Es necesario que los sujetos conozcan el cdigo que ha de ser comn. La comunicacin no verbal se realiza a travs de una multiplicidad de signos: imgenes sensoriales (pinturas, modelados, msica, sonidos, gestos, movimientos corporales, entre otros). Esta forma de comunicacin suele emplearse junto con la verbal, ampla o reduce el significado del mensaje y generalmente completa, modifica o sustituye el lenguaje verbal.

Las distintas formas de comunicacin sirven de nexo entre el mundo interior y el exterior al ser instrumentos que posibilitan las interacciones, expresin y representacin de sentimientos, pensamientos, vivencias. Es fundamental entonces mediar acompaando a los nios/as en un recorrido que les posibilite hablar, escuchar, mirar, ver, pintar, dibujar, modelar, construir, expresarse a travs de una variedad de lenguajes que ponen en juego formas de hacer y pensar. El lenguaje es la expresin de las representaciones mentales y emocionales de los sujetos, que servir para especificar, ampliar y expandir algunas distinciones que el nio/a ya tiene respecto del mundo, presentes an sin el lenguaje. ste diversifica las formas de representacin propias de la experiencia familiar y potencia intercambios comunicativos. El lenguaje expresivo corporal: los gestos, los movimientos, los tonos de voz, forman parte de los mensajes y expresiones cuando nos comunicamos con los dems. El lenguaje expresivo dramtico tiene que ver con la representacin profunda del cuerpo, de los gestos con intencin comunicativa y representativa. ste promueve las primeras aproximaciones al abordaje y expresin teatral.

El lenguaje expresivo de artes visuales constituye aprendizajes de nuevas formas de representar la realidad y comunicarse con ella. A partir del rastro que deja el nio/a con su gesto al jugar con barro, masa, o cuando usa un lpiz o un crayn, descubre la relacin entre su conocimiento y la marca que deja, y a partir de all comienza su exploracin variando sus movimientos, tratando de controlarlos. En el lenguaje expresivo musical, los sonidos y la msica constituyen para la vivencia del nio/a, una riqusima fuente de comunicacin y expresin, de conexin e identificacin cultural y de apropiacin de diferentes estticas. El lenguaje matemtico y las relaciones que se producen con los objetos, el espacio, el tiempo, a partir de acciones tales como observar, explorar, verbalizar y representar desarrollan una construccin significativa de nociones abstractas. Estas construcciones permiten vincular el espacio geomtrico, el concepto de nmeros y su relacin con la medida. Las experiencias con diferentes lenguajes posibilitan el acceso a los conocimientos, recreando las prcticas culturales y dando la oportunidad del ingreso a otros mundos posibles.

La alfabetizacin cultural hace referencia a la participacin de los nios/as en las formas de hacer y pensar a travs de una variedad de lenguajes. Por ello el cdigo lingstico facilita y cumple un papel primordial en los procesos de socializacin, de apropiacin del conocimiento y los propios de la institucionalizacin de los nios y nias del Nivel Inicial. La cultura de pertenencia otorga a los sujetos la posesin de los cdigos bsicos para otorgar significado al mundo. La valorizacin efectiva de las culturas de origen de los nios/as requiere que se les de entrada en el

Nivel Inicial, permitiendo que esas culturas se expresen, tengan voz en el grupo, en la institucin, es decir, inicindolos desde la alfabetizacin cultural para avanzar a la alfabetizacin inicial.

CAMPO DE EXPERIENCIAS Comunicacin - Lenguajes

Eje vertebrador: LENGUAJES VERBAL, GESTUAL, CORPORAL JARDIN MATERNAL Comunicacin y verbalizacin - Produccin oral Comprensin del mensaje Eje de experiencias Comunicacin y expresin percepciones y emociones. de JARDIN DE INFANTES Comunicacin y verbalizacin Produccin oral. Comprensin del mensaje Eje de experiencias Comunicacin y expresin percepciones y emociones. de sensaciones,

sensaciones,

Comunicacin oral, gestual y corporal de sus necesidades, emociones y sentimientos con las personas de su entorno. Produccin de gestos, sonidos, gorjeos con valor simblico. Exploracin oral gorjeos, gritos. y juegos sonoros: balbuceos,

Comunicacin y verbalizacin de necesidades, emociones, sentimientos, deseos, gustos/disgustos, preferencias, estados de nimo, opiniones, acuerdos /desacuerdos. Utilizacin del lenguaje oral en diferentes contextos y con interlocutores diversos. Apropiacin de nuevas palabras y construcciones para la designacin de diversos elementos reales o imaginarios, caractersticas y acciones. Comprensin de relatos de escenas y situaciones reales e imaginarias. Produccin oral de cuentos, poesas, rimas, trabalenguas, chistes, adivinanzas, entre otros. Apropiacin progresiva de intercambio del lenguaje oral. algunas normas de

Comprensin progresiva de la intencin comunicativa. Comunicacin progresiva con sus pares y con los adultos. Comprensin de narracin y relatos sobre temticas diversas. Comprensin de mensajes sencillos e indicaciones simples.

Exploracin y apropiacin progresiva de nuevas palabras. Utilizacin progresiva del lenguaje materno y del lenguaje formal. Comprensin y anticipacin de acciones sobre el uso de diversos formatos textuales: historias, canciones, cuentos, poesas entre otros.

Descripcin oral de personas, animales, objetos significativos por atributos, cualidades, usos, funciones, costumbres, actividades y ocupaciones.

Comprensin de algunas expresiones bsicas de otras lenguas, contextualizadas en costumbres y prcticas que son de inters para los nios / as. Exploracin, comprensin y produccin de diversos portadores de textos: carteles, etiquetas, envases, envoltorios, diarios, revistas, folletos, libros y progresivo reconocimiento de sus usos y funciones.

Verbalizacin de informacin sobre diversos temas. Conversacin e intercambio sobre el tipo de informacin que contienen los textos. Observacin y anticipacin de hiptesis sobre diversos formatos y portadores textuales en distintos escenarios. Aproximacin a los formatos literarios de tradicin oral, cada vez ms elaboradas: nanas, rimas, trabalenguas, adivinanzas, rondas, coplas, cuentos tradicionales, folklricos, entre otros. Reconstruccin de una historia teniendo en cuenta su principio, nudo y desenlace. (renarracin/ordenamiento).

Recreacin de textos narrativos aplicando estrategias de reformulacin cada vez ms complejas: insercin de nuevos personajes y sucesos, dilogos, cambio de marcos temporales y espaciales, entre otros. Participacin en invencin y narracin de historias cada vez ms complejas. Dictado al maestro. Escritura colectiva e individual, en sus ritmos y posibilidades. Participacin en experiencias literarias /Imaginacin de otros mundos posibles. Compresin y verbalizacin de lo que se lee (imgenes-cuentos-poesas-textos literarios entre otros) Comprensin e interpretacin de diferentes mensajes, (imgenes, comunicaciones verbales) del cdigo comn de su entorno sociocultural. Produccin oral de mensajes y textos comunicativos. Produccin de mensajes para transmitir ideas, sentimientos y conocimientos de lo vivido. Produccin de diferentes textos sencillos utilizando formas convencionales y no convencionales de escritura. Identificacin y utilizacin del significado de algunas seales y cdigos lingsticos y no lingsticos de su entorno sociocultural.

Participacin en experiencias literarias.

Expresin y comprensin de mensajes, palabras, frases, oraciones e imgenes del cdigo comn y de uso sociocultural. formas no

Produccin de mensajes, a travs de convencionales de escritura.

Eje vertebrador : LENGUAJES EXPRESIVOS JARDIN MATERNAL Exploracin - Expresin - Produccin Artes Visuales Eje de experiencias Exploracin y utilizacin de diversos materiales. JARDIN DE INFANTES Exploracin - Expresin Produccin- Apreciacin Artes Visuales Eje de experiencias Exploracin y utilizacin de diversos materiales. Exploracin e identificacin de colores, formas y texturas del entorno. Exploracin de diversas expresiones artsticas: esculturas, pinturas, grabados, entre otros. Exploracin y experimentacin de diversas tcnicas, materiales, instrumentos y procedimientos. Expresin frente al uso y contacto con los materiales Produccin de diversas obras. Reconocimiento de las producciones propias y de los dems.

Exploracin y experimentacin de diversas tcnicas y materiales. Expresin frente al uso y contacto con los materiales. Produccin de diversas obras.

Reconocimiento de las producciones propias y de los dems.

Observacin de producciones artsticas.

Observacin de las producciones artsticas identificando y valorando sus caractersticas. Interpretacin y construccin de significados personales sobre lo observado. Apreciacin de las posibilidades creativas, en producciones propias y de los dems.

JARDIN MATERNAL Exploracin - Expresin Produccin Musical Eje de experiencias Exploracin, vivencia musicales. de diversas

JARDIN DE INFANTES Exploracin Expresin- Produccin Musical Apreciacin Musical Eje de experiencias producciones de Exploracin, vivencia musicales. de diversas producciones

Exploracin de las posibilidades distintos objetos de la vida cotidiana.

musicales

Exploracin de las posibilidades distintos objetos de la vida cotidiana.

musicales

de

Expresin de gestos, sonidos y movimientos a travs de la msica. objetos

Expresin de gestos, sonidos y movimientos a travs de la msica.

Expresin y produccin sonoros.

musical con

Expresin musical: secuencias meldicas y rtmicas variando velocidades, intensidades y timbres. Expresin y produccin de canciones sencillas. Expresin con distintos instrumentos musicales. Expresin corporal de las sensaciones producidas por la msica. Expresin corporal de danzas de diferentes mbitos culturales. Apreciacin de producciones musicales y danzas de diferentes mbitos culturales.

Expresin de canciones sencillas. Expresin con distintos instrumentos musicales.

Expresin corporal de las sensaciones producidas por la msica.

JARDIN MATERNAL Exploracin - Expresin Representacin Eje de experiencias

JARDIN DE INFANTES Exploracin- Expresin Representacin / dramatizacin Eje de experiencias Observacin y exploracin de los movimientos con otros y junto a otros. Exploracin y expresin de movimientos en el espacio personal, prximo y social. Dramatizacin con diferentes elementos significativos.

Observacin y exploracin de los movimientos con otros y junto a otros. Exploracin y expresin de movimientos en el espacio personal, prximo y social. Representaciones elementos. simblicas con diferentes

Expresin dramtica de situaciones o hechos de la vida cotidiana (juego simblico). Expresin dramtica de situaciones y relato, con objetos, con imgenes, y msica.

Expresin dramtica de situaciones o hechos de la vida cotidiana (juego simblico). Improvisacin dramtica de situaciones y relatos con objetos, con imgenes, y msica.

Eje vertebrador: LENGUAJES y sus RELACIONES CON LOS OBJETOS, EL ESPACIO, EL TIEMPO y LA MEDIDA JARDIN MATERNAL Exploracin - Experimentacin. Produccin y resolucin de problemas Eje de experiencias Exploracin del propio cuerpo en relacin a los pares, los adultos, los objetos y el espacio. Exploracin de los objetos y sus caractersticas. JARDIN DE INFANTES Exploracin - Experimentacin. Produccin y resolucin de problemas Eje de experiencias Exploracin del propio cuerpo en relacin a los pares, los adultos, los objetos y el espacio. Exploracin y verbalizacin de las caractersticas de los objetos que lo rodean. Exploracin y experimentacin con cuerpos y figuras geomtricas. Exploracin y comunicacin de la ubicacin de los pares, los adultos, los objetos en el espacio. Experimentacin y comunicacin con las distancias y la duracin de las acciones. Resolucin cotidianas. de situaciones problemticas Resolucin y verbalizacin de situaciones problemticas cotidianas. Produccin tridimensional y bidimensional.

Exploracin de la ubicacin de los pares, los adultos, los objetos en el espacio. Experimentacin con las distancias y la duracin de las acciones.

Produccin tridimensional y bidimensional.

 Experimentacin y la comunicacin del nmero (ordinalidad y cardinalidad), en diferentes situaciones problemticas y de contexto. Situaciones de conteo. Experimentacin y comunicacin de medidas convencionales y no convencionales.

CAMPO DE EXPERIENCIAS Ambiente Natural, Social, Cultural y Tecnolgico

CAMPO DE EXPERIENCIAS Ambiente Natural, Social, Cultural y Tecnolgico

Desde el nacimiento y a lo largo de toda su infancia, los nios/as mantienen un intercambio permanente con el medio natural, social y cultural en el que se encuentran inmersos, interactuando con l y conocindolo a travs de sus percepciones y experiencias. El ambiente es un entramado social-cultural y natural, es lo natural imbricado en lo social y lo social enraizado en lo natural. Ambos estn en permanente interaccin modelndose mutuamente. Esto implica entenderlo como una totalidad compleja que est en permanente cambio, a la vez que ciertos elementos permanecen. Los nios/as se relacionan activamente con el ambiente, exploran, conocen, descubren, transforman, cuidan, protegen, entre otras acciones. Interiorizan los diversos elementos de la cultura y con ellos satisfacen sus necesidades de pertenencia y de identificacin cultural.

Aprenden su lengua materna, smbolos, tradiciones y el acervo cultural.

costumbres,

Conocer el mundo y todo lo que en l habita, vive, perdura, se reproduce, se deteriora, es un proceso continuo de experiencias enriquecedoras que forman parte del escenario del Nivel Inicial. La interaccin permanente con el medio natural facilita a los nios/as su pronta integracin con dicho ambiente, contribuyendo a promover actitudes de inters y disfrute. De esta forma, se desarrolla desde temprana edad, una educacin por el respeto, cuidado, proteccin y conservacin de la naturaleza. Aprenden tambin, a constatar los cambios que producen sus acciones sobre el medio y los resultados de dicha accin, al que poco a poco se irn adaptando y a la vez transformando. A partir del cuidado que el adulto proporciona a su entorno, el

nio interioriza esas formas de respeto y conservacin hacia el ambiente. En la Educacin Inicial, el abordaje del ambiente tiene como propsito fundamental que los nios y nias enriquezcan, amplen y organicen sus conocimientos acerca del Ambiente natural, social, cultural y tecnolgico. Es a partir de las interrelaciones con el ambiente que los nios y nias descubren los diversos elementos y fenmenos propios de su entorno, las formas de vida, las caractersticas y propiedades de los objetos y materiales, las funciones que cumplen y los usos que de ellos se hace, acercndose as a la idea de que los objetos son producto del trabajo del hombre que requieren de materiales y herramientas para su construccin. El contacto con el mundo fsico, facilita al nio construir a travs de la exploracin, experimentacin, observacin, descripcin, comparaciones, agrupaciones, clasificacin, la apropiacin progresiva de su medio. Cada una de estas complejas operaciones, es rica en elementos cognitivos, afectivos, espaciales - temporales permitiendo al nio desarrollar su pensamiento lgico. Los nios/as muestran asombro y una fascinacin muy particular por los artefactos de todo tipo. Esta experiencia con los objetos del mundo tecnolgico tiene un impacto sustantivo en sus aprendizajes, porque promueve una

nueva modalidad perceptiva por parte de ellos. Tanto las ciencias como la tecnologa nos proporcionan saberes en continua evolucin conformando un patrimonio cultural cuya apropiacin debe iniciarse en el Nivel Inicial. En relacin al cuerpo del nio/a y la conservacin de una salud integral. Se inicia el conocimiento de s mismo, las primeras experiencias de exploracin, la adquisicin de hbitos relacionados con el cuidado de la salud, la higiene, hbitos nutricionales, el concepto de intimidad y la seguridad personal y colectiva. Es en el ambiente en donde se construyen las interrelaciones sociales y culturales. stas proporcionan caractersticas propias a la identidad socio-cultural, iniciando el camino hacia una ciudadana responsable, a la vez que les permite conocer las distintas formas de organizacin social-familiar y sus dinmicas propias; valorando las distinciones de gnero, cultura, creencias y origen social. En este sentido la alfabetizacin cultural permite construir el orden simblico del entorno social, cultural que identifica temporal y espacialmente a una regin. Esto supone reconocer en el orden simblico al conjunto de representaciones sociales (jurdicas, econmicas, lingsticas y culturales) que inscriptas desde muy temprano en el colectivo sociocultural a travs de las creencias, mandatos y valores familiares e institucionales

que operan eficazmente determinando las acciones del sujeto y la adjudicacin y asuncin de los roles individuales y grupales. Ejemplos de ello son: la carga de significaciones del nombre y del apellido, de lo asignado histricamente a lo masculino y a lo femenino, de lo permitido y de lo prohibido, del sentido de la transgresin y del castigo; del sentimiento de continuidad o de ruptura; de los orgenes, del espacio, de las races, del lugar de filiacin y de pertenencia, de la propiedad y de la exclusin, de la transmisin de los mitos, de los saberes, de los roles, entre otros.

Es decir la interrelacin con el medio social promueve en los nio/as su formacin integral en los aspectos cognitivo, motriz, emocional, social, tico, cultural. Este campo de experiencias Ambiente Natural, Social Cultural y Tecnolgico es en suma el que facilita y fortalece los aprendizajes del entorno natural como as tambin promueve la apropiacin de lo sociocultural en su proceso hacia la construccin de una ciudadana transformadora.

Eje vertebrador: SERES VIVOS - EL ENTORNO NATURAL, SOCIAL,CULTURAL JARDIN MATERNAL Observacin (visual, auditiva, tctil, olfativa, gustativas). Exploracin. Interaccin. Experimentacin. Eje de experiencias Observacin de animales, vegetales elementos naturales de su entorno. y JARDIN DE INFANTES Observacin (visual, auditiva, tctil, olfativa, gustativas). Exploracin. Interaccin. Experimentacin. Eje de experiencias Observacin. Exploracin. Indagacin, comparacin y comunicacin de la diversidad del ambiente natural cercano y de los creados y construidos por el hombre. Exploracin, caracterizacin y reconocimiento de los principales recursos (ej. agua) cambios, fenmenos (ej. viento zonda, sismo) procesos y orgenes (ej. animales prehistrico, sistema solar) que se registran en el ambiente natural y en particular en el regional. Reconocimiento de los principales problemas ambientales que afectan la vida de la comunidad regional. Identificacin de comportamientos que contribuyan a la proteccin del medio ambiente. Interaccin y apropiacin de algunas acciones cotidianas del cuidado del ambiente y aplicacin de normas de seguridad e higiene personal y colectiva. Valoracin de la reutilizacin y del reciclado como modos de cuidar el ambiente.

Exploracin, observacin de los principales recursos (ej. agua), de los diferentes fenmenos (ej. viento zonda, sismo) y procesos de la naturaleza.

Observacin del cuidado que le presta el adulto al entorno y colaboracin en acciones cotidianas de acuerdo a sus posibilidades. Iniciacin en experiencias y acciones que contribuyan al cuidado y proteccin del medio ambiente.

 Cuidado, respeto e interaccin con vivos y elementos de su entorno.

los seres

Cuidado y respeto por los seres vivos y el medio ambiente. Iniciacin en el reconocimiento e indagacin de algunas caractersticas y necesidades de los seres vivos. Comparaciones, agrupamientos y clasificaciones. Experimentacin y uso de instrumentos cientficos y tecnolgicos.

Experimentacin y manipulacin con diversos elementos del mundo fsico e instrumentos tecnolgicos de uso cotidiano. Exploracin y manipulacin de variadas fuentes de informacin audiovisuales. Experimentacin de acciones que inicien en hbitos alimenticios, de higiene, orden, cuidado personal, grupal y del medio que lo rodea. Identificacin de personas y situaciones que brindan seguridad a su integridad fsica y emocional. Iniciacin en experiencias de prevencin de accidentes: objetos y situaciones peligrosas. Exploracin salud. de su cuerpo y cuidado de la

Utilizacin y acceso a variadas fuentes de informacin audiovisuales. Exploracin, organizacin y registro de la informacin. Apropiacin de hbitos de alimentacin, higiene y cuidado personal, grupal y del medio ambiente.

Identificacin de personas y situaciones que brindan seguridad a su integridad fsica y emocional, distinguindolas de aquellas que representan peligro. Prevencin de accidentes: objetos, ambientes y situaciones peligrosas. Exploracin y conocimiento de las principales partes de su cuerpo. Construccin y cuidado de su intimidad corporal y de su salud integral. Interaccin con diversas personas del mbito familiar y social. Reconocimiento de comportamientos y actitudes socialmente aceptado en el grupo social.

Construccin de los primeros vnculos afectivos con sus padres y adultos que lo rodean.

Participacin en actividades familiar, social y cultural.

del

mbito

Participacin en actividades del mbito familiar, comunal, social y cultural. Apropiacin de prcticas sociales, culturales y de normas de convivencia pertenecientes al mbito familiar, social y cultural. Produccin y elaboracin de normas de convivencia con y para su grupo. Identificacin y reconocimiento de las distintas formas de organizaciones familiares y sociales. Caracterizacin y dinmicas propias de los grupos sociales de su entorno. Interrelaciones con las actividades productivas: econmicas, sociales, culturales propias de la regin. Actividades rurales urbanas. Medios de comunicacin y transporte. El mundo del trabajo. Interaccin y valoracin de las distinciones de gnero, culturas, creencias y orgenes sociales. Interaccin en experiencias y acciones que permitan la apropiacin de la organizacin del tiempo histrico, social y cultural.

Iniciacin en la prctica de hbitos sociales, culturales y de normas de convivencia.

Interaccin con distintas formas de organizaciones familiares y sociales. Interrelaciones con las actividades productivas propias de la regin, medios de comunicacin y transporte.

Iniciacin en las distinciones de gnero, culturas, creencias y origen social. Iniciacin en experiencias y acciones que permitan la construccin de la organizacin del tiempo cotidiano.

Eje vertebrador: MATERIALES Y SUS INTERACCIONES JARDIN MATERNAL Observacin - Exploracin (visual, auditiva, tctil, gustativa, olfativa) Experimentacin Descubrimientos. Eje de experiencias Observacin y exploracin de su entorno inmediato, objetos y materiales. Experimentacin con los materiales y objetos para descubrir sus distintos usos y posibilidades. JARDIN DE INFANTES Observacin - Exploracin (visual, auditiva, tctil, gustativa, olfativa) Experimentacin Descubrimientos. Eje de experiencias Exploracin, observacin e indagacin de objetos y materiales, en relacin con sus caractersticas y propiedades. Exploracin de las sustancias y sus diferentes estados en situaciones naturales y de experimentacin. Reconocimiento de materiales txicos y/o peligrosos y las precauciones bsicas asociadas con su uso. Exploracin e interaccin con los objetos y materiales en relacin con procesos fsicos y qumicos sencillos. Experimentacin de tcnicas sencillas de transformacin de materiales. Reconocimiento e identificacin de los objetos que pueden ser reutilizados y de los materiales que pueden ser reciclados. Experimentacin con las relaciones espaciales y sus modificaciones entre las personas y objetos del medio. Exploracin y bsqueda de soluciones alternativas situaciones problemticas cotidianas. a

Observacin del efecto que producen las acciones sobre los objetos y materiales descubriendo algunas caractersticas y utilidades. Experimentacin con objetos y materiales en actividades cotidianas y ldicas.

Observacin y exploracin de relaciones espaciales entre las personas y objetos del medio. Exploracin y bsqueda de soluciones a situaciones problemticas cotidianas y sencillas. Exploracin y descubrimiento del uso de objetos tecnolgicos.

Exploracin y descubrimiento del uso y funcionamiento de objetos tecnolgicos. Descubrimiento de las diferencias entre el producto tecnolgico (mesas, ollas, vasos, juguetes) y los materiales utilizados en su construccin (madera, aluminio, vidrio, plstico).

En este proceso de participacin colectiva los hilos de la trama y de la urdimbre seguirn sosteniendo la construccin entre toda la docencia del Nivel Inicial de la Provincia de Mendoza.

De esta manera los modos de enseanza y la prctica reflexiva junto con los criterios de evaluacin sern revisados, analizados y debatidos en las prximas Jornadas Provinciales de Construccin Curricular.

DGE agradece los aportes de la Direccin de Programacin de la Expansin y Cobertura del Sistema Educativo y de la Comisin de Apoyo a la Enseanza: Lic. Adriana Stoller, Prof. Alejandra Manzino, Lic. Laura Schaab.

SUTE agradece la apreciada participacin de Docentes, Directivos, Supervisores, Monitores, Auxiliares Docentes, Celadores, de la gestin estatal, privada y de gestin social y cooperativa por las experiencias, sugerencias, tiempos y valiosos aportes, sin los cuales esta construccin curricular provincial no hubiera podido concretarse.

 Marco normativo: Ley N 23.849 Convencin Internacional de los Derechos del Nio (CIDN). La Ley N 26.061 de Proteccin integral de Derechos de Nios, Nias y Adolescentes. Buenos Aires, 2005. Ley N 26.206. Ley de Educacin. Ministerio de Educacin, Argentina, Buenos Aires, 2006. Ley N 26.150. Ley de Educacin Sexual Integral (ESI). Ministerio de Educacin, Argentina, Buenos Aires, 2010. Resoluciones del Consejo Federal de Educacin (CFE) Res. 24/07, Res. 30/07,Res 174/12, Res.188/13. Bibliografa general Carli, Sandra (comp.) La cuestin de la Infancia. Buenos Aires: Paids. 2006. Connell, R. La justicia curricular. Ediciones Morata, 1997. Chokler, M. Los organizadores del desarrollo psicomotor. Argentina. Ediciones Cinco, 1988. Cullen, C. Crticas de las razones de educar. Temas de filosofa de la educacin , Buenos. Aires: Paidos, 1997. De Alba, A. Curriculum, crisis, mitos y perspectivas. Buenos Aires: Dvila, 1997. Diker, G. Organizacin y perspectivas de la Educacin Inicial en Iberoamrica: Principales tendencias. Informe OEI, Buenos Aires, 2001. FLACSO. Consideraciones sobre el Curriculum y las prcticas escolares. Diplomatura Virtual Currculum y prcticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO, 20112012-2013. Garin, J. Manual Popular de Derechos Humanos, Buenos Aires, 2007.

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