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A Matemtica na escola: novos contedos, novas abordagens / organizadoras Elisabete Zardo Brigo ... [et al.]. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2012. 304 p. : il. ; 17,5x25cm (Srie Educao A Distncia) Inclui figuras e quadros. Inclui referncias. 1.Matemtica. 2. Matemtica Ensino fundamental Novas abordagens. 3. Matemtica Ensino Mdio Novas abordagens. 3. Matemtica Ensino Mdio Novos contedos. 4. Matemtica Formao de professores Mudanas curriculares - Escola. I. Brigo, Elisabete Zardo. II. Universidade Aberta do Brasil. III. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Secretaria de Educao a Distncia. Graduao Tecnolgica Planejamento e Gesto para o Desenvolvimento Rural. IV. Srie CDU 51

CIP-Brasil. Dados Internacionais de Catalogao na Publicao. (Jaqueline Trombin Bibliotecria responsvel CRB10/979) ISBN 978-85-386-0158-6

SUMRIO

Apresentao ................................................................................................................ 7 Parte I Introduo Formao de Professores de Matemtica e Mudanas Curriculares na escola ..................................................................................................................... 11 Vera Clotilde Vanzetto Garcia Novos Contedos e Novas Abordagens ................................................................. 25 Maria Cristina Varriale e Vilmar Trevisan Parte II Novas Abordagens no Ensino Fundamental A Construo dos Conceitos de Medida de Comprimento e rea no 5 Ano do Ensino Fundamental ............................................................. 33 Viviane Raquel Backendorf Introduo ao Pensamento Algbrico por Meio de Relaes Funcionais ............................................................................................ 53 Newton Bohrer Kern e Maria Alice Gravina O Uso de Jogos na Resoluo de Problemas de Contagem: um estudo de caso em uma turma de oitavo ano ................................................. 75 Gustavo Quevedo Carvalho lgebra no Ensino Fundamental: produzindo significados para as operaes bsicas com expresses algbricas ........................................ 99 Adriana Bonadiman Robtica Educacional como Cenrio Investigativo nas Aulas de Matemtica ....................................................................................... 119 Karina Disconsi Maliuk e Francisco Egger Moellwald

Parte III Novas Abordagens no Ensino Mdio Matemtica e Educao Sexual: modelagem do fenmeno da absoro/eliminao de anticoncepcionais orais dirios ............................ 139 Marina Menna Barreto e Vera Clotilde Vanzetto Garcia Modelagem Matemtica na Iniciao Cientfica: contribuies para o Ensino Mdio Tcnico ...................................................... 159 Morgana Scheller e Marilaine de Fraga SantAna Tecnologias Digitais na Sala de Aula para Aprendizagem de Conceitos de Geometria Analtica: manipulaes no software GrafEq ............................... 177 Ricardo de Souza Santos e Marcus Vinicius de Azevedo Basso Geometria Analtica com o Software GrafEq ....................................................... 197 Juliana Bender Goulart e Maria Alice Gravina Parte IV Novos Contedos no Ensino Mdio Grafos no Ensino Mdio: uma insero possvel ................................................ 215 Glucia Helena Sarmento Malta e Vilmar Trevisan Matrizes, Transformaes Geomtricas e Fractais ............................................. 239 Vandoir Stormowski Geometria Vetorial no Ensino de Sistemas de Equaes ................................... 261 Pedro Sica Carneiro e Maria Alice Gravina Aprendizagem de Matemtica Financeira no Ensino Mdio: uma proposta de trabalho a partir de planilhas eletrnicas ............................. 281 Marcelo Salvador Cser Filho Os Autores ................................................................................................................ 301

Este um livro produzido por professores, para professores. Seu foco a sala de aula da escola bsica e a formao dos professores de matemtica que refletem sobre sua prtica docente, tendo em vista a aprendizagem dos estudantes. Apresentamos propostas didticas para diferentes contedos ou temas da matemtica escolar e, tambm, propostas de incluso de novos temas no currculo. Os autores dos captulos so professores do ensino fundamental e mdio que cursaram o Mestrado Profissionalizante em Ensino de Matemtica do Instituto de Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), criado em 2005, e professores desse Curso. Os captulos introdutrios discutem as conexes entre a formao de professores de matemtica, sua reflexo sobre a prtica docente e as mudanas curriculares na escola bsica. Os demais captulos esto baseados nas dissertaes apresentadas pelos mestres; nos que so assinados por dois autores, o segundo autor o(a) orientador(a) da dissertao. O livro dirigido aos professores do ensino fundamental e mdio e aos seus formadores, professores e pesquisadores em Educao Matemtica. dirigido especialmente aos alunos do Curso de Especializao em Matemtica, Mdias Digitais e Didtica para Educao Bsica, oferecido em 2009 pela UFRGS em parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB). Pretende contribuir para sua prtica docente, sugerindo novos contedos e novas abordagens de tpicos da matemtica escolar, mas tambm e, sobretudo, pretende contribuir para sua formao como professores pesquisadores, trazendo exemplos de trabalhos fundamentados em referenciais tericos adequados e desenvolvidos segundo metodologias de pesquisa consistentes. As propostas de ensino aqui apresentadas tm origem em inquietaes dos autores vivenciadas em suas trajetrias profissionais. Cada uma das sequncias didticas ou abordagens propostas foi experimentada em uma ou mais turmas do ensino fundamental ou do ensino mdio, em escolas de rede pblica estadual, municipal ou federal e da rede privada. Os relatos evocam alguns dos momentos mais interessantes dessas experimentaes, citando falas e escritas dos alunos. As narrativas so sempre seguidas de discusses em que os autores refletem sobre as atividades propostas, considerando essa participao. So apresentadas explicaes para os casos em que as atividades

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APRESENTAO

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provocaram ou no as aprendizagens, as atitudes ou as respostas esperadas e, nos casos de insucesso, so apontadas alternativas para a reformulao das sequncias experimentadas. Os captulos refletem a diversidade dos enfoques, das inquietaes, dos estilos, dos referenciais tericos utilizados e das escolhas metodolgicas dos mestrandos e de seus orientadores. As experincias relatadas tambm so as mais diversas, envolvendo desde alunos das sries iniciais at alunos de ensino mdio, em instituies de ensino que tambm se diferenciam nas suas trajetrias, nos seus projetos pedaggicos e na composio do respectivo grupo de alunos. Em muitos casos, a sequncia didtica foi inteiramente planejada antes de sua implementao, e modificada pontualmente durante ou aps a aplicao. Em outros casos, a interveno do(a) professor(a) foi construda a partir de problemas formulados pelos prprios alunos ou de situaes surgidas em sala de aula que possibilitaram novas abordagens de contedos matemticos. As sequncias ou abordagens propostas, detalhadas nas respectivas dissertaes, podem ser reproduzidas, com as adaptaes que forem consideradas necessrias a cada sala de aula. Mas elas so apresentadas, antes de tudo, como provocaes, como convites para que cada professor reflita e inove sua prpria prtica docente e para que comunique suas aprendizagens aos colegas e comunidade mais ampla de educadores matemticos. Quando um texto aqui apresentado inspirar outra experincia e especialmente outro texto, espera-se que ele seja citado, com os crditos devidos aos respectivos autores. Com este livro, divulgamos uma parcela dos trabalhos produzidos no Mestrado em Ensino de Matemtica da UFRGS, entre 2007 e 2010. Os captulos trazem recortes das dissertaes, numa linguagem mais informal e destacando alguns elementos que do uma ideia da qualidade e da riqueza do material produzido nesse curto perodo de tempo. Os leitores esto convidados a consultar a verso integral das dissertaes, bem como os demais trabalhos produzidos no Curso, acessando a Biblioteca Digital da Universidade. Desejamos a todos uma tima leitura! Coordenao do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica: trip para formao do professor (UFRGS/UAB)

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PARTE I

INTRODUO

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FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA E MUDANAS CURRICULARES NA ESCOLA

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Vera Clotilde Vanzetto Garcia

Este artigo trata das diretrizes atuais para a formao do professor de Matemtica, destacando o papel deste profissional na anlise e mudana dos currculos escolares, em tempos de crise na educao. O objetivo relacionar a figura do professor pesquisador e reflexivo com atividades de formao, desenvolvidas em nvel de psgraduao. 1. FORMAO DE PROFESSORES A teoria dos professores reflexivos prope uma concepo de docncia como prtica que, aliada reflexo constante, conduz criao de um conhecimento especfico, ligado ao. A reflexo do professor sobre sua prpria prtica, seguida pela problematizao e no aceitao da realidade cotidiana da escola, considerada o incio do processo de compreenso e de melhoria do seu ensino. O professor reflexivo um profissional inovador e criativo, que descobre problemas e sadas, inventa e experimenta novas solues, liberando-se de formas convencionais, e em constante (re)construo. Entende-se professor pesquisador como aquele que explicita as inquietudes que emergem da sua prtica e toma-as como problema de pesquisa, procurando solues bem fundamentadas, com o objetivo de propor e implementar mudanas concretas na sala de aula e/ou na sua instituio. Com base nesses conceitos (SCHN, 1995; DEWEY, 1933; NVOA, 2001), entendemos que existe hoje um novo papel destinado ao professor: profissional com competncia para analisar sua prpria prtica e o currculo escolar, para propor mudanas. O professor pesquisador e reflexivo tem potencial transformador: aquele com conhecimento para refletir sobre e analisar o que est fazendo, em relao a seus efeitos nas crianas, nas escolas e na prpria sociedade. um professor que reflete em ao e sobre sua ao, preocupado em examinar o que faz, por que o faz e como pode mudar o que faz.

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As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica em nvel superior (BRASIL, 2002) incluem especial valorizao para a prtica, definida como lugar, foco e fonte de pesquisa. O documento enfatiza a necessidade de se associar o preparo do professor ao aprimoramento das prticas investigativas, considerando que o conhecimento de processos de investigao vai possibilitar o aperfeioamento das prticas pedaggicas, que devem ser desenvolvidas com nfase nos procedimentos de observao e reflexo, visando atuao em situaes contextualizadas. O documento indica caractersticas consideradas inerentes atividade docente, entre as quais: desenvolver prticas investigativas; elaborar e executar projetos para desenvolver contedos curriculares; utilizar novas metodologias, estratgias e materiais de apoio. Tambm na direo da formao de professores, foi criada, em 2004, a rea de Ensino de Cincias e Matemtica da CAPES, que tem incentivado a organizao de Mestrados Profissionalizantes, dirigidos para professores em exerccio. A formao do professor pesquisador e reflexivo permeia o projeto pedaggico do Curso de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Matemtica da UFRGS, criado em 2005. Dentre os objetivos especficos do Curso, destacam-se os que enfatizam competncias para desenvolver pesquisa na sala de aula e para assumir o papel de agente de transformao dentro de sua escola, questionando os programas e mtodos e multiplicando a formao recebida. Nessa perspectiva, o Curso exige de seus alunos elaborao de dissertaes que constituam uma pesquisa profissional, aplicada, com desenvolvimento de processos ou produtos de natureza educacional, visando melhoria do ensino na rea especfica. Autores da rea da Educao Matemtica manifestam-se nesta direo. Segundo Perez (2005, p. 252), a chave da competncia profissional a capacidade de equacionar e resolver problemas da prtica [...] preciso estudo, trabalho, pesquisa para renovar e, sobretudo, reflexo para no ensinar apenas o que e como lhe foi ensinado. Neste esprito, entende-se professor reflexivo e pesquisador como aquele que explicita as inquietudes que emergem da sua prtica, e toma-as como problema de pesquisa, procurando propostas de soluo bem fundamentadas, com o objetivo de propor e implementar mudanas concretas na sala de aula e/ou na instituio. Fiorentini, Souza e Melo (1998) salientam as demandas colocadas hoje ao professor. Por um lado, espera-se dele uma atitude investigadora e crtica em relao prtica pedaggica e aos saberes historicamente produzidos; por outro lado, passa a ser responsvel pela produo de seus saberes e pelo desenvolvimento curricular da escola (p.332). O presente livro foi planejado para disponibilizar produtos da pesquisa dos professores/mestrandos da UFRGS que trazem propostas para mudanas curriculares. Este artigo analisa com mais cuidado o significado dessas mudanas.

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Currculo escolar no apenas uma lista de contedos, um programa a cumprir. Tem hoje uma acepo muito mais ampla, incluindo propsitos, contedos, mtodos e procedimentos de avaliao. o conjunto de todas as vivncias e conhecimentos disponibilizados pela escola, na escola. Uma mudana curricular, portanto, no consiste apenas em retirar ou inserir contedos, mas pode constituir-se numa proposta de nova metodologia, de nova abordagem ou de novo sistema de avaliao. consenso que a educao, no Brasil, est em crise. Em especial, a escola pblica parece no estar cumprindo sua funo de formar cidados autnomos, com condies de insero no mercado de trabalho, aptos para uma vida digna, socialmente integrados. Muitos motivos justificam mudanas no currculo escolar. Podemos lembrar a qualidade da educao; as demandas econmicas e sociais; a universalizao do ensino e a necessidade de uma educao para todos; as transformaes tecnolgicas que modificam o mundo do trabalho e a vida cotidiana; a globalizao; a necessidade de inserir o pas no comrcio mundial em condies competitivas; a prtica usual de um ensino tradicional identificado com concepes de ensino e aprendizagem obsoletas e seculares. Um primeiro passo, na direo de responder a estas demandas, foi dado com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados pelo MEC, a partir de 1997. Mais recentemente, o Conselho Nacional de Educao (BRASIL. CNE, 2009) lanou um plano de mudana para o ensino Mdio, propondo a articulao das dimenses trabalho, cincia, tecnologia e cultura.
[...] o Ensino Mdio deve ser estruturado em consonncia com o avano do conhecimento cientfico e tecnolgico, fazendo da cultura um componente da formao geral, articulada com o trabalho produtivo. Isso pressupe a vinculao dos conceitos cientficos com a prtica relacionada com a contextualizao dos fenmenos fsicos, qumicos e biolgicos, bem como a superao das dicotomias entre humanismo e tecnologia e entre formao terica geral e tcnica-instrumental.

O documento sugere a ideia de diferentes formas de organizao curricular e de princpios orientadores para a garantia de uma formao eficaz dos jovens brasileiros. 3. NOVOS CONTEDOS CURRICULARES Como j foi dito, um currculo inclui propsitos, contedos, mtodos e procedimentos de avaliao. Cabe, ento, no contexto das mudanas curriculares,

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2. MUDANAS CURRICULARES

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questionar contedos e propor sua insero na escola, oferecendo, simultaneamente, novas abordagens. Ao ensinar um certo contedo de matemtica, em geral, perguntamos: o qu? Como? O que devo ensinar? Como ensin-lo? Mas a pergunta, hoje, deveria ser: por qu? Quais as razes de ensin-lo? Por que est presente no currculo escolar? Por que ele foi escolhido e no outro? Considerando as mudanas sociais aceleradas e o novo contexto em que vivemos um mundo globalizado, na era da informao e da tecnologia e considerando objetivos para melhoria da qualidade da educao e do compromisso social para com o aluno, poderamos questionar e mesmo afastar alguns contedos do currculo e incluir outros. Neste livro, disponibilizamos quatro propostas de contedos ausentes do currculo usual, podendo ser trabalhados tanto no nvel fundamental, como no mdio:
Grafos; Transformaes geomtricas; Vetores; Matemtica Financeira. Grafos

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Os Grafos constituem teoria recente na Matemtica e, talvez por isso, ainda no esto presentes nos currculos escolares. Um grafo um diagrama composto por vrtices interligados por arestas, que traduz informaes sobre alguma situao real. Por exemplo, um mapa um grafo que traz informaes sobre cidades (representadas por vrtices), sobre as estradas que as ligam (as arestas) e que pode informar sobre as distncias entre elas, custo de transporte rodovirio, nvel de periculosidade do caminho, etc. Um fluxograma que representa um programa para um computador um grafo; o mapa das tubulaes de petrleo, que cruzam a sia, um grafo; uma planta eltrica de um imvel um grafo; as redes de computadores so grafos, sendo cada terminal representado por um vrtice e os cabos de rede pelas arestas. Estruturas que podem ser representadas por grafos esto em toda parte e muitos problemas de interesse prtico podem ser formulados como questes sobre certos grafos. Alm disso, este conceito se oferece como um mundo novo para as aplicaes de contedos da matemtica escolar tradicional, tais como Matrizes, Combinatria e Geometria, criando pontes num currculo que se caracteriza como fragmentado.

As transformaes geomtricas no fazem parte do currculo mais tradicional da escola, mas j esto presentes em livros didticos mais recentes, como a coleo de Pires e Pietropaolo (2002), que destacam movimentos das figuras e os definem, no ensino fundamental. Tambm os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,1997) salientam a importncia das atividades de transformao das figuras geomtricas (rotao, translao, ampliao e reduo), para adquirir percepo espacial. Na Geometria Euclidiana, as isometrias formam um grupo de transformaes congruentes que se caracterizam por manter inalteradas as propriedades das configuraes de pontos do plano. So tambm chamadas de movimentos rgidos, pois preservam linhas retas, retas paralelas, ngulos entre retas e congruncias entre segmentos. Ou seja, um quadrado sujeito a uma isometria continua quadrado, com as mesmas medidas, embora ocupe outra posio no plano. Isometrias so as rotaes, as reflexes e as translaes de objetos do plano. As homotetias preservam a semelhana entre as figuras, mas no a congruncia, por isso no so consideradas isometrias. Um quadrado sujeito a uma homotetia pode tornar-se maior ou menor, mas ainda um quadrado. As transformaes geomtricas euclidianas tm o mrito de vincular a matemtica com o mundo em que vivemos, um mundo em constante movimento. So tambm muito visveis, quando ensinadas com o auxlio dos softwares educativos e da Geometria Dinmica, que favorecem sua visualizao. Alm disso, tecem pontes no interior do currculo escolar, unindo geometria, funes e matrizes: uma transformao geomtrica nada mais do que uma funo cujo domnio e contradomnio so o plano ou o espao.
Vetores

O ensino dos vetores, em geral, desenvolvido nas aulas de Fsica, especificamente para se tratar de conceitos fsicos. Velocidade e acelerao de um objeto e as foras que agem sobre ele so descritas por vetores. No entanto, vetor um ente matemtico, cuja definio envolve conceitos da matemtica: vetor um representante de uma classe de equivalncia de segmentos orientados que tm mesmo comprimento, direo e sentido. Esses segmentos podem ser representados por setas, para indicar que so orientados, mas preciso ter cuidado para no definir vetor como uma seta. Em particular, a ideia de vetor fundamental no ensino dos nmeros complexos, pois cada nmero da forma a + bi pode ser representado por um par ordenado (a, b) que est associado a um ponto do plano cartesiano e, ao mesmo tempo, a um vetor em duas dimenses, com origem na origem do plano e extremidade em (a, b). Associar nmeros complexos e vetores permite dar significado e abrir o mundo das aplicaes

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Transformaes Geomtricas

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dos complexos: mdulo e argumento referem-se ao comprimento e ao sentido do vetor; operaes com nmeros complexos podem ser associadas a operaes com objetos da Fsica. Alm disso, o trabalho com vetores auxilia a estabelecer relaes internas entre contedos de Matemtica, quando associamos as operaes com nmeros complexos/ vetores com transformaes geomtricas, utilizando, hoje, o recurso dos softwares de Geometria Dinmica, que facilitam imensamente a visualizao da dinmica das transformaes.
Matemtica Financeira

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Matemtica Financeira um contedo matemtico essencialmente aplicado, e um dos mais antigos na histria da matemtica. um conjunto de ferramentas que auxiliam na compreenso do mundo, de extrema relevncia, mas que apenas recentemente vem sendo includo nos currculos escolares e nos livros didticos. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino Mdio (BRASIL, 1999) enfatizam a necessidade da compreenso da Matemtica e de seus temas, para a formao de um cidado capaz de tomar decises em sua vida profissional e pessoal, especialmente nas relaes de consumo. Nesta tica, a Matemtica no Ensino Mdio deve ir alm de seu valor formativo que inclui o desenvolvimento do pensamento e do raciocnio dedutivo para mostrar-se, tambm, com valor instrumental uma ferramenta que serve para a vida cotidiana. O documento PCN+ (BRASIL, 2002) sugere competncias e habilidades que o ensino de Matemtica deve proporcionar ao aluno e que exigem conhecimento de Matemtica Financeira: reconhecer e utilizar smbolos, cdigos e nomenclaturas da linguagem matemtica por exemplo, ao ler textos de jornais ou outras comunicaes, compreender o significado de dados apresentados por meio de porcentagens ; ler e interpretar diferentes tipos de textos com informaes apresentadas em linguagem matemtica, desde livros didticos at artigos de contedo econmico, social ou cultural; compreender a responsabilidade social associada aquisio e uso do conhecimento matemtico, utilizando-o na defesa de seus direitos como consumidor; conhecer recursos, instrumentos e procedimentos econmicos e sociais para posicionar-se, argumentar e julgar sobre questes de interesse da comunidade. Alm da sua natureza aplicada, o trabalho com Matemtica Financeira tambm auxilia a estabelecer relaes internas entre contedos de Matemtica. A resoluo de problemas na rea, e mesmo a deduo do formulrio bsico formam um interessante campo de contextualizao para os conceitos mais simples de progresso aritmtica e geomtrica.

Com a sociedade da informao, o desempenho profissional vai exigir conhecimentos de matemtica, de cincia e de tecnologia, em amplo leque de situaes. consenso entre diferentes autores e educadores que, na alfabetizao matemtica para a sociedade da informao, trs aspectos devem ser colocados em evidncia: habilidades, atitudes e contextos. Nas habilidades, destaca-se a habilidade intelectual para lidar com situaes complexas, que exijam mltiplas estratgias, mltiplas solues, avaliao e interpretao; o saber ler e escrever em linguagem matemtica; a aptido para resoluo de problemas novos e no rotineiros que dependam de raciocnios e conhecimentos matemticos. Quanto s atitudes, referem: a valorizao da matemtica como ferramenta para resoluo de problemas; a confiana em dispor de tal conhecimento quando necessrio; prticas cooperativas de enriquecimento intelectual, advindo da confrontao de diferentes perspectivas. No que tange ao contexto, o mesmo diz respeito aos recursos tecnolgicos que concorrem para a abordagem e tratamento de problemas matemticos; diz respeito constante exigncia de adaptao a novas situaes-problema. Nesta perspectiva, oferecemos, neste livro, quatro maneiras de desenvolver novas abordagens para o ensino da matemtica: 1) a metodologia da resoluo de problemas; 2) a metodologia da modelagem matemtica; 3) o uso das tecnologias da informao e computao; 4) a transposio didtica.
A metodologia da resoluo de problemas

Os Parmetros Curriculares Nacionais Matemtica (BRASIL, 1997, p. 43) sugerem que no processo de ensino e aprendizagem, conceitos, idias e mtodos devem ser abordados mediante a explorao de problemas, ou seja, de situaes em que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratgia para resolv-las. Diferentes autores da rea de Educao de Matemtica sugerem a resoluo de problemas como metodologia de ensino (ONUCHIC, 1999; DANTE, 1991; CARRAHER, 1991), porm, adotar este caminho implica em mudanas nas concepes do professor.

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4. NOVAS ABORDAGENS CURRICULARES

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Os problemas deveriam ser propostos, na escola, para contribuir para a construo de novos conceitos e novos contedos, antes mesmo de sua apresentao em linguagem matemtica formal. Entretanto, alguns professores tm viso restrita dos problemas, pois o hbito tradicional de desenvolver um conceito consiste em exposio oral, apresentao de exemplos e resoluo de exerccios ou problemas. Mas preciso diferenciar problema de exerccio: exerccio uma atividade de adestramento no uso de alguma habilidade ou conhecimento matemtico j conhecido, como a aplicao de algum algoritmo ou frmula j conhecida, e envolve mera aplicao de resultados tericos; problema, necessariamente, envolve inveno e/ou criao significativa.
A metodologia da modelagem matemtica

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Tendncias atuais da Educao Matemtica no Brasil apontam para a importncia de se estabelecer relaes entre a Matemtica, outras disciplinas e outros contextos e a modelagem aparece como um caminho de integrao e contextualizao do ensino da Matemtica (BARBOSA, 1999, 2001a, 2001b, 2002; BASSANEZI, 2004; BIEMBENGUTT; HEIN, 2003; PONTE, 1992). A modelagem matemtica, como metodologia de ensino, consiste na transformao de problemas da realidade em problemas matemticos. Sua resoluo, em linguagem matemtica, , por sua vez, transformada, para ser apresentada na linguagem adequada ao contexto. Uma modelagem exige um aluno ativo para analisar, explicar um problema e tomar decises sobre o mesmo; coletar informaes, formular hipteses e test-las, obter modelos e valid-los (ou no) para determinada situao. A matemtica escolar torna-se mais interessante e desencadeia processos de reflexo-na-ao. Esta reflexo possibilita que o aluno compreenda a sua ao, reorganize ou aprofunde o seu conhecimento acerca do problema em estudo e, interagindo com os conhecimentos construdos, desenvolva sua competncia profissional futura (FIDELIS; ALMEIDA, 2004). uma metodologia interdisciplinar, pois pode ligar a matemtica com o mundo dos problemas da Fsica, Qumica, Biologia, ou mesmo do cotidiano. Alguns autores utilizam o termo modelao (modelagem em educao) quando se referem modelagem matemtica como estratgia de ensino e aprendizagem. Neste caso, o fenmeno modelado serve mais de pano de fundo ou como motivao para o aprendizado das tcnicas e contedos da prpria Matemtica, valorizando-se mais o processo utilizado do que a validao do modelo. Percebem a modelagem como um ambiente de aprendizagem que valoriza o processo de construo do conhecimento do aluno e as interaes no meio em que vive.

Muitos autores da rea de Educao Matemtica sugerem o uso das tecnologias da informao e computao na sala de aula (PENTEADO; BORBA, 2003; ARAJO, 2002; PENTEADO, 1999; MALTEMPI, 2004). Com o advento da sociedade da informao, o sistema educativo brasileiro deve se integrar num novo contexto e, sendo a escola um micromundo que tem, dentre suas finalidades, a preparao dos indivduos para a vida adulta de amanh, deve ela constituir-se com as mesmas caractersticas. A presena, cada vez maior, das Tecnologias da Informao e Comunicao em todos os setores, torna-se uma ameaa de excluso social para os indivduos que participam de um processo educativo que se mantm margem da formao de competncias necessrias para insero nesta sociedade. Em escolas j equipadas com laboratrios para uso de mdias digitais e com acesso web, frequentemente observa-se uma subutilizao destes recursos. Em geral, nesses espaos, o trabalho com os alunos restringe-se formao generalista noes gerais de informtica, familiarizao com editores de texto e desenho, familiarizao com a navegao na web. Nas aulas de matemtica, pouco se utilizam as mdias digitais e, quando isso feito, frequentemente as prticas didticas seguem os moldes tradicionais das aulas de giz e quadro-negro. Mudam os recursos para a educao, mas as concepes dos professores sobre o processo de ensino e aprendizagem no se modificam. preciso destacar, junto ao professor, que a apropriao das tecnologias de informao e comunicao (TICs) no ensino da matemtica contribui para facilitar o processo de ensino-aprendizagem, para a insero do jovem na sociedade tecnolgica e, tambm, oferece ferramentas interdisciplinares entre as diferentes reas de conhecimento. Como sugere o MEC (BRASL,1998), a utilizao das TICs traz contribuies ao processo de ensino-aprendizagem de Matemtica medida em que: a) relativiza a importncia do clculo mecnico e da simples manipulao simblica, uma vez que, por meio de instrumentos, esses clculos podem ser realizados de modo mais rpido e eficiente; b) evidencia para os alunos a importncia do papel da linguagem grfica e de novas formas de representao, permitindo novas estratgias de abordagem de variados problemas; c) possibilita o desenvolvimento, nos alunos, de um crescente interesse pela realizao de projetos e atividades de investigao e explorao como parte fundamental de sua aprendizagem; d) permite que os alunos construam uma viso mais completa da verdadeira natureza da atividade matemtica e desenvolvam atitudes positivas diante de seu estudo. Em particular, nas aulas de Matemtica, o uso das TICs pode ter diferentes finalidades: a) como fonte de informao, poderosa para alimentar o processo de

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O uso das tecnologias da informao e computao (TICs)

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ensino-aprendizagem; b) como auxiliar no processo de construo de conhecimento; c) como meio para desenvolver autonomia pelo uso de softwares que possibilitem pensar, refletir e criar solues; d) como ferramenta para realizar determinadas atividades uso de planilhas eletrnicas, processadores de texto, banco de dados etc.
Aplicao da transposio didtica

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Transposio Didtica refere-se ao processo de adaptao pelo qual passa o saber cientfico, quando transformado no conjunto dos contedos que constituem os programas escolares e que pode ser chamado de saber escolar (PAIS, 2002). o trabalho de construo de uma passagem entre o conhecimento cientfico e aquele que o aluno capaz de aprender. Perrenoud (1993) define como transposio didtica a essncia do ensinar, ou seja, a ao de fabricar artesanalmente os saberes, tornando-os ensinveis, exercitveis, e passveis de avaliao no quadro de uma turma, de um ano, de um horrio, de um sistema de comunicao e trabalho (p. 25). Para ele, essa uma traduo pragmtica dos saberes para atividades e situaes didticas (p. 26), que surge como uma resposta ou reao s situaes reais de sala de aula. Alguns professores baseiam suas aulas em livros didticos, confiando na transposio didtica desenvolvida pelo autor. Outros assumem sua responsabilidade sobre o currculo, refletindo sobre e analisando os contedos programticos, as metodologias e as relaes professor-aluno. Essa atividade est sempre ao alcance do professor, sendo mobilizada quando um projeto ou plano pedaggico construdo. Depende da articulao de diferentes categorias de conhecimento: conhecimento do contedo especfico que ele ensina; conhecimento pedaggico geral (dos princpios e estratgias de gesto e organizao da classe); conhecimento do currculo, dos materiais e dos programas; conhecimento dos alunos e das suas caractersticas; conhecimento do contexto educativo (conhecimento do grupo, comunidade, cultura etc.); conhecimento dos fins, propsitos e valores educativos. Alm disso, nesta tarefa, o professor vai produzir um conhecimento que s seu e que no pode ser ensinado nas instituies de formao de professores: o conhecimento pedaggico do contedo especfico, uma maneira sua de transformar o contedo acadmico em contedo ensinvel, inteligvel aos alunos (SCHULMAN, 1986). 5. CONSIDERAES FINAIS A crise histrica da educao brasileira que se manifesta nos altos ndices de analfabetismo, evaso e fracasso escolar, na insuficincia dos recursos destinados educao e numa aparente incapacidade de implantao de uma escola de qualidade

 tem sido alvo de sucessivas investidas. Diferentes propostas educativas tm sido formuladas, visando formao de professores e os currculos da escola bsica. Nesse contexto, foram criados cursos em nvel superior, dirigidos para professores, com o objetivo de contribuir para a formao de um profissional reflexivo, pesquisador em sala de aula, com potencial para produzir mudanas e melhorias no currculo de sua escola. O conceito de professor pesquisador e reflexivo parte do princpio de que o ensino de qualidade comea pela reflexo do docente sobre a sua atividade, com boa fundamentao no conhecimento sistematizado. O mesmo conceito reconhece, ainda, que este professor um produtor e no simples consumidor de materiais e ideias alheias. O trabalho reflexivo do professor manifesta-se na sua contribuio para o currculo, que inclui contedos, metodologias, mtodos de avaliao e todo o conjunto das vivncias e atividades oferecidas ao aluno, na escola e pela escola. Relatamos aqui algumas propostas que professores, enquanto alunos do Mestrado Profissionalizante em Ensino de Matemtica da UFRGS, desenvolveram, visando alteraes curriculares, com novos contedos e novas abordagens. Entre os novos contedos, apresentamos Grafos, Vetores e Transformaes Geomtricas. Dentre as novas abordagens, destacamos a resoluo de problemas, a modelagem matemtica, o uso das TICs e a transposio didtica, que o trabalho de traduo do conhecimento acadmico em contedos didaticamente assimilveis pelo aluno. Finalizando, destacamos a importncia da produo do professor, num cenrio de crise e de transformao da escola. Acreditamos que mudanas curriculares que nascem do corpo docente so mais slidas e adequadas do que mudanas veiculadas em documentos pblicos oficiais, gerados fora do ambiente escolar. REFERNCIAS ARAJO, Jussara. Clculo, Tecnologias e Modelagem Matemtica: As Discusses dos Alunos. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista. Rio Claro, 2002. BARBOSA, Jonei Cerqueira. O que pensam os professores sobre a Modelagem Matemtica? Zetetik, Campinas, v. 7, n.11, p. 67-85, 1999. Disponvel em: <http:/ /joneicb.sites.uol.com.br/zetetike.pdf>. Acesso em: 27 ago. 2007. ______. Modelagem na Educao Matemtica: contribuies para o debate terico. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 24, Caxambu, 2001. Anais... Caxambu: 2001a. 1CDROM. Disponvel em: <http://joneicb.sites.uol.com.br>. Acesso em: 20 ago. 2007.

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BARBOSA, Jonei Cerqueira. Modelagem Matemtica e os professores: a questo da formao. Bolema, Rio Claro, n. 15, p. 5-23, 2001b. Disponvel em: <http:// joneicb.sites.uol.com.br/bolema.pdf>. Acesso em: 27 ago. 2007. ______ . Modelagem Matemtica e os futuros professores. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 25, Caxambu, 2002. Anais... Caxambu: 2002. Disponvel em: <http:/ /joneicb.sites.uol.com.br/anped2002.pdf >. Acesso em: 27 ago. 2007. BASSANEZI, Rodney Carlos. Ensino-Aprendizagem com Modelagem Matemtica: uma nova estratgia. So Paulo: Contexto, 2004. BIEMBENGUT, Maria Salett; HEIN, Nelson. Modelagem Matemtica no ensino. So Paulo: Contexto, 2003. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Braslia: MEC, 2002a. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Ensino mdio inovador. Braslia: MEC, 2009. BRASIL. MEC. Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica. PCN: Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: MEC, 1997. BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais (5 a 8 srie): Matemtica. Braslia: MEC / SEF, 1998. BRASIL. MEC. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: MEC, 1999. BRASIL. MEC. Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+: Ensino Mdio orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC, 2002. CARRAHER, Terezinha Nunes. Aprender pensando: contribuies da psicologia cognitiva para a educao. 6. ed. Petrpolis: Vozes, 1991. DANTE, Luiz Roberto. Didtica da resoluo de problemas de matemtica. 2. ed. So Paulo: tica, 1991. DEWEY, John. Como pensamos. Barcelona: Paidos, 1933. 274p. FIDELIS, Reginaldo; ALMEIDA, Lourdes Maria Werle de. Modelagem matemtica em sala de aula; contribuies para competncia de refletir-na-ao. In: ENCONTRO PAULISTA DE EDUCAO MATEMTICA, VII, So Paulo, 2004. Anais... Disponvel em http://www.sbempaulista.org.br/epem/anais/Comunicacoes_Orais% 5Cco0080.doc. Acesso em: 10 mai. 2010. FIORENTINI, Dario; SOUZA JNIOR, Arlindo Jos de; MELO, Gilberto Francisco Alves de. Saberes docentes: um desafio para acadmicos e prticos. In: GERALDI, Corinta; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, Elisabete. (Org.) Cartografias do trabalho

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Maria Cristina Varriale Vilmar Trevisan

1. INTRODUO A importncia da Matemtica h muito ultrapassou os limites da Academia, sendo hoje reconhecida pelos rgos governamentais como uma das molas propulsoras de base para o desenvolvimento de um pas. Em consequncia, notrio o incentivo que tem sido promovido pelo governo federal, nos diversos nveis do ensino de matemtica, visando garantir a qualidade deste ensino, em especial nos nveis Fundamental e Mdio. Infelizmente, se questionarmos qualquer professor de matemtica na Universidade, verificaremos que unssono o clamor a respeito do pouco domnio que os alunos mostram ter sobre os contedos previamente abordados. Vale lembrar que professores de matemtica na universidade lecionam para alunos que escolheram se preparar para uma profisso que, em algum grau, envolve matemtica, ou seja, supe-se que tenham sido alunos interessados em suas aulas de matemtica na escola! Professores de outras disciplinas, como Fsica, tambm se ressentem da falta de conhecimentos matemticos dos alunos que chegam Universidade. fato que o ensino de matemtica na escola no tem alcanado seus objetivos. uma triste realidade que se confirma no apenas no desempenho dos candidatos ao vestibular, mas tambm em outros indicadores tais como os diversos exames (ENEM, Prova Brasil) organizados pelo Ministrio da Educao (MEC). Face ao exposto, os programas de formao de professores de matemtica passam a constituir o foco das atenes, pois, afinal, caberia a estes profissionais a difcil tarefa de alterar esse quadro. Deseja-se atingir no apenas os professores em formao, nos cursos de licenciatura, mas tambm aqueles que j atuam no ensino. A experincia e os anseios destes ltimos so de enorme valia na busca de um ensino mais bem sucedido, no sentido de se alcanar uma melhor aprendizagem aos alunos. Em nvel de Ps-Graduao, um novo Comit constitudo na CAPES, para tratar especificamente do Ensino de Cincias e Matemtica, abrindo-se assim um promissor espao para Mestrados Profissionalizantes nesta rea.

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NOVOS CONTEDOS E NOVAS ABORDAGENS

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Paralelamente, preciso reconhecer os grandes incentivos que tm sido proporcionados visando oferta de cursos distncia, entre os quais licenciaturas e especializaes em Matemtica, o que, sem dvida, derrubando limitaes de distncia, permite uma maior abrangncia da clientela atingvel. neste contexto que nos encontramos hoje, como docentes do Mestrado Profissionalizante em Ensino de Matemtica, da UFRGS, interagindo com os alunos deste curso, que so docentes em exerccio h no mnimo dois anos no ensino mdio ou fundamental, e que trazem bem claramente suas inquietudes/frustraes com relao sua atuao. Ao se candidatarem ao Mestrado, todos esses professores afirmaram categoricamente que queriam e sentiam a necessidade de melhorar/mudar, e, cheios de expectativas, contam com a nossa orientao neste to desejado aprimoramento. Diversas etapas devero, evidentemente, constituir a busca da realizao desta meta, de modo a delinear com preciso onde e como trilhar esse caminho para o aprimoramento de uma proposta didtica. A materializao do objetivo alcanado configura-se atravs de um produto concreto, sequncia didtica especfica de um tpico a ensinar, aprovado quando da concluso deste Mestrado, e cujo efeito poder ser multiplicado inmeras vezes, na medida em que for divulgado em grande escala para outros professores de matemtica. 2. POR QUE NOVAS ABORDAGENS? A necessidade de se adotar uma nova abordagem para ensinar algum contedo curricular antigo de matemtica decorre de diversos fatores, os quais tm sido identificados no apenas pelos docentes que chegam ao nosso Mestrado, ansiosos e com muitas expectativas neste sentido, mas tambm pelas orientaes curriculares estabelecidas pelo MEC. Palavras como modelagem, contextualizao, tecnologia computacional tm sido valorizadas e utilizadas com muita frequncia, quando se trata de atualizao e de inovao em estratgias de ensino. O aluno de hoje contestador e a relao docente/aluno mudou nas ltimas dcadas. A insatisfao dos alunos tem sido verbalizada invocando falta de motivao e de interesse: Para que aprender isso? Onde vou usar? Sem entender o significado do que est sendo ensinado, o aluno passa a odiar as aulas de matemtica, reduzidas a um monte de frmulas e mecanismos a decorar, e, traumatizado, esse aluno acumula frustraes e falhas de aprendizagem, e isso prejudica o ambiente da sala de aula de matemtica.

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Buscando resgatar o interesse dos alunos, professores tm procurado aproximar o ensino de matemtica de situaes cotidianas integrantes da realidade dos alunos. Valorizando a prtica, procura-se contextualizar os contedos a serem ensinados, na expectativa de torn-los atraentes, de modo que o aluno entenda o seu significado e, tendo participado da construo deste conhecimento, reconhea a sua importncia. Com os grandes avanos obtidos na rea de recursos computacionais, professores tm se dedicado construo de objetos de aprendizagem, visando novas abordagens de um grande leque de contedos de matemtica. Inmeras simulaes de experimentos podem ser exploradas pelos alunos, de modo a beneficiar-se no que tange compreenso de contedos. Restries inerentes ao uso exclusivo de quadro e giz tm sido superadas pelo uso de softwares que permitem visualizao grfica de relaes entre as variveis envolvidas em algum problema. Ao adotar um ensino atravs de uma abordagem de problemas para introduzir contedos de matemtica, vale observar que no so apenas os problemas do cotidiano que podem interessar o aluno; a motivao dele poder, tambm, ser promovida a partir de problemas histricos. Enfim, so diversas as novas abordagens que podero ser sugeridas por algum professor, em substituio abordagem atualmente por ele utilizada, e que tem se mostrado ineficiente no ensino de determinado contedo, para um grupo de alunos sob sua responsabilidade. Cabe ressaltar que a eficincia de uma ou outra abordagem poder diferir, dependendo do grupo de alunos envolvidos. Caber ao professor reconhecer a necessidade de adotar uma nova abordagem, ou no, dependendo do resultado alcanado. 3. POR QUE NOVOS CONTEDOS? A fraca motivao dos estudantes da Escola Bsica tem sido apontada por muitos professores como um dos maiores desafios a serem enfrentados em sala de aula. Uma maneira natural de aumentar o interesse dos alunos fazer com que o cotidiano dos estudantes se aproxime dos assuntos a serem tratados no currculo. Essa aproximao do cotidiano do estudante pode ser feita atravs de abordagens diferentes de contedos consagrados, como discutimos at aqui, mas, naturalmente, novos contedos podem ser introduzidos de modo a explicar situaes corriqueiras, incorporando novas ferramentas matemticas. A sociedade evolui de forma muito rpida, via transformaes sociais, polticas e principalmente tecnolgicas, de tal sorte que a Escola uma instituio naturalmente resistente a mudanas no consegue incorporar essas transformaes no ritmo em que elas acontecem. Essa lenta reao da Escola se reflete

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principalmente no currculo, que acaba por se tornar velho e pouco atrativo para o estudante de forma muito rpida. nossa atribuio, como docentes, trazer para a sala de aula situaes atrativas e motivadoras e, porque no, novas ferramentas matemticas para explic-las. Muito do que se produz em Matemtica e muito se produz fica reservado ao mundo acadmico apenas, ou ento aplicado diretamente s inovaes tecnolgicas que originaram este conhecimento. Pouco chega sala de aula. Mas existem situaes em que novos contedos podem ser introduzidos no Ensino Mdio de maneira natural. Veremos mais adiante exemplos dessas situaes. Outro fator importante que encoraja a introduo de novos contedos o teor dos documentos oficiais. Nos Parmetros Curriculares Nacionais e em outros escritos do MEC, pode-se facilmente encontrar referncias implcitas necessidade de novos contedos (exemplos podem ser encontradas nas vrias citaes dos Parmetros encontrados nos outros captulos deste volume). 4. EXEMPLOS DE NOVAS ABORDAGENS E NOVOS CONTEDOS Entre as novas abordagens que foram construdas por alunos deste Mestrado Profissionalizante, as trs que escolhemos para servir de base na nossa disciplina do Curso de Especializao em Matemtica Mdias Digitais Didtica para Educao Bsica (ver stio http://www.ufrgs.br/espmat/) trazem sugestes objetivas, de modo a preencher lacunas em pontos nevrlgicos distintos do Ensino Mdio e Fundamental. Essa escolha, evidentemente, no desmerece outras dissertaes que tambm propuseram sequncias didticas visando contribuir na superao de dificuldades detectadas para o ensino de certos assuntos, da forma como atualmente so abordados. bem sabido que a passagem da aritmtica para a lgebra, e do nmero para a letra, tem sido bastante traumatizante, tanto para o aluno quanto para o professor, visto que o aluno tem mostrado grandes dificuldades at mesmo em reconhecer a sua importncia. A alternativa proposta por Newton Kern (2008) para introduzir a lgebra ao aluno da sexta srie do Ensino Fundamental faz uso de um aplicativo denominado rvores Algbricas, que propicia a este aluno uma oportunidade de reconhecer a estrutura de um problema, provocando-o a construir relaes funcionais, e a partir da a generalizao e a abstrao do pensamento algbrico. A introduo dos problemas de contagem aos alunos do oitavo ano do Ensino Fundamental constitui outro desafio para o professor de Matemtica, porque os alunos consideram esse assunto como algo muito difcil, chato e confuso e, em um clima de hostilidade, acabam dificultando ainda mais a aprendizagem em sala de aula. A abordagem sugerida por Gustavo Carvalho (2009) faz uso de jogos na resoluo de

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problemas de contagem, e o objetivo de motivar o aluno e auxili-lo em sua aprendizagem foi alcanado na medida em que as diversas situaes, apresentadas em tais jogos, propiciaram uma ampliao da abrangncia de representaes e de estratgias de contagem, atraindo o interesse do aluno em aprender a resolver tais problemas. A introduo dos conceitos de geometria analtica, importante assunto de matemtica do Ensino Mdio, outro gargalo, considerado pelo aluno, primeira vista, como algo muito distante dos seus sentidos. Esse foi o assunto investigado por Ricardo Santos (2008), que apresenta uma proposta por ele implementada no segundo ano do Ensino Mdio, em que a nova abordagem consiste em fazer uso do software Grafequation, atravs do qual o aluno, sob orientao do professor, tem a oportunidade de construir e visualizar os grficos correspondentes s diversas frmulas que se estudam em geometria analtica. Adicionalmente, disponibiliza-se um tutorial em linguagem HTML para uso do programa, bem como sugestes de aplicaes para Ensino a Distncia. Exemplificamos a seguir trs dissertaes apresentadas por alunos deste Mestrado Profissionalizante que introduzem contedos que no costumam ser ministrados na Escola Bsica. Elas foram a base da nossa disciplina do Curso de Especializao em Matemtica Mdias Digitais Didtica para Escola Bsica (ver stio http://www.ufrgs.br/espmat/) e trazem sugestes, em forma de sequncias didticas, de como esses contedos podem ser introduzidos no Ensino Mdio. Tais sequncias didticas foram efetivamente implementadas e objetivamente mostram a viabilidade da insero. A teoria dos grafos tem uma histria rica e atrativa. Alm disso, muitos problemas atuais de logstica e tecnologia so modelados por grafos. A dissertao de Glucia Sarmento Malta (2008) faz uma sugesto de insero de grafos na segunda srie do Ensino Mdio, mostrando como vrios problemas clssicos dessa teoria (tais como o problema do caixeiro viajante, colorao, planaridade, etc.) podem ser discutidos de forma natural e significativa nesta etapa escolar. A metodologia utilizada foi a resoluo de problemas. A gerao de figuras fractais, uma ferramenta atrativa, didtica e que ilustra aplicaes em vrias reas da matemtica, uma das motivaes da dissertao de Vandoir Stormowski (2008). Usando a metodologia da engenharia didtica, o autor desenvolve uma sequncia didtica que propicia ao aluno o aprendizado de matrizes, suas operaes e definies atravs de transformaes geomtricas. Dentre as atividades apresentadas esto aquelas que, utilizando o software Shapari e a composio de transformaes geomtricas, permitem a introduo de fractais. O uso de vetores no Ensino Mdio dificilmente vai alm de aplicaes algbricas e quase nunca se d um tratamento geomtrico. O tema da dissertao de Pedro

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Carneiro (2007) a introduo da geometria vetorial no Ensino Mdio. Utilizando a engenharia didtica como metodologia, o autor desenvolve e implementa uma sequncia didtica que faz uso da geometria de vetores para o ensino de sistemas de equaes lineares. Com o propsito de trazer um recurso que facilitador da aprendizagem, o autor tambm constri um software denominado Vetores e Operaes. REFERNCIAS CARNEIRO, Pedro Sica. Geometria vetorial na escola: uma leitura geomtrica para sistemas de equaes. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2007. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/13337>. CARVALHO, Gustavo Quevedo. O uso de jogos na resoluo de problemas de contagem: um estudo de caso em uma turma do 8 ano do Colgio Militar de Porto Alegre. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2009. Disponvel em: <http:// hdl.handle.net/10183/17845>. KERN, Newton. Uma introduo ao pensamento algbrico na sexta srie atravs de relaes funcionais. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de PsGraduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2008. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/15584>. MALTA, Glucia Sarmento. Grafos no Ensino Mdio Uma Insero Possvel. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2008. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/ 10183/14829>. SANTOS, Ricardo de Souza. Tecnologias Digitais na Sala de Aula para Aprendizagem de Conceitos de Geometria Analtica: Manipulaes no Software Grafeq. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2008. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/ 10183/15880>. STORMOWSKI, Vandoir. Estudando Matrizes a partir de Transformaes Geomtricas. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2008. Disponvel em: <http:// hdl.handle.net/10183/14965>.

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PARTE II

NOVAS ABORDAGENS NO ENSINO FUNDAMENTAL

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A CONSTRUO DOS CONCEITOS DE MEDIDA DE COMPRIMENTO E REA NO 5 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

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Viviane Raquel Backendorf

Muitas so as expectativas de um professor em relao aprendizagem dos alunos, bem como as decepes quando essa aprendizagem no ocorre da maneira desejada. Lecionando h alguns anos, especificamente a disciplina de Matemtica, percebi que, com o passar dos anos, ela se torna cada vez mais interessante. Com a experincia que vai se acumulando a partir da interao com os alunos, criam-se novos mtodos e experimentam-se novas abordagens para atingir o que realmente interessa: a aprendizagem. Neste captulo apresenta-se uma pesquisa desenvolvida com alunos de uma turma de quarta srie do Ensino Fundamental sobre medidas de comprimento e de rea. A ideia da pesquisa surgiu devido percepo de que alunos de Ensino Mdio apresentavam uma diversidade de incompreenses em relao ao tema, apesar do assunto ter sido apresentado em algum momento de sua vida escolar1. POR QUE O TRABALHO COM MEDIDAS EM UMA QUARTA SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL? Da experincia de professora que leciona h 15 anos para as sries iniciais do Ensino Fundamental e h sete anos a disciplina de Matemtica para o Ensino Mdio, percebo que as dificuldades apresentadas por alunos do Ensino Mdio, em geral, no esto apenas relacionadas aos contedos desenvolvidos naquele momento, mas a contedos que fazem parte dos Planos de Estudos do Ensino Fundamental. Um dos temas sobre o qual os alunos apresentam mais dificuldades o das grandezas e medidas. Em algumas situaes, por exemplo, na Geometria Analtica, quando lhes solicitado o clculo da distncia entre dois pontos, principalmente quando precisam converter unidades de medida de centmetros para metros, metros para quilmetros e quilmetros para metros, eis que surge um problema a ser resolvido
1 A pesquisa e a proposta didtica esto descritas na Dissertao de Viviane Raquel Backendorf (2010), desenvolvida sob orientao de Elisabete Zardo Brigo, disponvel em: <www.lume.ufrgs.br>. Acesso em agosto de 2010.

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antes de partirem para o clculo da distncia. Em outras situaes, como por exemplo, na Trigonometria, em que se faz necessrio utilizar algum instrumento para medir comprimentos, so comuns perguntas do tipo: comeo a medir a partir do zero ou do um?. Em funo disso, decidi pesquisar sobre o tema medidas, que julgo importantssimo na vida e no dia a dia das pessoas. Motivo esse, que me leva a acreditar que o tema deva ser bem trabalhado na escola. Em nossa vida vrias situaes envolvem medidas. Mesmo quem nunca frequentou uma escola precisa medir. Atendo-nos s medidas de comprimento e superfcie, possvel citar vrias atividades dirias em que faz-se necessrio saber medir essas grandezas. Por exemplo, para poder falar da distncia de minha cidade capital e a outras cidades, uso medidas. Para saber a largura de meu terreno, ou a quantidade de lajotas necessrias para cobrir o cho da sala, inevitavelmente preciso medir. Na escola, o tema das medidas no est somente relacionado Matemtica, mas a outras reas do conhecimento. Uma delas a Fsica do Ensino Mdio, que envolve distncias e comprimentos em muitas situaes. Logo, a dificuldade em medir e converter unidades de medidas vai interferir no entendimento do contedo propriamente dito de Fsica. Assim, pensei em desenvolver uma pesquisa sobre o ensino das medidas, pois a maneira como os alunos de Ensino Mdio e egressos2 das escolas esto resolvendo situaes que envolvem o tema est aqum do que se espera. As dvidas so muitas e os erros tambm, ento, onde est o problema? Acredita-se que em alguma etapa do Ensino Fundamental o tema Medidas seja trabalhado nas escolas brasileiras, pois os Parmetros Curriculares Nacionais que servem de referncia para a elaborao dos Planos de Estudos das escolas e os livros didticos que so distribudos gratuitamente trazem esse tema como parte integrante dos contedos mnimos que devem ser trabalhados nessa etapa da escolarizao. Com o objetivo de fazer uma conexo entre o Ensino Fundamental e Mdio, decidi elaborar uma sequncia didtica que promovesse a construo do conceito das medidas de comprimento e superfcie. A aplicao se deu em uma turma de quarta srie3 do Ensino Fundamental, na qual muitos conceitos j haviam sido abordados como, por exemplo, as operaes bsicas e os nmeros fracionrios e decimais.

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2 Segundo pesquisa realizada pelo INAF 2002 (Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional), em uma questo em que os sujeitos tiveram que medir uma fita com rgua ou fita mtrica, quase 20% dos sujeitos no responderam ou erraram a questo.

Apostando em uma proposta de construo dos conceitos de medidas, acreditou-se que, ao alcanarem o Ensino Mdio ou conclurem seus estudos, esses alunos teriam melhores condies de resolver situaes do dia a dia que envolvessem medidas. A ELABORAO, A SEQUNCIA DIDTICA E A PESQUISA A construo da proposta didtica foi motivada por preocupaes com o ensino e o conhecimento dos alunos sobre o assunto medidas, como, tambm, por observaes na atividade de ensino e informaes anteriores buscadas com alunos de Ensino Mdio. Para essa construo, procurou-se seguir algumas etapas, as quais foram: 1) Verificao das maiores dificuldades encontradas para o aprendizado de medidas de grandezas. Aplicou-se um questionrio, a partir de observaes feitas nas aulas com alunos do Ensino Mdio. 2) Avaliao da importncia do tema nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Em funo da utilidade do contedo Medidas, acreditou-se que fosse um dos temas que deveria ser trabalhado de forma mais efetiva, logo, decidiuse elaborar uma sequncia de modo que ocorresse a construo do conceito de medida. 3) Identificao dos conceitos matemticos necessrios e envolvidos na compreenso e uso adequado das medidas. A partir de pesquisa realizada, foram selecionados alguns conceitos que participam direta ou indiretamente da construo do conceito de medida. 4) Planejamento de atividades que utilizassem questes do dia a dia do aluno, possibilitando a traduo dos conceitos fundamentais de medidas em situaes futuras. Algumas atividades foram criadas, considerando o dia a dia da escola e dos alunos. Outras foram adaptadas de materiais encontrados sobre medidas, conforme constam nas referncias. Para que a sequncia didtica apresentasse um resultado mais satisfatrio, procurou-se construir a proposta a partir de uma referncia terica que servisse de base para a elaborao e a utilizao de determinadas atividades. Alm disso, a sequncia das atividades no foi apresentada ao acaso, mas de acordo com o processo de como se d a compreenso do ato de medir.
3 A quarta srie do Ensino Fundamental de oito anos corresponde ao quinto ano do Ensino Fundamental de nove anos.

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Inicialmente, procurou-se conhecer mais sobre o ato de medir e sua compreenso. Para isso, pesquisou-se o que diziam matemticos e estudiosos da psicologia cognitiva sobre o assunto. Segundo o matemtico Caraa (1952), comparam-se grandezas para medir, mas isso no suficiente. necessrio que haja um nico termo de comparao para todas as grandezas de mesma espcie. necessrio que seja estabelecida uma unidade nica para medir o que se queira, e que se exprima o nmero de vezes que a unidade escolhida cabe naquilo que se pretende medir. Apontando, assim, que no problema da medida h trs fases e trs aspectos distintos: a escolha da unidade, considerando a praticidade, comodidade e economia; a comparao com a unidade; a expresso do resultado da comparao por um nmero. Segundo os estudiosos da psicologia, Nunes e Bryant (1997), o ato de medir no to simples quanto parece. No basta pegar uma rgua, outro instrumento ou um sistema numrico e dar o tamanho dos objetos. Esse ato envolve dois componentes diferentes e separveis. Um dos componentes a inferncia lgica ou inferncia transitiva, em que comparamos grandezas por meio de uma relao existente entre elas. preciso apropriar-se da lgica para medir. Outro importante componente envolvido no ato de medir a compreenso da unidade, caracterizada como uma exigncia fundamental, pois quando medimos estamos preocupados com quantidades reais e com as relaes de tamanho como maior e menor. a quantidade constante que as unidades tm e que permite fazer-se uma comparao entre grandezas. Conforme Plaza e Belmonte (1994), a prtica de medir no algo fcil, portanto, as crianas devem praticar e realizar o ato de medir. Alm disso, so listados estgios que a criana deve superar para utilizar corretamente e, ao mesmo tempo, construir seus conhecimentos sobre medidas. Esses estgios, Plaza e Belmonte (1994) ordenam da seguinte forma: 1. considerao e percepo de uma grandeza como uma propriedade de uma coleo de objetos; 2. conservao de uma grandeza: esse estgio considera-se superado quando a criana adquire a ideia de que, mesmo mudando a posio, o objeto permanece constante; 3. ordenao em relao a uma grandeza dada; 4. relao entre grandeza e um nmero dado: quando a criana consegue relacionar uma grandeza a um nmero, ou seja, exprimir uma medida em forma de nmero.

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Segundo Plaza e Belmonte (1994), tendo a criana conseguido alcanar esses estgios, por meio de uma maturidade mental obtida pela experincia proporcionada com atividades desafiadoras, de forma que possa testar e verificar seus resultados, ela ter condies de realizar o ato de medir. Em relao compreenso da grandeza de comprimento, Piaget, Inhelder e Szeminska (1948) afirmam que atravs da transformao lgica e matemtica que a criana elabora por meios prprios suas noes geomtricas, como a conservao das distncias. Ainda, conforme os autores, preciso diferenciar a conservao e a medida dos comprimentos da conservao e a medida das distncias. Isso porque so significados bem diferentes do ponto de vista psicolgico. Enquanto o comprimento se d sobre os objetos, a distncia est no espao. Com base nessas referncias, percebeu-se que a construo do ato de medir no est isolada, mas h muitos outros conceitos envolvidos nessa construo. Por isso, pesquisou-se tambm sobre a Teoria dos Campos Conceituais, desenvolvida por Grard Vergnaud (2008, p. 32):
A Teoria dos Campos Conceituais o resultado de muita pesquisa com estudantes, que nos leva a compreender como eles constroem conhecimentos matemticos. Ela fundamental para ensinar a disciplina, pois permite prever formas mais eficientes de trabalhar os contedos.

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Segundo Moreira (2002, p. 8), para Vergnaud, campo conceitual :

[...] um conjunto informal e heterogneo de problemas, situaes, conceitos, relaes, estruturas, contedos e operaes de pensamento conectados uns aos outros e, provavelmente, entrelaados durante o processo de aquisio.

Na organizao de uma sequncia de atividades de ensino voltada para a aprendizagem com medidas, percebeu-se a relao existente entre o estudo das medidas e as estruturas multiplicativas, como so estudadas na teoria dos Campos Conceituais. Em vrias situaes que apareceram no decorrer das atividades propostas, as estruturas multiplicativas mostraram-se teis para a soluo dessa atividades, principalmente quando se tratava de converses de unidades de medidas. Conforme Vergnaud (1983, p. 127):
[...] seria equivocado separar o estudo de conceitos interligados. No caso das estruturas multiplicativas, sabe-se que expressamente errada a separao do estudo da multiplicao, diviso, fraes,..., pois no so contedos matematicamente independentes, mas esto pre-

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sentes simultaneamente em muitos problemas que os estudantes encontram (traduo nossa).

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Vergnaud (1983) localiza os problemas multiplicativos no campo conceitual das estruturas multiplicativas. A relao existente ocorre entre quatro quantidades e dois tipos de medidas. E, segundo ele, as estruturas multiplicativas consistem em um conjunto de problemas que podem ser classificados em trs subtipos: a) Isomorfismo de Medidas; b) Produto de Medidas; c) Proporo Mltipla. Desses subtipos, utiliza-se em nossa pesquisa o isomorfismo de medidas, que consiste na proporo direta e simples entre dois espaos de medida M1 e M2, j que ele descreve um grande nmero de situaes do cotidiano e de tcnicas que incluem, por exemplo: a) b) c) d) compartilhamento igual (pessoas e objetos); preo constante (bens e custo); velocidade (tempo e distncias); densidade constante em uma linha, superfcie e volume.

No planejamento, partiu-se de atividades que utilizavam o prprio corpo, pois em muitas atividades de seu dia a dia, a criana utiliza o prprio corpo para medir, contar ou comparar. Como o objetivo da proposta a construo do conceito de medida, decidiu-se realizar atividades prticas para que as crianas vivenciassem cada etapa da construo do conceito de medida, contribuindo para o entendimento da etapa seguinte. As atividades da sequncia foram organizadas em blocos, para que a construo do conceito de medida se desse de forma progressiva. As atividades articulam-se umas com as outras, sem queimar etapas. Considerando as etapas para a construo do conceito de medida, bem como o desenvolvimento cognitivo, o planejamento foi organizado de modo a contemplar os seguintes blocos: a construo da unidade; a converso de unidades; e o permetro e rea.

Depois de elaborar as atividades, partiu-se para a sua aplicao em uma turma de quarta srie do Ensino Fundamental, buscando verificar-se se possvel promover a compreenso do conceito de medida nessa etapa da escolaridade. Para que a partir dessa aplicao fosse possvel fazer uma anlise das estratgias e dos esquemas utilizados pelos alunos, optou-se pela pesquisa qualitativa em forma de estudo de caso. Decidiuse fazer o estudo com uma nica turma para que fosse possvel analisar mais aprofundadamente cada situao vivenciada em sala de aula. A pesquisa corresponde ao que dizem Ldke e Andr (1986, p. 11 e 17):
[...] a pesquisa qualitativa supe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situao que est sendo investigada, via de regra atravs do trabalho intensivo de campo. [...] O estudo de caso o estudo de um caso, seja ele simples e especfico [...].O caso sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo. O caso pode ser similar a outros, mas ao mesmo tempo distinto, pois tem um interesse prprio, singular.

A implementao da proposta foi registrada por meio de gravaes, registros das falas dos alunos, fotos e cpias dos trabalhos dos alunos envolvidos. A proposta foi implementada em uma turma de 15 alunos da quarta srie da Escola Municipal de Ensino Fundamental Pedro Pretto de Travesseiro4, da qual eu era professora. As aulas foram ministradas de 23 de setembro de 2008 a 28 de outubro de 2008, no turno da manh, totalizando 13 encontros de uma hora cada. A turma era composta por 15 alunos, dos quais 13 estavam com dez anos, um tinha 11 anos e um tinha 12 anos. Os alunos participaram de todo processo de construo dos conceitos envolvidos na medida, cuja aplicao deu-se em etapas, de acordo com o que havia sido pesquisado anteriormente. CONSTRUO DA UNIDADE Em um primeiro momento, as atividades propostas levavam construo da unidade de medida. A turma foi dividida em grupos. Cada grupo recebeu a seguinte atividade para resolver.
4 Travesseiro um municpio do Rio Grande do Sul que possui 2.471 habitantes, conforme IBGE 2009. Situa-se no Vale do Taquari, na microrregio Lajeado-Estrela e mesorregio Centro Oriental Rio-Grandense a 114,41km de Porto Alegre. Os municpios limtrofes so Nova Brscia, Capito, Coqueiro Baixo, Pouso Novo, Marques de Souza e Arroio do Meio.

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A APLICAO DA SEQUNCIA DIDTICA

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Quadro 1 Atividade de medidas com o uso do corpo Para melhorar o ambiente escolar, decidiu-se: - colocar sarrafos nas paredes da sala de aula em que no h quadro nem janelas; - colocar trilhos de alumnio nas janelas para colocar outro tipo de cortinas. Ajudem-nos a descobrir a quantidade de material necessrio. Cada grupo dever encontrar uma forma de medir os dois itens sem utilizao de qualquer instrumento, somente o corpo. Utilizaro lpis e papel para registrar.

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Fonte: Viviane Raquel Backendorf (2008)

Como a proposta era medir as paredes e as janelas sem utilizar instrumentos, somente partes do corpo, houve certa resistncia dos alunos, pois se viam perdidos sem poder utilizar rgua ou trena. Porm, logo todos escolheram uma parte do corpo e passaram a medir as paredes.

Figura 1 Utilizando o corpo como unidade de medida Fonte: Viviane Raquel Backendorf (2008)

Enquanto mediam o que lhes fora solicitado, dois grupos discutiam entre si, pois ambos haviam utilizado o palmo para medir as paredes, no entanto, a quantidade de palmos obtida era diferente, mesmo tendo medido a mesma parede. A dvida foi resolvida quando um componente de um dos grupos observou que poderia haver

tamanhos diferentes de palmos. Com isso, alguns alunos envolvidos na discusso demonstraram estar cientes de que a medida da mesma parede, quando utilizamos unidades iguais, resulta no mesmo nmero. Durante as apresentaes das medies realizadas, percebeu-se a diversidade de unidades escolhidas, o que gerou certa desconfiana entre os alunos em relao aos valores finais encontrados, que foram todos diferentes. Discutindo e comentando sobre as unidades utilizadas, que foram palmo, corpo, passo e antebrao, um aluno disse que todos haviam medido de forma correta, mas que os grupos obtiveram resultados diferentes porque utilizaram unidades diferentes para medir as mesmas paredes e janelas. Em funo dessas diferenas nos valores finais encontrados, vrios alunos comentaram que, para comparar as medies feitas e saber se eram confiveis ou no, deveramos comparar as medidas obtidas com os palmos entre si e, em outro grupo, deveramos comparar passo, corpo e antebrao. Nota-se que eles tinham uma noo de que, mesmo tratando-se de unidades diferentes, as medidas poderiam ser classificadas de acordo com seu tamanho, sendo que a quantidade de unidades deveria aproximar-se, quando o tamanho das unidades utilizadas fosse tambm prximo. Nessa situao, foi possvel observar na fala dos alunos um teorema em ao5: Quanto maior a unidade utilizada, menor ser a quantidade de vezes que a unidade se repete. No entanto, como o objetivo da atividade era comprar sarrafos e trilhos de alumnio para as cortinas a partir das medies realizadas, os alunos concluram que, na verdade, depois de todas as medies realizadas, eles no tinham condies de dizer qual a quantidade necessria de material. Em funo desse problema, foi sugerido por um dos alunos que utilizassem somente uma parte do corpo e, de preferncia, da mesma pessoa. Alm disso, alguns alunos comentaram que, ao invs de utilizarem unidades grandes, deveriam utilizar unidades como um dedo ou at cabelo para obter maior preciso. Porm, alguns consideraram a utilizao do cabelo um absurdo, pois iria demorar demais e gerar confuso na contagem para medir as paredes. A partir desses comentrios, foi possvel observar sua compreenso de que unidades menores resultam em maior preciso, pois possvel aplicar um maior nmero de unidades inteiras naquilo que est sendo medido. No entanto, unidades menores podem tornar-se um incmodo e gerar confuso quando a diferena entre a unidade utilizada e o objeto a ser medido muito grande, j que ser necessrio repetir muitas vezes a mesma unidade.

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5 Conforme Vergnaud (2009, p. 23): Um teorema em ao uma proposio tida como verdadeira na ao em situao. A criana encontra um grande nmero desses teoremas quando atua sobre o real e resolve problemas no espao, no tempo, no domnio das quantidades e das grandezas.

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Segundo Caraa (1952), a escolha da unidade faz-se de acordo com o carter prtico de comodidade e de economia. Portanto, necessrio que se consiga expressar facilmente o que se mediu. Verificou-se que os prprios alunos deixaram transparecer a compreenso de que podemos expressar as medidas de acordo com a situao. Dessa forma, tem-se uma ideia mais clara do resultado da medio que ser expresso com facilidade. Foi possvel construir esse entendimento, pois a experincia fez com que decidissem pela comodidade, reconhecendo a importncia da escolha da unidade adequada, de acordo com o objeto a ser medido, tratando como mais precisa a medio realizada com a unidade menor, enquanto a unidade maior era vista como a mais prtica. Percebe-se assim que ocorreu a compreenso da unidade de medida. CONVERSO DE UNIDADES Durante os comentrios sobre as medies realizadas, os alunos falaram da confuso que gera a utilizao de diferentes unidades para medir o mesmo objeto. Eles prprios sentiram a necessidade de padronizao, pois mediram as mesmas paredes, no entanto, no tinham condies de dizer quem havia medido corretamente. Ento, decidiram eleger como unidade padro da turma o palmo aberto e em p. Copiaram o desenho de um palmo em uma folha de cartolina e todos os grupos utilizaram esse instrumento (palmo de cartolina) para medir as paredes. Como o palmo no cabia um nmero inteiro de vezes na parede, acharam interessante que se criasse uma unidade nica, como parte do palmo. Os alunos foram colocando os dedos encostados uns nos outros sobre o palmo de cartolina. Todos eles testaram e para a maioria cabiam dez dedos. Para alguns cabiam nove e para outros at 11. Assim, decidiram repartir o palmo em dez partes iguais que chamariam de dedos. Surgiu a dvida: E se no couber mais um dedo? Decidiram repartir o dedo em duas partes iguais, que chamariam de dedinhos. Nessa atividade, percebeu-se a presena da transitividade, pois comentavam que, quanto maior a distncia a ser medida, maior a quantidade de vezes que a unidade padro, o palmo, iria se repetir. Da mesma forma como sentiram a necessidade de escolher uma unidade padro para a turma, sentiram a necessidade de converter a unidade padro, o palmo, para o Sistema Mtrico Decimal, para poderem se comunicar com um maior nmero de pessoas, conseguindo informar, a quem quer que fosse, a quantidade necessria de material. Para resolver o problema dos sarrafos e trilhos, decidiram medir com uma rgua o palmo utilizado para medir as paredes e, assim, expressar as medidas encontradas em metros, centmetros e milmetros, caso fosse

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necessrio. A partir da, os alunos abandonaram o instrumento utilizado at ento, o palmo de cartolina. Depois dessa atividade, foram realizadas vrias outras em que os alunos tiveram que converter unidades de medida. Surgiram diferentes estratgias e esquemas de resoluo. Os alunos utilizaram bastante as estruturas multiplicativas, em especial, a proporcionalidade. O exemplo que segue de uma atividade na qual os alunos, divididos em grupos, tiveram que converter vrios valores em diferentes unidades, de metros para centmetros e milmetros e vice-versa. Nesse exemplo, os alunos tiveram que converter 15 metros para centmetros e milmetros. O grupo que apresentou essa soluo utilizou a proporcionalidade e associatividade.
Quadro 2 Solues de alunos para problema de converso de medidas

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Fonte: Viviane Raquel Backendorf (2008)

NAS MEDIES, O MILMETRO FAZ DIFERENA? Comentando sobre a partio do metro em centmetros e a expresso do centmetro em milmetros, surgiu a dvida em relao ao milmetro e possibilidade de se obterem partes dele. Voltando sugesto dada por um aluno de medir as paredes com um fio de cabelo, decidiram verificar a espessura desse fio. Pegaram uma rgua e foram colocando alguns fios de cabelo lado a lado entre duas marcas do milmetro. Observaram que um fio de cabelo pode ser colocado lado a lado, em torno de cinco ou seis vezes dentro do milmetro. Como haviam observado isso, perguntei se o milmetro seria a menor unidade de medida existente. Por um instante, eles ficaram quietos, a um dos alunos disse: Vai at o infinito. Nesse momento outro aluno tirou de sua mochila uma lupa. Colocou-a sobre a rgua, dizendo que existem coisas muito pequenas que, se observarmos com uma lupa ou microscpio, conseguimos ver. A partir desses comentrios, foi discutida a importncia dada preciso para medir.

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Em uma determinada situao resolvida pelos alunos, os resultados tiveram uma variao de quatro milmetros. Em funo disso, questionou-se o grupo sobre o motivo pelo qual isso teria acontecido. Ento, um dos alunos respondeu: Faltou preciso na hora de medir. Questionei-os sobre essa diferena e a interferncia ou no nas medies realizadas. Dei exemplos de onde poderiam sobrar ou faltar quatro milmetros: Tenho esse bloco de folhas na mo. Se eu fosse acrescentar ou tirar quatro milmetros na espessura ou na grossura, faria diferena? Uma aluna respondeu: Se tirssemos quatro milmetros, tu ficarias sem folhas. Outro aluno deu um exemplo: Se meu pai instalasse uma porta que tivesse quatro milmetros a mais ou a menos, iria dar problema. Aproveitei esses comentrios para falar sobre as situaes em que faz diferena quando faltam ou sobram milmetros. Perguntei se representaria um problema a sobra de quatro milmetros ou a falta de quatro milmetros em uma das paredes da quadra de esportes. Responderam que no, pois como a quadra grande, essa diferena nem seria percebida. Esse questionamento foi interessante, pois surgiram situaes em que realmente faz diferena ter milmetros a mais ou a menos e outras em que essa diferena irrelevante. Dessa forma, observou-se a percepo, por parte dos alunos, de que as unidades podem ser divididas em unidades menores, de acordo com a necessidade. PERMETRO Outro bloco desenvolvido com vrias atividades foi o da medida do permetro de algumas figuras planas. Trabalhou-se a ideia de contornos de objetos e figuras. Ao medirem a horta, que tem a forma de retngulo, surgiu a ideia do permetro como soma dos lados. Assim, em relao ao quadrado, retngulo e tringulo, as atividades levaram os alunos a escrever o permetro em forma de clculo, encontrando mais de uma maneira de expressar o permetro de cada figura, de acordo com o nmero e as medidas dos lados. J em relao ao crculo, fez-se longa discusso, pois os alunos queriam de alguma maneira encontrar um modo de calcular o permetro do crculo. Perguntei: E se eu tiver que encontrar o permetro de um crculo? Uma das alunas foi at o quadro, desenhou um crculo e sugeriu o seguinte: fazer traos no meio do crculo, um na vertical e outro na horizontal, obter a medida de cada um deles, multiplicar por dois, e da somar.

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Outro aluno sugeriu que se medisse com a trena at o meio do crculo e se multiplicasse o valor obtido por dois. Com essa explicao, percebeu-se a importncia dada s linhas retas, ou, ento, aos segmentos de reta. Independente da situao, a soluo buscada nas retas. Essa utilizao de linhas retas pode estar relacionada ao fato de as rguas serem retas, e de os instrumentos utilizados pelos alunos serem rgidos. Aps vrias sugestes, todas baseadas no clculo para encontrar o permetro, uma aluna disse: Eu acho que melhor pegar um metro que mede tecido, uma fita mtrica e medir tudo ao redor. Perguntou-se, ento, por que no utilizariam a rgua. Eles responderam que ela reta, no se entorta, a no d para medir certo. Ainda perguntou-se: Se tivssemos que cercar com tela um canteiro em forma de crculo, como seria melhor proceder? Os alunos acharam que o melhor seria medir ao redor, pegar uma trena e contornar o canteiro. Assim, concluram que, nesse caso, o melhor seria utilizar um instrumento flexvel. Perceberam que no tinham o conhecimento suficiente para escrever o clculo do permetro de uma circunferncia sem medi-la diretamente, como acontecia nas outras figuras (poligonais) em que, dependendo do caso, bastava medir um dos lados.

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Figura 2 Verificando o permetro de corpos redondos Fonte: Viviane Raquel Backendorf (2008)

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REA E SUPERFCIE Em relao rea, iniciou-se o trabalho com uma atividade em duplas, em que os alunos tiveram que comparar o tamanho de regies coloridas entre si.
Quadro 3 Atividade de comparao de reas de figuras * Quais das figuras abaixo possuem regio colorida do mesmo tamanho? Justifique.

Atividade adaptada: UMA DISCUSSO SOBRE O ENSINO DE REA E PERMETRO NO ENSINO FUNDAMENTAL - LABORATRIO DE ENSINO DE MATEMTICA (LEMAT-DMAT-UFPE) Fonte: Viviane Raquel Backendorf (2008)

Identificou-se cada quadrado com uma letra de A at I, na ordem da esquerda para a direita e de cima para baixo:

Foi entregue uma folha com a atividade para cada dupla e solicitou-se que anotassem os resultados sem coment-los com os demais colegas. Assim, cada dupla comeou a discutir entre si quais as figuras que poderiam ter regio colorida de mesmo tamanho. Eles se perguntaram se poderiam recortar as figuras e obtiveram confirmao. Observando o trabalho das duplas, percebeu-se que todas elas comparavam os tringulos entre si, retngulos entre si e quadrados entre si. Uma

aluna, muito motivada, descobriu que era possvel formar outras figuras a partir dos tringulos e quadrados, afirmando: Se dividirmos um quadrado ao meio, encontramos dois tringulos. Enquanto isso, uma das duplas juntava a parte colorida de um quadrado com a de outro, tentando preencher todo o quadrado. Dessa forma, cada dupla ia descobrindo outras formas de observar cada quadrado e suas regies coloridas. Durante essa anlise, foi perguntado: O tringulo colorido da figura D o que em relao ao quadrado? Eles responderam que o tringulo era a metade do quadrado. O mesmo foi feito com as outras figuras, cuja parte colorida representava a metade do quadrado, e eles responderam corretamente. Perguntou-se sobre o quadradinho pequeno da figura H e o seu tamanho em relao ao quadrado grande. Eles disseram que seria a quarta parte. Em relao mesma figura, uma aluna fez o seguinte comentrio: E se dividirmos esse quadradinho em tringulos, vamos ter oito tringulos. Foi possvel falar sobre as figuras de modo a considerar o tringulo como uma figura capaz de formar retngulos e/ou quadrados. Os alunos utilizaram seus conceitos de tringulo, retngulo e quadrado para resolver a atividade, e, ao mesmo tempo, iniciaram a construo da ideia de rea dessas figuras e da relao entre as mesmas. No incio, alguns alunos sentiram necessidade de recortar para compor, decompor ou comparar as figuras. Com a evoluo da atividade, foram desfazendo-se dessa necessidade de recortar com a tesoura, pois conseguiam fazer a relao por meio da observao e da utilizao de conhecimentos j adquiridos anteriormente, como metade e um quarto. Logo, percebeu-se que, durante a atividade, foram internalizando a relao parte/todo e parte/parte, apoiados nas operaes concretas anteriormente realizadas. Vrias outras atividades sobre a rea e o permetro de retngulos e quadrados foram realizadas. Partiu-se, ento, para a avaliao da rea aproximada de regies irregulares. REA DE REGIES IRREGULARES Com o objetivo de obter aproximaes da rea de regies irregulares, foram formadas duplas e entregues a cada um deles dois desenhos de regies no poligonais (Figura 3).

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Figura 3 Utilizada em atividade de avaliao de rea de regies irregulares Fonte: Viviane Raquel Backendorf (2008)

Falamos dos mapas e perguntei o que seria um mapa, ento um aluno disse: Mapa uma planta baixa de algum lugar. Comentei que as figuras com as quais eles iriam trabalhar haviam sido criadas no computador, mas que poderiam ser utilizadas para posteriormente se trabalhasse com mapas de verdade. Falou-se sobre a irregularidade dos mapas, que nem sempre se teria um quadrado ou retngulo para calcular a rea e, por isso, o desafio seria descobrir a rea aproximada das duas figuras. Deram vrias sugestes, entre as quais duas que orientaram o incio do trabalho Fazer quadradinhos. Fazer um retngulo ao redor. Assim, entregou-se a cada dupla uma malha quadriculada feita em lmina de retroprojetor, cujos quadradinhos possuam 1 centmetro de lado. Questionados sobre a rea de cada quadradinho, de forma convicta responderam que seria um centmetro quadrado6. Iniciaram a atividade e observei as diferentes formas que utilizaram para calcular as reas das figuras. Percebeu-se, novamente, que calcular rea havia se tornado simples, pois decomporiam a figura em quadradinhos para depois somente cont-los. Mostraram tambm que, falando em rea, tratamos de unidades de medida dadas pelas reas
6 Os alunos souberam falar de um centmetro quadrado, pois em atividade anterior haviam construdo o metro quadrado.

de retngulos ou quadrados7, pois contando a quantidade de quadradinhos que cabem em uma regio consegue-se contar o espao ocupado. A grande maioria das duplas comeou a contagem pelos quadradinhos inteiros e depois juntavam as partes. Uma dupla pensou em desenhar um retngulo ao redor de cada figura e descontar, no final, as partes do retngulo que no continham a figura. Com essa atividade, muitas habilidades e conceitos foram empregados, como as partes e seu deslocamento e unio. Partindo dessas figuras, comentei com os alunos sobre plantas de casas e mapas de municpios como o nosso, por exemplo. Perguntei se seria possvel transferir para um papel o espao ocupado por nosso municpio. Prontamente um aluno respondeu: - Claro que , se at tem mapa do Brasil! Com uma prtica semelhante, tentamos aproximar a rea do municpio de Travesseiro. Os alunos encontraram valores muito prximos do real, o que os deixou convictos de que a atividade realizada era concreta e tinha sua utilidade. O QUE POSSVEL COMENTAR SOBRE A PESQUISA A elaborao, a partir dos estudos realizados, e a aplicao da sequncia didtica fizeram com que eu repensasse a metodologia que adotava em sala de aula. Foram construdos novos conceitos e aprendi muito com os esquemas e estratgias utilizadas pelos alunos na resoluo das atividades propostas. Deu tudo certo? Todos aprenderam tudo e agora sabem tudo? No. O que posso afirmar que o conceito de medida foi construdo, em especial, a noo de unidade de medida. A converso de unidades de medida, que um empecilho no Ensino Mdio, foi tratada com melhor desenvoltura. A utilizao das estruturas multiplicativas teve papel fundamental para que a converso de unidades fosse construda e aprendida. As dificuldades apareceram e as dvidas no foram todas resolvidas. A diferenciao entre permetro e rea foi a maior dificuldade enfrentada, e as atividades propostas na sequncia no foram suficientes para desenvolver melhor esses conceitos. A utilizao de papel quadriculado nas atividades de medida do permetro e rea da horta pode ter contribudo para essa confuso. No clculo da rea, alm de contar os quadradinhos que ocupavam o espao, muitos ainda multiplicavam por quatro, contando todos os lados desses quadradinhos.

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7 Poderiam ser outras figuras, mas essas foram as que apareceram no trabalho.

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A fundamentao terica influenciou muito na direo dada pesquisa e ajudou a explicar erros ocorridos na resoluo do que era proposto. O aspecto mais positivo foi a participao dos alunos. Em muitos casos, os esquemas e as estratgias utilizadas por eles surpreenderam, pois surgiam solues que eu no imaginava poderem aparecer entre alunos de uma quarta srie do Ensino Fundamental. REFERNCIAS BACKENDORF, Viviane R. Uma sequncia didtica de medidas de comprimento e superfcie no 5 ano do ensino fundamental: um estudo de caso. 187p. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2010. ______. Fotos das crianas prtica em sala de aula. (2008). 2 unid.; coloridas; 13cm x 18cm. CARAA, Bento de Jesus. Conceitos fundamentais da matemtica. Lisboa: Tipografia Matemtica, 1952. LIMA, Paulo F.; BELLEMAIN, Paula M. B. Habilidades matemticas relacionadas com grandezas e medidas. In: FONSECA, Maria da C. F. R. Letramento no Brasil: habilidades matemticas - reflexes a partir do INAF 2002. So Paulo: Global/Ao Educativa Assessoria, Pesquisa e Informao/Instituto Paulo Montenegro, 2004. LDKE, Menga; ANDR, Marli E. D. A. Pesquisa em Educao: abordagens qualita tivas. So Paulo: EPU, 1986. MOREIRA, Marco Antonio. A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o Ensino de Cincias e a pesquisa nesta rea. Investigaes em Ensino de Cincias, Porto Alegre, v. 7, n. 1, p. 7-29, 2002. NUNES, Terezinha; BRYANT, Peter. Crianas fazendo matemtica. Traduo de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. PIAGET, Jean; INHELDER, Brbel; SZEMINSKA, Alina. La gomtrie spontane de lenfant. Paris: Presses Universitaires de France, 1948. PLAZA, Maria del C. C.; BELMONTE, Juan M. El problema de la medida: didactica de las magnitudes lineales. Madrid: Sintesis, 1994. VERGNAUD, Grard. Multiplicative structures. In: LESH, R.; LANDAU, M. (Ed.). Acquisition of mathematics concepts and processes. New York: Academic Press Inc, 1983. p. 127-174.

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VERGNAUD, Grard. Psicologia do desenvolvimento cognitivo e didtica das matemticas. Um exemplo: as estruturas aditivas. Anlise Psicolgica, p. 75-90, 1986. ______. Todos perdem quando no usamos a pesquisa na prtica. In: GROSSI, Gabriel P . Fala, mestre. Revista Nova Escola, So Paulo, ano XXIII, n. 215, p. 32-36, 2008. ______. O que aprender? In: BITTAR, Marilena; MUNIZ, Cristiano A. (Org.). A aprendizagem Matemtica na perspectiva da Teoria dos Campos Conceituais. Curitiba: CRV, 2009.

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Newton Bohrer Kern Maria Alice Gravina

1. INTRODUO Este captulo apresenta uma proposta didtica para o ensino introdutrio de lgebra na sexta srie (stimo ano) do Ensino Fundamental, por meio do estudo de relaes funcionais, usando diferentes situaes-problema e, dentre elas, situao de modelagem matemtica. Na viabilizao da proposta, foi de grande importncia a utilizao do objeto de aprendizagem Mquinas Algbricas8, pelas suas possibilidades de concretizao de relaes funcionais em interface adequada para alunos de sexta srie. As atividades desenvolvidas com esse objeto propiciaram a evoluo dos alunos no uso da linguagem algbrica: de incio apenas raciocnios de natureza aritmtica estavam explcitos, mas, aos poucos, raciocnios algbricos foram se fazendo cada vez mais presentes. Ao final da experimentao com a turma de sexta srie, os alunos mostraram entendimento sobre as relaes funcionais estudadas envolvendo essencialmente o conceito de proporcionalidade sabendo express-las via leis, tabelas e grficos. Como produto resultante deste trabalho, temos uma sequncia de atividades, organizada em grau crescente de complexidade, sempre contemplando os importantes momentos de explorao no objeto de aprendizagem Mquinas Algbricas. A sequncia apresentada integralmente como anexo no texto completo da dissertao de Mestrado Uma introduo ao pensamento algbrico na sexta srie atravs de relaes funcionais (KERN, 2008)9; neste captulo so apresentados alguns elementos da sequncia e de sua experimentao em sala de aula. A motivao para a realizao deste trabalho est diretamente ligada nossa prtica profissional. Pela nossa experincia pessoal10, entendemos que os contedos de Matemtica trabalhados nas quinta e sexta sries (sexto e stimo anos) so mais
8 Este objeto foi desenvolvido no Instituto Freudenthal (disponvel em: <http://www.fi.uu.nl/wisweb/ applets/mainframe_en.html>. Acesso em: 02 jul. 2011) e uma verso em portugus est disponvel no site EDUMATEC, em <http://www.edumatec.mat.ufrgs.br>, no link Atividades/Atividades Diversas de Funes e Grficos/Mquinas Algbricas para o Ensino Fundamental. 9 O texto completo da dissertao est disponvel na Biblioteca Virtual da UFRGS, em: <http:// www.lume.ufrgs.br>. Acesso em: 02 jul. 2011. 10 O primeiro autor do trabalho professor em sries finais do Ensino Fundamental desde 1996.

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INTRODUO AO PENSAMENTO ALGBRICO POR MEIO DE RELAES FUNCIONAIS

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bem aceitos por parte dos alunos em geral, at porque grande parte deles tm aplicao direta no cotidiano. Os alunos no costumam questionar a necessidade de aprender a trabalhar com nmeros negativos, unidades de medidas, nmeros decimais, porcentagens ou propores, por exemplo. Porm quando se inicia o estudo de contedos algbricos (equaes, polinmios, produtos notveis, fatorao), h um questionamento sobre a necessidade da formalizao algbrica, sobre a utilidade do contedo trabalhado. A mudana de um trabalho voltado para a Matemtica concreta, diretamente ligada a situaes do dia a dia, para um trabalho voltado para aspectos mais abstratos, mais afastados do cotidiano, um dos motivos para as dificuldades no ensino e na aprendizagem da Matemtica. Em particular, o aprendizado da lgebra tem se constitudo como um dos maiores desafios no ensino de Matemtica do Ensino Fundamental. 2. SOBRE O ENSINO DA LGEBRA Como deveria ser feita a introduo linguagem algbrica? Existem diferentes ideias e diferentes enfoques. Charbonneau (1996, p. 34) diz que a lgebra seria [...] um caminho para manipular relaes. Usiskin (1997) chama a ateno para as diferentes interpretaes e concepes associadas lgebra: aritmtica generalizada; estudos de procedimentos para resoluo de problemas; estudo de relaes entre quantidades; e o estudo de estruturas e propriedades. Para o ensino da lgebra, temos como recomendaes gerais nos Parmetros Curriculares Nacionais11 (PCNs):
O estudo da lgebra constitui um espao bastante significativo para que o aluno desenvolva e exercite sua capacidade de abstrao e generalizao, alm de lhe possibilitar a aquisio de uma poderosa ferramenta para resolver problemas (BRASIL, 1998, p. 115).

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De forma mais especfica, os PCNs destacam as diferentes dimenses a serem contempladas no estudo da lgebra escolar, sinalizando as diferentes caractersticas do uso das letras, bem como os diferentes conceitos e procedimento que se apresentam em cada uma destas dimenses. H, nos Parmetros (BRASIL, 1998, p. 116), um interessante diagrama que sistematiza essa recomendao, o qual transcrevemos na Figura 4.

11 Este documento est disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/matematica.pdf>. Acesso em: 02 de Julho de 2011

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Figura 4 lgebra no Ensino Fundamental Fonte: Kern, 2008

E, neste documento, alerta-se para o fato de que os professores no desenvolvem todas essas dimenses, j que privilegiam fundamentalmente o estudo do clculo algbrico e das equaes. Dessa forma, os professores perdem a oportunidade de realizar um ensino que articula o desenvolvimento das diferentes competncias que concorrem para o amadurecimento de raciocnios de natureza algbrica. Na dissertao em que este captulo est baseado (KERN, 2008), fizemos uma anlise do ensino de lgebra em livros didticos aprovados pelo MEC. A maioria dos livros traz uma abordagem na forma de resoluo de problemas. No entanto, a justificativa da necessidade do uso da linguagem algbrica para expressar equaes que resolvem problemas acaba perdendo a fora porque, em muitos casos, o aluno resolve os problemas propostos com simples raciocnio aritmtico, ou seja, os problemas motivadores no so os mais apropriados. Dentre as quatro dimenses apontadas anteriormente, escolhemos a Funcional para desenvolver a proposta didtica de introduo ao pensamento algbrico, e nela tambm vamos contemplar a modelagem matemtica. disso que vamos tratar nas prximas sees. 3. A CONSTRUO DE UMA PROPOSTA Objetivando a construo de uma proposta didtica que propiciasse uma melhoria no aprendizado da lgebra, concentramo-nos nas diferentes diretrizes que frisam a importncia da lgebra no desenvolvimento do aluno. Essas diretrizes apontam

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que na observao das relaes entre os nmeros, na observao das diferentes formas de representar situaes matemticas grficos, tabela, expresso que o aluno desenvolve o pensamento algbrico, e no por meio do ensino centrado na resoluo mecnica de exerccios. O processo de construo da proposta, e do resultante produto didtico, foi desenvolvido dentro dos moldes da Engenharia Didtica. Essa uma metodologia de pesquisa no apenas terica, mas voltada para as experincias em sala de aula. Adotamos a organizao de pesquisa delineada pela Engenharia Didtica e de acordo com essa organizao desenvolvemos o processo de criao, experimentao e anlise de nossa proposta didtica. Entendendo que na dimenso das relaes funcionais podemos tambm contemplar, em parte, outras das dimenses que so recomendadas para o ensino da lgebra escolar (destacadas na seo anterior), fizemos a nossa primeira escolha didtica: tomar a perspectiva das relaes funcionais, aqui incluindo a modelagem, como um caminho para a introduo lgebra na sexta sria do Ensino Fundamental. A abordagem via modelagem, sendo uma atividade prtica e de experimentao com coleta de dados, pode proporcionar momentos muito ricos para discusso em sala de aula. Para a execuo de uma atividade de modelagem necessrio se fazer uma preparao, escolher alguma situao em que os alunos possam efetuar medies, organizando-as em uma tabela. Depois de trabalhar com a tabela, os alunos podem estabelecer relaes entre os valores encontrados, descobrindo uma regra de comportamento, a ser expressa de forma algbrica. Nossa segunda escolha didtica apoia-se em princpios tomados da Educao Matemtica Realista (EMR), desenvolvida pelo Instituto Freudenthal da Universidade de Utretch Holanda12, nos meados da dcada de 1970, como uma reao aos efeitos da matemtica moderna, em particular quanto nfase que comeou a ser dada s estruturas e aos formalismos no ensino da matemtica escolar. Um dos princpios da EMR que a matemtica no deve ser transmitida, mas descoberta e reinventada pelos alunos, devendo ser vivida como uma atividade humana, para que se torne ento um conhecimento pleno de significado. Com o propsito de contemplar um processo de aprendizagem em contexto realista, o Instituto Freudhental vem fazendo uso de tecnologia informtica, especialmente na forma de objetos de aprendizagem, que so pequenos softwares (applets), de natureza interativa, voltados para aprendizagem de contedos bastante especficos. O site do Instituto abriga uma extensa coletnea desses objetos em
12 O Freudenthal Institute for Science and Mathematics Education tem como objetivo traar diretrizes e produzir material visando melhoria do ensino de matemtica e de cincias. Disponvel em: < http://www.fi.uu.nl/en/algemeen.html />. Acesso em: 02 jul. 2011.

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tpicos de aritmtica, lgebra, geometria, funes, matemtica discreta, entre outros assuntos13. No que segue, apresentaremos o objeto de aprendizagem Mquinas Algbricas14, escolhido para ser usado em nossa proposta didtica porque dispe de uma estrutura que provoca de forma natural, e, portanto, em contexto realista, a construo do conceito de funo, fazendo uso da linguagem algbrica. O objeto apresenta uma rea de trabalho, na regio cinza da Figura 5, em que so disponibilizadas caixas brancas para entrada e sada de dados e caixas laranjas que disponibilizam diferentes operaes (soma, diferena, multiplicao, diviso, operaes com potncias). Para realizar as operaes, o aluno pode utilizar livremente as caixas brancas e as laranjas, ligando-as com setas conforme a ordem das operaes a serem efetuadas.

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Figura 5 Interface do objeto rvores algbricas Fonte: Kern, 2008

Na Figura 5 ilustramos o procedimento que implementa a operao 2 . 3 + 5, usando trs caixas brancas em que so colocados os nmeros 2, 3 e 5, e duas caixas laranjas que indicam as operaes de multiplicao e de soma. Quando
13 Disponvel em: < http://www.fi.uu.nl/wisweb/applets/mainframe_en.html >. Acesso em: 02 jul. 2011. 14 Este objeto foi desenvolvido no Instituto Freudenthal e, por meio de uma parceria, disponibilizamos uma verso em portugus. A verso em portugus pode ser acessada no site EDUMATEC, em: <http:/ /www.edumatec.mat.ufrgs.br>. Acesso em: 02 jul. 2011 por meio dos links Atividades/Atividades Diversas de Funes e Grficos/Mquinas Algbricas para o Ensino Fundamental.

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trabalhamos somente com dados numricos, temos a opo de resposta na forma valor ou na forma expresso. Usando as caixas brancas e as laranjas podemos tambm obter expresses algbricas, as quais podem ser associadas a tabelas e grficos. A Figura 3 ilustra a mquina que corresponde expresso 2 . a + 5 , acompanhada de tabela de valores e de representao grfica.

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Figura 6 Opes de tabela e de grfico Fonte: Kern, 2008

O objeto Mquinas Algbricas muito pode contribuir para o aprendizado do significado das letras quando utilizadas na lgebra. O aluno, diante de um determinado problema, esquematiza o processo de resoluo do problema, usando a caixa branca como espao a ser ocupado por nmeros que correspondem a situaes particulares do problema a ser resolvido, e tem-se nesse procedimento o uso da ideia de varivel, ainda sem maiores formalismos. O aluno no precisa se preocupar em efetuar clculos, sendo apenas necessrio que identifique as etapas de resoluo do problema. A habilidade do aluno para representar as etapas do problema, atravs de uma mquina, pode ser o incio de pensamento algbrico mais explcito. A sequncia de atividades preparada para o uso do objeto Mquinas Algbricas foi projetada da seguinte forma: inicialmente o aluno entenderia o funcionamento do objeto, e depois seria provocado no entendimento de que uma mquina, muito particular, por ele construda para resolver um certo problema, poderia ser usada para resolver generalizaes deste mesmo problema. O reconhecimento, por parte do aluno, de que a substituio de um certo valor numrico, colocado em caixabranca da mquina, por outro valor numrico no provoca alterao na estrutura

do problema, um passo crucial na construo da ideia de varivel e de expresso algbrica. Vamos ver na apresentao da experincia que foi a partir das diferentes mquinas construdas para resolver instncias particulares de um mesmo problema que os alunos avanaram na direo da mquina generalizadora. Foi a partir deste momento que os alunos passaram a trabalhar com o conceito de varivel na forma de caixa branca vazia, na espera de nmeros a serem processados pela mquina, conforme as operaes algbricas por eles estruturadas. Uma atividade de modelagem matemtica fez parte da proposta didtica: os alunos realizaram uma experincia prtica, fazendo medies, coletando informaes, construindo tabelas e grficos, representando a modelagem do problema de diferentes formas, formulando hipteses e respondendo a determinados questionamentos. Essa atividade de modelagem tambm tratou de relaes entre variveis. A sequncia de atividades concebida visou um processo de aprendizagem com crescente exigncia quanto ao uso da linguagem algbrica. De incio criou-se a necessidade da generalizao, ainda que de forma intuitiva; depois veio a exigncia de expressar as relaes funcionais atravs da linguagem algbrica, usando-se diferentes representaes expresso algbrica, tabelas e grficos. 4. A EXPERINCIA E OS RESULTADOS A experincia de ensino foi realizada com uma turma de sexta srie, do turno da tarde do Centro de Ensino Mdio Pastor Dohms, escola privada de Porto Alegre. A turma era constituda por 30 alunos, com idades variando entre 11 e 13 anos. A dinmica de trabalho com os alunos, em um total de seis encontros (trs encontros de 55 minutos e trs encontros de 110 minutos), foi a seguinte: a) Cinco dos encontros aconteceram no laboratrio de informtica da escola, que dispunha de 20 computadores e um projetor multimdia, com os alunos trabalhando em duplas, na sua grande maioria, e alguns poucos trabalhando individualmente. b) Um encontro foi reservado para a atividade de modelagem matemtica e, dada a sua natureza, aconteceu em sala de aula, com os alunos dispostos em grupos de pelo menos quatro, em torno da mesa onde foram feitas a experincia de medio, a coleta de dados, a construo de tabela e a construo do modelo matemtico.

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c) Em todas as atividades os alunos receberam uma folha guia da atividade, com a situao-problema a ser explorada e com espaos em branco para escreverem suas respostas, muitas delas transcries das mquinas por eles construdas15. d) Ao final de cada encontro, o professor conduziu momentos de discusso coletiva, de forma a sistematizar o conhecimento produzido pelos alunos nos momentos de trabalho em grupo. A concepo inicial da sequncia de atividades foi readaptada ao longo da experimentao, com a reestruturao de algumas atividades, isso porque sentimos a necessidade de fazer intervenes que no estavam previstas, para esclarecer as dvidas e os questionamentos que se apresentavam nos grupos. No que segue, a partir da apresentao do enunciado de algumas atividades desenvolvidas, vamos ilustrar o processo de aprendizagem vivenciado pelos alunos.
4.1 O primeiro Problema Proposto: o Parque Arco-ris

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O primeiro problema a ser resolvido pelos alunos foi:

Um parque de diverses cobra R$ 5,00 pelo ingresso e R$ 3,00 por brinquedo. Quanto gastar Carla se andar em sete brinquedos? E se andar em 12? Se Vitor gastou R$ 56,00, em quantos brinquedos ele andou? E se Daniela tinha R$ 40,00, em quantos brinquedos ela poderia andar?

Para resolver o item (1) da atividade, os alunos construram inicialmente a mquina que calcula o gasto no caso de sete brinquedos e depois construram uma nova mquina para responder pergunta relativa aos 12 brinquedos (Figura 7), neste momento sem maior ateno similaridade da estrutura que resolve as duas perguntas.

15 Esta exigncia de transcrio para a folha de papel da mquina construda se justifica pela necessidade de coleta de material de pesquisa.

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Figura 7 Mquina da atividade Parque de diverses Fonte: Kern, 2008

Para o item (2), alguns alunos construram mquinas que utilizam as operaes inversas, conforme ilustra a Figura 8. Outros utilizaram a mquina construda para o item (1) e, por meio de tentativas com diferentes valores numricos, obtiveram a resposta 17 brinquedos, conforme mostra a Figura 9.

Figura 8 Problema 3 resolvido por mquina inversa Fonte: Kern, 2008

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Figura 9 Problema 3 resolvido por tentativas Fonte: Kern, 2008

Ao final do primeiro encontro, a grande maioria dos alunos tratou cada pergunta da situao proposta como um novo problema e, dessa forma, refizeram a construo de mquinas, mesmo tendo elas a mesma estrutura. Foram raras as situaes nas quais os alunos tiveram que trabalharam com a mesma mquina para responder a perguntas similares.
4.2 A Atividade com as Impressoras

No segundo encontro, os alunos trabalharam com a atividade Impressoras. Essa atividade manteve o propsito de provocar nos alunos a ideia de que uma mesma estrutura de resoluo pode ser usada em vrios casos de um mesmo problema. O enunciado da atividade era o seguinte:
O laboratrio de informtica da escola tem duas impressoras: uma tipo jato de tinta e outra tipo laser. A jato de tinta imprime 12 pginas por minuto e a laser imprime 18 pginas por minuto. (1) Quantas pginas a jato de tinta imprime em 2 minutos? E em 5 minutos? E em 13 minutos? (2) E quantas pginas a laser imprime em 3 minutos? E em 7 minutos? E em 12 minutos? (3) As duas impressoras juntas imprimiro quantas pginas em 6 minutos? E em 9 minutos?

Neste segundo dia de aula, observamos que os alunos passaram a utilizar uma mesma mquina para resolver problemas similares, apenas trocando o valor que havia sido colocado na caixa branca. Nas Figuras 10 e 11, temos diferentes solues apresentadas para o item (3): alguns alunos calcularam a quantidade de folhas impressas em cada impressora, e depois somaram os resultados; outros alunos somaram as velocidades de impresso das duas impressoras, concluindo que, juntas,

imprimiam 30 pginas por minuto, e ento multiplicaram a velocidade obtida pelo tempo.

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Figura 10 Clculo para cada impressora Fonte: Kern, 2008

Figura 11 Clculo a partir da soma das velocidades de impresso Fonte: Kern, 2008

A atividade foi planejada de modo a avanar com as relaes inversas, sendo nossa expectativa a de que houvesse o uso da mquina generalizadora:
(4) Quanto tempo a jato de tinta leva para imprimir 900 pginas? Quanto tempo a laser leva para imprimir 900 pginas? (5) Quanto tempo as duas juntas levam para imprimir 900 pginas? E, quantas pginas imprime cada uma das impressoras?

Para resolver o item (4), os alunos produziram a mquina que divide a quantidade de pginas (900) pela velocidade da correspondente impressora, e, neste procedimento, a caixa branca que recebe o nmero correspondente velocidade funciona como uma varivel, mas os alunos tambm resolveram o item utilizando as mquinas construdas para resolver os itens (1) e (2) da atividade e, por meio de

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tentativas de tempo, determinaram o total de 900 cpias. Nesses dois procedimentos observamos diferentes habilidades, o que procuramos ilustrar na Figura 12: no primeiro procedimento, os alunos esto trabalhando com o conceito de funo; j no segundo procedimento, nos parece que eles esto fazendo uso da ideia de incgnita de uma equao.

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Figura 12 Velocidade de Impresso Fonte: Kern, 2008

Podemos perceber que a mquina que responde ao item (5) tem estrutura semelhante ao clssico problema das duas torneiras16. um item cuja resoluo exige maiores habilidades. Observamos que, para resolver o item (3), basta somar a quantidade de pginas produzida, por minuto, pelas duas impressoras e ento multiplicar pelo tempo de funcionamento; j no item (5) preciso trabalhar com a imagem inversa da funo que associa ao tempo o nmero de cpias e aqui temos uma situao em que a linguagem da lgebra pode ajudar na estruturao do raciocnio. Julgamos que o item (5) da atividade bastante complexo para alunos de sexta srie e interessante observar que, no contexto das mquinas, muitos alunos apresentaram solues corretas e similares: somaram as velocidades de produo das duas impressoras e concluram que juntas imprimem 30 pginas por minuto, e ento dividiram as 900 pginas por 30 para determinar o tempo de 30 minutos (Figura 13).

16 Dada a vazo de gua de duas torneiras, pede-se o tempo necessrio para encher um determinado tanque, tendo-se as duas torneiras abertas.

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Figura 13 Somando as velocidades Fonte: Kern, 2008

Neste segundo encontro, a grande maioria dos alunos mostrou bastante desenvoltura na construo de mquinas generalizadoras, tanto para expressar o nmero de cpias produzidas por uma impressora em funo do tempo, quanto para expressar a relao inversa em que o tempo funo do nmero de cpias.
4.3 Atividade de Modelagem Matemtica: bolinhas na gua17

Esta atividade, proposta para o terceiro encontro da experincia, foi realizada em sala de aula, com os alunos organizados em grupos de pelo menos quatro, em torno de mesas retangulares. O material para a atividade, distribudo para os grupos, consistia em: a) garrafa plstica18 com marcaes horizontais espaadas por 1 cm, com gua at a primeira marcao e 100 bolinhas de vidro (Figura 14); b) folha guia de atividade e folha com sistema de coordenadas.

17 Esta atividade de modelagem foi inspirada no livro Algebra Experiment I Exploring Linear Functions, de Mary Jean Winter e Ronald J. Carlson. Addison-Wesley Publishing Company. 18 Utilizamos garrafas de plstico de 2 litros.

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Figura 14 Material para a atividade de modelagem Fonte: Kern, 2008

Os alunos seguiram a orientao da folha guia da atividade, que dizia:

Quadro 4 Guia da atividade Na garrafa, adicione bolinhas de vidro, uma a uma, at que o nvel da gua suba exatamente 1 cm. Marque essas informaes na tabela.

(2) Quantas bolinhas precisamos para que o nvel da gua suba: 1 cm? 3 cm? 7 cm?

Fonte: Kern, 2008

Um dos objetivos da atividade foi levar os alunos situao concreta de observar a influncia de um fator sobre outro fator no caso, a quantidade de bolinhas influenciando na altura do nvel da gua e, dessa forma, provoc-los na compreenso dos conceitos de variveis independente e dependente. Os alunos foram desafiados na formulao de hipteses e na elaborao de raciocnios generalizadores. Inicialmente todos os grupos, colocando bolinha aps bolinha, contaram quantas eram necessrias para fazer o nvel da gua subir 1 cm. J para fazer subir o nvel da gua at 2 cm, as atitudes foram diversificadas: alguns dos grupos continuaram colocando as bolinhas de vidro na garrafa e fazendo a contagem,

enquanto em outros grupos houve a manifestao de que se j sei quantas bolinhas deslocam a gua em 1 cm, para saber as outras basta multiplicar. Para determinar a quantidade de bolinhas necessrias para que o nvel de gua subisse 7 cm, uma questo com inteno de provocar raciocnio generalizador, os grupos apresentaram diferentes e interessantes comportamentos: a) Um dos grupos coletou as bolinhas que estavam sobrando nos demais grupos para que pudesse realizar, concretamente, a experincia de ver o nvel de gua subir 7, e, dessa forma, o grupo se colocou na exaustiva atitude de contar bolinhas enquanto observava e media os diferentes nveis de gua. b) Outro grupo, para alcanar os 7 cm, somou a quantidade de bolinhas necessrias na soma de deslocamentos tais como 2 cm + 2 cm + 3 cm, obtendo o total de 37 + 37 + 56 = 130 bolinhas. c) Tambm observamos um grupo que fez uso de raciocnio com mdia aritmtica: observaram que para o deslocamento de 1 cm foram usadas 17 bolinhas e que para 2 cm foram usadas 38 bolinhas. Com a diferena de 21 bolinhas da segunda medio para a primeira, foi calculada ento a mdia (17 + 21) 2 = 19, que informa o nmero de bolinhas para a variao de 1 cm no nvel dgua. E, finalmente, o grupo determinou o nmero de 133 bolinhas correspondente variao de 7 cm, fazendo a multiplicao 19 x 7 = 133 bolinhas. Com o propsito de discutir aspectos relativos coleta de dados em situao de modelagem, o professor sugeriu que todos os grupos realizassem as medies solicitadas, mesmo que j tivessem respondido s perguntas por meio de raciocnios de proporcionalidade. A Figura 15 registra parte dessa coleta de dados.

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Figura 15 Dados coletados pelos alunos na atividade das bolinhas na garrafa Fonte: Kern, 2008

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A diversidade de valores obtidos (por exemplo, os valores 70, 74, 75, 75, 76, e 77, correspondentes aos 4 cm) produziu uma interessante discusso, com a formulao de vrias hipteses: as bolinhas de vidro poderiam ter tamanhos diferentes; as marcaes nas garrafas no eram muito precisas; e essa diversidade poderia ser decorrente da dificuldade para medir o nvel de gua com a rgua disponvel. A segunda parte da atividade foi planejada com o objetivo de trabalhar outras maneiras de representar matematicamente a mesma situao problema via grfico e via relao funcional e, depois disso, voltamos construo das mquinas:
Quadro 5 Guia da atividade - continuao (4) Marque todos os pontos da tabela na folha quadriculada. (5) Os pontos que voc marcou esto alinhados? (6) H um ponto que podemos marcar no grfico que no depende de medio. Qual este ponto? (7) Trace uma reta que passe o mais prximo possvel de todos os pontos. (8) Observe o grfico e responda: quantas bolinhas so necessrias para que o nvel da gua suba: 1 cm? 4 cm? 0,5 cm? (9) Como seria uma mquina algbrica que resolve os trs itens acima? Fonte: Kern, 2008

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No trabalho com o grfico da situao-problema, os alunos marcaram os pontos encontrados na tabela, sem maiores dificuldades. Os grupos perceberam que os pontos estavam prximos de um alinhamento. Para o traado da reta, o professor chamou ateno para o ponto que no depende de medio, e os alunos logo concluram que se tratava do ponto (0,0). Levando em considerao o ponto (0,0), eles traaram a reta solicitada (Figura 16). Apenas um grupo teve dificuldades, traando uma reta que no passava, de forma satisfatria, perto dos pontos.

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Figura 16 Grfico do deslocamento da gua em funo da quantidade de bolinhas Fonte: Kern, 2008

A partir da observao do grfico, era esperado que os alunos respondessem o item 8 da atividade Quantas bolinhas so necessrias para que o nvel da gua suba: a) 1 cm? b) 4 cm? c) 0,5 cm?. Mas muitos fizeram uso dos dados que estavam na tabela. Vale aqui observar que no fenmeno modelado, o procedimento de colocar bolinhas na garrafa, uma a uma, corresponde ao processo de modelagem discreta. Ao utilizar o sistema de coordenadas para marcar os pontos correspondentes as medidas feitas, os alunos identificaram um conjunto de pontos aproximadamente alinhados. A partir desses dados, foi solicitado a eles que traassem uma reta que ficasse muito prxima dos pontos marcados. Nesse momento, estava sendo iniciada a transio do modelo discreto para o modelo contnuo. Fazendo uso da reta, os alunos observaram, por exemplo, que a quantidade de bolinhas necessrias para deslocar 1 cm no precisa ser necessariamente um nmero inteiro. Aps a construo do grfico, um dos grupos avanou no ajuste das informaes obtidas na tabela: havendo indicado, no momento de medio, que 19 bolinhas correspondiam ao deslocamento de 1 cm, ao analisar o grfico, eles observaram que a reta passava um pouco acima do ponto (1, 19), aproximadamente no ponto (1, 19.5). E, com o valor de 19.5, eles explicaram as 78 bolinhas correspondentes aos 4 cm que haviam encontrado no momento da medio, fazendo a multiplicao 4 19.5 = 78. Por fim, os grupos trabalharam na mquina que relaciona nmero de bolinhas e nvel dgua. Foram criadas mquinas com o cuidado de manter uma caixa branca vazia para receber nmeros correspondentes varivel nvel de gua em cm, conforme mostra a Figura 17. Mas ainda observamos casos em que trs mquinas foram construdas para responder sobre o nmero de bolinhas quando o nvel sobe 1 cm, 2 cm ou 4 cm, como mostra a Figura 18.

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Figura 17 Caixa-branca vazia Fonte: Kern, 2008

Figura 18 Diferentes mquinas para um mesmo problema Fonte: Kern, 2008

Com perguntas correspondentes s situaes em que a medio impossvel de ser realizada, por exemplo, se colocamos apenas uma bolinha possvel observar o quanto sobe o nvel de gua?, provocamos os alunos a usarem a mquina construda. Encerramos a atividade discutindo as diferentes formas de representao do fenmeno modelado tabela, grfico e mquina. Dessa forma, analisamos, juntos, a estrutura das mquinas generalizadoras correspondentes ao nmero de bolinhas em funo de cm e sua inversa cm em funo do nmero de bolinhas e ento introduzimos a letra x para representar a caixa branca vazia em cada mquina e assim escrevemos, por exemplo, a relao funcional: nmero de bolinhas = 19 . x, onde x a variao do nvel da gua em cm.

No quarto encontro voltamos experincia das bolinhas na gua, mas avanando com situaes nas quais os alunos deveriam observar a variao do nvel da gua em diferentes tipos de garrafas e estabelecer as correspondentes relaes funcionais, utilizando diferentes tipos de representao (tabela, grfico, mquina):
A experincia da medio do nvel de gua na garrafa, com bolinhas, foi realizada com os recipientes abaixo. Os dados foram registrados em trs tabelas diferentes, uma para cada recipiente.

Qual a tabela correspondente a cada recipiente? Faa o grfico correspondente a cada recipiente.

Desenhe a mquina que, informando o quanto sobe em cm o nvel de gua, calcula o nmero de bolinhas. Figura 19 Retomando a atividade Bolinhas na gua Fonte: Kern, 2008

Considerando que este um problema com muitas informaes e que estvamos trabalhando com alunos de sexta srie, foi grande a nossa satisfao quando observamos as resolues apresentadas por um nmero significativo de grupos. Em sistema de coordenadas com grade quadriculada (Figura 20), os alunos marcaram os pontos informados nas trs tabelas, traaram a reta correspondente a cada um dos grficos e, sem maiores dificuldades, estabeleceram as correspondncias entre grficos e garrafas.

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4.4 Retomando a Atividade bolinhas na gua

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Figura 20 Pontos e grficos Fonte: Kern, 2008

Os alunos tambm retomaram o objeto Mquinas Algbricas e nele construram as mquinas correspondentes a cada uma das trs garrafas (Figura 21), e escreveram expresses que informavam o nmero de bolinhas em funo do nvel de gua.

Figura 21 Mquinas correspondentes s trs garrafas Fonte: Kern, 2008

4.5 Comentrios sobre o Desenrolar da Sequncia de Atividades

Alm dos quatro encontros comentados anteriormente, foram realizados mais dois encontros como parte de nossa experincia de ensino. Nesses encontros finais, os alunos trabalharam, essencialmente, com mquinas mais elaboradas quanto ao nmero de variveis envolvidas no problema. Por exemplo, uma das mquinas que construram resolvia o problema de calcular o gasto do fregus em uma pizzaria, onde havia o consumo de pizza, refrigerante e sorvete. Alguns grupos produziram mquinas mais elaboradas ao inclurem tambm o dinheiro para pagamento e o correspondente troco a ser dado ao fregus. Ao longo da realizao da experincia, observamos uma evoluo no desempenho dos alunos, e, por isso, foi possvel identificar um crescimento na compreenso da linguagem algbrica. De incio, os alunos construram para cada caso particular do problema uma mquina algbrica, ainda indicando um forte raciocnio de natureza aritmtica. Depois avanaram com as mquinas genricas que resolviam um mesmo

problema em muitas situaes particulares, j indicando um raciocnio de natureza algbrica. Intencionalmente, a sequncia de atividades proposta aos alunos se restringiu a situaes que trataram de relaes de proporcionalidade, pois nosso objetivo maior foi propor uma introduo ao pensamento algbrico por meio do trabalho com relaes funcionais, e para tanto julgamos importante que a experincia se desenvolvesse dentro da simplicidade do modelo linear. 5. CONCLUSO Finalizamos este texto colocando a pergunta: ser que possvel ensinarmos lgebra de uma maneira diferente? verdade que ensinar um contedo de um modo diferente exige um complexo processo de reestruturao. No temos a pretenso de obter a resposta a tal pergunta, nem de trazer a soluo dos problemas no ensino de lgebra. O que temos, depois de refletir sobre nossa prtica diria de professor, com base em leituras feitas na elaborao de nosso trabalho de dissertao e pela experimentao realizada como parte deste trabalho, so algumas contribuies. Acreditamos que, ao desenvolver nos alunos de sexta srie a habilidade de expressar relaes entre variveis, propiciamos uma introduo ao pensamento algbrico de forma tal que o uso das letras se tornou significativo trazendo a compreenso da necessidade e da importncia da lgebra. A explorao de situaes problema, usando o aplicativo Mquinas Algbricas, possibilitou aos alunos a transio do raciocnio de natureza aritmtica quele de natureza algbrica, sem que houvesse a necessidade de apresentao formal da noo de varivel e funo. Alm da ideia de variabilidade e de dependncia entre variveis, os alunos indicaram ter compreendido as diferentes formas de representao de uma situao que envolve uma relao funcional tabelas, grficos e leis da funo. O progresso de nossos alunos nos faz julgar que a sequncia de atividades proposta foi ao encontro da necessidade de abordarmos a introduo lgebra de um modo diferente. Mas importante lembrar que no existem regras que possam garantir, de antemo, o sucesso de uma experincia de ensino. O que temos na literatura, na pesquisa e, em particular, na nossa dissertao de Mestrado, so orientaes e experincias que podem ajudar os professores no interessante e complexo processo de ensinar Matemtica. Na dissertao apresentamos uma anlise detalhada do desenrolar das atividades realizadas com os alunos, indicando dificuldades e progressos. Este material, para alm do texto aqui apresentado, pode ajudar os professores interessados em realizar novas experincias de ensino no contexto da lgebra, e dentro desse esprito que trazemos a nossa contribuio.

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6. REFERNCIAS ARTIGUE, Michle. Engenharia Didtica. In: BRUN, J. (Org). Didtica das Matemticas. Lisboa: Instituto Piaget, 1996. p. 193-217. BASSANEZI, Rodney Carlos. Ensino-aprendizagem com modelagem matemtica. So Paulo: Contexto, 2002. BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais (5 a 8 srie): Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1998. CHARBONNEAU, Louis. From Euclid to Descartes: Algebra and its Relation to Geometry. In: BEDNARZ, N. et al. (Ed.). Approaches to Algebra. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1996. p. 15-37. JANVIER, Claude. Modeling And The Initiation Into Algebra. In: BEDNARZ, N. et al. (Eds.). Approaches to Algebra. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1996. p. 225-236. KERN, Newton. Uma introduo ao pensamento algbrico na sexta srie atravs de relaes funcionais,137 p. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2008. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/15584>. USISKIN, Zalman. Concepes sobre a lgebra da escola mdia e utilizaes das variveis. In: COXFORD, A.; SHULTE, A. (Org.). As Idias da lgebra. So Paulo: Atual, 1997. p. 9-22.

O USO DE JOGOS NA RESOLUO DE PROBLEMAS DE CONTAGEM: UM ESTUDO DE CASO EM UMA TURMA DE OITAVO ANO

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Gustavo Quevedo Carvalho

INTRODUO O objetivo deste captulo descrever uma proposta de sequncia didtica em problemas de contagem. O trabalho debrua-se sobre um estudo de caso realizado em uma turma do oitavo ano do Colgio Militar de Porto Alegre (CMPA)19. Com o uso de jogos previamente selecionados, criou-se um ambiente de provocao acerca de situaes em que era necessrio colocar em prtica o pensamento multiplicativo. Fundamentado na Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud (1993), que toma como ponto fundamental da cognio o processo de conceitualizao do real, e na Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky (1991), cuja perspectiva de que a constituio das funes complexas de pensamento veiculada pelas trocas sociais, fez-se uma anlise de como os sujeitos se comportaram nas diferentes atividades que abordavam o campo conceitual multiplicativo, bem como das estratgias/esquemas utilizados por eles na resoluo dos questionrios propostos ao final de cada jogo. Para uma concluso, retomam-se as anlises dos esquemas utilizados pelos sujeitos e os indicativos de que propor situaes novas, no campo conceitual multiplicativo, refora a possibilidade de os alunos reformularem suas formas de resoluo ou de as adaptarem a um novo contexto. PROBLEMAS DE CONTAGEM A ideia de trabalhar com problemas de contagem partiu de minha curiosidade e da dificuldade em compreender as questes dessa natureza quando aluno de Ensino Mdio. Assim, surgiu a oportunidade de voltar a trabalhar com problemas de contagem, agora direcionados aos alunos de uma turma de oitavo ano. Outra razo que levou ao trabalho com problemas de contagem foi o pouco contato que meus alunos tiveram com situaes inseridas nesse contexto. O CMPA
19 Dissertao apresentada no Mestrado em Ensino de Matemtica (UFRGS), orientada pelo Prof. Dr. Eduardo Henrique de Mattos Brietzke.

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possui um Plano de Disciplina (PLADIS) de cada matria, que nada mais do que a organizao dos componentes curriculares, enunciando os assuntos a serem abordados ao longo do perodo letivo. O primeiro contato que o aluno do CMPA tem com problemas de contagem ocorre no sexto ano do Ensino Fundamental, quando so abordados o conjunto dos nmeros naturais e suas operaes. Dentro dos objetivos especficos do assunto, o professor trabalha a operao multiplicao como uma adio de parcelas iguais. O aluno deve reconhecer os fatores e o produto, saber aplicar as propriedades da multiplicao e resolver exerccios. Ao trabalhar esses tpicos, preciso levar em conta algumas instrues metodolgicas. Uma dessas instrues refere-se resoluo de problemas utilizando o princpio fundamental da contagem, j incentivando o aluno a pensar logicamente sobre questes dessa natureza. O estudo de problemas de contagem fica restrito apenas a esse ano do ensino fundamental, sem qualquer meno nos demais anos. Somente no segundo ano do Ensino Mdio que os alunos voltam a ter contato com os problemas de contagem. Muitas vezes, os alunos sentem grandes dificuldades em interpretar esses problemas e, geralmente, eles esperam que uma frmula possa resolver todos os problemas propostos. Tambm existe aquela situao em que o aluno questiona a importncia de estudar esses problemas. E, realmente, se o professor no expuser ao aluno os objetivos de se estudar problemas de contagem, o propsito da unidade torna-se irrelevante. Os problemas de contagem so importantes porque iniciam o sujeito no campo do raciocnio combinatrio. Alm disso, auxiliam a organizar de forma mais adequada um conjunto de dados ou informaes, fugindo de frmulas decoradas, apresentadas sem sentido. Essa organizao representa um futuro esquema para resoluo de novos problemas ou de novas situaes em que a contagem for referida. As frmulas devem ser uma consequncia de observaes em problemas de contagem variados, que podem necessitar de distintas estratgias e, assim, possibilitar ao aluno fazer sua construo. Provoc-lo em diferentes situaes de contagem, aumentando gradativamente o seu grau de dificuldade, favorece a oportunidade de direcion-lo a deduzir uma frmula, como citado h pouco, no como decoreba, e sim como uma maneira prtica de resoluo. O uso de jogos foi uma maneira de tratar do assunto de uma forma atraente e interessante. Para que houvesse um retorno por parte dos alunos, era necessrio que eles estivessem motivados com as diversas situaes propostas. Os jogos tambm propiciaram uma integrao entre os estudantes, bem como a prtica da socializao, da cooperao e da formao/resgate de atitudes. A aproximao entre jogos e problemas de contagem veio a contribuir em muito na ampliao do conjunto de

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conceitos do campo multiplicativo, dado que possibilitam ao aluno prever resultados e comparar hipteses. Associam-se a essas colocaes as de Borin (2004), o qual defende que a atividade de jogar desempenha papel importante no desenvolvimento de habilidades de raciocnio lgico, dedutivo e indutivo, da linguagem, da criatividade, da ateno e da concentrao. Habilidades estas essenciais para o aprendizado em Matemtica. A PROPOSTA DE JOGOS EM PROBLEMAS DE CONTAGEM Outros autores j escreveram artigos, dissertaes e teses corroborando a ideia de sequncias didticas alternativas e envolventes para problemas de contagem. No trabalho intitulado Jogo de regras e construo de possveis: anlise de duas situaes de interveno psicopedaggica, de Piantavini (1999), h uma investigao das relaes entre o jogo Senha e a construo de possveis, no contexto de duas intervenes psicopedaggicas com alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental, uma limitada estrutura do jogo e outra acrescida de situaes problematizadoras explcitas. Segundo a anlise, baseada na teoria epistemolgica de Piaget, os resultados obtidos nos pstestes demonstraram que a interveno baseada em problematizaes foi mais eficaz em desencadear nos sujeitos evolues e construes efetivas dos possveis, mediante a anlise dos prprios meios empregados no jogo Senha. Os dados da pesquisa afirmaram a importncia do jogo em um contexto educativo e psicopedaggico, como desencadeador de reflexo nos sujeitos, proporcionando construes significativas do ponto de vista cognitivo. Na tese de doutorado O conhecimento matemtico e o uso de jogos na sala de aula, de Grando (2000), o interesse da pesquisa recaiu sobre o jogo pedaggico no ensino da Matemtica. Nessa pesquisa, a autora investiga os processos gerados na construo e/ou resgate de habilidades matemticas a partir da interveno com dois jogos (Nim e Contig60) em oito alunos da sexta srie do Ensino Fundamental. Os resultados indicaram que houve um processo desencadeador na construo dos procedimentos e dos conceitos matemticos, pelos sujeitos, em situaes de jogo. Em seu artigo intitulado A importncia dos jogos e curiosidades matemticas no processo Ensino-Aprendizagem, de Groenwald (2003), a autora prope que os professores de matemtica utilizem jogos e curiosidades matemticas como forma de conceituar e comunicar conhecimentos. Dentre os trabalhos que propem jogos relacionados contagem, destaca-se ainda o minicurso Geoplano e Anlise Combinatria: construindo o conhecimento matemtico no trabalho cooperativo, de Ludwig e Rico (2006), e o trabalho Seleo de jogos (BARBOSA, 2004).

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O ESTUDO DE CASO NO COLGIO MILITAR DE PORTO ALEGRE Os jogos selecionados foram desenvolvidos no segundo semestre de 2008 com uma turma de oitavo ano do Ensino Fundamental, de 33 alunos. A investigao foi desenvolvida como um estudo de caso, conforme citado na introduo. Um estudo de caso sempre tem um forte cunho descritivo. Baseia-se em trabalho de campo no qual se estuda uma entidade no seu contexto real, tirando todo o partido possvel de fontes mltiplas de evidncia como entrevistas, observaes e documentos (YIN, 1984). Mesmo um estudo de caso nunca estando completo, o autor procura levar em considerao todos os aspectos que so importantes para a pesquisa, de modo a tornar to completa quanto possvel essa investigao (PONTE, 2006). Na coleta de dados foram utilizadas as observaes feitas em sala de aula pelo professor20, orais e escritas (atravs de um questionrio ao final de cada jogo). O professor testemunhou conversas de alguns grupos de alunos durante os jogos sobre como eles traavam suas estratgias, utilizando ou no o pensamento multiplicativo. No incio do prximo encontro, discuti com o grupo maior as regras do jogo e suas peculiaridades. Nesse momento, observei atentamente as diferentes expresses dos alunos frente s suas estratgias de jogo e se eles identificavam alguma situao vantajosa nesse jogo. Nessas oportunas ocasies de discusso, os estudantes questionavam alguns momentos do jogo e se era possvel alterar alguma regra para torn-lo mais atraente e mais divertido. Tudo que os alunos conversavam e apontavam sobre um determinado jogo, era anotado em um caderno. Algumas questes dos alunos eram respondidas com outra questo. Muitos alunos sentiam a necessidade da ajuda do professor para obter a resposta e no ficavam muito satisfeitos quando a pergunta lhes era devolvida. As atividades foram planejadas e referenciadas na Teoria dos Campos Conceituais (VERGNAUD, 1993), especificamente, em sua abordagem do campo conceitual multiplicativo. O perodo total previsto de aplicao foi de 14 encontros, mas outras aulas que no estavam destinadas aplicao das atividades foram utilizadas para debates. A apresentao das regras e de cada jogo propriamente dito durava, em mdia, trs encontros. Era importante discutir com os alunos sobre os jogos, no apenas para levantar dados da pesquisa, mas tambm para avaliar o jogo aplicado e replanejar os jogos posteriores, se fosse o caso. Todos os quatro jogos foram confeccionados pelo pesquisador, fazendo uso de material disponibilizado em sites para construir tabuleiros e fichas. Alguns materiais
20 O professor o autor deste trabalho.

foram comprados, tais como copos plsticos, dados, tinta guache, folhas de laminado, caixas de lpis de cor e atilhos. Pode-se dizer que o custo da confeco dos jogos foi baixo e sugere-se, quando possvel, dentro do planejamento escolar, viabilizar o uso de material reciclvel. A PROPOSTA A ordem de aplicao dos jogos foi: A Grande Aposta, Contig60, Senha e Jogo Bicolorido. O relato de experincia ficar restrito, aqui, aos jogos A Grande Aposta e Senha, bem como anlise de algumas perguntas propostas ao fim de sua aplicao, dos tipos de respostas e das estratgias de resoluo que os alunos apresentaram. Para os demais jogos, o leitor convidado a acessar a dissertao21 (CARVALHO, 2010). A classificao das respostas, quanto ao tipo, segue a caracterizao a seguir: a) Resposta em Branco (B): o aluno no respondeu a questo. b) Resposta Correta Parcial (RCP): o aluno apresenta apenas a resposta numrica da questo, sem desenvolvimento, ou apenas o desenvolvimento sem indicao da resposta numrica. c) Resposta Incorreta Parcial Negativa (RIPN): o aluno apresenta apenas um valor numrico incorreto, que ele considera ser o correto, sem desenvolvimento. d) Resposta Incorreta Parcial Positiva (RIPP): o aluno apresenta o desenvolvimento de seu raciocnio listando algumas possibilidades corretas e/ou incorretas, sem indicao de resposta. e) Resposta Esperada (RE): O aluno apresenta desenvolvimento completo da questo, bem como o resultado numrico correto. A Tabela 1 indica a classificao das respostas dadas a cada questo, sinalizando o nmero de alunos que tiveram suas respostas classificadas em cada um dos tipos descritos anteriormente.

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21 A dissertao est disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/17845>. Acesso em 24 de maio de 2010.

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Tabela 1 levantamento quantitativo das respostas por tipo

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Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho

APRESENTAO DO JOGO A GRANDE APOSTA Este jogo uma adaptao do jogo A grande corrida de cavalos, que faz parte do projeto Experincias Matemticas com Educandos do Programa Curumim (2007). No jogo, as crianas eram divididas em pequenos grupos. Duas crianas eram designadas a negociarem as apostas nos cavalos e elas eram chamadas de negociadores, um educando era responsvel pela organizao e os demais alunos eram os jogadores apostadores. Em um painel era montado um quadro com os nmeros dos cavalos, de 2 a 12. Realizou-se uma adaptao deste jogo para ser jogado entre duplas e, com isso, foi necessrio formular algumas regras, descritas a seguir. Como o considerei um novo jogo, resolvi tambm dar a ele um novo nome. Para esse jogo, cada dupla necessitava de: a) b) c) d) fichas de numerao dos cavalos (total de 11 fichas); dois dados pequenos de cores distintas; um copo plstico para mexer os dados; um pequeno bloco de papel em que a dupla identificaria cada jogador, os nmeros dos cavalos de cada jogador e o vencedor de cada preo.

Antes do primeiro lanamento de dados, cada jogador da dupla escolhia seus cavalos, de modo que cada um ficasse com o mesmo nmero de fichas. Essa escolha poderia ser feita de forma aleatria, com as fichas voltadas para baixo ou com cada jogador escolhendo seus cavalos. Os jogadores ficaram livres para que decidissem a forma como escolheriam seus cavalos. Cada jogador recebia 5 fichas e a ficha que restava era chamada de cavalo-curinga. Escolhidos os cavalos, decidia-se quem faria o primeiro lanamento dos dados. Vejamos, ento, como funciona o jogo propriamente dito:

a) O primeiro jogador, que chamaremos de jogador 1, lana os dados. Se a soma das faces voltadas para cima for o nmero de um de seus cavalos, ele vence o preo e marca no bloco um trao (|) e o nmero do cavalo sorteado; caso contrrio, o jogador 2 vence e faz o mesmo. Se a soma for o nmero do cavalo-curinga, ento ele anota para si esse nmero e tem direito de lanar os dados novamente. b) O segundo jogador, que chamaremos de jogador 2, procede com o segundo lanamento dos dados. Aqui tambm pode ocorrer qualquer das trs situaes descritas acima, e o jogo continua normalmente. c) Ao trmino da corrida, ou seja, dos seis preos, ser considerado vencedor aquele jogador que venceu mais preos. d) Em caso de empate, ou seja, se cada jogador tiver vencido trs preos, ser considerado vencedor aquele jogador que obtiver a maior soma dos nmeros correspondentes aos cavalos sorteados nos preos em que foram vencedores. Caso algum jogador tenha pontuado com o cavalo-curinga, o valor deste tambm entra na soma. Vejamos uma situao do jogo em que houve empate:

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Figura 22 Exemplo da situao do jogo A Grande Aposta Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho

Na escolha dos cavalos, o cavalo-curinga o de nmero 12. Como cada jogador venceu trs preos, ento a deciso ficou para a soma dos cavalos vencedores de cada preo.

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QUESTIONRIO APLICADO E ANLISE Questo 1: Aps ter jogado algumas vezes, voc acha que todos os cavalos tm a mesma chance? Resposta esperada: No. Algumas somas saem mais do que outras. Logo, alguns cavalos podem sair mais vezes.
Tabela 2 Frequncia de respostas questo 1 do jogo A Grande Aposta

Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho

Os dois alunos que responderam corretamente o que era esperado formavam uma dupla. A justificativa que apresentaram para a questo veio em forma de um esquemas, um deles representado na Figura 23. A resposta no estava completa, mas esses alunos reconheceram que alguns cavalos eram mais favorveis do que outros.

Figura 23 Resposta de aluno Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho

Observe que o aluno montou um esquema e classificou os cavalos quanto s suas possibilidades de vitria. Seu colega de jogo tambm apresentou esquema semelhante, entretanto, no apresentou as chances dos cavalos. importante ressaltar que um desses alunos respondeu no questo. Veja a Figura 24, correspondente resposta.

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Figura 24 Resposta de aluno: No, tm cartas que saem mais vezes do que outras. Por exemplo, o nmero 8 sai mais vezes que o 12. Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho

Houve tambm aqueles alunos que tentaram explicar suas respostas, mas no encontraram um argumento vlido para isso ou no souberam expressar-se claramente. Ao analisar as respostas obtidas, deparei-me com o exemplo a seguir (Figura 25).

Figura 25 Resposta de aluno: No, pois h alguns que tm mais algumas que somando do o prprio. Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho

Questo 4: Suponha que o jogador 1 tenha o cavalo nmero 3, e o jogador 2 tenha o cavalo de nmero 12. Quem tem mais chance de vencer um preo? Justifique. Resposta esperada: O cavalo de nmero 3 pode sair de duas maneiras: (1,2) ou (2,1). O cavalo de nmero 12, apenas uma: (6,6). Ento, o cavalo 3 tem mais chance de vencer um preo.
Tabela 3 Frequncia de respostas questo 4 do jogo A Grande Aposta

Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho

As 17 respostas classificadas como RIPP so as dos alunos que listaram as possibilidades dos dois cavalos, mas desconsideraram que os dados eram distintos ( importante observar que as cores dos dados eram diferentes). Vemos a seguir, nas Figuras 26 e 27, as respostas de dois desses estudantes.

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Figura 26 Resposta de aluno Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho

Figura 27 Resposta de aluno Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho

O nico aluno que teve sua resposta considerada como RE, na verdade, confundiu os nmeros dos cavalos, mas, mesmo assim, sua resposta foi satisfatria. Esse aluno o mesmo que respondeu questo 1 com o argumento da soma dos algarismos. Veja a justificativa para sua resposta na questo 4. Ao ler a resposta do aluno, questionei-o, novamente, sobre essa soma dos algarismos (Figura 28). O aluno ento respondeu mostrando os tais algarismos, que nada mais eram do que os nmeros das faces dos dados. Ele, de fato, no estava se referindo aos algarismos, e sim s somas, concluindo que, para o nmero 3, existem mais possibilidades de soma do que para o nmero 12.

Figura 28 Resposta de aluno - o trs, pois h mais algarismos que somados do ele prprio Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho

Questo 7: Supondo que a escolha dos cavalos no fosse feita aleatoriamente pelos cartes e sim pelo nmero obtido da soma das faces voltadas para cima dos dois dados. Quais e quantas so as possveis somas? Resposta esperada: 1+1, 1+2, 1+3, 1+4, 1+5, 1+6, 2+1, 2+2, 2+3, 2+4, 2+5, 2+6, 3+1, 3+2, 3+3, 3+4, 3+5, 3+6, 4+1, 4+2, 4+3, 4+4, 4+5, 4+6, 5+1, 5+2, 5+3, 5+4, 5+5, 5+6, 6+1, 6+2, 6+3, 6+4, 6+5, 6+6. (36 maneiras)
Tabela 4 Frequncia de respostas questo 7 do jogo A Grande Aposta

Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho

Neste momento, muitos alunos solicitaram a presena do professor, pois necessitavam de ajuda. Eles estavam chegando ao fim do questionrio e percebiam que as perguntas exigiam mais do que responder s por responder. Era necessrio que usassem algum tipo de esquema. Ao observar que os alunos estavam em dvidas sobre algumas situaes do jogo que o questionrio apresentava, fui frente do quadro e solicitei um instante de ateno. Avisei-os de que passaria de mesa em mesa para ajud-los nas dvidas, mas sugeri que eles tentassem escrever algo; que se baseassem nas respostas anteriores e nas discusses com os colegas. Assim foi feito. E fez efeito. Ajudei, cuidadosamente, algumas duplas. Outras, que haviam solicitado ajuda, j no mais a necessitavam, pois o entendimento da questo e de suas prprias respostas j tomava um caminho compreensvel. Mesmo assim, 19 alunos mantiveram uma ideia equivocada quanto no distino dos dados e apresentaram, como total de possibilidades, 21 somas. Mesmo equivocadas, suas respostas foram consideradas um progresso, dado que eles contaram as possibilidades e formalizaram um esquema prprio de contagem. A seguir, nas Figuras 29, 30 e 31, pode-se observar algumas das respostas desses alunos, sendo a ltima a resposta do aluno que respondeu corretamente o que era esperado.

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Figura 29 Resposta de aluno Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho

Figura 30 Resposta de aluno Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho

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Figura 31 Resposta de aluno Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho

Nessa questo, os alunos foram provocados a pensar nas diferentes possibilidades de pares ordenados e suas somas, e a reformular seus teoremas-em-ao22 sobre as situaes em que temos dois dados distintos. De modo geral, nesse primeiro jogo, observou-se que os alunos guardaram para si suas opinies e suas expresses. Alguns externalizaram suas falas indicando necessitarem de ajuda, mas alguns, uma parte significativa dos participantes guardou para si suas estratgias, talvez antes mesmo de as tornarem falas socializadas. Dando prosseguimento s anlises, foi proposto um segundo jogo. Nessa primeira avaliao do trabalho ainda no era possvel afirmar ou suspeitar que algum aluno j houvesse construdo um conceito. Um aluno no constri um conceito em torno de um problema, mas constri um conjunto de conceitos que lhes do sentido num campo de problemas (VERGNAUD, 1993). Apresento, ento, a anlise de outro jogo aplicado em que revi minha estratgia de observao e indagao, a fim de propor aos alunos uma oportunidade de reflexo e construo de novas aprendizagens. APRESENTAO DO JOGO SENHA Este jogo foi criado em 1970 pelo israelense Mordechai Meirovitz e seu objetivo a descoberta da sequncia de quatro cores que compem uma senha, tomadas dentre seis cores distintas. Essa senha pode ter cores repetidas ou no23.

22 Conforme Vergnaud (1986), os teoremas-em-ao no so expressos sob uma forma matemtica, nem mesmo s vezes sob qualquer outra forma. A criana encontra um grande nmero destes teoremas assim que atua sobre o real e resolve problemas no espao, no tempo, no domnio das quantidades e das grandezas (VERGNAUD apud BACKENDORF, 2010). 23 Conforme <http://carrosseldaaprendizagem.blogspot.com/2009/04/jogo-da-senha.html>. Acesso em: 21 mar. 2009.

Sendo invivel a compra de tabuleiros, o jogo foi adaptado para o papel. Ao invs de pinos, foram utilizados lpis de cores; e os tabuleiros ficaram de acordo com a Figura 32. Combinou-se que a senha escolhida deveria ser uma sequncia de cores distintas.

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Figura 32 Tabuleiro do desafiado e tabuleiro do desafiante adaptados do jogo Senha Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho

Adaptado do jogo original, o material para cada dupla era composto por: a) tabuleiros indicados na Figura 32; b) lpis de cores. Antes do incio do jogo, escolhe-se quem ser o desafiante, ou seja, aquele que formar a senha, e o desafiado, aquele que tentar descobri-la. Escolhidos os papis de cada jogador, seguem as regras: a) O desafiante forma uma senha e colore os espaos reservados para a senha seguindo a direo da seta do seu tabuleiro. Ser usada a legenda para identificar as cores. Por exemplo, pode-se supor que o desafiante forme a senha azul(Az)-laranja(La)-vermelho(Vm)-amarelo(Am). Ento, da esquerda para direita, o desafiante colore os espaos, ficando com a situao representada na figura a seguir.

Figura 33 Exemplo de situao do jogo Senha tabuleiro do desafiante Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho

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b) O desafiado, ento, forma uma senha, no seu tabuleiro, que acredita ser a formada pelo desafiante. Caso no tenha acertado a senha, o desafiante d algumas dicas na coluna da direita do tabuleiro do desafiado. Se o desafiado acertar alguma cor e a posio em que ela est, o desafiante pinta um dos crculos de preto. Se o desafiado acertar apenas alguma cor, mas no sua posio, o desafiante deixa algum dos crculos em branco. Caso a senha apresentada pelo desafiado contenha alguma cor que no coincide com a do desafiante, ele marca um x em algum dos crculos. As dicas dadas pelos crculos no seguem ordem alguma.Veja, a seguir, um exemplo em que o desafiado acertou a cor amarela e sua posio, mas uma das cores (verde) no faz parte da senha do desafiante.

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Figura 34 Exemplo de situao do jogo Senha tabuleiro do desafiado Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho

c) O desafiado tem nove tentativas para descobrir a senha. Caso no acerte a senha em nenhuma das nove oportunidades, ele contabiliza nove pontos. d) Alternadamente, os jogadores invertem seus papis. Ser considerado vencedor aquele que descobrir a senha do outro em menor nmero de tentativas, ou seja, aquele que obtiver o menor nmero de pontos. QUESTIONRIO APLICADO E ANLISE Situao 1: Uso de quatro cores e a senha formada por quatro cores distintas. Questo 1: Suponha que, na primeira tentativa, o desafiado apresenta a seguinte combinao de cores e o desafiante preenche o campo de dicas da seguinte forma:

Quais so as combinaes de senhas possveis para a prxima jogada, sabendo que a cor amarela est na posio certa?

Resposta esperada: Vermelho Amarelo Laranja Verde Verde Amarelo Vermelho Laranja Verde Amarelo Laranja Vermelho Laranja Amarelo Vermelho Verde Laranja Amarelo Verde Vermelho
Tabela 5 Frequncia de resultados questo 1 do jogo Senha

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Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho

Pelo levantamento quantitativo, pode-se observar uma fatia significativa de alunos que acertaram completamente a questo ou que desenvolveram alguma resoluo positiva quanto resposta esperada. Nas Figuras 35, 36 e 37 vemos as respostas de alguns dos alunos cujas respostas se configuram RE.

Figura 35 Resposta de aluno Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho

Figura 36 Resposta de aluno Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho

Figura 37 Resposta de aluno Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho

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possvel afirmar que esses alunos j possuem uma forma de organizao para montar seus esquemas. Observa-se, que na terceira resposta (Figura 37), o aluno se preocupa em organizar as cores da esquerda para a direita, alternando as posies para a cor vermelha. Uma das senhas ele desconsidera, pois a mesma apresentada pela questo. Questo 4: Antes de o jogo iniciar, quais eram as possveis combinaes de senha? Resposta esperada:
Tabela 6 Possveis senhas com quatro cores distintas

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Legenda: LA: laranja, VD: verde, VM: vermelha, AM: amarelo. Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho Tabela 7 Frequncia de respostas questo 4 do jogo Senha

Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho

A resposta errada mais frequente foi 16. Os alunos alegaram que o clculo utilizado foi a multiplicao do nmero de cores pelo nmero de espaos a serem preenchidos. No apenas esses participantes, mas outros mantiveram este teorema-em-ao at o fim do jogo. Quando discutiu-se em aula sobre as possveis senhas para quatro cores, sugeriu-se que escrevessem algumas senhas para que encontrassem alguma regularidade. Essa sugesto surtiu efeito em poucos alunos que comearam a pensar em uma forma prtica de encontrar a quantidade de senhas sem ter que listar todas. Surpreendente foi a reao dos alunos que encontraram mais senhas do que o nmero que haviam calculado. Eles perceberam que no se tratava de simplesmente multiplicar o nmero de cores utilizadas pelo nmero de espaos a serem preenchidos. Eles notaram que algo havia de errado quando ultrapassaram o nmero de 16 senhas. Essa interveno foi importante para prepar-los para a prxima etapa do questionrio, em que as senhas eram formadas a partir de cinco cores distintas.

Situao 2: Uso de cinco cores e a senha formada por quatro cores distintas Questo 1: Na primeira tentativa, o desafiado apresenta a seguinte sequncia de cores e o desafiante preenche o campo de dicas da seguinte forma:

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Sabendo que a cor verde est na posio certa e que a cor vermelha no faz parte da senha, quais so as combinaes possveis para a prxima jogada? Resposta esperada: Laranja- Amarelo Azul Verde Laranja Azul Amarelo Verde Amarelo Laranja- Azul Verde Amarelo Azul Laranja Verde Azul Laranja Amarelo Verde Azul Amarelo Laranja Verde
Tabela 8 Frequncia de respostas questo 1, situao 2 do jogo Senha

Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho

A interpretao dessa primeira pergunta muito semelhante da questo inicial da situao 1. Estando uma das cores correta e outra no pertencendo senha, ento, a resoluo envolve uma permutao simples das trs cores que restam. Comparando os dados desta tabela com a tabela da questo 1 na situao 1, vemos que h uma semelhana na distribuio dos valores classificados em RE. Os sete alunos que aqui responderam completamente pergunta tambm fazem parte do conjunto dos oito alunos que escreveram, l, as possveis senhas. Tambm devemos fazer referncia resposta correta de um dos jogadores quanto ao clculo das possibilidades de senhas (Figura 38).

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Figura 38 Resposta de aluno Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho

Veja que o nmero de senhas a que ele chegou foi calculado multiplicando o nmero de cores pelo nmero de possibilidades, mantendo alguma das 3 cores que no sabemos qual . Ele manteve esse teorema-em-ao at o fim do questionrio, obtendo sucesso nas respostas. Este foi um dos participantes que acertou todas as questes do questionrio. Questo 4: Vamos supor um novo jogo. Na 1 tentativa, o desafiado apresenta a seguinte sequncia e o desafiante d a dica:

Sabendo que a cor laranja no faz parte da senha, quantas so as possveis senhas para a prxima jogada? Resposta esperada: Substituindo Laranja por Amarelo, teremos 24 combinaes.
Tabela 9 Frequncia de respostas questo 4, situao 2 do jogo Senha

Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho

O aluno que respondeu conforme a Figura 38, mostrou, alm de uma listagem de possibilidades, o clculo que efetuou para chegar s vinte e quatro senhas (Figura 39).

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Figura 39 Resposta de aluno Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho

possvel antecipar que este aluno j estava utilizando o conceito-em-ao24 do princpio multiplicativo, pois ele mantm sua forma de resoluo e os valores esperados vo surgindo naturalmente. Nesta ltima resposta, o aluno relaciona algumas senhas e logo aps explica o clculo utilizado. Ele determina quantas so as possibilidades de senhas para uma cor fixa. Ento, como para cada cor fixa, h seis senhas possveis e distintas, ele conclui que existem 24 combinaes possveis. Ainda assim, alguns mantiveram a ideia de que o total de senhas era obtido multiplicando-se o total de cores pela quantidade de espaos a serem preenchidos (Figura 40).

Figura 40 Resposta de aluno (5.4=20) Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho

Questo 7: Antes de o jogo iniciar, quantas eram as possveis combinaes de senha? Resposta esperada: 1 espao: 5 cores; 2 espao: 4 cores; 3 espao:3 cores e 4 espao: 2 cores. Para cada escolha das 5 cores no 1 espao, haver 4 para o 2 espao. A j so 20. Para cada uma dessas 20, haver 3 cores para o 3 espao. A j so 60. Para cada uma dessas 60, haver 2 cores para o 4 e ltimo espao. A j so 120.

24 Conceito-em-ao uma categoria de pensamento considerada como pertinente (VERGNAUD, 1993). Assim como o teorema-em-ao parte essencial dos esquemas.

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Tabela 10 Frequncia de respostas questo7, situao 2 do jogo Senha

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Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho

As Figuras 41 e 42 mostram as respostas dos dois alunos que responderam satisfatoriamente questo.

Figura 41 Resposta de aluno Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho

Figura 42 Resposta de aluno Fonte: Dissertao de Mestrado de Gustavo Quevedo Carvalho

A primeira resposta, a da Figura 41, leva a crer que o aluno j pensou na multiplicao como ferramenta para chegar na resposta. Observe que ele utiliza o princpio multiplicativo tal qual um aluno que j estudou o contedo de combinatria. Na segunda resposta, a da Figura 42, o jogador considera o que respondeu na questo 4 e afirma, que para cada uma das 24 possibilidades por cor utilizada, h cinco cores, o que d um total de 120 senhas. Esse jovem o mesmo que apresentou a resoluo na Figura 38. Na mesma resoluo, ele apresenta uma multiplicao seguindo o que o colega da resposta anterior apresentou. Esses dois participantes no faziam parte da mesma dupla, mas estavam prximos um do outro. AVALIAO DOS JOGOS Do planejamento execuo das atividades, foram muitas as intervenes e alteraes. Alguns equvocos foram inevitveis, tanto na etapa de organizao dos jogos (ordenao e regras) quanto na confeco dos questionrios. Dentre os jogos aqui citados, identificamos, no jogo A Grande Aposta, a situao de empate tanto no nmero de preos quanto na soma dos nmeros dos cavalos. A chance de ocorrncia desse evento era mnima e, mesmo assim, ocorreu.

Na verdade, sequer havia sido cogitada essa possibilidade, pois se acreditava que a condio da soma seria suficiente para determinar um vencedor. Uma dupla apresentou essa situao em que cada jogador havia vencido trs preos e, na soma total, obtiveram os mesmos pontos. Como essa foi a primeira atividade aplicada, tomou-se o cuidado de no cometer equvocos dessa natureza nos demais jogos. Entretanto, alguns episdios foram determinantes para reformulaes dos jogos (regras) e os questionrios aplicados. Esse o risco que o professor corre quando prope uma atividade diferenciada, como um jogo. Mesmo com um perodo de planejamento suficientemente extenso, nem sempre se consegue verificar as possveis falhas durante a operacionalizao dos jogos e durante as possveis respostas dos alunos. O mesmo ocorreu em relao aos questionrios, j que cada pergunta foi analisada pormenorizadamente, porque possvel, como aconteceu em alguns momentos da investigao, que o aluno faa uma interpretao totalmente diversa da que esperada. Depois, ao analisar as respostas, que era possvel identificar o porqu de a questo ter sido interpretada de forma distinta da que se buscava. No jogo A Senha, cita-se o fato de alguns alunos estarem desmotivados para responder ao questionrio. Esse foi o terceiro jogo aplicado e passava-se por um perodo de provas parciais de final de ano. Isso contribuiu para que alguns dos jovens ficassem mais distrados, desatentos e/ou desmotivados. Geralmente, havia prova logo depois do tempo de matemtica e alguns jogavam um pouco, respondiam a algumas questes do questionrio, mas, por baixo da carteira, estudavam a matria da prova do prximo perodo. Essa conjuntura tambm ocorreu no ltimo jogo, o que ficou evidenciado no nmero de alunos que responderam ao questionrio desse jogo. importante lembrar aos leitores que a atividade foi inserida no decorrer do segundo semestre de 2008, quando j existia todo um planejamento de assuntos da srie a serem trabalhados segundo o PLADIS. Acredita-se que se a abordagem no tivesse sido construda a partir de situaes de jogos, no seria possvel obter resultados to positivos e satisfatrios. CONCLUSO Nesse cronograma to comprimido e dentro das peculiaridades do ambiente dos jogos, possvel afirmar que se obteve sucesso no que se refere aos objetivos do trabalho. Ao longo das atividades planejadas, observou-se que algumas perguntas eram respondidas e outras surgiam naturalmente. Foi notvel que no se obtinha o total controle das situaes. Mesmo que se experimentasse o jogo antes de aplic-lo, no era possvel antecipar os possveis questionamentos dos jogadores.

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A anlise jogo a jogo indicou um aumento do aproveitamento da turma frente s novas situaes propostas. Isso fica claro quando se volta s diferentes formas de resoluo e aos distintos esquemas ou representaes utilizadas pelos estudantes da turma. Ao propor diversas classes de situaes que expem o mesmo campo conceitual, especificamente, as estruturas multiplicativas em problemas de contagem, percebese que o jovem utilizava esquemas que j havia empregado em jogos anteriores, reformulando-os ou adaptando-os s novas realidades. As estratgias aqui tomaram o rumo do pensamento multiplicativo. A partir de certo ponto, contar j no era to simples e eles identificavam que era preciso refletir sobre uma maneira prtica de se chegar s quantidades de possibilidades distintas de ocorrncia de um evento. Os jogos contriburam para que os sujeitos pensassem nas possibilidades dentro de uma situao particular, ou seja, raciocinando de forma combinatria com vistas a traar esquemas para ganhar o jogo. Das falas capturadas ao longo da investigao e das respostas dos alunos, destacam-se algumas que estabelecem uma relao entre os invariantes operatrios25: a) So possveis 36 pares: um com todos, dois com todos, trs com todos, quatro com todos, cinco com todos e seis com todos, explicao de como foram obtidas as possveis somas no lanamento de dois dados distintos. b) Frmula: Face x Face x Face => nmero de somas dos cavalos, generalizao do caso para o lanamento de trs dados. c) Os cavalos no possuem as mesmas chances porque h uns que tem somas a mais do que outros, referncia s diferentes possibilidades dos cavalos. d) Nmero de cores vezes o nmero de espaos, referncia obteno do nmero de senhas possveis. de suma importncia que trabalhos com jogos sejam propostos aos alunos, especialmente os que abordam problemas de contagem. Esse tema deve ser trabalhado, tambm, ao longo do Ensino Fundamental, respeitando-se os estgios cognitivos dos alunos e sempre possibilitando a eles que faam uso de seus conhecimentos prvios. A interao social deve ser uma constante. Os trabalhos coletivos auxiliam no desenvolvimento da aprendizagem, pois estimulam a comunicao oral e escrita, levando o aluno a verbalizar os seus raciocnios, a explicar, a confrontar resultados e a transformar/adaptar suas estratgias de resoluo.

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25 Teorema-em-ao e conceito-em-ao.

O objetivo do jogo no deve ser restrito unicamente ao jogar por jogar, mas peculiarmente ao de promover uma desacomodao interna no aluno referente s suas habilidades matemticas, promovendo, assim, uma melhor aprendizagem e uma ampliao do campo conceitual em questo. REFERNCIAS BACKENDORF, Viviane R. Uma sequncia didtica de medidas de comprimento e superfcie no 5 ano do ensino fundamental: um estudo de caso. 198p. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2010. BARBOSA, Juliana Gontijo; FRANCHIN, Danielly Santos; COSTA, Marisa de. O brincar e a Zona de Desenvolvimento Proximal na Educao Infantil. Trabalho de estgio em Psicologia Escolar. CEINF Campo Grande/MS. 2004. BORIN, Jlia. Jogos e resoluo de problemas: uma estratgia para as aulas de matemtica. 5. ed. So Paulo: CAEM/IME-USP , 2004. 100 p. CARVALHO, Gustavo Quevedo. O uso de jogos na resoluo de problemas de contagem: um estudo de caso em uma turma do 8 ano do Colgio Militar de Porto Alegre. 194p. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2009. Disponvel em: <http:// hdl.handle.net/10183/17845>. Acesso em: 24 mai. 2010. GRANDO, Clia Regina. O conhecimento matemtico e o uso de jogos na sala de aula. 239p. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000. GROENWALD, Claudia Lisete Oliveira. A importncia dos jogos e curiosidades matemticas no processo de Ensino-Aprendizagem. Educao Matemtica em Revista RS, v. 5, n. 5, p. 26-28, 2003. LUDWIG, Paula Isabel; RICO, Rosa Maria Tagliari. Geoplano e Anlise Combinatria: construindo o conhecimento matemtico no trabalho cooperativo. ENCONTRO GACHO DE EDUCAO MATEMTICA, IX, Caxias do Sul, 2006. Anais... Caxias do Sul: UCS, 2006. MARTINS, Rosana; GONALVES, Maria Imaculada. Experincias matemticas com educandos do programa Curumim. Programa da SEDESE-MG. 2007. PIANTAVINI, Francismara Neves Oliveira. Jogo de regras e construo de possveis: anlise das situaes de interveno psicopedaggica. 231p. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Estadual de Campinas, Campinas,1999.

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PONTE, Joo Pedro da. O estudo de caso na investigao em educao matemtica. Quadrante, Lisboa, v. 3, n.1, p. 3-18, 2006. VERGNAUD, Grard. Multiplicative structures. In: LESH, R.; LANDAU, M. (Ed.). Acquisition of mathematics: concepts and processes. New York: Academic Press Inc, 1991. p. 141-161. ______. Teoria dos Campos Conceituais. In: NASSER, L. (Ed.) SEMINRIO INTERNACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA, 1, Rio de Janeiro, 1993. Anais... Rio de Janeiro, 1993. p. 1-26. ______. The nature of mathematical concepts. In: NUNES, T.; BRYANT, P . (Ed.). Learning and teaching mathematics, an international perspective. Hove (East Sussex): Psychology Press Ltda, 1997. ______. La thorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des Mathmatiques, v. 10, n. 2-3, p. 133-170, 1998. VIGOTSKI, Lev Semenovich. A Formao Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. 4. ed. Traduzido por Jos Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. So Paulo: Martins Fontes, 1991. ______. Pensamento e Linguagem. Traduzido por Jefferson Luiz Camargo. So Paulo: Martins Fontes, 1993. YIN, R. Case study research: Designs and methods. Newbury Park, CA: Sage, 1984.

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LGEBRA NO ENSINO FUNDAMENTAL: PRODUZINDO SIGNIFICADOS PARA AS OPERAES BSICAS COM EXPRESSES ALGBRICAS

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Adriana Bonadiman

INTRODUO A busca pela melhoria do ensino de matemtica tem sido uma meta constante dos educadores dessa rea. Uma preocupao comum entre os professores de matemtica do Ensino Fundamental o ensino e a aprendizagem da lgebra elementar 26. fato que o atual ensino da matemtica, em especial o da lgebra, encontra-se afastado da realidade da maioria dos alunos. Existe certa habilidade, por parte deles, para resolver expresses algbricas mecanicamente, mas, em geral, no sabem porque chegaram a tal resultado ou porque certo problema resolvido de determinada forma, muito menos fazem associaes com os conhecimentos adquiridos em seu cotidiano. Nessa perspectiva, a pesquisa aqui relatada teve por objetivo principal a elaborao, implementao e validao de uma proposta didtica para o desenvolvimento de um ensino que promova a compreenso das operaes bsicas com expresses algbricas no Ensino Fundamental 27. Foram tambm objetivos desta pesquisa o estudo da produo de significados28 para tais operaes e sua utilizao na representao e na soluo de situaes-problema29, alm da elaborao de atividades especficas, visando desenvolver no aluno a compreenso de algumas propriedades bsicas necessrias no desenvolvimento das operaes com expresses algbricas no Ensino Fundamental.

26 A expresso lgebra elementar utilizada neste texto como uma forma bsica e fundamental da lgebra, ensinada e estudada na Escola Bsica. 27 A pesquisa e a proposta didtica esto descritas em Bonadiman (2007), dissertao desenvolvida sob orientao de Elisabete Zardo Brigo, disponvel em: <www.lume.ufrgs.br/handle/10183/11228>. Acesso em: 10 mai. 2009. 28 Os diferentes significados produzidos (atribudos) pelos alunos para as referidas operaes. 29 Entende-se por situao-problema tudo que constitui um desafio para o aluno.

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POR QUE ABORDAR ESSE ASSUNTO? A necessidade de abordar o ensino e a aprendizagem da lgebra e de propor uma sequncia didtica para o ensino das operaes realizadas com algumas expresses algbricas surgiu a partir de experincias em sala de aula na Educao Bsica. Nessa etapa escolar ficam evidentes as dificuldades dos alunos em relao aos conceitos abordados na lgebra elementar. Em especial nas sries finais do Ensino Fundamental, em que a manipulao e as operaes com expresses algbricas so motivo de pavor para muitos alunos. Esse receio tambm observado na dificuldade de muitos profissionais em ensinar esse tpico sem que ele se torne, para seus alunos, mera memorizao e aplicao de regras e smbolos. Segundo Castro (2003), hoje, o ensino da lgebra faz parte da vida escolar desde o Ensino Fundamental, mas vem apresentando tantos fracassos que pode ser considerada um elemento de excluso, pois grande parte dos alunos no consegue compreend-la, transformando a lgebra em um simples aglomerado de sinais, smbolos e regras. ELABORAO DE UMA PROPOSTA DIDTICA: TEORIA BALIZANDO A PRTICA At bem pouco tempo, acreditava-se que para ministrar uma boa aula de lgebra bastava que o professor fosse versado em matemtica e expusesse aos estudantes os conceitos, resultados e tcnicas de um determinado contedo atravs de uma sequncia lgico-dedutiva usando definies, teoremas e mtodos de resoluo. O processo de ensino e aprendizagem dos alunos ocorria atravs de mera transmisso de contedos. Acreditava-se que o aluno armazenava o conhecimento apresentado pelo professor atravs da realizao repetitiva e mecanizada de exerccios e memorizaes de como esses exerccios foram desenvolvidos. Na verdade, ainda existem professores que pensam que dessa forma que os alunos aprendem, ou de maneira bem prxima a essa verso. Vergnaud (1983, p. 173) chama de iluso pedaggica a atitude dos professores que creem que o ensino consiste na apresentao organizada, clara, rigorosa, das teorias formais e que quando isso bem feito os alunos aprendem. Na verdade, como Vergnaud, acredito que atravs de situaes de resoluo de problemas que os conceitos so desenvolvidos e se tornam expressivos para os alunos. Entretanto, desenvolver os conceitos matemticos em especial os algbricos atravs da resoluo de problemas no significa abandonar a formalizao de tais conceitos: Ao mesmo tempo em que as situaes formais so necessrias, preciso

levar em considerao que o aluno pode estar ainda muito longe delas. (VERGNAUD, 1983, p. 172). Para superar esse abismo entre a resoluo de determinado problema e a formalizao dos conceitos matemticos envolvidos nesta resoluo, essencial o interesse pela situao-problema por parte de quem o resolve, e a sua apropriao. Polya (1994) apresenta dois aspectos caractersticos da atividade de resoluo de problemas: a formulao de problemas e os processos de pensamento indutivo. Entretanto, muitas vezes, o professor esquece-se deste ltimo aspecto quando solicita que seus alunos solucionem algum problema que envolva conceitos algbricos. Notari (2002, p. 85-86) prope um ensino da lgebra elementar que contextualize os conceitos e procedimentos matemticos.
[Isso] deve acontecer em mltiplas vias, tais como: a resoluo de problemas, generalizao de padres geomtricos/figurativos, onde o aluno possa perceber e descrever regularidades, utilizando-se de diferentes linguagens, produzindo expresses aritmticas generalizveis.

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Nessa mesma linha de pensamento seguem Trigueros e Ursini (2005), afirmando que uma aprendizagem aceitvel da lgebra elementar requer que os alunos desenvolvam a capacidade de trabalhar com cada um dos trs usos da letra30 e de passar de um ao outro de modo flexvel, de acordo com as exigncias do problema a ser resolvido. Esta preocupao tambm aparece nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,1998). De acordo com Lins e Gimenez (1997), a abordagem para a atividade algbrica precisa levar em considerao a produo de distintos significados para a mesma e tais significados produzidos devem ser investigados e justificados. O termo significado, que ocupa uma posio central nas perspectivas dos autores, assume a caracterstica de ser o conjunto de coisas que se diz a respeito de um objeto. No o conjunto do que se poderia dizer, e sim o que efetivamente se diz no interior de uma atividade. Produzir significados , ento, falar a respeito de um objeto. Nessa perspectiva, para um ensino e aprendizagem da lgebra que leve em considerao os significados atribudos pelo aluno, faz-se necessrio certo entendimento sobre a produo do conhecimento desse aluno. Lins e Gimenez (1997) colocam que a produo do conhecimento, algbrico ou no, ocorre quando o par crena-afirmao e justificao ocorre. Sendo a crenaafirmao aquilo no qual o sujeito do conhecimento acredita como produto desse conhecimento, enquanto a justificao o que garante, para esse sujeito, que ele pode enunciar aquela crena-afirmao.
30 Trs usos da letra em lgebra, segundo os autores: letra como incgnita, letra como generalizao de procedimentos aritmticos e letra como varivel funcional.

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Para Meira (2003), produzir significados estabelecer relaes entre os conceitos, as ferramentas que utilizamos para constru-los (computadores ou registros escritos, por exemplo), e as atividades nas quais os conceitos emergem (por exemplo, durante a resoluo de problemas). Embora as definies sejam muito diferentes, chama a ateno, em ambas, o fato de considerarem os distintos significados produzidos pelos alunos para a atividade algbrica. Picciotto e Wah (1993) defendem que uma abordagem satisfatria da lgebra deve envolver uma organizao em espiral em que constem, alm dos temas, conceitos e ferramentas, habilidades, aplicaes e representaes mltiplas31. Os autores consideram que as ferramentas, os temas e os conceitos aliceram uma abordagem mais interessante e uma aprendizagem com maior compreenso dos conceitos algbricos. As habilidades matemticas so desenvolvidas na medida em que o estudante utiliza-se das ferramentas para produzir significado32 para os conceitos. Considerando os diferentes conceitos e definies apresentados, certamente o ensino e a aprendizagem da lgebra no podem ser entendidos apenas como um domnio de conhecimentos acadmicos. Nessa perspectiva, pondera-se que uma aceitvel abordagem para o ensino da lgebra elementar necessite partir dos significados produzidos pelo aluno para o contedo ou atividade algbrica, na busca da produo de um conhecimento33 abrangendo a justificao deste significado. Embora estabelecer relaes entre os conceitos, as ferramentas e as atividades seja primordial para a cognio, considera-se que produzir significado sobre um assunto, contedo ou atividade algbrica seja mais do que isso. Produzir significado consiste em, alm de estabelecer tais relaes, ser capaz de enunciar um conjunto de afirmaes, perguntas ou suposies sobre o objeto de estudo, envolvendo conjecturas e justificaes. A propsito, pensa-se que seja muito til, para o ensino da lgebra, o professor tentar descobrir que relaes os alunos constroem durante o processo de produo

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31 Para esses autores, ferramenta toda espcie de material que possa ser manipulado com a finalidade de promover compreenso ou auxiliar na resoluo das atividades propostas; tema tudo que pode servir como motivao para o estudo de tpicos algbricos. A interao entre ferramentas e temas possibilita representaes mltiplas, o intercmbio entre temas e conceitos possibilita aplicaes enquanto a interao das ferramentas com os conceitos permite o desenvolvimento das habilidades. 32 Produzir significado para Piccioto e Wah no o mesmo que para Lins e Gimenez. Para Piccioto e Wah, produzir significado obter uma compreenso, atribuir motivos para a necessidade de se utilizar ou realizar determinadas aes. 33 Produo de conhecimento no mesmo sentido atribudo por Lins e Gimenez (1997).

de significados. Isso significa dizer que, mais do que selecionar atividades que podem potencialmente envolver pensamento algbrico, para o professor torna-se importante identificar os significados atribudos pelos alunos para tais atividades, em especial os que divergem dos oficiais. E, no tratar tais significados como erros, mas como uma oportunidade de perceber de que forma o aluno est pensando sobre lgebra. Com base nas ideias e nas orientaes j expostas, esta proposta didtica visa o desenvolvimento de um ensino que promova a compreenso das operaes bsicas com expresses algbricas no Ensino Fundamental, partindo da resoluo de situaesproblema e de uma aprendizagem cooperativa34, proporcionando ao aluno condies de produzir significados para a atividade algbrica fazendo uso de materiais manipulativos e de representaes mltiplas. COLOCANDO A PROPOSTA EM PRTICA Para a implementao da proposta, optou-se por uma abordagem qualitativa, na forma de estudo de caso, por acreditar-se que oferece um grande potencial para conhecer e compreender os problemas escolares. Entende-se que seja de suma importncia a interao do pesquisador com os pesquisados (alunos) e dos pesquisados entre si, mediante dilogos que propiciem a busca de significados para suas aprendizagens atravs de uma relao entre as vivncias e as culturas dos pesquisados e os saberes j escolarizados (formalizados). Nessa expectativa, a proposta didtica foi aplicada em uma turma do segundo ano do terceiro ciclo (equivalente stima srie) do Ensino Fundamental em uma escola da rede municipal de Porto Alegre. A escolha da escola justifica-se pelo fato de ela ser uma representante do ensino pblico, no qual estuda a maioria da populao brasileira. J a preferncia por uma nica turma foi no intuito de favorecer a observao direta durante o desenvolvimento de tal proposta, condio necessria para a abordagem metodolgica escolhida. Em concordncia com as ideias apresentadas por Trigueros e Ursini (2005), por Usiskin (2003) e pelos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), considerou-se de grande importncia iniciar o trabalho com os diferentes usos da letra (como incgnita, como generalizao do modelo aritmtico e como varivel funcional) antes das operaes entre expresses algbricas. Julgaram-se as representaes mltiplas como essenciais para as atividades cognitivas do pensamento, bem como o fato de que um conceito no se forma a partir de um nico registro.
34 O termo aprendizagem cooperativa tem aqui o significado de uma aprendizagem que ocorra a partir da troca de experincias entre alunos e entre alunos e professor, evidenciadas na verbalizao e discusses referentes s justificaes elaboradas pelos alunos e no trabalho em grupo.

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Tais escolhas foram feitas com o objetivo de permitir ao aluno exercer o direito de reflexo, discusso, interpretao e produo de conhecimento35. Wheeler (1996) afirma que, quando se escolhe uma abordagem para introduzir o pensamento algbrico, de alguma forma estamos interferindo no trabalho com as outras abordagens. Tendo conscincia de que outras abordagens metodolgicas tambm seriam possveis para o desenvolvimento do pensamento algbrico, optou-se por esta abordagem por priorizar o envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem, a formulao de hipteses e de argumentaes, a cooperatividade entre os alunos, o processo de produo de significados para as operaes entre expresses algbricas e, consequentemente, de conhecimento. Quanto s atividades, algumas foram elaboradas, outras adaptadas de livros didticos nacionais, estabelecendo-se alguns cuidados quanto linguagem utilizada, de modo que tal linguagem se aproximasse o mximo possvel da usada pelos alunos, e que as atividades representassem problemas a serem solucionados por eles. Dessa forma, o trabalho foi estruturado em duas fases: a primeira fase enfocando os trs diferentes usos da letra, e a segunda fase, o uso da letra como um smbolo abstrato nas operaes entre expresses algbricas e suas propriedades. PRIMEIRA FASE: OS DIFERENTES USOS DA LETRA O objetivo principal das atividades desenvolvidas durante a primeira fase foi estimular os alunos a sentirem necessidade de algo a mais do que eles j sabiam. O aluno perceberia que a aritmtica nem sempre dava conta de responder s questes propostas. Alguns exemplos de solues dos alunos para situaes-problema propostas so apresentadas nas Figuras 43, 44 e 45.

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35 Produo de conhecimento no mesmo enfoque dado por Lins e Gimenez (1997).

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Figura 43 Soluo de aluno para problema envolvendo uso de varivel como incgnita Fonte: M. V. R., 8 ano (2006)

Figura 44 Soluo de aluno para problema envolvendo uso de varivel como generalizao Fonte: R.C. S., 8 ano (2006)

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Figura 45 Soluo de aluno para problema envolvendo uso de varivel como varivel funcional Fonte: A. G., 8 ano (2006)

Na atividade descrita na Figura 45, observa-se que a relao de igualdade no foi utilizada de maneira correta. Entretanto, para o grupo, a compreenso era de que a multiplicao do nmero de entrada por 3 resultaria em um certo valor (no caso representado por j) e que a esse nmero deveria ser somado 2, resultando em outro valor que at ento era incgnito (o nmero de sada), representado pela letra m. Ou seja, o funcionamento da mquina havia sido compreendido pelo grupo, embora no representassem esse funcionamento atravs da linguagem matemtica usual e sim por uma linguagem prpria. Entretanto, no item d, em que era solicitada uma simbologia matemtica, o grupo apresentou corretamente a funo correspondente. Essa situao exemplifica que os significados atribudos pelos alunos para a atividade algbrica nem sempre seguem os rigores da simbologia matemtica. Com a situao apresentada na Figura 46, o interesse era observar se os alunos perceberiam que a ordem de resoluo alteraria o resultado final.

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Figura 46 Soluo de aluno para problema envolvendo uso de varivel como varivel funcional Fonte: P. E. S., 8 ano (2006)

Observa-se que, embora tenham percebido que a ordem das operaes altera o resultado final e tenham representado suas concluses utilizando uma escrita simblica, no item e o grupo no fez uso dos parnteses na representao da funo. Booth (2003, p. 33) afirma que os alunos geralmente no usam parnteses [...] porque acham que a sequncia escrita de operaes determina a ordem em que os clculos devem ser efetuados.

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De fato, quando foram questionados quanto ao no uso dos parnteses para representar a ordem das operaes a serem realizadas, um aluno do grupo respondeu que bastava que eles soubessem como funciona e que eles explicariam oralmente aos demais colegas. A professora ento fez o questionamento para o grande grupo: qual o resultado de x + 5 . 3, se x = 2 ?. Alguns alunos responderam que esse resultado era 17 e outros que era 21. Discutiu-se ento como poderia haver resultados diferentes se o clculo era o mesmo, e a concluso obtida pela maioria da turma foi a de que seria necessrio convencionar o que seria resolvido primeiro. A professora aproveitou a situao para explicar o porqu da necessidade do uso dos parnteses nessas situaes. SEGUNDA FASE: EXPRESSES ALGBRICAS Na segunda fase deste experimento, foram utilizadas questes que remeteriam s operaes entre expresses algbricas, bem como ao uso da linguagem simblica. As questes tambm deveriam provocar a elaborao de hipteses e a discusso entre os grupos. O principal objetivo, nesta fase, era proporcionar aos alunos a produo de significados para as operaes entre expresses algbricas e suas propriedades, com o intuito de que os alunos, posteriormente, manipulassem as expresses algbricas compreendendo e justificando os procedimentos utilizados. Algumas situaes-problema remetiam ao uso da adio (ou subtrao), como a exemplificada no Quadro 6.
Quadro 6 Atividade com o uso de operaes adio e subtrao 1) Uma empresa de alimentos distribui seus produtos em cinco mercados da regio. Um caminho parte da empresa para fazer entregas em todos os cinco mercados. Sabe-se que: para ir da empresa at o primeiro mercado, o caminho ir percorrer uma certa distncia em quilmetros; para ir do primeiro mercado at o segundo, o caminho ir percorrer 5 quilmetros a mais que a distncia entre a empresa e o primeiro mercado; para ir do segundo mercado at o terceiro, o caminho ir percorrer 3 quilmetros a mais que a distncia entre a empresa e o primeiro mercado; para ir do terceiro para o quarto mercado, o caminho ir percorrer 2 quilmetros a menos que a distncia entre a empresa e o primeiro mercado;

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dobro do que percorreu para ir da empresa at o primeiro mercado. Faa uma simulao da situao representando no esquema abaixo e responda as perguntas:

a) Como voc poderia representar a distncia total que o caminho vai percorrer? b) Existe uma maneira mais simplificada de representar essa distncia? c) Se considerarmos a distncia da empresa at o mercado 1 como sendo x, qual seria o valor de x se a distncia total percorrida pelo caminho foi de 15 km? Fonte: Elaborado pela autora

Nesse tipo de atividade, observou-se certa dificuldade dos alunos quanto representao e significao para uma certa quantidade. Um dos grupos representou a situao (item a) da seguinte forma: A distncia percorrida foi x + x + 5 + x + 3 + x 2 + x + x. Isso tudo x + 5 + 3 2. Questionados, os alunos justificaram a resposta dada dizendo que x era o valor desconhecido, e ento a distncia percorrida era um valor desconhecido mais os valores conhecidos. Nesse caso, o x na segunda expresso representaria a soma de todos os xis da primeira expresso. Aps uma discusso entre os alunos do grupo e a interferncia da professora atravs de questionamentos os alunos chegaram concluso de que no era possvel utilizar a mesma letra x para representar a soma de todos os xis da expresso. O grupo, ento, optou por representar tal soma como sendo 6x + 5 + 3 2.

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e, finalmente, do quarto mercado para o ltimo, o caminho ir percorrer o

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Outro grupo fez a seguinte representao: x + x + 5 + x + 3 + x 2 + x + x = J. A letra J, neste caso, representa um nmero que seria o resultado final desconhecido. Os alunos compreenderam a necessidade de somar as distncias, mas no conseguiam aceitar a hiptese de que tal soma no resultaria em um valor especfico (numrico) e contornaram a situao atribuindo uma incgnita a esse valor. Observase fortemente a necessidade de fechamento, isto , no aceito que o resultado da expresso no seja um valor determinado. No momento da socializao das respostas com o grande grupo, houve um confronto de resultados e a discusso foi riqussima, pois alguns grupos responderam que x + x + 5 + x + 3 + x 2 + x + x = 6x + 6, um grupo pensou que a resposta apropriada seria 6x + 5 + 3 2 e outro grupo respondeu que a expresso seria equivalente a um J. Aps a discusso, os alunos concluram que 6x + 5 + 3 2 era equivalente a 6x + 6, mas o J no tinha significado para a maioria dos grupos, exceto para o prprio grupo que havia dado J como resposta para a expresso. No final da discusso, tal grupo foi convencido, pelos demais, de que no poderiam atribuir outra letra para representar a soma dos xis, elegendo como possvel soluo 6x + 6. Tendo em vista a possibilidade da produo de significados referentes s operaes com expresses algbricas, a importncia do uso de representaes mltiplas e nas diferentes linguagens utilizadas (informal, simblica ou algbrica, alm da geomtrica), buscou-se a utilizao de materiais que pudessem proporcionar uma forma de representao das expresses com o intuito de auxiliar os alunos nas suas justificaes. A ferramenta, aqui chamada de material manipulativo, uma adaptao feita a partir de alguns materiais comercializados: Algebra Tiles (Cuisenaire) e Lab Gear (Creative Publications)36. Algumas regras de utilizao, propriedades dos materiais e peas utilizadas nas verses comerciais supracitadas foram modificadas, a fim de se obter uma adequao aos objetivos deste estudo. Cabe advertir que a utilizao de ferramentas que usam representaes geomtricas para produzir significado para sentenas algbricas como recurso didtico til para lidar com certos tipos de operaes entre algumas expresses algbricas e no com outras. Existem algumas ressalvas, como por exemplo, a de que tomando x como medida de comprimento, no possvel, com esse material manipulativo, representar geometricamente uma expresso como, por exemplo, x4 + x5 + 2x5 3x4.

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36 Detalhes sobre esses materiais podem ser encontrados em Picciotto (2006).

Neves (1995, p. 51) afirma que [...] devemos incentivar recursos didticos desse tipo, entretanto no devemos esperar que isso resolva todas as dificuldades dos alunos com lgebra. Destaca-se que, neste estudo, essa no a expectativa que se tem com o uso desse material manipulativo. Sua utilizao apenas a de um auxiliar na produo de significado para a atividade algbrica, com o intuito de fornecer subsdios para os alunos elaborarem suas justificaes. O material manipulativo composto por retngulos e quadrados coloridos37 feitos em papel carto sendo:
quadrados grandes de lados 5cm, na cor vermelha, representados aqui por quadrados mdios de lados 3,5 cm, na cor preta, representados aqui por quadrados pequenos de lados 1,5 cm, na cor amarela, representados aqui por retngulos na cor rosa, de dimenses 1,5cm x 5cm, representados aqui por retngulos na cor azul, de dimenses 3,5cm x 5cm, representados aqui por retngulos na cor verde, de dimenses 1,5cm x 3,5cm, representados aqui por ; ; ; ; . ;

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Para a utilizao do material foram estabelecidas algumas combinaes com os alunos, que so as seguintes: utilizar a rea dos retngulos e quadrados em funo da medida de seus lados; fazer convenes:

37 As cores e tamanhos aqui apresentados so apenas exemplos. As cores e medidas dos lados dos quadrados e retngulos podem ser alteradas conforme a necessidade, no entanto, conveniente no utilizar medidas que possibilitem associaes entre os lados, isto , preferencialmente utilizar medidas de lados que sejam primos entre si. Por exemplo, se um quadrado tem lado 1 cm e outro tem lado 2 cm, o lado do segundo quadrado comporta exatamente dois do quadrado menor. Esse tipo de associao pode sugerir ao aluno concluses no verdadeiras.

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a) o quadrado menor ser a unidade de rea, tendo como medida do lado 1 u.m., o quadrado maior ter como medida do lado x u.m., o retngulo laranja ter altura 1 u.m e comprimento x u.m., o retngulo verde ter altura 1 u.m e comprimento y u.m., o retngulo azul ter altura y u.m e comprimento x u.m. e o quadrado mdio ter como medida do lado y u.m. Portanto, o quadrado menor ter rea 1, o maior ter rea x2 u.a. e o retngulo ter rea x u.a., e assim por diante, como mostrado no quadro 7.
Quadro 7 Material manipulativo

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Fonte: Elaborado pela autora

b) O lado colorido ser utilizado para a representao de valores positivos correspondentes s reas dos quadrilteros e o verso de cada pea ( ) utilizado para representar o oposto desse valor, um valor negativo. Ou seja, (+ 1) indica o oposto de + 1, que 1, e ( 1) indica o oposto de 1, que + 1. c) Cada positivo anula um negativo da mesma espcie. A subtrao considerada como a adio com o oposto, por exemplo, 5 2 5 + (2).

d) Convencionou-se, com o material, que a rea do retngulo cujo comprimento um dos termos da multiplicao e cuja largura o outro termo obtida atravs da soma das reas das figuras que compem tal retngulo. Por exemplo, o retngulo cujas dimenses so x + 3 e x possui uma rea igual a x2 + 3x , como pode ser observado na figura do Quadro 8.

Quadro 8 Material manipulativo: multiplicao

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Fonte: Elaborado pela autora

Convm ressaltar que devem ser considerados alguns detalhes quanto disposio das peas para formar o retngulo: para que duas figuras sejam justapostas, os lados contguos devem ter a mesma medida; quadrado grande no pode estar adjacente ao quadrado pequeno; quadrados pequenos devem estar sempre juntos e quadrados grandes tambm. Salienta-se que esse material manipulativo apresenta algumas limitaes: 1. somente pode representar situaes em que apenas duas variveis esto envolvidas; 2. restringe x e y a valores positivos ; 3. sugere que x e y so maiores do que 1, devido s dimenses das peas; 4. o material no uma simulao de cada situao-problema em si, apenas uma representao possvel para a expresso algbrica obtida na situaoproblema original. Em algumas atividades, como a apresentada na Figura 47, o objetivo era o de que o aluno percebesse a possibilidade de representar a rea de um retngulo atravs da multiplicao entre as expresses algbricas que representam as medidas de seus lados e de utilizar essa multiplicao para obter uma expresso equivalente ao produto.

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Figura 47 Soluo de aluno para problema envolvendo atividade com o uso de operaes multiplicao Fonte: F. R. S., 8 ano (2006)

Um fato que chama a ateno nesta atividade o modo como os grupos resolveram os itens c e d, exemplificado na Figura 47. Todos, sem exceo, utilizaram a figura inicial como parmetro para responder e substituram o valor de x nas expresses algbricas associadas aos lados do retngulo. Nenhum grupo calculou as reas substituindo o valor dado em cada item na expresso obtida no item b. Interessante o significado atribudo para a propriedade distributiva e a maneira como certos grupos representaram, na atividade apresentada na Figura 48, as expresses, utilizando o material e procurando, concomitantemente, mostrar a soluo atravs da distributividade. Na resposta ao item c, observa-se que a representao pelo material e a manipulao da expresso algbrica possuem significados diferentes para o aluno.

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Figura 48 Soluo de aluno para problema envolvendo atividade com o uso de operaes propriedades Fonte: F. R. S., 8 ano (2006)

Na verdade, o concreto e o formal eram utilizados ao mesmo tempo, como representaes diferentes de uma mesma atividade algbrica. Convm ressaltar que as atividades sempre foram resolvidas em pequenos grupos, pois acredita-se que esse tipo de trabalho promova a interao entre os alunos, favorecendo o desenvolvimento oral e escrito das argumentaes, explorando as habilidades de observao, descrio, explicao, questionamento e elaborao de hipteses. Alm disso, o que um aluno percebe pode ser percebido por outro de forma diferente, ou at nem ser percebido, o que serve como alavanca para despertar discusses entre os grupos. Isso o que se entende por aprendizagem cooperativa. CONSIDERAES FINAIS Avaliando a aplicao da proposta, considera-se que os alunos avanaram no processo de produo de significados para a atividade algbrica e que houve progresso

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no conhecimento matemtico, bem como em suas atitudes e autonomia no sentido de observar, formular hipteses, tirar concluses e justificar suas respostas. Tendo conscincia de que outras abordagens metodolgicas tambm seriam possveis para o desenvolvimento do pensamento algbrico, acredita-se que a proposta didtica abordada nesta pesquisa, qualitativamente, favoreceu o envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem, a formulao de hipteses e argumentaes, a cooperatividade entre os alunos, o processo de produo de significados para as operaes entre expresses algbricas e, consequentemente, de conhecimento. Alm disso, a cooperatividade e a possibilidade de todos exporem suas hipteses sem a preocupao com sua correo e preciso favoreceram a autoestima dos alunos. Convm ressaltar que, na escolha das atividades a serem propostas, importante perceber que as tarefas trazidas para a aula sero sempre transformadas pelos alunos, na medida em que eles criam significados prprios que dependem de seus objetivos. Assim, ao invs de enfatizar as tarefas em si e esperar que tenham um significado nico e fixo, o professor precisa se preocupar em gradualmente aproximar os significados criados pelos alunos dos pretendidos pela tarefa. Cabe ao professor cuidar para que as discusses sobre a legitimidade ou no das operaes no se encerrem com a justificativa dada pelo uso do material manipulativo ou pelas hipteses apresentadas, propiciando a compreenso e a generalizao do uso das propriedades envolvidas nas operaes entre expresses algbricas, inclusive na sua representao simblica e sem a dependncia do material manipulativo. Vale salientar que os questionamentos do professor foram importantes em todas as fases do desenvolvimento desse trabalho, mas, nos momentos de socializao com toda a turma das respostas obtidas por cada grupo, foram essenciais. Quanto ao papel do professor, algumas preocupaes so primordiais ao se propor uma abordagem pedaggica com os propsitos aqui apresentados: Primar pelo engajamento do aluno em atividades que inter-relacionem diferentes aspectos da lgebra associados resoluo de problemas e no somente manipulaes mecnicas de expresses algbricas. Propor situaes em que o aluno possa investigar, conjecturar e elaborar justificaes, tanto em contextos numricos e algbricos, como em representaes geomtricas, identificando suas estruturas para que possa descrev-los simbolicamente. Proporcionar aos alunos momentos orais e escritos em que os mesmos possam apresentar as diferentes respostas encontradas, para que possam ser discutidas e corrigidas por toda a classe.

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Nessa produo de significados em contextos algbricos, a primeira fase envolvendo os diferentes usos da letra foi fundamental para o trabalho posterior. Entretanto, com base na experincia realizada, sugere-se que, aps a primeira fase, seja realizada uma reviso quanto aos conceitos de rea de retngulo e ao uso dos sinais, pois tais conceitos so fundamentais para o uso do material manipulativo, nas comparaes das respostas e nas justificaes dadas pelos alunos. No transcorrer das tarefas, percebeu-se uma crescente familiaridade dos alunos com os elementos e processos utilizados na obteno de expresses equivalentes uso do material e o uso do algoritmo em expresses numricas e algbricas. Com relao a possveis questionamentos quanto validade de um investimento no uso de um material que possui regras para sua utilizao, observa-se que os alunos da Escola Bsica, mesmo tendo um pensamento genrico relativamente desenvolvido, em muitos momentos necessitam de materiais manipulveis para confirmarem suas hipteses ou para convencerem seu colega de que sua hiptese est correta. Este trabalho mostrou-se especialmente importante por ter sido realizado em uma escola pblica e por comprovar que, sendo provenientes de um ambiente cultural em que a lgebra no est explicitamente presente, esses alunos aprendem lgebra, so capazes de formular conjecturas buscando justific-las, aprimoram sua linguagem matemtica, produzem significados para as atividades algbricas, compreendem operaes e propriedades, desenvolvendo seu pensamento algbrico e suas habilidades matemticas. Concluindo, a investigao, a curiosidade, o pensamento organizado aliados vontade de resolver os problemas so ingredientes essenciais para o progresso em qualquer domnio da atividade humana. REFERNCIAS BONADIMAN, Adriana. lgebra no ensino fundamental: produzindo significados para as operaes bsicas com expresses algbricas. 289 p. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2007. Disponvel em <http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/11228>. Acesso em: 10 mai. 2009. BOOTH, Lesley R. Dificuldades das crianas que se iniciam em lgebra. In: COXFORD, Arthur F.; SHULTE, Albert P . As idias da lgebra. Trad. Hygino H. Domingues.So Paulo: Atual, 2003. p. 23-37. BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais (5 a 8 srie): Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1998.

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CASTRO, Monica Rabello de. Educao algbrica e resoluo de problemas. Boletim: Salto para o futuro/TV Escola, 5 a 9 de maio de 2003. Disponvel em <http:// www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2003/eda/index.htm>. Acesso em: 17 mai. 2007. LINS, Rmulo Campos; GIMENEZ, Joaquim. Perspectivas em aritmtica e lgebra para o sculo XXI. Campinas: Papirus, 1997. MEIRA, Luciano. Significados e modelagem na atividade algbrica. Boletim: Salto para o futuro/ TV Escola, 2003. Disponvel em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto/ boletins2003/ eda/tetxt2.htm>. Acesso em: 10 jun. 2007. NEVES, Paulo S. de O. Um estudo sobre o significado, o ensino e a aprendizagem da lgebra. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, USP , 1995. NOTARI, Alexandre Marques. Simplificao de fraes aritmticas e algbricas: um diagnstico comparativo dos procedimentos. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) PUCSP, So Paulo, 2002. PICCIOTTO, Henri. Algebra Manipulatives: Comparison and History. 1993. Disponvel em: <http://www.picciotto.org/math-ed/manipulatives/alg-manip.html>. Acesso em: 03 jan. 2006. PICCIOTTO, Henri; WAH, Anita. A New Algebra: Tools, Themes, Concepts. Journal of Mathematical Behavior, v. 12, n. 1, mar. 1993. Disponvel em: <http:// www.picciotto.org/math-ed/new-algebra/new-algebra.html>. Acesso em: 01 out. 2007. POLYA, George. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Intercincia, 1994. TRIGUEROS, Mara; URSINI, Sonia. Integracin de los distintos usos de la variable. In: CONGRESSO IBEROAMERICANO DE EDUCAO MATEMTICAV, 2005, Porto. Actas... Porto: 2005. 1 CD-ROM. USISKIN, Zalman. Concepes sobre a lgebra da escola mdia e utilizaes das variveis. In: COXFORD, Arthur F.; SHULTE, Albert P . As idias da lgebra. Trad. Hygino H. Domingues, p. 9-22. So Paulo: Atual, 2003. VERGNAUD, Grard. Multiplicative structures. In: LESH, R.; LANDAU, M. (Eds.). Acquisition of mathematics concepts and processes. New York: Academic Press Inc, 1983. p. 127-174. WHEELER, David. Backwards and Forwards: Reflections on different approaches to Algebra. In: BEDNARZ, N. et al. (Eds.). Approaches to Algebra. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1996. p. 317325.

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ROBTICA EDUCACIONAL COMO CENRIO INVESTIGATIVO NAS AULAS DE MATEMTICA

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Karina Disconsi Maliuk Francisco Egger Moellwald

Este captulo apresenta a experincia da professora Karina Disconsi Maliuk com robtica nas aulas de Matemtica da EMEF Jos Mariano Beck, desenvolvida durante os anos de 2007 e 2008. Nele so examinados o estudo da robtica educacional e as implicaes da utilizao desse recurso, principalmente na mudana de concepo dos papis do professor e do aluno nas aulas de matemtica. Este trabalho apia-se na abordagem terico-prtica proposta por Ole Skovsmose (2008), cujos cenrios para investigao so pensados em paralelo com a sala de aula tradicional. O estudo encerrase com algumas relaes entre a robtica e os conceitos matemticos explorados por meio de atividades prticas. Tambm so pensadas algumas possibilidades futuras, e o leitor deste trabalho convidado a experimentar a robtica como um possvel recurso didtico e a construir seu prprio roteiro de experincias. CAMINHOS PERCORRIDOS PARA CHEGAR AT AQUI: ENSAIOS?38 Fui nomeada para assumir aulas de Matemtica na rede municipal de ensino de Porto Alegre em 2007, e assumi as turmas de oitavo e nono ano de escolaridade na EMEF39 Jos Mariano Beck, Bairro Bom Jesus, periferia da Cidade de Porto Alegre. Foi minha estria na rede municipal. No sou uma pessoa que teme mudanas, pelo contrrio! Para mim, so as mudanas que tornam a vida interessante. Porm, fiquei muito abalada ao assumir esse novo compromisso, pois tive que enfrentar situaes muitas vezes desesperadoras e at ento desconhecidas para mim. Foi meu primeiro contato com uma vila de papeleiros e com as mltiplas formas de misria que se desenvolvem nela.

38 Ao longo do captulo, a primeira pessoa do singular refere-se professora Karina Disconsi Maliuk, autora da dissertao que o originou. O professor Francisco Egger Moellwald acompanhou a professora Karina como orientador dessa dissertao. 39 Escola Municipal de Ensino Fundamental.

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Mas eis que, em maio de 2007, surge um convite aberto a todos os professores da escola para participar de um treinamento promovido pela SMED40 para trabalhar com robtica nas salas de aula da rede municipal. A escola, que j possua um histrico de pioneirismo na utilizao da robtica na rede, havia sido informada de que receberia oito kits de material para robtica e precisava ter pelo menos um representante para frequentar o curso. Como nenhum colega se ofereceu para participar desse treinamento, fui convidada pela direo a faz-lo, o que aceitei imediatamente. Curso concludo, em agosto de 2007, iniciei o trabalho com robtica em minhas aulas de Matemtica. O material utilizado nas atividades foi o Kit 9793, LEGO Mindstorms41. quase indescritvel o efeito que a oportunidade de trabalhar com a robtica teve em minha vida profissional. Como bem define Bonda (2002), foi uma experincia no sentido de que algo realmente aconteceu e tocou fundo! Os alunos envolvidos no projeto, vistos como sujeitos da experincia, assim como eu, mostraram-se dispostos a receber de braos abertos a proposta e, ao receb-la, tornaram-se um espao onde tem lugar os acontecimentos (BONDA, 2002, p. 24). No h a inteno de afirmar que a robtica a soluo para todos os problemas que um professor de Matemtica enfrenta em suas aulas. Mas possvel garantir que essa iniciativa foi uma resposta para muitos questionamentos e dvidas, inseguranas e medos, que j estavam, inclusive, prejudicando o trabalho em sala de aula. Este texto trata de uma experincia que funcionou com certo grupo de alunos, porm, talvez a mesma proposta no alcance os resultados esperados, quando aplicada em outro contexto, com um grupo diferente de alunos. Mas ainda assim, como bem aprendi, at o que no d certo serve como objeto de anlise e de discusso, com vistas construo do conhecimento. AS PRIMEIRAS CENAS DO TRABALHO COM A ROBTICA O trabalho com robtica nas aulas de matemtica desenvolveu-se na Escola Municipal de Ensino Fundamental Jos Mariano Beck, nos anos letivos de 2007 e 2008, quinzenalmente, contando com dois perodos seguidos de 50 minutos para cada encontro. O trabalho fez parte de um projeto maior, promovido pela Secretaria de Educao do Municpio de Porto Alegre, que disponibilizou kits de robtica para todas as escolas da rede que oferecem as sries finais do Ensino Fundamental e treinamento para os professores interessados em utilizar a robtica em suas aulas.
40 Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre. 41 Conhea mais sobre o material em: < http://www.edacom.com.br/>. Acesso em: 05 jul. 2011.

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Neste caso, os perodos disponibilizados para o trabalho com a robtica aconteceram nos trs perodos semanais regulares de matemtica das turmas envolvidas, com o objetivo de integrar os conceitos matemticos desenvolvidos nas aulas com as propostas de construo e programao dos robs. O trabalho realizado pela via da robtica educacional mostrou-se inteiramente adequado s necessidades de integrao e de motivao dos alunos, desde o incio. A EMEF Jos Mariano Beck localiza-se na periferia de Porto Alegre, no Bairro Bom Jesus. Pode-se afirmar que os alunos da comunidade vivem em uma zona de risco, onde acontecem conflitos armados periodicamente, principalmente em funo do trfico de drogas. A violncia externa acaba se refletindo nas atitudes dos alunos: alguns mostram uma grande dificuldade em participar de trabalhos colaborativos e administrar conflitos de forma no violenta; a maneira que encontram para lidar com seus problemas a agresso. IMPLICAES DO TRABALHO COM ROBTICA PEDAGGICA Diferentemente da robtica industrial, em que a finalidade de um sistema robtico permitir que o trabalho feito pelo rob seja de melhor qualidade, realizado em menor espao de tempo e com menos gastos do que aquele desenvolvido pelo homem, a robtica educacional visa o processo de construo e de elaborao do pensamento do aluno. Aqui, o objetivo no apenas atingir o produto final, mas destacar o caminho percorrido at um determinado fim. Durante a construo e a programao de um rob existe o pensar sobre o que se est fazendo, de forma lgica e ordenada. Uma pea, ao ser encaixada, deve estar de acordo com o objetivo da montagem e um comando dado deve estar vinculado ao que se deseja em termos de ao. Se no h lgica na montagem, no h rob, e se no h lgica na programao, no h programao, pois essa programao feita sempre pela necessidade do prprio aluno de encontrar uma soluo para um problema detectado por ele mesmo. Por meio de uma atividade ldica, como montar/desmontar um rob e planejar/testar a programao, percebe-se que o aluno elabora uma rede de relaes bastante complexa. Apenas conhecendo o funcionamento do dispositivo e tendo claro o objetivo a ser alcanado que o aluno pode prever a ao e planejar, ou seja, programar o rob, e ele poder, em seguida, testar o que foi planejado. Na tentativa de implementar um sistema inteligente e autnomo, o aluno procura nas suas aes anteriores uma condio de sequncia do seu planejamento. Em uma perspectiva de trabalho em que se considere o aluno como protagonista da construo de sua aprendizagem, o papel do professor ganha novas dimenses. Uma faceta desse papel a de organizar a aprendizagem; para desempenh-la, alm

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de conhecer as condies socioculturais, expectativas e competncia cognitiva dos alunos, o professor precisar escolher os problemas, que possibilitam a construo de conceitos e de procedimentos, e alimentar os processos de resoluo que surgirem, sempre tendo em vista os objetivos que se props a atingir. Outra funo do professor a de mediador, ao promover a anlise das propostas dos alunos e sua comparao, ao disciplinar as condies em que cada aluno pode intervir para expor sua soluo, questionar e contestar. Nesse papel, o professor responsvel por arrolar os procedimentos empregados e as diferenas encontradas, promover o debate sobre resultados e mtodos, orientar as reformulaes e valorizar as solues mais adequadas. Como um incentivador da aprendizagem, o professor estimula a cooperao entre os alunos, to importante quanto a prpria interao professor-aluno. O confronto entre o que o aluno pensa e o que pensam seus colegas, seu professor e as demais pessoas com quem convive uma forma de aprendizagem significativa42, principalmente por pressupor a necessidade de formulao de argumentos dizendo, descrevendo, expressando-se , e de valid-los questionando, verificando, convencendo (BRASIL, 1998). Se o trabalho for dirigido pelo professor de forma que ele determine os passos a serem seguidos, de maneira a obter caractersticas e funes iguais a todos os modelos construdos pelos alunos, ento no se est realizando uma atividade de robtica educacional. O trabalho deve ser desafiador; cada grupo de alunos deve montar o seu prprio rob e elaborar sua prpria programao. Se o dispositivo realizar a tarefa proposta de acordo com o esperado, ento possvel concluir que o modelo foi construdo corretamente e a programao est adequada. E se no funcionar? O aluno tenta uma hiptese, uma programao elaborada por ele e no d certo, o rob no funciona como o imaginado. Excelente! a que ele pode refletir sobre sua prpria ao: Por que no funciona?. Aqui se encontra a base das discusses apresentadas neste texto. importante deixar claro que no se est estimulando o aluno a errar. Chegar programao adequada desejvel e deve ser aplaudido, sim. Porm, aqui, o erro no ter o aspecto punitivo muitas vezes visto nas aulas de matemtica, em que aquele que erra recebe nota vermelha do professor e taxado de burro pelos colegas. Aqui, o errar se mostrar uma experincia muitas vezes indissocivel do processo de
42 Aprendizagem significativa, aqui, toma o sentido da compreenso de significados, relacionando-se s experincias anteriores e s vivncias pessoais dos alunos, permitindo a formulao de problemas de algum modo, desafiantes que incentivem o aprender mais. O estabelecimento de diferentes tipos de relaes entre fatos, objetos, acontecimentos, noes e conceitos desencadeia modificaes de comportamentos e contribui para a utilizao do que aprendido em diferentes situaes.

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ensino-aprendizagem. A anlise dos erros, muito mais do que dos acertos, traz tona conhecimentos e relaes que no se manifestariam se fossem esperadas e desejadas apenas as respostas corretas. Ao cometer um erro e tentar compreender o porqu desse erro, percebe-se o estabelecimento de conexes lgicas indispensveis construo do conhecimento. Se o aluno capaz de analisar uma situao, realizar um planejamento adequado s suas necessidades e empreender uma ao baseada em sua anlise, ele algum com potencial de sucesso em todas as reas. A cada nova hiptese formulada na tentativa de solucionar o problema, o aluno torna-se agente de seu prprio conhecimento e constri o processo de aprendizagem. Baseado em situaes por ele mesmo elaboradas, a partir da interao com uma proposta que lhe foi feita, ele busca a soluo e pode avaliar de imediato se sua ao foi a mais adequada ou no, com isso ele aprende a aprender. Alm disso, a robtica proporciona a possibilidade de (re)produzir estruturas cada vez mais complexas que vo desde a montagem de carrinhos bsicos com uma programao simples at a construo de elaborados mecanismos com vrias programaes que, de acordo com a necessidade, interagem entre si ou com outros mecanismos. Uma atividade, realizada em uma das aulas, que ilustra essa crescente complexidade nas construes e, consequentemente, no raciocnio, consistiu na adaptao de um motor a construes que no o possuam. A atividade foi realizada com a moto e com a montanha russa43. Ambas as construes no apresentam motores em sua verso original. Porm, chegando ao trmino da construo orientada pela revista, foi proposto aos alunos que encontrassem um meio de incorporar um ou mais motores sua construo, de maneira que o dispositivo funcionasse realizasse movimentos de forma automatizada. Nos dois casos, foi muito gratificante observar os alunos aplicando seus conhecimentos sobre as montagens e sobre a programao de forma a alcanar o objetivo proposto. Percebia-se, por exemplo, que eles haviam compreendido perfeitamente a funo principal das engrenagens e sabiam em que ocasies elas eram apropriadas. Da mesma maneira, eles souberam incorporar esses mecanismos programao, de forma a obter o movimento desejado. Percebeu-se que essas atividades revelaram um ambiente que incentiva a autonomia dos alunos e a capacidade deles de produzir estratgias para resolver um problema. Tambm foi possvel notar que tais atividades so apropriadas para se iniciar a discusso sobre o significado de Cenrios para Investigao.
43 As construes da moto e da montanha russa so propostas na Revista Lego Zoom, respectivamente na verso amarela, n. 2, p. 62, e na verso verde, n. 2, p. 42. Maiores informaes sobre a Revista esto disponveis em: <http://www.revistazoom.com.br/educadores/>. Acesso em: 05 jul. 2011.

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APRESENTANDO OS CENRIOS No texto Cenrios para Investigao, Ole Skovsmose (2008) descreve uma das concluses do trabalho desenvolvido por Tonny Cotton em relao s salas de aula inglesas. A aula de matemtica apresenta-se dividida em duas partes: [...] primeiro, o professor apresenta algumas idias e tcnicas matemticas e, depois, os alunos trabalham com exerccios selecionados (SKOVSMOSE, 2008, p. 15). Esse tipo de concepo de ensino de matemtica acaba por formar cidados que no conseguem aplicar efetivamente conceitos matemticos para resolver situaes de seu dia a dia:
Analisando o ensino tradicional verifica-se que a preocupao maior est na apresentao de conceitos contidos em um currculo. Esse enfoque curricular provoca um distanciamento entre o que ensinado e a realidade dos fenmenos fsicos, biolgicos e sociais em que o aprendiz est inserido. Isto pode ser observado pelo significativo nmero de pessoas que sentem dificuldades em aprender conceitos de matemtica, cincias ou biologia. Tambm elevado o nmero de pessoas que, embora nunca tenham demonstrado problemas no aprendizado de tais conceitos, se mostram incapazes de aplic-los de forma prtica. (VALENTE; CANHETE, 1993, p. 1)

Por outro lado, atividades de planejar, projetar e criar esto presentes em quase todos os campos da atividade humana. Engenheiros projetam quando esto preparando uma obra, autores literrios criam quando esto produzindo um livro ou artigo, administradores planejam, elaboram projees e criam diferentes estratgias quando esto reestruturando uma organizao. Portanto, de se esperar que atividades que envolvam projetar, criar e planejar faam parte do ambiente escolar. O emprego da robtica em ambientes educacionais pode ser uma ferramenta adequada para o desenvolvimento de atividades que envolvam criar, projetar e planejar, favorecendo assim o processo de ensino-aprendizagem. Apesar da pesquisa de Cotton (apud SKOVSMOSE, 2008) ter se realizado em salas de aula inglesas, pode-se muito bem transpor essa realidade para as salas de aula brasileiras. Grande parte dos professores de matemtica deve se enxergar nessa descrio, classificada por Skovsmose (2008) como educao matemtica tradicional, cujas situaes de aprendizagem se enquadram dentro do chamado paradigma do exerccio. Para Skovsmose (2008), o paradigma do exerccio pode ter como contraponto uma abordagem de investigao que proporcione um ambiente rico em recursos para se fazer investigaes.

Atravs da matriz a seguir, possvel visualizar cada um dos ambientes de aprendizagem propostos por Skovsmose (2008):
Quadro 9 Ambientes de Aprendizagem

Fonte: Skovsmose (2008, p. 15)

Inicialmente, apresenta-se uma breve descrio e anlise dos trs ambientes relacionados ao Paradigma do Exerccio. Seguem-se a essa apresentao as caractersticas de cada ambiente relacionado aos Cenrios para Investigao. O PARADIGMA DO EXERCCIO O ambiente tipo (1) aquele em que as atividades propostas so apresentadas no meio da matemtica pura, como por exemplo, os exerccios aritmticos e algbricos que no fazem referncia a qualquer tipo de contexto. Como exemplos, temos as infindveis listas de exerccios do tipo: Efetue: 5x + 4x 2x = O ambiente tipo (3) aquele em que os exerccios fazem referncia a certa semirrealidade, muito comum nas aulas de matemtica, j que frequentemente so usados exerccios referentes s mais diferentes semirrealidades para justificar a importncia da matemtica no cotidiano. Um exemplo de exerccio adaptado de Bonjorno, Bonjorno e Olivares (2006, p. 93) e baseado em uma semirrealidade dado a seguir: Duas transportadoras, A e B, cobram os seguintes valores para o preo de uma determinada entrega: Transportadora A: R$ 80,00 por quilmetro percorrido. Transportadora B: R$ 80,00 fixos mais R$ 60,00 por quilmetro percorrido. Qual das transportadoras mais vantajosa para uma distncia maior que 10 km?

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CONHECENDO OS DIFERENTES AMBIENTES DE APRENDIZAGEM SEGUNDO SKOVSMOSE (2008)

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Possivelmente, as ideias descritas no exerccio so facilmente encontradas no dia a dia, e mais ainda na comunidade onde se localiza a EMEF Jos Mariano Beck. Desde cedo, os alunos esto acostumados a acompanhar os pais ou responsveis na coleta, transporte e seleo de resduos reciclveis. Porm, dificilmente a pessoa que construiu esse exerccio fez alguma pesquisa sobre a forma como so transportados os materiais recolhidos pelos carroceiros da comunidade ou investigou qual a distncia percorrida por eles para a coleta. A situao artificial e o exerccio est localizado em uma semirrealidade que existe apenas na imaginao do autor do problema. O ambiente tipo (5) traz exerccios baseados na vida real como, por exemplo, diagramas representando as condies de trabalho em determinadas regies, servindo de base para a elaborao das questes. Aqui, faz sentido questionar e suplementar as informaes dadas pelo exerccio, pois as situaes so extradas da vida real. Entretanto, as atividades ainda esto estabelecidas no Paradigma do Exerccio, pois os alunos apenas analisam informaes coletadas por outras pessoas, em realidades que, apesar de apresentarem informaes verdicas, muitas vezes, no esto relacionadas com a sua vida. Os dados apresentados nas atividades so construes j prontas, cabendo aos alunos apenas utiliz-los para resolver os exerccios propostos, invariavelmente aplicando tcnicas matemticas pr-determinadas e, ainda, esperando sempre uma nica resposta correta. Ao contrrio disso, a resoluo de problemas na perspectiva dos Cenrios Investigativos, como ser visto a seguir, possibilita aos alunos mobilizar conhecimentos e desenvolver a capacidade para gerenciar as informaes que esto ao seu alcance. Assim, os alunos tero oportunidade de ampliar seus conhecimentos acerca de conceitos e de procedimentos matemticos, bem como de ampliar a viso que tm dos problemas, da Matemtica, do mundo em geral e desenvolver sua autoconfiana (BRASIL, 1998). CENRIOS PARA INVESTIGAO O primeiro ambiente descrito como Cenrio para Investigao classificado como tipo (2). Um exemplo de atividade que caracteriza o ambiente tipo (2) apresentado por Skovsmose (2008) atravs de uma tabela de nmeros:

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Figura 48 Tabela de Nmeros Fonte: Skovsmose (2008, p. 17)

A proposta colocar um retngulo sobre a tabela, de modo que ele envolva seis nmeros. Os nmeros associados aos quatro vrtices do retngulo so chamados a, b, c e d, a contar do canto superior esquerdo e no sentido horrio. Calcula-se o valor de F da seguinte maneira: F = ac bd Por exemplo, observa-se que, ao colocar o retngulo em duas posies diferentes (ver Figura 48), tem-se: 22.34 24.32 = -20 e 37.49 39.47 = -20 O retngulo pode ser transladado para outras posies e o valor de F pode ser recalculado. Vamos encontrar o mesmo resultado? O que acontece se girarmos o retngulo em 90? E se escolhermos um retngulo maior e fizermos translaes semelhantes? Isso apenas acontece com retngulos? E se usarmos as outras figuras? Muitas outras perguntas podem ser propostas a partir dessa tabela de nmeros, inclusive em diferentes disposies, quadrilteros e figuras com n lados. O ambiente tipo (4), assim como o tipo (3), tambm contm referncias produo de exerccios, mas de uma maneira diferente. Nesse ambiente, que um cenrio para investigao, os exerccios aparecem como um convite para que os alunos faam exploraes. Um exemplo trazido por Skovsmose (2008) a Corrida de Cavalos. Nela, 11 cavalos numerados de 2 a 12 esto preparados na linha de partida. A pista de corrida desenhada no quadro:

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Figura 49 Pista de Corrida Fonte: Skovsmose (2008, p. 18)

Dois dados so jogados e, a partir da soma dos nmeros tirados, marca-se um X no diagrama. Como mostra a Figura 49, a soma 6 ocorreu trs vezes. O cavalo 6, portanto, o vencedor, seguido pelos cavalos 7 e 10. Uma nova corrida se inicia e os alunos j tm certo conhecimento sobre os cavalos esses j no so mais annimos. O nmero 2, por exemplo, chamado de tartaruga. O nmero 6, que venceu a corrida anterior, o favorito dos apostadores. A prxima corrida, agora mais longa com cinco casas vai comear. Os alunos j esto criando hipteses: ser que o nmero 7 seria um bom candidato para uma corrida de longa distncia? Por qu? A lgica engessada que governa as semirrealidades do ambiente tipo (3) no est em vigor. Aqui, h uma semirrealidade localizada em um cenrio para investigao, em que muitas descobertas esto esperando as crianas e tambm por que no? o professor. Estratgias esto para ser elaboradas, testadas e aperfeioadas. Finalmente, o ambiente tipo (6) aquele em que o cenrio para investigao encontra um grau maior de realidade. Alguns exemplos desse cenrio podem ser encontrados nos chamados projetos. O projeto Energia, exemplo citado em Skovsmose (2008), enfocou ideias de entrada-sada de energia em uma fazenda da Dinamarca, concentrando-se nos modelos da agricultura. Os alunos visitaram e estudaram uma fazenda relativamente prxima da escola. Inicialmente, calculou-se a quantidade de energia em termos, por exemplo, do combustvel usado na preparao de certo campo durante um ano. Depois, eles mediram a largura de diferentes instrumentos: arado, colheitadeira, etc. e, com isso, estimaram por quantos quilmetros o agricultor teria que dirigir o trator anualmente na preparao do campo. No campo pesquisado, cuja cevada havia sido plantada, foi calculada a quantidade de energia que havia na cevada colhida. Para esses clculos, usaram-se informaes estatsticas trazidas da agronomia e de outras reas. De acordo com os clculos dos alunos, o diagrama entrada-sada estava bastante lucrativo: a cevada colhida tinha seis vezes mais energia do que a energia gasta no campo. Percebe-se que o projeto apresenta diferentes aspectos de um ambiente tipo (6). As referncias so reais, a maioria dos dados foi coletada pelos prprios alunos,

no ambiente de uma fazenda real. Isso possibilita aos alunos produzir diferentes significados para as atividades realizadas, e no apenas para os conceitos nelas envolvidos. MOVENDO-SE ENTRE OS DIFERENTES MODELOS DE APRENDIZAGEM claro que a matriz do Quadro 9, que define os seis tipos de ambientes de aprendizagem, representa uma simplificao. A linha vertical que separa o paradigma do exerccio dos cenrios para investigao possibilita um terreno imenso de possibilidades. Certos exerccios podem provocar atividades de resoluo de problemas, os quais podem vir a se tornar genunas investigaes matemticas. Grande parte do ensino de matemtica est focada nos ambientes (1) e (3), nesse sentido, o que fundamenta essa prtica a tradio da educao matemtica. Entretanto, mesmo que muitos estudos apontem um quadro desolador sobre o que acontece na sala de aula de matemtica tradicional, muitos professores nem sequer reconhecem a existncia de outros possveis ambientes de aprendizagem. No se pretende aqui defender que um ou outro ambiente de aprendizagem seja a nica alternativa para a organizao das aulas de matemtica. A educao matemtica deve sim mover-se entre os diferentes ambientes, pois a fluidez entre tais ambientes pode ajudar a atribuir novos significados para as atividades dos alunos. Quando as turmas que trabalhavam com robtica resolveram organizar uma equipe para participar do campeonato de robtica44, foi realizado um projeto que pode exemplificar um Cenrio para Investigao, e, principalmente, a fluidez entre os diferentes modelos de aprendizagem. O projeto foi idealizado pela Professora Luciana Tadewald e, inicialmente, os alunos da equipe foram convidados a realizar um tour pelo Centro Educacional e Ambiental (CEA)45 escolhido como um representante da comunidade para conhecer e acompanhar o funcionamento de um centro de reciclagem real. Nesse momento, experimentou-se um Cenrio Investigativo na perspectiva das Referncias Realidade, pois o CEA localiza-se ao lado da escola e frequentado pela maioria dos alunos para lazer acesso internet, sees de cinema e tambm por outros membros da famlia de nossos alunos, a trabalho.

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44 Campeonato de Robtica Educacional: O Desafio Energtico, Regional de Porto Alegre, ocorrido no ano de 2007, promovido pela Procempa Robotics. 45 Para mais informaes sobre o CEA, consulte: <http://www.guimaraes.cim.br/comunidadesleste/ cea.html>. Acesso em: 05 jul. 2011.

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No CEA, os alunos aprenderam sobre como funciona a reciclagem e os materiais que podem e devem ser reciclados. A seguir, passa-se a experienciar um momento no Paradigma do Exerccio: Referncias Realidade. De volta escola, procuramos na Internet informaes referentes ao tempo de decomposio dos resduos e escolhemos as informaes mais adequadas a serem exploradas em sala de aula. A seguir, diversas questes foram resolvidas partindo dessas informaes. A partir de uma tabela de dados reais, estimativas de consumo de alguns materiais foram realizadas, como por exemplo, o cigarro. Calculou-se que, se uma nica pessoa consome um mao de cigarros por dia, ela ir produzir 600 filtros de cigarro em um nico ms. Em um ano, sero 7.200 filtros jogados no lixo. Foi pesquisada a quantidade de fumantes na cidade de Porto Alegre e descobriuse que nossa cidade uma das capitais com maior porcentagem de fumantes no pas46: 21,2%, ou seja, mais de um quinto da populao da cidade fumante. Procurou-se uma estimativa atualizada da populao de Porto Alegre e descobriuse que, pelo censo demogrfico realizado pelo IBGE em 200047, a populao de Porto Alegre era constituda de 1.360.590 habitantes. Portanto, poca, quase 288.500 pessoas eram fumantes em Porto Alegre. A produo de lixo apenas com o consumo de cigarros na cidade, em um ano, atingia a marca surpreendente de 2.076.804.576 filtros de cigarro por ano. Estima-se que, se cada filtro tem aproximadamente 2g de peso, eram produzidos 4.153.609.152g de filtros/ano, ou seja, mais de 4 toneladas de lixo/ano eram produzidas apenas com o consumo de cigarros no municpio de Porto Alegre. Levando-se em conta que o filtro do cigarro leva cinco anos para se decompor, a populao de Porto Alegre sempre tem que conviver com 20 toneladas de filtros de cigarro, pois assim que certa quantidade de filtros atinge cinco anos e se decompe, haver outros filtros despejados constantemente durante o processo de decomposio dos anteriores, cuja decomposio levar tambm cinco anos. Ainda dentro do projeto, visando construo da apresentao para o campeonato, foram analisadas as formas mais comuns de utilizao de energia encontradas no CEA. A concluso foi a de que a energia mais utilizada a eltrica, em iluminao, em computadores, em projetores multimdia, em ar-condicionado, etc.
46 Mais sobre a pesquisa em: <http://noticias.terra.com.br/ciencia/interna/0,,OI1472567EI298,00.html>. Acesso em: 22 jul. 2010. 47 Para maiores informaes sobre o censo, consulte: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/ populacao/censo2000/universo.php?tipo=31o/tabela13_1.shtm&paginaatual=1&uf =43&letra=P>. Acesso em: 22 jul. 2010.

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Foram analisadas as formas de utilizao das diferentes energias e o que se pode fazer, na prtica, para contribuir para a utilizao racional da energia. Foi elaborado um panfleto com as aes prticas que cada um pode fazer, na sua casa, para economizar energia. Esse panfleto foi distribudo, em um mutiro de alunos, para a comunidade do Bairro Bom Jesus. A pesquisa culminou com a construo de um fogo solar, com materiais reciclados. Mais uma vez, estando em um Cenrio Investigativo com Referncias Realidade, foi utilizada a reportagem do Jornal Zero Hora, do dia 28 de fevereiro de 2008, que ensinava a construir o referido fogo. Os alunos realizaram a construo e testaram seu funcionamento aquecendo gua para o chimarro, que foi degustado e aprovado por colegas e professores. Em seguida, algumas pessoas da comunidade pais, irmos e demais parentes dos alunos foram convidadas a vir at a escola para aprender a construir o fogo com os componentes da equipe. Para finalizar, os alunos da equipe foram a algumas casas na comunidade ensinar como se constri e se utiliza o fogo solar. Outra atividade que envolve aspectos dos diferentes ambientes de aprendizagem surgiu espontaneamente na turma C32 do ano de 2008. Um dos alunos da turma havia ficado paraplgico no ano anterior, ao levar um tiro acidental na coluna cervical, no interior de sua prpria casa. Nesse caso, o grupo em que o aluno participava resolveu, em uma das aulas, construir uma cadeira de rodas. A construo foi realizada com base na Revista Lego Zoom Roxa, nmero 4 e, mais uma vez, a oportunidade dos alunos terem a autonomia de escolher qual montagem gostariam realizar foi essencial para que o grupo mostrasse como esse colega era importante para eles. Outra situao que representa de forma interessante a fluidez entre os cenrios para investigao foi a montagem do buggies e sua programao. Foi proposta uma competio entre buggies, aps todas as equipes estarem com o prottipo completo e funcionando. Todos os buggies ficavam alinhados na linha de partida e vencia aquele que chegasse mais prximo da linha de chegada, sem ultrapassla. Atente-se para o fato de que no era importante ser o mais rpido, e sim chegar mais prximo, independentemente do tempo que isso fosse levar. Inicialmente, a estimativa temporal que as equipes usaram foi muito maior do que o tempo necessrio. A maioria delas colocou na programao valores entre 6 e 10 segundos, o que levava o buggy muito alm da linha de chegada. Os alunos ficaram extremamente surpresos em verificar como o tempo considerado por eles como pequeno poderia, nessa atividade, ser muito maior do que o necessrio. Aps vrias tentativas, uma das equipes constatou que, ao usarem o tempo de 5 segundos, o buggy ultrapassava muito pouco a linha de chegada. Ao diminuirem o tempo para 4 segundos, o buggy ficava longe da marca final, fazendo com que as

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outras equipes levassem vantagem. Como resolver o problema? Como representar um nmero entre 4 e 5? A resposta veio por meio de uma sugesto, ainda que em forma de questionamento, dos prprios componentes da equipe: D para usar nmero com vrgula?. O mais interessante foi o tom de dvida e de incredulidade que acompanhou a pergunta, como se nmeros decimais no tivessem relao alguma com o trabalho que estavam desenvolvendo. A primeira tentativa, ao usarem decimais, foi 4,5 segundos, mas os prprios alunos perceberam que poderiam refinar esse valor, chegando inclusive a nmeros com mais de uma casa decimal. Imagina-se que alunos no nono ano de escolaridade j tenham contato com diferentes contextos e situaes em que o uso de nmeros decimais seja necessrio. Porm, pela dvida que manifestaram nessa atividade, pode-se supor que eles ainda no tinham segurana acerca das possibilidades de uso dos decimais. Sabe-se, por exemplo, que eles realizam corretamente operaes bsicas com decimais, via algoritmo, ou ento colocam decimais em ordem crescente, mas no se percebia que, para eles, esses nmeros e essas atividades tinham algum significado. No entanto, ficou claro, a partir do dilogo dos alunos, que essa simples atividade de robtica fez com que eles reconhecessem a necessidade dos decimais para resolver o problema. interessante comentar que no havia uma regra de que o buggy andasse apenas para a frente, a programao poderia ser elaborada como a equipe achasse melhor. Porm, a ideia de chegar primeiro ainda permanecia fortemente presente em todas as equipes, fazendo com que elas procurassem diminuir o tempo. Os alunos j haviam trabalhado com a potncia dos motores e poderiam at mesmo testar uma potncia menor para seus carrinhos de maneira que se ajustasse aos tempos disponveis. Porm, nenhuma equipe procurou testar isso, no se sabe se por esquecimento ou propositalmente, pois eles temiam que, diminuindo a potncia do motor, fossem atrasar seu carrinho em relao aos outros. ROBTICA E CONCEITOS MATEMTICOS As experincias selecionadas para serem apresentadas e discutidas neste estudo representam apenas uma gota no oceano de possibilidades do trabalho com robtica em aulas de matemtica. Vrias outras atividades com robtica mostraram-se apropriadas para desenvolver e aprofundar diversos conceitos matemticos, mas uma coisa todas elas tm em comum: para estarem abertas s diferentes possibilidades de aprendizagens, apresentaram-se sempre como Cenrios de Investigao.

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Uma das experincias que mostrou esse potencial de se tornar um cenrio investigativo foi a solicitao para que os alunos desenhassem seus projetos. Nesses desenhos fica evidente o cuidado com que foram pensadas a relao luz/sombra e profundidade. O recurso do claro/escuro/dgrad mostra a inteno do desenhista: revelar o volume, bem como a sombra da iluminao sobre o objeto.

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Figura 50 Desenho da mosca Fonte: Dissertao de Mestrado de Karina Disconsi Maliuk

Com a montagem de um carrinho com dois motores independentes, cada um acionando uma das rodas traseiras, foi estudado o movimento de rotao: o que , como funciona, como fazer com que o carrinho gire. A partir da, foram estudados ngulos o que so, o que significa o carrinho fazer um giro de 90, 180 e 360, o significado de ngulo reto, raso, nulo e a circunferncia. A partir do movimento do carrinho, foram analisadas trajetrias, medidas distncias, calculados tempos. Foram construdos, comparados e analisados tabelas e grficos. Programou-se o carrinho para realizar os mais variados deslocamentos, com diferentes potncias de motor, e calculou-se a velocidade do carrinho para cada potncia e cada percurso.

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Com a construo de uma balana de pratos, a ideia de equilbrio foi estudada, e as equaes foram construdas e resolvidas. Tambm foram estabelecidas relaes entre as peas, de modo a se poder comparar as massas de cada uma. Por exemplo, foi elaborada uma tabela em que a massa de cada pea maior (pneu, motor, roda) era medida a partir de uma unidade escolhida pelo grupo, como por exemplo, um bloco 2x1. A partir da, determinava-se quantos desses blocos eram necessrios para equilibrar a balana com cada um dos objetos maiores usados. Como cada grupo tinha liberdade de escolher a unidade de medida que quisesse, foi possvel observar que cada unidade escolhida acabava por gerar um resultado diferente para a medida, mas a proporo se mantinha. O objeto mais pesado permanecia classificado, assim, independentemente da unidade utilizada. CONVITE A OUTROS PROFESSORES: SUGESTES DE ATIVIDADES48 Seguem duas atividades realizadas nas aulas de Matemtica utilizando recursos robticos. Como a maioria das escolas no possui os kits Lego Mindstorms, as atividades foram reorganizadas de forma a serem realizadas com diferentes recursos robticos. Para sugestes de materiais alternativos, consulte o trabalho de Prol (2006), intitulado Diferentes materiais para uso na robtica educacional: A diversidade que pode promover o desenvolvimento de diferentes competncias e habilidades49 ou o trabalho de Csar (2005), intitulado Robtica Livre: Robtica Educacional com Tecnologias Livres50. 1) Calculando Velocidade (primeira verso): a) construir um carrinho com apenas um motor; b) programar o carrinho de forma que ele ande para frente, com o motor em potncia 5, durante 5 segundos e pare; c) posicionar o carrinho em uma marcao previamente estabelecida como ponto de partida; d) pr o carrinho em movimento; e) com a fita mtrica, medir a distncia que o carrinho percorreu;

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48 Para outras atividades realizadas e o vdeo gravado durante as aulas com a robtica, leia Robtica educacional como cenrio investigativo nas aulas de matemtica. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/ 10183/17426>. Acesso em: 14 jun. 2011. 49 Disponvel em: <http://www.educacional.com.br/downloadlivros/livro1/Tomo5b.pdf>. Acesso em: 22 jul. 2010. 50 Disponvel em: <http://libertas.pbh.gov.br/~danilo.cesar/robotica_livre/artigos/ artigo_fisl_2005_pt_final.pdf>. Acesso em: 22 jul. 2010.

utilizando a relao Velocidade =

2) Calculando Velocidade (segunda verso): a) utilizar o carrinho construdo na atividade anterior; b) programar o carrinho de forma que ele ande para a frente, com o motor em potncia 5, at chegar a uma linha previamente marcada a 5 metros de distncia do ponto de partida, e pare; c) verificar, na programao, qual foi o tempo necessrio para que o carrinho atingisse exatamente o ponto de chegada; d) anotar o resultado na planilha fornecida pelo professor, com os itens: potencia utilizada (5, 4, 3, 2, 1), Tempo Necessrio, Clculo da Velocidade; e) refazer a programao, alterando a potncia do motor para 4, 3, 2, 1, modificar a quantidade de tempo necessria para que o carrinho alcance o ponto de chegada, no modificar as posies da linha de partida e da linha de chegada; f) anotar cada um dos tempos utilizados na programao; g) calcular a velocidade que cada potncia proporciona ao carrinho, utilizando a relao Velocidade = CENAS DOS PRXIMOS CAPTULOS? Esta pesquisa no se encerra aqui. Acredita-se sim que aqui se encerre um captulo dela, inicial, introdutrio, que talvez d uma ideia do que pode estar por vir, das possibilidades futuras. Talvez ela sirva de estmulo para que professores de Matemtica ou de outras reas se interessem por experimentar a robtica como recurso em suas aulas. Talvez, algum professor fique motivado, a partir do que foi exposto aqui, a escrever as cenas de seu prprio roteiro de experincias. Talvez, talvez, talvez... .

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f)

anotar o resultado na planilha fornecida pelo professor, com os itens: potncia utilizada (5, 4, 3, 2, 1), Distncia Medida, Clculo da Velocidade; g) refazer a programao, alterando a potncia do motor para 4, 3, 2, 1, no modificar o tempo; h) refazer as medies e a anotao da distncia percorrida, para cada uma das potncias utilizadas; i) calcular a velocidade que cada potncia proporciona ao carrinho,

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A maioria dos dicionrios define talvez como incerteza, dvida. Essas palavras, para algumas pessoas, podem gerar certo desconforto. Por isso, prefiro optar pelas definies que escolhem o termo possibilidade. Para mim, a possibilidade concreta. O trabalho com robtica em minha escola continua a todo vapor, procurando oferecer oportunidades para que outros Cenrios Investigativos se desenvolvam. REFERNCIAS BONJORNO, Jos Roberto; BONJORNO, Regina Azenha; OLIVARES, Ayrton. Matemtica: fazendo a diferena. 8 srie. So Paulo: FTD, 2006. BONDA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista Brasileira de Educao, n.19, jan./abr. 2002. BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Matemtica/Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. 148 p. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/matematica.pdf >. Acesso em: 05 jul. 2011. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1972. LEGO Educational Division Mindstorms for Schools. Disponvel em: <http:// mindstorms.lego.com>. Acesso em: 05 jul. 2011. MALIUK, Karina. Robtica educacional como cenrio investigativo nas aulas de matemtica. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2009. Disponvel em: <http:// www.lume.ufrgs.br/handle/10183/17426>. Acesso em: 05 jul. 2011. SKOVSMOSE, Ole. Educao matemtica crtica: a questo da democracia. Coleo Perspectivas em Educao Matemtica. Campinas: Papirus, 2001. ______. Desafios da reflexo em educao matemtica crtica. Traduo de Orlando de Andrade Figueiredo e de Jonei Cerqueira Barbosa. Coleo Perspectivas em Educao Matemtica. Campinas, Papirus, 2008. VALENTE, Jos Armando; CANHETTE, Claudio Csar. Lego-Logo explorando o conceito de design. In: VALENTE, Jos Armando. (Org.) Computadores e Conhecimento repensando a educao. Campinas: NIED UNICAMP , 1993. Disponvel em: <http:/ /www.nied.unicamp.br/publicacoes/publicacao_detalhes.php?id=53>. Acesso em: 05 jul. 2011.

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PARTE III

NOVAS ABORDAGENS NO ENSINO MDIO

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MATEMTICA E EDUCAO SEXUAL: MODELAGEM DO FENMENO DA ABSORO/ ELIMINAO DE ANTICONCEPCIONAIS ORAIS DIRIOS

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Marina Menna Barreto Vera Clotilde Vanzetto Garcia

INTRODUO Este texto traz resultados da dissertao Matemtica e Educao Sexual: modelagem do fenmeno da absoro/eliminao de anticoncepcionais orais dirios, centrada na articulao entre o ensino da Matemtica e os Temas Transversais, em particular a Educao Sexual. O trabalho justifica-se por propor uma nova abordagem para o estudo das funes e variveis no Ensino Mdio, por meio de uma aplicao da modelagem matemtica como metodologia de ensino. Por outro lado, foi motivado pela busca da contextualizao da Matemtica escolar e pela responsabilidade social a ela associada, especialmente nas questes relativas Educao para a Sexualidade. O texto original (MENNA BARRETO, 2008a, 2008b) disponibiliza trs produtos para uso didtico: a) modelo matemtico simplificado da absoro de anticoncepcionais de uso dirio (ACO); b) vdeo informativo sobre o uso de anticoncepcionais; c) plano de ensino com sequncia didtica. A experimentao se deu em sala de aula regular de uma escola pblica de Porto Alegre e em situao de laboratrio, com pequeno grupo de alunos do Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Os resultados principais do estudo nos mostraram que os produtos didticos desenvolvidos criam oportunidades para o aluno discutir e compreender melhor a sua sexualidade; explicam o mecanismo dos anticoncepcionais; do ao estudante ferramentas matemticas teis tambm para a compreenso de outros fenmenos; proporcionam um ambiente de discusso; e favorecem a articulao lgica entre diferentes ideias e conceitos matemticos, garantindo maior significao para o aprendizado. A experimentao

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tambm demonstrou o potencial do vdeo para estimular o interesse e a discusso sobre a Educao Sexual e sobre a Matemtica. JUSTIFICATIVA As preocupaes referentes contextualizao da Matemtica so mencionadas nos documentos de orientaes curriculares propostos pelo Ministrio da Educao (MEC) PCNEM, PCN+ e Orientaes Curriculares (BRASIL, 2002a, 2002b, 2006) que sugerem um conjunto de competncias a serem alcanadas pelas reas de cincias. Uma delas a contextualizao sociocultural, com anlise crtica das ideias e dos recursos de cada rea e das questes do mundo, que podem ser respondidas ou transformadas por meio do pensar e do conhecimento cientfico. As diretrizes, tambm, sugerem que, alm dos contedos clssicos (Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, etc.), a escola inclua novos contedos, denominados temas transversais, de carter social, a serem desenvolvidos nas diversas disciplinas j estabelecidas. Levando em considerao essas recomendaes do MEC e as inquietaes originadas da prtica profissional das autoras, relativas s aplicaes e contextualizao da Matemtica, procurou-se, com a modelagem do fenmeno da absoro e eliminao dos contraceptivos orais, a contribuio da Matemtica para a discusso de um destes temas transversais, Orientao Sexual. Do ponto de vista social, nossa proposta permite a discusso das questes relativas gravidez na adolescncia, contribuindo para o debate sobre a contracepo e exerccio da sexualidade com responsabilidade. Do ponto de vista do aluno, o tratamento matemtico da absoro e a eliminao de anticoncepcionais orais promove a interao em sala de aula, discusso e troca de idias em torno de temas de interesse dos adolescentes, o que pode estimular a vontade de saber. Alm disso, as anlises e reflexes feitas sobre o modelo matemtico e o carter interdisciplinar do trabalho permitem que o aluno compreenda a responsabilidade social associada ao conhecimento matemtico escolar. Do ponto de vista da Matemtica, o modelo permite que sejam desenvolvidos diferentes tpicos desta disciplina, tais como o estudo de variveis, funes e suas representaes. Desse modo criamos uma proposta de ensino justificada, contextualizada e bem fundamentada, que promove a articulao entre Educao Sexual e Ensino da Matemtica e que pretende contribuir para mudanas positivas no ensino desta disciplina, na escola e na formao de professores.

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A fundamentao da proposta baseou-se: nos conceitos da modelagem matemtica como metodologia de ensino (BASSANEZI, 2004; BIEMBENGUT; HEIN, 2003; BARBOSA, 2001a, 2001b); nas diretrizes tericas da rea da Educao Matemtica para o ensino de funes (RADFORD, 1996; PONTE, 1990; MARKOVITS, EYLON; BRUCKHEIMER, 1995; DEMANA; LEITZEL, 1995; BOOTH, 1995); e na ideia de aprendizagem como resultado da interao e da conversao, presente no Construtivismo Social de Ernest (1999a, 1999b, 2003). O Construtivismo Social ou Scio-Construtivismo um modelo terico da Psicologia da Educao Matemtica que procura privilegiar os aspectos sociais da aprendizagem da Matemtica. Nessa teoria, segundo Ernest (1999a, 1999b, 2003), Matemtica construo humana: linguagem, pensamento, conceitos e tcnicas criadas a partir do mundo, para auxiliar na compreenso do mundo. A pesquisa, o ensino e a aprendizagem de Matemtica tm como base a conversao; ensina-se envolvendo os alunos em atividades de seu interesse e a aprendizagem ocorre na discusso, interao e troca de ideias. Nossas hipteses foram: aprender um ato social que ocorre pela interao e apropriao do conhecimento; aprender essencialmente relacionar; e o saber matemtico compreende o domnio do sistema de representao e das regras prprias desta cincia. Ainda segundo o estudo terico, destaca-se que, para que ocorra o aprendizado matemtico, o aluno deve ser capaz de transformar informaes (internas ou externas Matemtica) em saber matemtico e que cabe ao ensino fazer a integrao entre informao, conhecimento e saber. As dificuldades advindas da falta dessa integrao podem comprometer a escola, na sua tarefa de promover a socializao do saber. Por outro lado, a criao de ambientes de aprendizagem e, mais particularmente, atividades com modelagem matemtica podem ser caminhos para mudanas positivas no ensino e na aprendizagem O ENSINO DE FUNES IMPORTNCIA A Matemtica pode ser vista como um instrumento que permite descrever, explicar, prever e, algumas vezes, controlar fenmenos e situaes das outras cincias. Essa concepo, por sua vez, est essencialmente vinculada noo de funo, j que um modelo matemtico, muitas vezes se constitui na representao de um fenmeno que envolve relaes funcionais entre variveis. O conceito de funo envolve mltiplas representaes e por isso se faz necessrio compreender: o sentido que pode assumir em diferentes contextos; quais

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FUNDAMENTAO TERICA

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significados o aluno pode produzir; e de que formas isso se desenvolve no ambiente escolar. Por isso, destacam-se algumas caractersticas importantes que devem ser trabalhadas na escola mdia: a) Natureza algbrica: deve-se priorizar a ideia de relao que est por trs do conceito de funo, valorizando desse modo os aspectos mais intuitivos e relacionais e dando menor nfase s equaes e expresses algbricas. A natureza algbrica das funes tambm est diretamente associada ideia de varivel que, por sua vez, um conceito amplo e que admite vrias interpretaes. Quando vista atravs de relaes generalizadoras de informaes numricas, essa noo de variveis se torna fundamental para a modelagem matemtica. b) Diferentes formas de representao: tabelas, grficos, regras verbais, regras matemticas e modelos. Essas mltiplas representaes, quando desenvolvidas de forma articulada, levam a uma compreenso mais abrangente do conceito, do problema ou da situao que pode estar sendo representada. c) Aplicao a problemas e situaes da vida e de outras cincias: as funes so particularmente favorveis s aplicaes da Matemtica em outros contextos, j que, como afirma Ponte (1990), so instrumentos por excelncia para estudar problemas de variao e trazem consigo, de sua origem histrica, a ideia de instrumento matemtico indispensvel para o estudo qualitativo de fenmenos naturais. d) Articulao com as progresses: tradicionalmente o ensino das funes inicia-se no primeiro ano do Ensino Mdio, quando so desenvolvidas as funes lineares, quadrticas, exponenciais e logartmicas, e segue em continuidade no segundo ano, com as funes trigonomtricas. Por outro lado, o ensino das progresses (aritmtica e geomtrica) tem sido ministrado como um tpico independente, com nfase em tcnicas e clculos que fazem simples uso de frmulas, dissociados da ideia de funo e sem relao alguma com as aplicaes. Diferentes autores (OLSON, 1988; PONTE, 1990; CARVALHO, 1996) sugerem que o ensino desses dois tpicos seja relacionado, pois as progresses nada mais so que funes de domnio discreto. Ponte (1990), em particular, sugere que, ao se considerar essas funes, sejam trabalhadas tambm sucesses definidas por recorrncia. Entendemos que a compreenso do conceito de varivel, a capacidade de se mover nas mltiplas representaes e de representar matematicamente as relaes,

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assim como a capacidade de relacionar o conceito de funes a outras reas, contextos e tpicos da Matemtica, so competncias importantes para uma compreenso ampla das funes. Esses aspectos relacionados ao ensino de funes na escola esto esquematizados na Figura 51.

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Figura 51 Esquema destacando a relao do ensino das funes para o nvel mdio, a modelagem matemtica e o modelo matemtico do ACO. Fonte: Elaborada pela Profa. Marina Menna Barreto

A CONSTRUO DA PROPOSTA DIDTICA A proposta didtica fundamenta-se na ideia de que, para que ocorra a aprendizagem da Matemtica, o aluno deve ser capaz de relacionar e transformar informaes em saber matemtico, num ambiente de interao e conversao. Teve como ponto de partida uma situao no matemtica (funcionamento da plula anticoncepcional) para criar um ambiente de modelagem matemtica. As informaes consistem no conhecimento prvio dos alunos das questes relacionadas sexualidade e contracepo e naquelas apresentadas no vdeo. Com auxlio do vdeo, essas informaes so socializadas (compartilhadas na discusso entre alunos e professor) e submetidas a uma srie de aes, para serem transformadas em conhecimento e em saber. A proposta inclui trs produes para uso didtico, descritas a seguir. O modelo matemtico simplificado parte do mesmo tema (fenmeno da absoro/eliminao de um anticoncepcional oral) e dos mesmos problemas (relativos previses sobre a concentrao da droga no corpo) do modelo cientfico, desenvolvido e detalhado no

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texto original (MENNA BARRETO, 2008a), mas difere essencialmente no processo construtivo, nas ferramentas e na linguagem. O modelo simplificado do anticoncepcional para o Ensino Mdio, no uma mera traduo do modelo cientfico, um novo modelo, o que pode ser explicado luz do conceito de transposio didtica. Segundo Pais (2002), transposio didtica diz respeito s transformaes (incluses e excluses) pelas quais passam os contedos de uma disciplina desde o momento de sua produo at o momento em que se materializam como saber escolar. O vdeo (MENNA BARRETO, 2008b) consiste em uma conversa-entrevista com uma mdica ginecologista que, ao explicar o funcionamento da plula, indica com gestos a variao das concentraes hormonais do corpo de uma mulher, diferenciando essas variaes para uma mulher que usa tal medicamento daquela que no o utiliza. Essa imagem gestual representada em um grfico animado, que mais adiante, marcar o incio das atividades de carter matemtico. Esse grfico apresentado como um primeiro modelo matemtico para o fenmeno absoro/ eliminao de ACO. O vdeo, como recurso didtico, tem por objetivos: promover a discusso; criar a necessidade de entender o fenmeno da absoro dos ACOs (e/ou de outras drogas) no organismo humano; fazer perceber de que maneira a Matemtica surge como ferramenta de anlise do fenmeno. Tambm possibilita que algumas questes no matemticas sejam levantadas e discutidas. A sequncia didtica consiste em uma srie de atividades que criam um ambiente de modelagem matemtica (BARBOSA, 2001a), de tal modo que os alunos fiquem envolvidos na construo do modelo do ACO. Estas atividades tratam das funes, das progresses e de suas representaes. O MODELO MATEMTICO DO ANTICONCEPCIONAL PARA O ENSINO MDIO Aqui sero discutidas algumas das etapas envolvidas na modelagem do comportamento de um contraceptivo oral, cujo nome comercial Level51. Essas etapas, juntamente com o prprio modelo, esto esquematizadas na Figura 52.

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51 Level produzido por Biolab Sanus Farmacutica Ltda. Sua forma farmacutica de apresentao uma caixa, que possui uma cartela com 21 comprimidos revestidos e que devem ser administrados diariamente. Cada comprimido contm 0,120 mg de substncias ativas.

Foram obtidos na bula do Level: a) meia-vida (MV) de 12 horas (isto , passadas 12 horas, a quantidade de frmaco no organismo fica reduzida metade da quantidade inicial); b) quantidade de substncias ativas presentes em um comprimido: 120 g; e c) concentrao da droga no organismo decorrente da ingesto de um nico comprimido (calculada considerando que o volume de lquidos do corpo humano , em mdia, 3 litros): 40 g/l.
Etapa 2 identificao das variveis

Neste modelo, desenvolvido para o professor, estudou-se a variao da concentrao da droga presente no organismo em funo do tempo decorrido a partir do momento da ingesto do primeiro comprimido. A primeira dose, em t = 0, corresponde concentrao c0 = 40 g/l. No modelo a ser desenvolvido com os alunos, em sala de aula, considerou-se que o conceito de concentrao seria uma exigncia desnecessria. A lgica do fenmeno perfeitamente delineada utilizandose como varivel dependente a quantidade de frmaco em microgramas (g), grandeza facilmente identificada pelos alunos, pois est presente na embalagem do produto. Assim, para fins didticos, utiliza-se quantidade ao invs de concentrao. Neste caso, c0 = 120 g.
Etapa 3 problematizao

Os problemas inicialmente colocados foram: 1) O que ocorre se apenas um comprimido for ingerido? 2) Se os comprimidos forem ingeridos diariamente, possvel determinar a concentrao do anticoncepcional no corpo, depois de alguns dias? 3) A concentrao do anticoncepcional cresce indefinidamente, assumindo valores muito grandes, podendo causar sequelas ao organismo, ou atinge algum limite superior?
Etapa 4 formulao de hipteses e hipteses simplificadoras

As simplificaes feitas foram: a) o anticoncepcional (administrado via oral) imediatamente absorvido na circulao sangunea, distribudo por todo o corpo, metabolizado e, finalmente, eliminado; b) o intervalo entre as doses (entre cada plula da cartela) sempre o mesmo, ignorando-se pequenas variaes de horas entre as doses;

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Etapa 1 coleta de dados experimentais/ informaes tcnicas

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c) a concentrao da droga, presente no organismo, segue um padro de eliminao que depende unicamente da meia-vida da mesma. Isso significa que, decorrido certo tempo t, a concentrao c(t) do frmaco ter sido reduzida a uma taxa que depende da meia-vida da droga e que incide sobre a concentrao existente.
Etapa 5 resoluo

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As questes/problema foram respondidas aplicando-se a concepo de lgebra como aritmtica generalizada, ou seja, expresses algbricas foram obtidas a partir da generalizao de um padro construtivo, evidente na elaborao de tabelas numricas que representam a relao entre as variveis. As tabelas favorecem a generalizao e o seu uso, na descrio de um fenmeno, defendido por alguns pesquisadores. Numa atividade de modelagem, as mltiplas representaes da funomodelo, que so tabela, grfico e expresso algbrica, esto sempre conectadas, de tal modo que possa se falar em modelo grfico, modelo aritmtico (referindo-se aos dados tabelados) e modelo algbrico.

Figura 52 Esquema das etapas da construo do modelo matemtico do anticoncepcional Level para o Ensino Mdio. A: modelo algbrico para a absoro/eliminao de um nico comprimido; B: modelo algbrico para a absoro/eliminao de comprimidos ingeridos diariamente; C: modelo grfico que representa o comportamento da concentrao, com ingesto de 7 comprimidos, diariamente. Fonte: Elaborada pela Prof.a Marina Menna Barreto

 possvel usar este modelo para fazer previses acerca dos possveis nveis de concentrao do anticoncepcional no organismo; tomar decises a respeito de eventual esquecimento de um comprimido; explicar questes relativas s altas dosagens, como as sugeridas para contracepo de emergncia, e entender as diferenas entre modelos quando se modificam a posologia e/ou a forma de administrao. MODELAGEM O trabalho de modelagem seguiu a direo sugerida na problematizao (Etapa 3). Foram propostas questes norteadoras para a construo do modelo. Para cada questo proposta foi desenvolvida parte do modelo. Ao final do processo de modelagem, todas as questes so respondidas, justificando o modelo construdo. MODELAGEM PARA RESPONDER QUESTO 1 Inicialmente elaborou-se uma tabela representando o decaimento da concentrao c0 = 40 g/l do anticoncepcional Level correspondente a apenas um comprimido (120 g) em funo do tempo n em unidades de meia-vida. A anlise da tabela permitiu identificar um padro construtivo que generaliza os dados, obtendo um termo geral para a sequncia numrica. Observa-se que a sequncia uma progresso geomtrica decrescente de razo 1/2. uma funo de varivel discreta, cuja imagem um conjunto de pontos isolados. Sabe-se, no entanto, que o corpo humano age continuamente para a eliminao da droga. Desse modo criado um novo modelo de varivel contnua. Ao final, so encontradas trs diferentes representaes para o fenmeno que descreve a concentrao do anticoncepcional ao longo do tempo, para a administrao de um nico comprimido: (1) um modelo aritmtico, representado na forma de tabela; (2) um modelo algbrico (Figura 52B), expresso na forma de equao e que coincide com a funo exponencial usual no ensino mdio: f(x) = ax; (3) um modelo grfico. Essa modelagem nos permitiu responder Questo 1: sabendo que a concentrao da droga se reduz a metade a cada 12 horas, calcula-se que se reduzir a , a cada 24 horas, ou seja, a concentrao da droga reduz-se a 1/4 a cada dia. E tende a zero, ou seja, na prtica, a droga ser eliminada, com o passar do tempo, embora matematicamente isso no ocorra.

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Etapa 6 validao/aplicao

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MODELAGEM PARA RESPONDER S QUESTES 2 E 3 Para responder a essas questes foi elaborada novamente uma tabela que representa a evoluo da concentrao das substncias presentes no anticoncepcional Level, quando administrado a intervalos regulares de um dia, durante 21 dias (nmero de comprimidos de uma cartela) consecutivos. Dessa vez foi preciso atentar ao fato de que, ao longo de cada dia, o corpo elimina parte da substncia at que uma nova plula seja ingerida. Obtm-se, dessa forma, uma sequncia de eliminaes dirias que corresponde a uma famlia de funes exponenciais contnuas, cujos modelos de decaimento so da mesma natureza que o deduzido na modelagem para a ingesto de um nico comprimido (Figura 52B). Tambm foi elaborado um modelo grfico desse comportamento mostrando os nveis de concentrao do anticoncepcional Level por um perodo de sete dias, como possvel verificar na Figura 52C. Essa modelagem permitiu que se respondessem s questes 2 e 3: com o modelo algbrico possvel calcular a concentrao do anticoncepcional no corpo a qualquer momento futuro, quando se supe a ingesto de um comprimido por dia. Pode-se, por exemplo, calcular a concentrao mxima do anticoncepcional para o caso de uma mulher que tenha tomado 21 comprimidos. Tambm possvel afirmar que o limite superior (facilmente observado na representao grfica) garante que a concentrao no cresce indefinidamente e que, por isso, no deve causar intoxicao. interessante enfatizar a importncia da tabela numrica nessa modelagem, j que ela torna evidente a presena da soma dos termos de uma progresso geomtrica. Essa constatao permite criar uma funo-modelo utilizando-se a frmula conhecida para esta soma. PLANO DE ENSINO A modelagem foi a base de uma proposta didtica, com uma srie de atividades que tratam de conceitos tais como: comportamento linear, progresso aritmtica, decaimento exponencial, progresso geomtrica e sua representao grfica e modelagem matemtica. Entre as habilidades e competncias, so listadas a compreenso de situaes apresentadas em linguagem coloquial em representao matemtica, por meio da construo de tabelas e grficos, da identificao de padres construtivos e da generalizao das informaes numricas com a obteno de uma expresso algbrica. Os objetivos especficos do plano foram:

1) Desenvolver as noes de varivel, domnio contnuo e discreto, funo e progresso a partir da sua emergncia como ferramentas importantes na modelagem do fenmeno absoro/eliminao de drogas. 2) Desenvolver a noo de varivel relacionada com grandezas que variam, na evoluo dos fenmenos no matemticos ou de outras cincias. 3) Identificar, relacionar e destacar a importncia das trs representaes mais usuais de funes: tabelas, grficos e equaes matemticas. 4) Conceituar, comparar e destacar as diferenas entre funo de varivel discreta e de varivel contnua, associando-as a fenmenos discretos e contnuos. 5) Tratar o termo geral de uma progresso geomtrica como a generalizao de um padro que emerge na construo da tabela a partir dos primeiros termos, tambm desenvolvendo a expresso da soma dos n primeiros termos. 6) Desenvolver a ideia de funo e de progresso como modelos matemticos da realidade. 7) Ampliar os significados da Matemtica, apresentando-a como ferramenta para modelar, analisar, compreender e fazer previses em fenmenos reais. 8) Relacionar ideias matemticas com uma variedade de contextos, dando novos significados disciplina. 9) Envolver os alunos no processo de modelagem matemtica. EXPERINCIA DIDTICA Detalha-se aqui parte da implementao da proposta, detalhada em Garcia e Menna Barreto (2009). A experimentao foi feita com um grupo de seis alunos do Colgio de Aplicao (Cap) da UFRGS de uma turma da segunda srie do ensino mdio, em sala da Universidade, horrio extraclasse, em junho de 2008. O encontro foi parcialmente filmado e gravado, e o material produzido pelos alunos foi coletado e analisado. O experimento foi dividido em etapas chamadas de Episdios.
Episdio 1: O vdeo e as representaes iniciais

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O primeiro passo, no experimento, teve como objetivo coletar e explorar as representaes espontneas dos alunos frente ao vdeo, com o objetivo de dar incio s discusses sobre o uso de anticoncepcionais e deixar emergir questes que desafiassem a imaginao matemtica, com potencial para dar origem s atividades posteriores.

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Episdio 2: Atividades Matemticas

As atividades matemticas (Anexo A) no esto muito distantes do conhecimento anterior do aluno e de seus esquemas j desenvolvidos para resolver situaes ligadas aos contedos das funes e grficos. O objetivo, nessa etapa, era analisar esses esquemas anteriores e as mudanas que ocorrem, medida que so feitas as vinculaes com o real.
Episdio 3: Discurso matemtico

O momento final foi planejado para deixar emergir as interpretaes dos alunos sobre o fenmeno e suas respostas para as questes propostas. Todos os alunos foram incentivados a explicar sua compreenso do fenmeno e a expor suas concluses. RESULTADOS DA EXPERINCIA O primeiro elemento extrado das anlises diz respeito riqueza que o mundo real pode oferecer para o estudo da Matemtica, especialmente para o estudo das variveis e de suas relaes e das funes e das suas representaes (tabular, grfica, algbrica). Quando as aplicaes ocorrem em um mundo que est prximo dos adolescentes e de seus interesses, a linguagem matemtica adquire sentido porque necessria para auxiliar na compreenso. Perguntados, no incio, sobre a evoluo da quantidade de hormnio retido no corpo de uma mulher que toma anticoncepcionais diariamente durante, mais ou menos, dez anos, alguns mostraram com as mos uma curva ascendente, crescendo sem limites e iniciando no zero. Perguntados sobre o que ocorreria se a mulher parasse de tomar, ou mesmo se esquecesse de tomar uma plula, em um certo dia, os alunos mostraram uma queda brusca, imediata, para o nvel zero. Essas imagens serviram para ilustrar o discurso matemtico inicial, mostrando que havia uma representao intuitiva do fenmeno (errnea) e uma ausncia de preocupao com a linguagem. O segundo elemento diz respeito anlise do raciocnio dos alunos. A aprendizagem contextualizada, baseada em fenmenos reais, permite o desenvolvimento de procedimentos que diferem daqueles desenvolvidos no ensino usual. Na pesquisa, essas situaes ocorreram quando os alunos tentaram traduzir para a linguagem matemtica as informaes verbais sobre o fenmeno real. Nesse momento, os esquemas anteriormente construdos para tratar com funes e grficos mostraram-se insuficientes.

Ser comentada uma situao que trata do conceito de varivel, com um exemplo de como foi feita a anlise. Em um dos momentos, ao iniciar-se a construo de um grfico, surgiu a discusso sobre o significado do zero no eixo das abscissas. Aluno: O grfico comea no zero ou no 1? Professora: O que o dia nove? Aluno: o dia 9 do ciclo menstrual. Professora: E o zero o qu? Aluno: o dia zero do ciclo menstrual. Professora: Tem dia zero? Aluno: No. a primeira hora do primeiro dia. Professora: Esse nmero 1 significa o qu, no teu grfico? Aluno: o primeiro dia. Nesse momento, o que estava em jogo era a diferenciao entre a varivel discreta (dia 1, dia 2, dia 3...) e a varivel contnua (tempo em dias, sendo que o nmero 1 indica que transcorreu um dia e o nmero zero corresponde ao incio do dia 1). Esse dilogo traz tona um conflito: no esquema do aluno, para traar grficos, em geral, no necessrio pensar nas variveis. O sistema de eixos sempre se apresenta com o zero na origem e este absoluto, no questionvel. O dilogo mostra tambm que a compreenso do fenmeno, construda a partir do vdeo e das discusses, ajuda a superar as dificuldades tcnicas. Observa-se que a constante transio entre a Matemtica e o fenmeno ajuda a responder s questes matemticas proporcionando um conhecimento reflexivo. Focaliza-se uma resposta interessante referente atividade 2 (Anexo A). Observe na Figura 53 que na primeira curva, que mostra o decaimento exponencial de um nico comprimido, o aluno marcou na origem do eixo das abscissas, a hora zero do dia em que a pessoa tomou a primeira plula. Como ela ingeriu o comprimido s 20 horas, o grfico inicia no segundo quadrante. O nmero 20 foi localizado na parte negativa do eixo das abscissas e o eixo foi segmentado em partes correspondentes a 24 horas. Em um certo momento, o aluno questiona o que est fazendo e os nmeros so riscados, ento, o esquema antigo posto em dvida. Constata-se, em diferentes solues, a mesma dificuldade que evidencia um esquema no qual no usual pensar no significado das variveis. Em geral, na construo de grficos, na escola, o aluno recebe funes dadas na forma algbrica e solicitado a traar seus grficos. Esse traado inicia-se com dois eixos ortogonais

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padronizados, que so numerados com os nmeros inteiros ou alguma variao com mltiplos de 5, de 10 ou de p/2, no caso das funes trigonomtricas. Em qualquer caso, absolutamente claro para eles que o nmero zero ocupa o ponto de origem do sistema, em que ambos os eixos se cruzam e no h questionamento sobre o significado do zero, do 1 ou do 2.

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Figura 53 Grfico traado por um aluno para expressar a variao da concentrao de anticoncepcional presente no organismo em um perodo de 24 dias Fonte: Elaborada pelo aluno A, 2 srie, ensino mdio, Colgio de Aplicao, 2008.

Neste caso, o grfico (Figura 53) no decorrente de uma expresso algbrica, uma representao de um fenmeno real. Como tal, o fenmeno parece bem entendido, pois as curvas so traadas e as explicaes verbais so corretas, mas h um conflito na relao que o aluno faz entre o incio do processo o primeiro comprimido ingerido s 20 horas e o incio do grfico (x = 0). O primeiro passo para as representaes matemticas, nesse tipo de problema, definir as variveis. Quais so as variveis desse fenmeno e em que conjunto elas variam? Sem essas respostas, no h como numerar os eixos. O que falta, no esquema de raciocnio dos alunos, perceber que essa definio necessria. preciso definir a varivel independente, o tempo e o que significa o tempo ser igual a zero. Parece suficiente para eles (e para muitos professores) afirmar que o grfico relaciona quantidade de hormnios e tempo, quantidade x tempo, mas de que tempo se est falando? Tempo decorrido a partir do momento em que o fenmeno inicia. Pode-se perceber que a proposta que vincula conhecimentos de funo com a necessidade de compreender e descrever um fenmeno real faz emergir esquemas prvios, causa conflitos e exige mudanas.

Outro elemento significativo que emergiu da pesquisa foi o desenvolvimento da percepo dos estudantes a respeito do fenmeno e o desenvolvimento do vocabulrio matemtico utilizado para explic-lo. No comeo do estudo, os estudantes forneceram representaes e interpretaes intuitivas e errneas, ao final utilizam uma linguagem mais precisa e matemtica. Professora: Se toma uma plula s, a quantidade cai. E se toma todos os dias? Aluno: Ento sobe e cai, sobe e cai (faz gestos, oscilando a mo). Professora: A concentrao de droga pode ir para 500? Para 1000? Aluno: No vai, porque vai crescendo cada vez menos. Aps muito tempo, quase no cresce mais (mostra um grfico semelhante ao da Figura54, a seguir) tem uma assntota aqui em cima: um limite que no vai ser ultrapassado. Esse dilogo mostra que o aluno consegue utilizar um discurso matemtico para explicar o fenmeno, utilizando termos como assntota e limite, em um sentido adequado e coerente52. O grfico que ele imagina (sem considerar a dificuldade da numerao do eixo das abscissas) muito semelhante ao grfico que representa o modelo cientfico para absoro e eliminao de drogas no organismo (Figura 54).

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Figura 54 Grfico que representa a variao da quantidade de Level, no organismo, para a ingesto de sete comprimidos. A sequncia de pontos superiores representa a quantidade de anticoncepcional a cada comprimido ingerido. A sequncia de pontos inferiores representa a quantidade de anticoncepcional presente no organismo imediatamente antes da ingesto do comprimido seguinte. Fonte: Elaborada pela Profa. Marina Menna Barreto

52 Neste caso, h uma reta assntota horizontal, isto , uma reta da qual os pontos do grfico se aproximam, medida que os valores das abscissas aumentam.

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Tal experimento foi fundamentado na produo de pesquisadores da rea de Educao Matemtica. Resultados (BOOTH, 1995; RADFORD, 1996; URSINI, 2000) confirmam a dificuldade dos alunos, na compreenso do conceito de varivel, em lidar com expresses algbricas e, ainda mais, em expressar relaes generalizadas, pois comumente no sentem a necessidade de generalizao. Com vistas a enfrentar essas dificuldades, outros autores (PONTE, 1990; MARKOVITS; EYLON; BRUCKHEIMER, 1995; DEMANA; LEITZEL, 1995) sugerem que o estudo das funes deva se iniciar a partir de representaes numricas, grficas e contextualizadas, que so mais intuitivas e possuem um apelo mais visual. Para eles, os mtodos algbricos e os aspectos de formalizao devem ser reservados para um segundo momento. Alguns autores (DEMANA; LEITZEL, 1995) ainda defendem a ideia de que uma situao, um problema ou um fenmeno deve ser descrito no comeo verbalmente, sem nenhuma linguagem formal e com o tempo deve se fazer uso de variveis para representar relaes funcionais. Alm disso, os autores indicam o uso das tabelas, pois elas favorecem a generalizao, j que as informaes numricas da tabela se resumem na ltima linha. CONSIDERAES FINAIS Este trabalho mostra apenas parcialmente os resultados de estudo mais detalhado, desenvolvido, com foco em trs mundos: o mundo dos fenmenos biolgicos, de absoro e eliminao de drogas, em geral, e de anticoncepcionais, em particular; o mundo das prticas sociais, em que os adolescentes esto convivendo com sua sexualidade; e o mundo da Matemtica e do ensino da Matemtica. O estudo iniciou motivado por inquietaes originadas na prtica profissional das autoras, sobre como despertar o interesse dos alunos e como criar ambientes de interao e discusso, em torno da Matemtica e de suas aplicaes, com objetivo de favorecer o processo de ensino e de aprendizagem. A contextualizao dos contedos escolares surgiu como uma boa possibilidade. Uma atividade acadmica cuidadosa de modelagem permitiu a investigao, a indagao e a reflexo sobre o fenmeno da absoro e eliminao de anticoncepcionais orais, possibilitando compreender o funcionamento dessas drogas, de uso dirio, do ponto de vista das flutuaes hormonais; fazer previses acerca dos possveis nveis de concentrao do anticoncepcional no corpo; tomar decises a respeito de eventual esquecimento de um comprimido e dar explicaes a questes relativas s altas dosagens.

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Esta atividade de modelagem foi base para elaborao de uma proposta pedaggica, bem fundamentada nos aportes de autores da rea de Educao Matemtica. A proposta teve como atividade central a criao de um ambiente de aprendizagem interativo, com debate das questes ligadas ao tema sexualidade e com o desenvolvimento de diferentes contedos matemticos da grade curricular. Todas as questes colocadas e discutidas ao longo da experimentao da proposta didtica contriburam para desencadear o estudo da Matemtica que a fundamenta. As atividades potencializaram a reflexo sobre a Matemtica, sobre o processo de modelagem e tambm sobre o seu significado social. Os alunos, ao final, perceberam que os modelos matemticos auxiliam a compreender a realidade, assim como perceberam o papel social da Matemtica. Este trabalho traz uma possibilidade de articulao entre a disciplina de Matemtica da escola e temas transversais e mostra a importncia que uma abordagem, do ponto de vista da Matemtica, pode trazer para questes sociais e a importncia da presena dessas questes na sala de aula de Matemtica. possvel acreditar nas possibilidades de aplicao dessa proposta, pois a anlise da prtica permitiu concluir que o material traz em si um bom potencial para desencadear curiosidade, discusses e interaes (condies bsicas para que qualquer aprendizagem ocorra); e pode propiciar mudanas positivas nas concepes do aluno, sobre Matemtica (de corpo de conhecimento esttico para um modo de compreender o mundo) e sobre o conceito de funo, das funes elementares e de suas representaes (modelos para fenmenos dinmicos). E mais do que isso, pode mudar as concepes do prprio professor a respeito da Matemtica, do ensino, do planejamento e da organizao da sua sala de aula. Fica aqui o desafio. Por que no experimentar? REFERNCIAS BARBOSA, Jonei Cerqueira. Modelagem na Educao Matemtica: contribuies para o debate terico. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 24, Caxambu, 2001. Anais... Caxambu: 2001a. 1-CDROM. Disponvel em: <http:// joneicb.sites.uol.com.br>. Acesso em: 20 ago. 2007. ______ . Modelagem Matemtica e os professores: a questo da formao. Bolema, Rio Claro, n. 15, p. 5-23, 2001b. Disponvel em: <http://joneicb.sites.uol.com.br/ bolema.pdf>. Acesso em: 27 ago. 2007. BASSANEZI, Rodney Carlos. Ensino-Aprendizagem com Modelagem Matemtica: uma nova estratgia. So Paulo: Contexto, 2004.

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BIEMBENGUT, Maria Salett; HEIN, Nelson. Modelagem Matemtica no ensino. So Paulo: Contexto, 2003. BOOTH, Lesley . Dificuldades das crianas que se iniciam em lgebra. In: COXFORD, Arthur; SHULTE, Albert. (Ed.). As idias da lgebra. So Paulo: Atual, 1995. p. 23-37. BRASIL. MEC. Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica. PCNEM: Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: MEC, 2002a. ______ . PCN+: Ensino Mdio - orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC, 2002b. ______. Secretaria da Educao Bsica. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC, 2006. CARVALHO, Paulo Cezar Pinto. Um problema domstico. Revista do Professor de Matemtica (RPM), Rio de Janeiro, SBM, n. 32, p. 1-9, 1996. DEMANA, Franklin; LEITZEL, Joan. Estabelecendo conceitos fundamentais atravs da resoluo de problemas numricos. In: COXFORD, Arthur; SHULTE, Albert (Ed.). As idias da lgebra. p. 70-79. So Paulo: Atual, 1995. ERNEST, Paul. What is Social Constructivism in the psychology of mathematics education. Philosophy of Mathematics Education Journal, n. 12, 1999a. Disponvel em: <http://www. people.ex.ac.uk/PErnest/>. Acesso em: 10 mai. 2008. ______. Is Mathematics discovered or invented? Philosophy of Mathematics Education Journal, n. 12, 1999b. Disponvel em: <http://www.ex.ac.uk/~Pernest/>. Acesso em: 10, maio, 2008. ______. Conversation as a metaphor. Philosophy of Mathematics Education Journal, n. 17, 2003. Disponvel em: <http://www. ex.ac.uk/~Pernest/>. Acesso em: 10 mai. 2008. GARCIA, Vera Clotilde; MENNA BARRETO, Marina. Experimento didtico: uma pesquisa para investigar mudanas cognitivas no processo de modelagem matemtica. Cadernos do Aplicao (UFRGS Porto Alegre), n. 21, p. 1-15, 2009.

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Atividade 1: Os grficos a seguir foram elaborados na rea mdica. O primeiro indica a relao entre o nvel hormonal da mulher que no toma anticoncepcional e o seu ciclo menstrual.

Figura 55 Grfico extrado e adaptado de livro de farmacologia , mostrando o comportamento da concentrao de estrgeno e progesterona em um ciclo menstrual normal de 28 dias. Fonte: THOMAS; JONES (1979, p. 338)

Com o uso dirio de anticoncepcional o grfico se transforma, e, no lugar dos picos de estrognio e progesterona, temos um nvel estvel de tais hormnios, de maneira que a ovulao fica impedida de acontecer.

Figura 56 Este grfico ilustra o mesmo comportamento da concentrao hormonal da Figura 7.1 comparando-o com a concentrao hormonal de quando se faz uso do anticoncepcional oral. As setas indicam a ingesto diria de ACO, que inicia no quinto dia do ciclo e tem durao de 21 dias. Fonte: THOMAS; JONES (1979, p. 338).

A) Usando a linguagem grfica usual da matemtica, refaa o grfico. Para isso determine quais so as variveis utilizadas e defina cada uma delas. Qual a unidade de medida usada para cada varivel? B) No eixo horizontal, o que significa o zero do grfico? E o 1? E o 2? E o nmero 28?

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ANEXO A ATIVIDADES MATEMTICAS DA EXPERINCIA

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Figura 57 Sistema de eixos coordenados Fonte: Elaborada pela Prof. Marina Menna Barreto

Atividade 2: Algumas situaes reais admitem representaes grfica e algbrica o que chamamos de modelo matemtico. Na seguinte situao, elabore grfico, tabela e encontre uma expresso algbrica. Uma pessoa tomou um comprimido de anticoncepcional s 20h. Sabemos que a concentrao da droga no sangue decai com o tempo, reduzindo-se metade a cada 12 horas. Elabore um grfico para expressar o decaimento dessa concentrao, num perodo de 1 dia. E num perodo de 3 dias? Encontre uma equao para a variao da concentrao da droga, no sangue, em funo do tempo. Vamos, agora, criar um modelo para o fenmeno da absoro de anticoncepcionais de uso dirio. Atividade 3 A) Uma pessoa tomou um comprimido de anticoncepcional s 20h. A bula do remdio informa que a quantidade de hormnio presente em cada plula de 120 microgramas e que essa quantidade decai com o tempo, reduzindo-se metade a cada 12 horas. s 20h do dia seguinte, ela toma um novo comprimido. Elabore um grfico para expressar a variao dessa quantidade, num perodo de 2 dias. B) E se a pessoa tomar um comprimido s 20h, durante 22 dias consecutivos, e s a parar: a) Elabore um grfico para expressar a variao dessa concentrao, num perodo de 24 dias; b) Elabore uma tabela descrevendo o fenmeno; c) Encontre uma expresso matemtica generalizadora.

MODELAGEM MATEMTICA NA INICIAO CIENTFICA: CONTRIBUIES PARA O ENSINO MDIO TCNICO

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Morgana Scheller Marilaine de Fraga SantAna

INTRODUO Este trabalho parte da pesquisa realizada na dissertao de mestrado da primeira autora, sob a orientao da segunda autora. Nesta pesquisa, consideramos Modelagem Matemtica como um ambiente de aprendizagem no qual os estudantes so convidados a investigar, por meio da Matemtica, situaes com referncia na realidade, conforme a definio de Barbosa (2001). Entendemos por ambiente de aprendizagem todas as condies de aprendizagem disponibilizadas aos educandos, incluindo: ambiente fsico, recursos, propostas metodolgicas, etc., de acordo com Skovsmose (2000). Skovsmose (2000) classifica os ambientes de aprendizagem segundo dois paradigmas: do exerccio e dos cenrios para investigao. O primeiro centralizado na ideia de resposta nica e exata, no qual o professor fornece todos os dados utilizados pelos estudantes para a concluso de uma tarefa. J o segundo prope uma abordagem investigativa, visando instigar os educandos discusso e ao questionamento. O autor ainda classifica os ambientes de aprendizagem segundo as referncias a que se referem, dividindo-os em: referncias matemtica pura, relativas aos ambientes em que a matemtica estudada sem contextualizao; referncias semirrealidade, relativas aos ambientes em que a Matemtica aparece em situaes de contextualizao criadas pelo professor; referncias realidade, quando so abordadas situaes do cotidiano ou de outras cincias por meio da Matemtica. Skovsmose (2000) representa a combinao dos dois paradigmas e das trs referncias na matriz expressa no Quadro 10.
Quadro 10 Matriz de representao dos ambientes de aprendizagem

Fonte: Skovsmose (2000, p.77)

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Barbosa (2001) aborda a diviso de tarefas no ambiente de Modelagem Matemtica, que mostramos no Quadro 11. Segundo o autor, as atribuies do professor podem variar desde a elaborao da situao a ser abordada, com coleta e simplificao dos dados necessrios, como no Caso 1, at o papel de orientador do processo, compartilhando todas as tarefas com os alunos, como no Caso 3.
Quadro 11 O aluno e o professor na Modelagem Matemtica

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Fonte: Barbosa (2001, p. 9).

Abordamos uma situao classificada como Caso 3, em que professor e alunos trabalham conjuntamente em todas as etapas da Modelagem Matemtica, inserida no paradigma do cenrio para investigao, no qual a partir da problematizao de um assunto e do aceite/interesse dos alunos, o contexto da aprendizagem , de certa forma, transferido para fora da sala de aula. O CONTEXTO E O TEMA Abordamos o Projeto de Iniciao Cientfica (PIC)52 em nvel de Ensino Mdio desenvolvido na Escola Agrotcnica Federal de Rio do Sul (EAFRS)53, atual Instituto Federal Catarinense Campus Rio do Sul, Santa Catarina. A participao no PIC obrigatria, mas a presena ou no da Matemtica opo dos alunos. No caso especfico desse grupo, os dois alunos, aqui chamados de F e M (no meio do projeto M sai da escola e H entra no grupo), guiados por seu interesse, foram convidados a indagar e/ou investigar, por meio da Matemtica, situaes que surgiram da rea tcnica em agropecuria, optando pela Zootecnia, particularmente a atividade de bovinocultura leiteira.

52 O Projeto de Iniciao Cientfica ser mencionado no texto apenas pela sua sigla: PIC. 53 A Escola Agrotcnica Federal de Rio do Sul ser mencionada no texto apenas pela sua sigla: EAFRS.

O projeto referente lactao de vacas holandesas comeou a se desenhar no incio de agosto de 2007, quando os projetos de iniciao cientfica dos vrios grupos de cada turma comeavam a ser definidos. Os alunos possuam um interesse pelo estudo de animais de grande porte e j haviam conversado com o professor responsvel pelo setor de Zootecnia III. O interesse pela utilizao da Matemtica no trabalho ficou evidente na voz de F quando ele expe o seguinte:
Professora, ns gostaramos de colocar matemtica no trabalho e queramos ver se possvel e como. O que pretendemos identificar a influncia da alimentao das vacas leiteiras da EAFRS para a manuteno da quantidade de leite no perodo de inverno. Ser que d pra botar matemtica nisso? Temos interesse em estudar um tema da rea tcnica, afinal fazemos um curso de tcnico em agropecuria, mas se a matemtica fosse envolvida ficaria melhor, mais interessante.(F).

Nessa fala, o aluno interessa-se por envolver Matemtica no estudo do tema de seu interesse, mas sente dificuldade em visualizar possibilidades. Nesse cenrio, o convite, descrito por Barbosa (2001), em sua definio de Modelagem, teve o seu sentido invertido. Os alunos que se mostraram interessados em convidar a professora para investigar o tema, o que no descaracteriza o ambiente de aprendizagem. Ficou ento decidido que o trabalho seria orientado por um professor da rea tcnica e pela professora de Matemtica, primeira autora deste trabalho. No primeiro encontro entre estudantes e orientadores, o professor orientador da parte tcnica, aps ouvir a sugesto do grupo, descartou a viabilidade da realizao da primeira ideia, ou seja, a influncia da alimentao das vacas leiteiras para a manuteno da quantidade de leite no perodo de inverno, alegando ser um tema complexo, e que levaria anos para se chegar aos resultados, pois a EAFRS no continha dados j tabulados. Aps o levantamento de diversas ideias, o grupo pensou ento em analisar as lactaes das vacas da EAFRS, visto que havia registros desses dados desde 2006. Decidido o tema, levantou-se neste mesmo encontro um possvel problema merecedor de estudo dentro do tema. Nessa mesma oportunidade foi rascunhado tambm um cronograma, ficando como tarefas para o grupo a descrio da justificativa, a definio real do problema, o objetivo, as hipteses, a metodologia de trabalho a ser utilizada e uma pequena fundamentao acerca do tema com base em leituras de livros e de revistas. Esses primeiros ensaios de registro foram orientados por meio de indagaes como: o que lhe parece incmodo no estudo de lactaes das vacas e que merece estudo? Quais suas inquietaes a respeito do tema? Por que vocs querem estudar

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ELABORAO DA SITUAO-PROBLEMA

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sobre esse assunto? O que pode surgir de respostas para suas indagaes? Como voc vai proceder para responder suas indagaes e quando? Skovsmose (2000) coloca que atividades desse porte tm referncia na realidade e esto associadas investigao. A prpria investigao o caminho pelo qual a indagao se faz. uma atividade que no conhece procedimentos a priori, podendo comportar a intuio e as estratgias formais. O espao oportunizado pelo PIC tornase propcio ao exerccio da investigao e essa caracterstica faz com que a Modelagem Matemtica assuma a associao ao ambiente de aprendizagem (6). Outro aspecto que convm destacarmos est relacionado ao papel do professor nesta investigao. De acordo com Vygotski (1998), o professor age como um mediador ou um direcionador ao estimular a investigao por meio dessas indagaes, agindo na zona de desenvolvimento proximal dos educandos, indicando mecanismos para a resoluo de problemas, como podemos ver nas falas da professora a seguir:
... sua pretenso somente analisar a influncia da alimentao na produo de leite? Nenhuma outra curiosidade ou inquietao vocs tm a respeito do tema... (professora) No interessante, de repente, investigarmos se os animais possuem lactaes parecidas? Vocs podem compilar dados a respeito de uma raa de gado leiteiro apenas... (indicao de mecanismos que podem ser usados). (professora) Vocs apontaram, no cronograma, que o trabalho de compilar os valores da produo de cada animal levaria um ms para sua execuo, mas no detalharam como realizaro essa tarefa nem como registraro os resultados. preciso deixar registrado na metodologia (questionamentos a respeito das informaes j registradas). (professora)

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Decorridos cerca de 20 dias, um novo encontro foi marcado em funo da constatao da dificuldade dos alunos nos registros, evidenciada nas falas seguintes:
O que a gente quer estudar sobre a curva de lactao das vacas. (F). Mas o qu? Pretendem ver sua forma? Querem verificar se elas so iguais para as diversas raas? Pretendem identificar se vrias lactaes apresentam o mesmo comportamento? (Professora).

Nesse encontro, percebemos como a interveno da professora ajuda seus alunos a expressarem o que desejam realizar. As indagaes foram suficientes para, ao final do encontro, definirem: problema, objetivo, justificativa, metodologia e cronograma, confirmando a afirmao de Vygotski (1998) sobre existirem coisas que o indivduo no consegue fazer sozinho, mas que pode realizar mediante instruo de algum

mais capaz. Na continuao do encontro, tambm se discutiu a respeito da curva de lactao e da relao com a alimentao das vacas. O grupo iniciava neste momento os pequenos ensaios sobre como a Matemtica seria utilizada, ocorrendo a visualizao do que uma curva de lactao. Elaboramos alguns questionamentos que poderiam favorecer a Modelagem Matemtica no projeto, como: As lactaes das vacas holandesas da EAFRS obedecem ao padro descrito nos livros de bovinocultura leiteira? Essas curvas possuem o mesmo comportamento de uma lactao para outra? Essa curva pode ser descrita por um modelo matemtico relacionando a produo de leite com o perodo de lactao? Aps definir-se o problema e os demais itens j citados, os alunos registraram toda essa produo em arquivos digitalizados e, depois de vrios encontros com os orientadores, o material ficou definido e organizado. Ocorreu uma resistncia do grupo para estruturar os trabalhos, j que faltava iniciativa para trabalharem a ss. Foi preciso acompanhar todos os passos para que fossem realizadas as primeiras leituras e os primeiros registros. Isso evidencia a ausncia do hbito de estudar, registrar e tambm de lidar com aes no comuns sua realidade escolar. Finalmente, o trabalho desenvolvido pelo grupo objetivava verificar se as curvas de lactao de seis vacas holandesas da EAFRS obedeciam a um padro pr-estabelecido ou se poderiam ser descritas por um modelo matemtico, que seria utilizado para determinar o pico de lactao e o perodo em que ocorreria. Tratava-se de um tema ligado rea tcnica, com um problema que de fato os inquietava. PESQUISA BIBLIOGRFICA E COLETA DE DADOS Como passo seguinte, na continuao do segundo semestre de 2007, o grupo produziu uma pesquisa bibliogrfica sobre o tema para maior familiarizao. Realizaram leituras de artigos, reportagens, captulos de livros e documentrios disponveis na rede mundial de computadores. Esse trabalho durou cerca de trs meses, com duas aulas semanais de PIC. Nesse perodo, o grupo j havia visualizado como se desenhava uma curva de lactao e, em uma aula de Matemtica, em meio ao estudo sobre grficos, e do entendimento dos parmetros das funes e dos elementos da parbola, o aluno F fez uma colocao que relacionava a Matemtica ao tema que estava estudando:
Essa curva a, professora, virada pra baixo [referia-se a uma parbola com a concavidade voltada para baixo] parecida com um pedao da curva de lactao, n?... possvel achar a funo que descreve esta parbola? Mas deve ser difcil! (F).

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Esse foi o primeiro momento em que o grupo expressou a possibilidade de uma relao com o que se estudava em Matemtica e o tema de estudo do projeto: o desenho da curva de lactao. Segundo Barbosa (2001, p. 6), [...] a indagao no se limita explicitao do problema, mas uma atitude que permeia o processo de resoluo. As indagaes do aluno j sinalizavam seu pensamento em busca das estratgias a serem realizadas para a resoluo do problema. Estava em processo, nesse momento, a formao de suas funes psicolgicas superiores mediatizadas por um instrumento: o desenho da curva. Verificamos a ocorrncia do processo de estmulo resposta descrito por Vygotski(1998). Logo aps esse episdio, F interrogou a professora sobre a possibilidade de utilizar mais de um tipo de expresso matemtica para descrever a curva de produo de leite. Tendo como resposta uma afirmativa, apresentou ento, uma nova barreira:
Vai ser difcil encontrar tal modelo (que ele chamou de funo) para descrever a curva de lactao dos animais, n? Mesmo dividindo em mais pedaos, no vai dar no. (F). Encontramos uma expresso de 1 grau que continha alguns pontos determinados, na aula de matemtica, no foi? Foi difcil ou foi algo novo? ... Mesmo aqui sendo diferente, deve ter uma maneira, teremos que pesquisar claro. Que tal pesquisar em seu livro de matemtica para ver se te ajuda alguma coisa! (Professora).

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Nas palavras do aluno percebemos a traduo de um sentimento de impossibilidade de realizar algo que no est em seu nvel de desenvolvimento real. Esse aluno, conforme ressalta Bassanezi (2006, p. 37), representa o aluno que est [...] acostumado a ver o professor como transmissor de conhecimentos [...], o aluno que apresenta dificuldades [...] quando colocado no centro do processo de ensino-aprendizagem [...]. A dinmica da Modelagem Matemtica um obstculo para o aluno, pois foge da sua rotina. J, nas palavras da professora, percebemos que ela demonstra contornar a situao e, como mediadora, aponta mecanismos intermedirios que podem ser utilizados para resolver o problema, amenizando o obstculo criado pelo aluno e no oferecendo no ato uma resposta, mas sim provocando uma nova reflexo com outra indagao. O semestre terminou com a coleta dos dados organizada parcialmente em forma de tabela. A demora ocorreu porque os registros das lactaes encontravam-se em valores dirios e os alunos ento os organizaram em mdias mensais. O grupo realizou a compilao dos dados, utilizando tabelas em rascunhos e calculadora. Orientados pela professora, eles passaram a utilizar as ferramentas do software Excel54, que at ento desconheciam.
54 Microsoft Office Excel um programa de planilha eletrnica de clculo escrito e produzido pela Microsoft.

Aps a primeira tabulao, a professora, observando suas dificuldades em apresentar informaes um pouco mais elaboradas ou com mais formalidade, chamou a ateno do grupo para o cuidado na elaborao de quadros, tabelas e grficos de modo que se tornassem autoexplicativos, elencando apenas as informaes necessrias. Assim foi elaborada a Tabela 11, com a mdia de produo diria de um animal.
Tabela 11 Produo de leite do animal 248 da EAFRS

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Fonte: Scheller (2009, p 65)

Com algumas orientaes, os alunos compilaram os dados de maneira mais eficiente, aplicando ferramentas do Excel. Cenas como esta, de acordo com Vygotski (1998), mostram que a instr uo apenas boa quando faz prosseguir o desenvolvimento, isto , quando desperta funes que esto em processo de maturao ou na zona de desenvolvimento proximal. Mas, logo aps a tabulao, novamente a presena da professora, como mediadora, foi necessria. Vejamos o dilogo a seguir:
Professora, d pra perceber na tabela que a produo de leite no tem aumento ou diminuio constante, no sempre o mesmo valor a variao (F se referindo ao valor da variao na produo de leite). Portanto a curva no poder ser representada por uma funo de 1 grau. No conheo uma expresso cujo grfico tenha uma curva como esta a. (F apontando para a curva encontrada na literatura). (F). Ento teremos que procurar mais informaes sobre ajuste de curvas em outras fontes. (Professora).

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Percebemos nesta fala que os estudantes se depararam com algo alm do seu nvel de desenvolvimento real. Havia uma incapacidade momentnea, provavelmente presente em seu nvel de desenvolvimento potencial. RESOLUO, VALIDAO E MODIFICAO DO MODELO No primeiro semestre de 2008, ocorreu a troca de um membro da dupla devido transferncia de M da EAFRS; H, colega de F, integrou-se ao grupo para colaborar no trabalho em andamento. Depois de finalizadas todas as tabelas de controle de produo de leite por no mnimo duas lactaes dos seis animais escolhidos, o grupo iniciou a elaborao das representaes grficas das curvas de lactao. Como eles desconheciam o uso das ferramentas do Excel e do Graphmtica para a realizao desta atividade, inicialmente a fizeram em papel milimetrado. Escolheram a produo do animal 240 e, ao finalizar o esboo grfico, observaram que uma das curvas no correspondera ao resultado que desejavam encontrar. Aps um estudo dirigido com o professor de informtica, H assumiu a atividade e realizou todo o trabalho de elaborao dos grficos utilizando o Excel. A finalizao da atividade ficou como tarefa para o prximo encontro e os resultados de duas dessas representaes grficas esto descritos nas Figuras 58 e 59.

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Figura 58 Representao grfica da curva de lactao do animal 248 da EAFRS Fonte: Scheller (2009, p 67)

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Figura 59 Representao grfica da curva de lactao do animal 240 da EAFRS Fonte: Scheller (2009, p 67)

Aps representarem 13 curvas de lactao, F ficou decepcionado com o resultado e pensou que todo seu trabalho tinha sido em vo.
Professora, no acredito que tanto trabalho no serviu pra nada! Olha a, deu tudo errado! Vamos ter que pensar em outra coisa pois isso da no deu nada certo.(F). Baseado em que voc afirma que deu tudo errado? (Professora) Olha essas curvas, to todas diferentes daquelas que vimos no livro e no artigo. (F). No h curvas com a semelhana esperada? (Professora). Ter tem, tem duas. Mas o que duas para tudo isso? (F). Mas F..., esses modelos que vocs obtiveram no ajudam vocs a responderem nada a respeito do trabalho? O que vocs podem concluir ento sobre as curvas de produo de leite desses animais? Como se comportaram as curvas de um mesmo animal? O que pode ter acontecido com os animais que no tiveram comportamento de lactao similar ao estabelecido pela literatura? (Professora).

Aps alguns instantes de frustrao, a professora pediu que relessem novamente os objetivos, ento, H afirmou:
Professora, ns pensvamos que todas as curvas iriam obedecer ao padro estabelecido no livro e como no deu, achamos que nosso trabalho tinha dado errado. Vendo estes grficos, d pra concluir que as lactaes das vacas holandesas aqui da EAFRS no apresentam o mesmo comportamento na lactao e tambm d diferena de uma lactao pra outra no mesmo animal. (H apontando para as curvas dos animais 109 e 248). (H).

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Percebemos nas falas dos alunos a decepo frente diferena entre a realidade local e o que foi visualizado em livros de bovinocultura leiteira. O fato de no ocorrer aquilo que esperavam fez com que obstculos pedaggicos surgissem. Para os alunos parecia ser tudo muito difcil e o entusiasmo em buscar por solues/respostas diminuiu. Esse sentimento fez com que a ateno deles no se reportasse ao objetivo do trabalho, que acabava de ser atingido: a concluso de que os animais no possuem curvas de lactao com mesmo comportamento e que lactaes de um mesmo animal apresentaram comportamentos diferentes. necessrio que o professor esclarea aos alunos que nem sempre os resultados dos objetivos so atingidos plenamente e que os dados de um experimento podem ser diferentes de outros experimentos j efetuados, mas que tudo o que foi realizado explica a natureza da investigao. O professor deve ter segurana na maneira de conduzir o processo de Modelagem Matemtica, no deixando seus alunos inseguros ou desestimulados, o que exige conhecimento do tema, da dinmica e dos contedos matemticos envolvidos, segundo Burak (1994). A professora orientou a dupla para que escrevessem no relatrio todas as consideraes que perceberam aps a anlise das curvas para discusso com o orientador da rea tcnica. Ao final, a professora sentiu-se satisfeita com a produo dos alunos, pois haviam elaborado o primeiro modelo matemtico do trabalho: os esboos das curvas de lactao. Suas angstias compem o que Bassanezi (2006) chama de processo de validao do modelo. Os alunos optaram por continuar a investigao de duas das curvas que apresentaram comportamento parecido com o que havia sido estudado na reviso bibliogrfica; o passo seguinte foi buscar uma expresso para ajustar o modelo. Nessa etapa, a mediao deixou contribuies significativas para o trabalho que estava sendo desenvolvido, pois os alunos j haviam identificado anteriormente que o modelo poderia ser elaborado com uma expresso composta por mais de uma sentena, uma para cada intervalo. Observando a curva do animal 240 em sua lactao 2, F sugeriu:
Professora, pelo que j vimos nas aulas de matemtica e na curva de lactao do livro, eu acho que d pra dividir a curva em dois intervalos. Um compreendendo os primeiros 150 dias e outro intervalo para os ltimos 150 dias da lactao. A primeira parte parece uma parbola virada pra baixo e a segunda parte parecida como a reta da funo afim. Encontrar uma expresso para representar o segundo intervalo ns j vimos, mas para achar a funo de 2 grau, a no sei no! (F).

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O que ainda no sabiam era encontrar as expresses das duas sentenas, mas o domnio j estava definido. H afirmou que, no segundo intervalo, a produo de leite possua uma variao quase constante, ento os pontos poderiam ser interpolados visando uma sentena de 1 grau, como j sabiam das aulas de Matemtica. A professora ento sugeriu pesquisas sobre ajuste polinomial. A Modelagem Matemtica sem determinao a priori permite mudar o foco, dependendo dos apontamentos e informaes levantadas, mas importante que a postura do professor seja flexvel, respeitando as opes dos alunos, sem induzi-los a uma escolha. Quando F escolheu o intervalo para o modelo da curva, ele formulou, segundo Kaiser e Maa (2007), sua prpria soluo que est diretamente relacionada com sua capacidade de traar estratgias e formas para resolver problemas. Como a maioria das aulas acontecia no laboratrio de informtica, o cenrio para investigao foi constitudo por leituras dos textos retirados dos livros de Estatstica e artigos sobre ajuste, o que permitiu que o grupo identificasse mtodos para realizar o ajuste desejado atravs do Excel. Para verificar sua confiabilidade, resolvemos realizar os ajustes tambm utilizando o mtodo dos mnimos quadrados presente em livros de Estatstica. Os alunos sentiram dificuldade nesta etapa, em alguns momentos, eles pensaram em no mais prosseguir. Na entrevista realizada com o grupo aps o trmino do trabalho, eles revelaram que [...] a principal dificuldade esteve em entender o contedo novo para a realizao do trabalho [...]. Tambm destacamos a utilizao de programas para encontrar frmulas e fazer grficos e tabelas. Essa etapa foi lenta e de trabalho exaustivo, pois exigiu que os alunos se familiarizassem com o uso do software para realizarem o ajuste para cada um dos intervalos. Em seguida, eles preencheram tabelas a fim de obter o modelo, seguindo as etapas previstas para o ajuste parablico e linear do mtodo dos mnimos quadrados e posterior comparao com o modelo obtido pelo Excel. Esse trabalho exigiu cerca de oito aulas, pois os clculos foram trabalhosos e exigiram estudo sobre determinantes e sistemas lineares. Para visualizao dos clculos, ver Scheller (2009). O modelo foi composto por duas sentenas: a primeira parte da curva foi descrita pela funo quadrtica, pois, segundo os alunos, essas funes podem ser utilizadas sempre que [...] tem-se uma curva em forma de parbola e pretende-se calcular o mximo da funo que ser o pico de lactao [...]; a segunda parte foi descrita por uma funo de 1 grau que possui [...] variao constante, com y expressando a produo de leite em quilos e x o perodo de lactao do animal em dias. y = -0,00289x + 0,559333x + 8,14, onde 0 < x < 150 -0,054x + 35,18, com 150 < x < 270

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Figura 60 Modelo da Lactao 2 do animal 109, da raa Holandesa Pura, do setor de Zootecnia 3 da EAFRS, em quilos de leite Fonte: Scheller (2009, p. 71)

A professora direciona o cenrio para algumas consideraes a respeito do modelo, a fim de verificar se os alunos realmente conheciam o significado do que acabavam de realizar, como possvel observar no dilogo a seguir.
Vocs sabem o que significa cada um dos parmetros presente nas expresses do modelo? Falo isto, referindo-me s informaes que esse modelo pode fornecer a respeito da lactao do animal. (Professora). Ah, conseguimos ver o pico (apontando para sua localizao). (H). E qual foi o valor da produo de leite no pico? Em que perodo ele ocorreu? ... (Professora) O pico, ns j estudamos e se refere ao vrtice da parbola, no ?! Para encontrar no s fazer o x do vrtice e o y do vrtice?

O pico ocorreu por volta do dia 97 ou no perodo de 30 dias que antecede esta data55. A produo mxima foi de 35,2 kg. E olhando a tabela, os dados parecem prximos. (F). E os parmetros do modelo encontrado, explicam a situao analisada? (Professora)

55 O aluno quer dizer que o pico de lactao poderia ter ocorrido antes do dia 97, devido aos erros decorrentes do modelo, por causa do intervalo entre os dados coletados para o ajuste.

Refere-se aos coeficientes a, b e c do termo geral da funo do 2 grau (y = ax + bx + c) e dos coeficientes a e b da funo de 1 grau (y = ax + b). O que eles representam para o teu tema? (Professora). O coeficiente angular, assim, professora? Ele tem valor de 0,054, n!? (H). E o que ele significa no seu trabalho, para a produo de leite dos animais? (Professora). Esse valor indica que a produo de leite est diminuindo constantemente, pois tem valor negativo. E isso confirmado pela curva, olha s (apontando para a segunda parte da curva). Na primeira sentena do modelo, o valor do a indica que a concavidade da parbola est virada pra baixo e o c o coeficiente linear. (H). O que esses valores tm a ver com a produo de leite? (Professora). (pausa) Ser que estes valores querem dizer que a produo de leite no incio da lactao foi de cerca de 8 litros? (apontando o parmetro c no modelo da primeira sentena) Pois ali que comea a lactao. Se for isso, o 0,559 sendo positivo, indica que a produo de leite aumenta aps o incio da lactao. Acho que isso. (F).

As falas evidenciaram o carter de validao do modelo, ento, percebemos indcios de integrao da Matemtica com outra rea do conhecimento. Por meio de indagaes, os alunos interpretaram o modelo analisando as implicaes das solues apontadas e, aps determinados os valores do pico de lactao atravs do vrtice, realizaram a verificao da adequao do modelo. Para isso, utilizaram o modelo encontrado para calcular a produo de leite em certos perodos, comparando com os resultados coletados no trabalho a campo. Em seguida, analisaram os modelos das duas curvas analisadas quanto ao pico e produo de leite ao longo do perodo de lactao. No relatrio do trabalho desenvolvido (SCHELLER, 2009) no ambiente de aprendizagem, os alunos registraram os resultados de sua pesquisa contendo a explorao matemtica do tema e consideraes sobre seus objetivos. O resultado final rendeu-lhes conhecimento da rea de bovinocultura leiteira, entendimento de parte da histria do setor de Zootecnia da Escola, alm de conhecimentos matemticos que lhes eram desconhecidos. As contribuies do trabalho somente foram reconhecidas por eles aps a finalizao, quando realizaram as socializaes. At ento, para F era mais um trabalho escolar que exigia muito estudo, dedicao e comprometimento.

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Como assim os parmetros, professora? (F).

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A SOCIALIZAO A socializao dos resultados do trabalho foi realizada na escola, com a presena de pblico externo, na mostra de projetos desenvolvidos pelos alunos que a EAFRS promove anualmente, no ms de agosto, denominada FETEC, para os alunos que finalizaram seus projetos de Iniciao Cientfica. Os alunos so convidados a realizarem a socializao e sua aceitao tambm depende do aval do professor orientador. Para a exposio, elaborado um material com slides que contm a identificao, justificativa, objetivos, metodologia, teoria que fundamenta o tema, dados coletados e resultados do trabalho. Outro elemento presente no momento da socializao o relatrio do projeto desenvolvido, que segue normas tcnicas abordadas nas aulas do PIC, conforme Scheller (2009). Ao apresentarem seus trabalhos, os integrantes mostraram: o tema, os reais motivos que geraram a investigao, os objetivos, a coleta de dados, at a apresentao dos modelos. Os alunos fizeram interpretaes utilizando-se da matemtica e relacionando os resultados com o que ocorre em um ambiente especifico para a produo. Eles destacaram as dificuldades enfrentadas e responderam questionamentos de colegas e de professores de Matemtica. Na exposio do trabalho, os prprios alunos sentiram que o empenho foi vlido e, mais do que um certificado de participao, essa oportunidade foi muito importante para sua vida escolar e de iniciantes na pesquisa bsica, como possvel observar na fala a seguir:
Agora que acabou a pesquisa percebemos que a concepo da utilizao da matemtica em resoluo de problemas na rea tcnica no a mesma que no incio. Vimos que podemos usar a matemtica em muitas coisas, na forma de auxlio agropecuria. Podemos usar como exemplo nosso trabalho que ajudaria muito em uma propriedade rural. Os produtores de leite poderiam acompanhar a produo de seus animais vendo at que ponto seria rentvel ficar com eles na propriedade [...]. [...] Houve vontade de desistir em muitas ocasies, mas agora vimos que valeu a pena aquele trabalho todo. Ainda bem que a professora sempre [nos] incentivou a continuar no trabalho. (F e H).

Aps a primeira socializao, o grupo participou de dois outros eventos similares (Feira Regional e Feira Catarinense de Matemtica). Sua viso do trabalho e da importncia de t-lo desenvolvido foi reforada ainda mais, pois foram novos ambientes, com pblicos diferenciados, que prestigiaram os trabalhos.

Nas Feiras de Matemtica, no incio dava um frio na barriga, mas depois de apresentarmos umas duas ou trs vezes, j passava. Devia ser porque ns sabamos que a maioria dos adultos que ali estavam entendiam muito bem de Matemtica, pois o foco principal era a Matemtica e no o projeto como um todo. Na Feira Catarinense esse sentimento parecia menor devido aos vrios comentrios positivos dos nossos trabalhos. Foi bem legal ouvir diversas vezes: Mas foi vocs mesmos que fizeram isto tudo? Ficou muito bom, parabns pelo que conseguiram fazer! Parabns, vocs dominam muito bem o trabalho! Vocs deveriam participar do FEBRACE, est muito bem organizado o trabalho, parabns! (Grupos 1 e 2). Ouvir aquilo, enchia a nossa bola como se diz, e a gente se sentia muito bem valorizado e agradecido pelas vezes que a professora no deixou a gente desistir. (Grupo 1).

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O grupo apresentou facilidade na exposio do trabalho, pois seus integrantes dominavam os modelos encontrados e justificavam o porqu de os terem elaborado. Depois de finalizado o trabalho, o grupo observou que o resultado alcanado foi alm do que eles pensavam e perceberam que, mais do que um trabalho, aquilo era o resultado de vrios conhecimentos articulados e passveis de compreenso. CONCLUSES Ao optarmos por um trabalho na rea de Modelagem Matemtica, procuramos identificar contribuies desse ambiente de aprendizagem, nos cenrios para investigao, para a anlise, discusso e resoluo de problemas por meio da integrao das disciplinas de Matemtica e do Ensino Tcnico em Agropecuria, motivados pelas potencialidades da Escola com o Projeto de Iniciao Cientfica. A Modelagem Matemtica no foi utilizada com o sentido de estratgia de ensino, mas sim como um ambiente em que, professora e alunos aceitaram o convite e investigaram um tema no matemtico. A utilizao da Modelagem Matemtica no trabalho com os Projetos de Iniciao Cientfica proporcionou no apenas a explorao da Matemtica e a aprendizagem de novos contedos/conceitos da disciplina, mas tambm privilegiou indagaes sobre o prprio contedo utilizado, outras investigaes relacionadas ao tema, discusses a respeito do trabalho como um todo e sua relao na sociedade em que se insere, bem como da importncia da socializao do conhecimento. Nesse cenrio, a Modelagem Matemtica contribuiu para um tipo de trabalho diferente, modificando a dinmica que, geralmente, no comea pelo problema. Tanto a professora quanto os alunos assumiram novas posturas ao compartilharem as tarefas. De um lado, a professora, atuando como mediadora, criando oportunidades para

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atuar na zona de desenvolvimento proximal, com vistas ao favorecimento de funes psicolgicas superiores ainda no desenvolvidas em seus alunos; de outro, os alunos realizando tarefas compartilhadas com algum mais capaz. Nessa interao professora x aluno e aluno x aluno, acabaram adquirindo novos conceitos, tanto matemticos quanto zootcnicos. Tratou-se de dificuldades existentes no processo de Modelagem Matemtica e que podem se transformar em obstculos para esta atividade. Os estudantes destacaram que a presena da professora orientadora, incentivando-os e discutindo todas as etapas, foi essencial para que eles finalizassem o trabalho, evidenciando o quanto a postura do professor importante para a Modelagem Matemtica. No se trata de um professor que fornece diretamente as informaes realiza as tarefas, mas que compartilha as atividades, levando os alunos a refletirem sobre suas aes ou opes feitas. Os alunos revelaram que no perderam nada em desenvolver o trabalho, pois contribuiu para que tivessem outro tipo de experincia, ampliando os conhecimentos, mudando as concepes sobre a utilidade da Matemtica. As socializaes deixaram evidentes que as atividades de Modelagem Matemtica desenvolvidas no decorrer das aulas possibilitaram aos alunos o estudo de temas que no pertenciam necessariamente disciplina de Matemtica. Envolvidos com sua professora na formulao de hipteses, a simplificao de conceitos que se relacionavam aos modelos, a anlise e validao desses modelos e a realizao de mudanas, quando necessrio, fizeram com que o cenrio para investigao com referncia realidade, se tornasse real. Mais do que aplicar a Matemtica, essa experincia serviu para ampliar a compreenso sobre o papel dos modelos matemticos no ambiente em que vivem. Foi uma oportunidade de interpretarem e agirem sobre uma situao social, em um contexto real. Nesse caso, a Modelagem Matemtica passou a ter um carter de geradora de algum tipo de crtica. As reflexes surgidas em diversos episdios se situam na dimenso do conhecimento reflexivo (SKOVSMOSE, 2001) e se referem s indagaes surgidas no decorrer do processo a respeito da obteno e validao do modelo. Percebemos que a Modelagem Matemtica contribuiu para o desenvolvimento de habilidades como criatividade, observao, reflexo perante os resultados e a resoluo de problema. Desenvolveu tambm capacidades como: buscar informaes nas mais diferentes fontes; utilizar recursos diversos, promover comparaes entre os resultados obtidos; analisar as possveis solues e decidir pela mais adequada; avaliar os resultados obtidos e suas consequncias, comparando-os com as hipteses iniciais. Tambm foi possvel observar que trs tipos de conhecimentos foram contemplados: o conhecimento tecnolgico, diagnosticado, por exemplo, nos episdios em que necessitaram da utilizao de softwares para construir e validar o modelo; o

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conhecimento reflexivo, que se refere natureza dos modelos e aos critrios utilizados para sua construo, aplicao e validao, que pode ser visualizado tanto na elaborao do material (relatrio final) como nas exposies do trabalho; e o conhecimento matemtico que surgiu como decorrncia dos outros dois. REFERNCIAS BARBOSA, Jonei Cerqueira. Modelagem na Educao Matemtica: contribuies para o debate terico. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 24. 2001, Caxambu. Anais... Caxambu: ANPED, 2001. Disponvel em: <http://sitesuol.com.br>. Acesso em: 20 dez. 2007. BASSANEZI, Rodney Carlos. Ensino-aprendizagem com modelagem matemtica. 3. ed. So Paulo: Contexto, 2006. BURAK, Dionsio. Critrios norteadores para adoo da modelagem matemtica no ensino fundamental e secundrio. Zetetik, Campinas, UNICAMP , ano 2, n. 2, p. 4760, 1994. KAISER, Gabriele; MAA, Katja. Modelling in Lower Secondary Mathematics Classrooms Problems and Opportunities. In: BLUM, Werner; GALBRAITH, Peter; HENN, Hans-Wolfgang; NISS, Mogens. (Eds.). Applications and Modelling in Mathematics Education. Nova York: Springer, 2007. p. 99-108. SCHELLER, Morgana. Modelagem matemtica na iniciao cientfica: contribuies para o ensino tcnico mdio. 228 p. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2009. Disponvel em: <www.lume.ufrgs.br/handle/10183/17711>. Acesso em: 01 jun. 2010. SKOVSMOSE, Ole. Cenrios para Investigao. Bolema, Rio Claro, n. 14, p. 66-91, 2000. ______. Educao Matemtica Crtica: a questo da democracia. Campinas: Papirus, 2001. VYGOTSKI, Lev Semenovitch. A formao social da mente. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

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TECNOLOGIAS DIGITAIS NA SALA DE AULA PARA APRENDIZAGEM DE CONCEITOS DE GEOMETRIA ANALTICA: MANIPULAES NO SOFTWARE GRAFEQ

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Ricardo de Souza Santos Marcus Vinicius de Azevedo Basso

APRESENTAO Este estudo aborda a utilizao de recursos disponibilizados pelas tecnologias digitais no ensino-aprendizagem de Matemtica56. Mais especificamente, o objeto de estudo a introduo do software GrafEq57 no ensino de Geometria Analtica no Ensino Mdio da Escola Bsica. Para verificar o alcance das contribuies que a proposta trouxe ao ensino de Geometria Analtica, foi implementada uma sequncia de atividades em duas turmas do segundo ano do nvel mdio em uma escola da rede privada de Porto Alegre. A anlise dos resultados foi obtida de forma emprica utilizando-se, como mtodo, o estudo de caso. Para isso, o estudo foi fundamentado nas teorias de James Kaput (1992) sobre introduo das tecnologias digitais na Educao Matemtica. Os resultados encontrados apontam para o uso de tecnologias digitais como uma possvel contribuio no ensino-aprendizagem de Geometria Analtica, a qual se constitui em um importante tpico de Matemtica do Ensino Mdio. VALOR DA GEOMETRIA ANALTICA A Geometria parte importante dos currculos de Matemtica da Educao Bsica, pois ela pode desenvolver no estudante capacidades como compreenso, esprito de investigao, representao e resoluo de problemas habilidades importantes e inerentes ao Ensino de Matemtica, tambm contempladas nas
56 Este texto foi construdo a partir de dissertao de Mestrado (SANTOS, 2008), submetida ao Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, sob orientao do Dr. Marcus Vinicius de Azevedo Basso. 57 Software grfico que permite construes de curvas e regies no plano atravs de igualdades e desigualdades algbricas, com coordenadas cartesianas ou polares. Disponvel em: <www.peda.com/ grafeq>. Acesso em: 10 abr. 2011.

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Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006). Essa matria se desdobra em vrios ramos, mas, para efeito deste estudo, trataremos da Geometria Analtica, que tem como funo tratar algebricamente as propriedades e os elementos geomtricos. Nesse mbito, o estudante pode perceber outros modelos que explicam o espao de forma mais elaborada com linguagens e raciocnios diferentes dos utilizados na geometria euclidiana. O lugar de destaque que a Geometria Analtica ocupa como ramo da matemtica se d por um motivo simples a relao lgebra-Geometria. O ganho real para a cincia Matemtica fica por conta do fato de que problemas geomtricos podem ser resolvidos por mtodos algbricos, muitas vezes simples, e mais ainda, propriedades algbricas podem ser facilmente verificadas geometricamente. Isto representa um avano para uma cincia calcada em provas e demonstraes de seus resultados. Em suma, a Geometria Analtica estabelece uma equivalncia entre enunciados geomtricos e proposies relativas a equaes ou a desigualdades algbricas. Tambm preciso registrar que a importncia desta no est apenas em seus estudos avanados, pois j no Ensino Mdio tm-se abordado conceitos de grande valor como as igualdades e desigualdades lineares, base do estudo para um ramo das matemticas aplicadas a Programao Linear com aplicaes na Economia e para a Teoria dos Jogos. REALIDADE DO ENSINO DE GEOMETRIA ANALTICA NO ENSINO MDIO Contrastando com a riqueza do mtodo analtico e contrariando os atuais padres mundiais de ensino, h uma sria deficincia na rede de ensino brasileira em relao aprendizagem desses contedos. Este fato pode ser constatado estudo atravs de exemplos bem claros. Os resultados obtidos pelo Brasil - abaixo da 50 posio (entre 56 pases) - no Programa para Avaliao Internacional de Alunos (PISA, 2006) e uma anlise crtica dos principais livros didticos que esto nas salas de aula brasileiras, realizada por Elon Lages Lima (2001), so dois deles. Na sua anlise, Lima (2007) diz que, alm de ignorar a existncia de calculadoras e computadores, os livros, que servem como guia para os professores, e, por conseguinte, determinam a qualidade de ensino deles, so carentes de situaesproblemas que ressaltem a aplicabilidade e a importncia da Matemtica. Em geral, no tpico de Geometria Analtica, o autor v uma srie de falhas. Primeiramente, existe uma demasiada fragmentao do contedo, tornando complicado o seu entendimento mais global. Existe tambm o excesso de problemas de carter mais manipulativo e de frmulas (problemas estritamente algbricos), contrastando com a falta de demonstraes de resultados importantes. importante salientar que esses livros simulam o conhecimento matemtico difundido nas escolas brasileiras.

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Percebemos ento o quanto est prejudicada a Educao Matemtica, resumida nela mesma e na preparao ao vestibular, como nas palavras de Lima (2001, p. 370):
[...] as escolas ocupam boa parte do tempo adestrando seus alunos para o exame vestibular [...] Como j dissemos antes, isso contribui para fortalecer no aluno (e, por extenso, na sociedade) a crena de que a Matemtica que se estuda na escola serve apenas para passar no exame vestibular. Na verdade, do modo como as coisas esto, essa crena bastante justificada. Mas no deveria ser assim.

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Um terceiro exemplo que ilustra a realidade do ensino nas escolas a vivncia do primeiro autor desse artigo, representada pela verificao nos livros oferecidos pelas editoras nas escolas da rede privada de ensino de Porto Alegre e na sua prtica como professor de Ensino Mdio e de cursos pr-vestibulares. Estes ltimos propiciam uma troca de experincias com estudantes provenientes de diversas realidades escolares, ampliando a representatividade das reflexes. O quadro se resume em uma falta de conexo entre as representaes algbrica e geomtrica, desqualificando o ensino-aprendizagem de Geometria Analtica e resumindo-o a memorizaes de frmulas. Dessa forma, em grande parte dos casos, os estudantes que possuem algum conhecimento esto limitados reproduo de frmulas sem ter ideia de como essas solues algbricas se refletem em um plano coordenado. Talvez uma causa plausvel para a formao desse quadro seja a dificuldade em, por mtodos como giz e quadro-negro, rgua e compasso etc., proporcionar um ambiente que torne natural esta via lgebra-geometria e que a evoluo dos estudantes no domnio da lgebra, da Geometria e das equivalncias entre elas se torne expressivo. Portanto, necessria uma proposta, para o estudo de Geometria Analtica, que contemple um real aprendizado das relaes entre cur vas no plano e suas representaes algbricas. CONTRIBUIO COMPUTACIONAL PARA A EDUCAO MATEMTICA SOFTWARE GRAFEQ A pertinncia do uso da tecnologia informtica justificada por diversos fatores. A disponibilidade de recursos como internet e softwares educacionais abrem um leque de possibilidades didticas, modificando as relaes entre professor e aluno. DAmbrosio e Barros (1990) acrescentam que essas mudanas causam grandes impactos na sociedade, gerando reflexos conceituais e curriculares na Educao Bsica e na Educao Superior. Matemtica cabe o papel de desenvolver nos estudantes, tambm nesse mbito, habilidades como selecionar e analisar informaes, tomar decises, resolver problemas e transcrev-los em linguagem correta.

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Dessa forma, nos deparamos com a necessidade social gerada pela evoluo de tais tecnologias. Cada vez mais os indivduos precisam aumentar sua interao com as mquinas, conhecendo suas vantagens e limites, utilizando-as em benefcio do aprender e do trabalho. Assim, no podemos ignorar a interseco entre estas duas reas: Educao Matemtica e Informtica, objetivando o Ensino de Matemtica para a utilizao dos recursos tecnolgicos, de forma racional e vinculada ao saber matemtico. Os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (BRASIL, 2006) determinam, para a Educao Matemtica e os recursos tecnolgicos, uma relao de reciprocidade. A Matemtica deve servir para o aluno entender e se apropriar das tecnologias digitais, assim como as tecnologias devem ser ferramentas para entender a Matemtica. Outra habilidade contemplada a utilizao adequada de calculadoras e computadores, reconhecendo suas limitaes e potencialidades. Mais especificamente sobre computadores, h a sugesto de utilizarmos softwares matemticos, que caracterizem e influenciem o pensar matemtico, e a internet. Porm, o uso das tecnologias digitais na sala de aula deve ser antecedido por reflexes consistentes sobre o alcance dessas tecnologias e o papel da escola. Uma questo levantada por Kaput (1992) refere-se utilizao do verdadeiro potencial das tecnologias computacionais no Ensino de Matemtica. preciso rever os processos de ensino de Matemtica que visam aquisio de tcnicas aritmticas e aplicao demasiada de frmulas para chegar a valores numricos sem significado, desprezando o real fazer matemtico. Devemos oportunizar ao aluno a chance de ele desenvolver e utilizar o raciocnio lgico para testar e validar suas hipteses evoluo natural do conhecimento matemtico, escondido pela escola atual. Com base na importncia do estudo de Geometria Analtica e das dificuldades no ensino ressaltadas anteriormente, propomos neste artigo uma anlise da aplicao do software grfico GrafEq como recurso didtico no estudo de Geometria Analtica, analisando, por meio de testagem no contexto de uma sala de aula normal no Ensino Mdio, a alternncia entre as representaes geomtrica e algbrica. Para esta investigao, entre os recursos informticos disponibilizados atualmente, escolhemos o software GrafEq pela sua interface apurada e pela didtica quanto disponibilidade de equaes e sinais algbricos - em contraponto a softwares como Maple ou Derive, que funcionam como ferramentas de computao para matemtica e esto distantes, na sua forma, dos estudantes do Ensino Mdio. O software escolhido coloca os estudantes em situaes que permitem a explorao de acordo com a sua necessidade (descoberta dos menus, modificao/ sobreposio de cores ou alteraes nas configuraes dos eixos, por exemplo) e a semelhana da escrita das equaes com a escrita no caderno. O dinamismo encontrado no uso do GrafEq notado quando o estudante altera os parmetros da relao

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algbrica e verifica diferenas na representao geomtrica equivalente. Entretanto, a clareza para digitar equaes e verific-las no plano cartesiano (tambm h a opo de se utilizar coordenadas polares), o acrscimo de um menu especial com expresses e funes conhecidas e outras atribuies, parece garantir, servindo aos objetivos desta pesquisa, uma navegao rpida e prtica, por parte do usurio, pelas relaes entre as equaes (lgebra) e suas representaes grficas (Geometria).

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Figura 61 Interface do GrafEq Fonte: Santos (2008)

Isso pode ser constatado, por exemplo, quando o estudante comea a fazer inferncias, alterando e refletindo sobre uma relao algbrica R(x) e suas variaes como R(x) + c (onde c uma constante qualquer) ou c.R(x), verificando as translaes e simetrias nas representaes grficas. A visualizao dos resultados obtidos com o uso do software retorna informaes a partir do manuseio de expresses algbricas e suas equivalncias geomtricas e sobre o prprio conhecimento do estudante. A principal contribuio do GrafEq a possibilidade de alterao das equaes j utilizadas, dando a chance ao aluno de ir revendo, durante o processo de construo, o que mais se ajusta resoluo do problema proposto, trabalhando simultaneamente com conceitos geomtricos e algbricos. No podemos nos esquecer de que na escola est arraigado um sistema de ditar do mestre e de escrita manuscrita do estudante junto a algum material impresso (apostila, livro, etc.). preciso levar em conta esses fatores, pois fazem parte da

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cultura dos nossos estudantes de Ensino Mdio e at mesmo nesse aspecto a escola tem responsabilidade, pois os estudantes j nasceram na era da informao e ainda esto habituados com essa rotina de avanar nos estudos. Assim, este trabalho visa a auxiliar os estudantes a raciocinarem (neste caso, sobre matemtica) com o uso da mquina, situao comum no mercado de trabalho hoje e que aumenta com a velocidade da era da informao, mercado esse que j no aceita indivduos desprovidos de tais habilidades. ATIVIDADES/ANLISE DA TESTAGEM A seguir, temos exemplos de atividades utilizadas na coleta de dados em uma escola de Ensino Mdio da rede privada de Porto Alegre. So extratos das produes de dois estudantes e esto acompanhadas de comentrios acerca da sua evoluo nas linguagens algbricas representativas de situaes no plano cartesiano. Por motivos ticos, os nomes dos estudantes foram trocados por siglas. As atividades ou exerccios propostos em Santos (2008) compem o apndice no final deste artigo.
1 Estudante DAG

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O estudante DAG demonstrou desde o incio bastante interesse em realizar as tarefas motivao suscitada pela utilizao do computador. Durante as atividades nesta modalidade de aula, que privilegia as construes individuais dos estudantes, DAG, recm-chegado dos Estados Unidos e ainda aprendendo o portugus, no encontrou as dificuldades de compreenso identificadas em sala de aula. Na atividade 1 (construo de retas, inequaes lineares), o estudante no entendeu como deveria salvar o arquivo e ento usou o comando print screen e enviou, por e-mail, a imagem da tela com a atividade feita. Essa sada encontrada por ele um exemplo da autonomia de que os estudantes dispem sobre suas construes nesta estrutura de aula e, alm disso, a interao com tecnologias permite o uso de vrias ferramentas (KAPUT, 2007) neste caso, DAG utilizou um software para tratamentos de imagens (possivelmente o MS Paint58) para salvar a imagem com a sua construo (Figura 62) e a internet para envi-la.

58 Software criado pela Microsoft para desenhar/criar imagens.

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Figura 62 Atividade 1 Fonte: Santos (2008)

Nesta atividade, com o objetivo de permitir aos estudantes um aprendizado das principais ferramentas do software (via manipulaes), DAG precisava construir retas com diferentes inclinaes, retas paralelas e segmentos de reta. Como podemos notar na figura enviada por ele, a atividade foi realizada com sucesso. Na relao circulada (e em outras relaes da figura), que referente ao segmento amarelo no grfico, notamos que o estudante utilizou equaes lineares sem preocupaes com a forma (note que a varivel y aparece precedida do sinal de menos) que lhe fora apresentada no primeiro ano. Essa foi a sua maneira de trabalhar com equaes lineares, demonstrando que o clima da aula era propcio s produes individuais, incentivadas tanto pela conduta do professor-pesquisador, como pela interface do GrafEq. Tambm percebemos uma boa utilizao de restries de domnio como -3<x<5 para construir o segmento de reta. Isso tambm possvel perceber na atividade 2, como podemos notar na figura a seguir (Figura 63).

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Figura 63 Atividade 2 Fonte: Santos (2008)

possvel perceber tambm que ele apresenta despreocupao em colocar a varivel y no primeiro membro das (in)equaes, pois isso no faz diferena alguma para ele e nem para o software. Na atividade 3, que requer a construo de discos, DAG acaba de conhecer a equao da circunferncia e j mostra, novamente, compreenso do sinal de desigualdade para conceber discos ou regies fora deles. O fato que, com naturalidade, ele utilizou um novo conhecimento (equao da circunferncia) aliado noo de regies no plano desenvolvida na atividade anterior. Durante esta atividade, foi gerado um pequeno vdeo em uma cmera digital. Podemos analisar as imagens a seguir capturadas do vdeo e, a seguir, a sua explicao acerca da sua construo.

Figura 64 Atividade 3 imagem 1 do vdeo) Fonte: Santos (2008)

Na imagem anterior, DAG aponta a equao e identifica, como ele mostra no quadro abaixo ( esquerda), as coordenadas do centro da circunferncia. direita, mostra conhecimento da definio de raio, girando os dedos sobre a equao e dizendo que os pontos esto a uma mesma distncia do ponto central.

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Figura 65 Atividade 3 (imagem 2 do vdeo) Fonte: Santos (2008)

Figura 66 Atividade 3 (imagem 3 do vdeo) Fonte: Santos (2008)

DAG fez este comentrio antecipando sua prxima ao, que foi a de operar com as desigualdades. A ao foi capturada na figura a seguir:

Figura 67 Atividade 3 (imagem 4 do vdeo) Fonte: Santos (2008)

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A seguir, temos fotos do momento em que DAG explica os resultados encontrados. Nesse momento, o estudante utiliza uma linguagem que, embora imprecisa, permite que ele se faa compreender, identificando que as regies esto fora e dentro do raio. Esse vdeo demonstra o quanto DAG alterna com desenvoltura entre as representaes algbrica e geomtrica, demonstrando compreender a ideiachave da Geometria Analtica.

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Figura 68 Atividade 3 (imagens 5 e 6 do vdeo) Fonte: Santos (2008)

A atividade 4 prope aos estudantes a construo de quatro figuras pr-definidas (uma cruz, uma casa, um sol sobre o mar e um carrinho ver o apndice). Para fazer a cruz, DAG sobreps dois retngulos, que ele j fazia na atividade 2, e para construir a casa, o desafio de fazer um tringulo apareceu novamente. A figura original do sol sobre o mar era retangular, mas o estudante, demonstrando criatividade, avano no domnio das inequaes e autonomia sobre sua construo, a construiu na forma ilustrada na figura a seguir (veja as relaes).

Figura 69 Atividade 4 Sol e mar Fonte: Santos (2008)

Na construo do carrinho, a criatividade e o fator ldico impulsionaram novas descobertas matemticas. Neste momento, o estudante comeou a variar expoentes na sua inequao e encontrou uma roda especial para o carro. Veja:

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Figura 70 Carrinho Fonte: Santos (2008)

Esse tipo de descoberta comum em um meio que permite manipulaes dos objetos. Nesse caso, para melhorar sua construo, DAG encontrou a inequao de outra regio no plano, que lembra um disco achatado. Questionado sobre a atividade mais interessante, DAG respondeu o seguinte:
O fato mais interessante nas atividades era como o grfico mudava com as mudanas na frmula como mudando um negativo para positivo, um quadrado para cbico. A atividade que mais me interessou foi aquela de criar o mar com o sol, porque isso demonstrou, com as ondas, como uma pessoa pode usar ou construir essas frmulas de tal jeito para ter tanto liberdade da forma ou estrutura do grfico.(DAG, 2010).

Nessa transcrio percebemos a reflexo que DAG fez acerca das transformaes obtidas nas representaes geomtricas, atravs de suas manipulaes nas expresses algbricas. Isso ilustra e sugere uma percepo correta do estudante, em relao Geometria Analtica e sua essncia.

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2 Estudante PAC

Para efeito da anlise proposta neste artigo e como ponto alto da produo deste estudante, ilustrando a apropriao de conceitos em geometria analtica, vamos considerar a sua construo de polgonos na atividade 6, com olhar especfico na construo do tringulo equiltero. Quando PAC nos chamou para dizer que o arquivo estava finalizado, foi solicitado que ele salvasse o trabalho e, em seguida, foi registrada a imagem a seguir.

Figura 71 Atividade 6 arquivo salvo Fonte: Santos (2008)

Depois disso, perguntamos a ele se o tringulo azul era realmente equiltero e ele revelou estar convencido de que no era, mas que tinha algumas ideias para uma melhor aproximao. A explicao da sua estratgia gerou um pequeno filme, cujos extratos e transcries de fala sero vistos a seguir. Na prxima tabela, PAC aponta com a seta do mouse o seu tringulo (indicando como resultado de relaes de x com y) e a relao utilizada.

Figura 72 Atividade 6 (imagem 1 do vdeo) Fonte: Santos (2008)

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Figura 73 Atividade 6 (imagem 2 do vdeo) Fonte: Santos (2008)

Neste momento, PAC inicia uma srie de variaes nos coeficientes angulares das retas (que ele chama de o nmero que multiplica o x), como pode ser visto na prxima imagem.

Figura 74 Atividade 6 (imagem 3 do vdeo) Fonte: Santos (2008)

Com a mudana do coeficiente angular de 1 para 2, o estudante chega seguinte concluso: ele (o tringulo) aumentou!.

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Figura 75 Atividade 6 (imagem 4 do vdeo) Fonte: Santos (2008)

Assim, PAC deduz que precisa de um coeficiente angular menor do que 1. A sua prxima tentativa, captada na imagem a seguir, do coeficiente angular igual a (0,5), obtendo o tringulo indicado na Figura 76.

Figura 76 Atividade 6 (imagem 5 do vdeo) Fonte: Santos (2008)

Com isso, pela sua estratgia de aproximao, ele utilizou 0,75 (0,5<0,75<1) e chegou ao seguinte tringulo:

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Figura 77 Atividade 6 (imagens 6 e 7 do vdeo) Fonte: Santos (2008)

A concluso do estudante, nas suas prprias palavras, a seguinte:

Vendo pelos lados no ficou equiltero, mas se aproximou. A tem que descobrir qual o nmero que multiplica o x para (...) at fechar equiltero.

Notoriamente, ficou claro para PAC que existe um nmero real (coeficiente angular) que determinaria, na relao, uma regio limitada por um tringulo equiltero. Um pouco depois disso, j encerrada a gravao, ele descobriu uma ferramenta do software para verificar a aproximao do seu tringulo em relao a um tringulo equiltero essa ferramenta fornece as coordenadas e a distncia entre dois pontos quaisquer do grfico. CONSIDERAES FINAIS Analisando a produo dos estudantes ao longo das atividades, identificamos diversos aspectos de aprendizagem em Matemtica. Entre eles, est a aquisio de conceitos em Geometria Analtica por parte dos alunos, manifestada no estabelecimento de relaes entre conceitos tratados de forma algbrica e geomtrica. Tambm foi perceptvel, durante a coleta de dados, a constatao e/ou construo de resultados algbricos e geomtricos da sua vida escolar anterior e o desenvolvimento de aptides inerentes Matemtica. Desenvolveram-se habilidades como elaborao de estratgias para resoluo de problemas, formas diferentes de visualizar uma situao-problema, alternncia entre linguagens matemticas distintas e experincia

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com o erro no sentido da obteno de resultados obtidos via aproximao. Tais habilidades, alm de tpicas para um estudo em Matemtica, so importantes para a formao profissional, acadmica e pessoal do estudante. Nas produes de alguns estudantes vimos, com frequncia, a formao de raciocnios anteriores s aes, denotando um bom grau de abstrao. Equaes de reta e de circunferncia, bem como seus parmetros, so exemplos do campo conceitual da Geometria Analtica que foram largamente discutidos pelos estudantes na realizao das atividades propostas. Em meio a esses tpicos est o estudo do plano cartesiano que, cumprindo com o objetivo da proposta, faz com que os estudantes liguem a lgebra geometria de forma slida e com significado. Outro fator importante alcanado com a implementao da proposta foi a diferenciao entre equaes e inequaes, com suas respectivas equivalncias no plano cartesiano. Em suma, a riqueza do estudo se deu nas reflexes dos estudantes que ora eram feitas sobre as expresses algbricas para obteno de representaes geomtricas, ora se davam com o uso dessas representaes para buscar inferncias acerca dos parmetros e dos padres das igualdades e das desigualdades algbricas. Isso tambm resultou em um reforo, para os estudantes, do ato de comunicar-se matematicamente. Ponderando sobre as construes de todos os estudantes envolvidos na pesquisa, identificamos a presena de duas importantes caractersticas do estudo matemtico. A primeira diz respeito aos tpicos de Matemtica em si, que surgiram na produo de alguns estudantes, como as cnicas e as coordenadas polares ou situaes algbricas no comuns em sala de aula, como sistemas com desigualdades duplas. Por outro lado, temos o exerccio de uma importante ferramenta prpria da Geometria Analtica e defendida por Lima (2001) a escolha de um sistema de eixos conveniente para a resoluo de um problema geomtrico. Isso se traduziu nessa proposta na medida em que os estudantes estabeleciam a origem do sistema cartesiano como centro para as suas construes (ou os eixos coordenados como eixos de simetrias). Essas aes pormenorizam as relaes algbricas equivalentes e facilitam sua manipulao. A respeito das contribuies das tecnologias digitais implementadas nessa proposta, precisamos destacar dois possveis caminhos. Primeiramente, identificamos o desenvolvimento e as habilidades mais gerais desenvolvidas pelos estudantes como a apropriao de ferramentas potentes para o estudo, matemtico ou no. O uso de correio eletrnico e a utilizao da mquina para a (re)organizao de ideias no processo de construo, modificando padres de ensino-aprendizagem de contedos, so exemplos cada vez mais frequentes na atualidade. Mais especificamente, a implantao do GrafEq no estudo de Geometria Analtica ampliou a percepo dos estudantes sobre os objetos algbricos, geomtricos e as equivalncias entre eles. De acordo com a teoria de Kaput (1992), o distanciamento

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existente entre as estruturas de pensamento dos sujeitos (estudantes) e os objetos de estudo (neste caso, expresses algbricas e representaes grficas) foi reduzido. Dessa forma, a utilizao do software grfico aumentou a capacidade de explorao dos estudantes. Isto , a visualizao quase que imediata da representao geomtrica de uma expresso algbrica, com a possibilidade de modificar e verificar parmetros nesta ltima, aproxima aes sobre o objeto estudado s operaes mentais dos sujeitos modificando a forma como o estudante estrutura o seu juzo sobre o problema que est sua frente. REFERNCIAS BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. Braslia: MEC, 2006. DAMBROSIO, Ubiratan; BARROS, Jorge Pedro Dalledonne de. Computadores, Escola e Sociedade. So Paulo: Editora Scipione, 1990. KAPUT, James. Technology and Mathematics Education. In: GROUWS, Douglas A. (Ed.) Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. New York: Macmillan Library Reference, 1992. p. 515-556. KAPUT, James; HEGEDUS, Stephen; LESH, Richard. Technology Becoming Infrastructural in Mathematics Education. In: Foundations for the Future in Mathematics Education. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2007. p. 173-191. LIMA, Elon Lages. Anlise de Textos. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemtica, 2001. Disponvel em: <http://www.ensinomedio.impa.br>. Acesso em: 30 dez. 2007. PISA. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemticas y Lectura. OECD - Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico, 2006. Disponvel em: <http:// www.pisa.oecd.org/dataoecd/59/2/39732471.pdf>. Acesso em: 26 dez. 2007. SANTOS, Ricardo de Souza. Tecnologias Digitais na Sala de Aula para Aprendizagem de Conceitos de Geometria Analtica: manipulaes no software GrafEq. 135f. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) UFRGS, Porto Alegre, 2008.

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APNDICE ATIVIDADES UTILIZADAS NA TESTAGEM (SANTOS, 2008)

ATIVIDADE 1

01. Construa uma reta crescente que cruze o eixo y no valor 4. 02. Crie duas retas paralelas e decrescentes. 03. Construa um segmento de reta qualquer. 04. Construa o segmento da reta x + y 2 = 0 com extremidades em x = -3 e x = 5. 05. Construa duas retas que se intersectam no 2 quadrante. 06. Determine as regies representadas pelos seguintes sistemas de inequaes e explique-as com suas palavras.

ATIVIDADE 2

01. Construa as seguintes figuras no GrafEq:

ATIVIDADE 3

01. Construa as seguintes figuras no GrafEq:

01. Construa as seguintes figuras no GrafEq:

ATIVIDADE 5

01. Construa quatro discos. Um em cada quadrante. 02. Construa um disco com centro no 3 quadrante e que no possua partes de sua regio no 1 quadrante, mas invada os 2 e 4 quadrantes. 03. Crie as trs possibilidades de uma reta em relao a uma circunferncia (reta secante, reta tangente e reta externa circunferncia.).
ATIVIDADE 6

01. Construa: a) um quadrado b) um tringulo retngulo d) um trapzio e) um trapzio retngulo

c) um tringulo equiltero f) losango

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ATIVIDADE 4

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ATIVIDADE 7

01. Realize uma construo no GrafEq com um mnimo de 5 relaes diferentes. 02. Escolha uma figura ou imagem (internet, livro etc.) e reproduza o mais fiel possvel, no GrafEq.
ATIVIDADE 8

01. Construa as seguintes figuras no GrafEq:

ATIVIDADE 9

01. Arte abstrata. Escolha um quadro de arte abstrata (pode-se pesquisar na internet) e reproduza-o no GrafEq.

Juliana Bender Goulart Maria Alice Gravina

INTRODUO Muitas pessoas encontram dificuldades no estudo da Matemtica e, consequentemente, no gostam dessa cincia. Acreditamos que uma das causas dessas dificuldades a maneira como a Matemtica apresentada aos estudantes do Ensino Fundamental e Mdio de forma desinteressante e sem maior relao com a vida prtica, parecendo ser um estudo que servir apenas para concluir uma etapa estudantil. A Matemtica vista como complicada e parece que nela se estudam nmeros e frmulas que so vistos apenas na escola. Esse tipo de pensar acaba provocando uma averso sobre o assunto. Como fazer para eliminar esse sentimento? Se utilizarmos situaes que se apresentem como desafios, os alunos se sentiro mais motivados e mais curiosos em relao ao que esto estudando? No ano de 2004 a professora Juliana59 iniciou sua trajetria profissional no Ensino Mdio Regular (primeiro e segundo anos), na qual utilizou alguns dos conhecimentos adquiridos durante sua formao docente. Em 2006 e 2007, deparou-se com turmas do terceiro ano do Ensino Mdio e com a tarefa de ensinar Geometria Analtica. Sentiu que os momentos de aula eram muito cansativos para todos, pois consistiam de muita exposio do professor e a participao dos educandos era bem pouca. Naquele momento, consultando alguns livros didticos tambm constatou que, no geral, a Geometria Analtica desenvolvida em contexto quase puramente algbrico, com poucas referncias aos seus aspectos geomtricos. Foi com essas inquietaes que, em 2007, a professora Juliana iniciou o Mestrado Profissional no Ensino de Matemtica, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). E foi no segundo semestre do curso, durante a disciplina Tecnologias em Educao Matemtica, que conheceu as possibilidades de uso da tecnologia
59 A professora Juliana a primeira autora deste trabalho e realizou a sua dissertao de mestrado sob a orientao da segunda autora.

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GEOMETRIA ANALTICA COM O SOFTWARE GRAFEQ

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informtica. Em uma das aulas dessa disciplina foi apresentado o software GrafEq60, com o qual possvel trabalhar expresses analticas e grficos de curvas no plano cartesiano. J nas primeiras exploraes no software, foi possvel perceber as possibilidades para um ensino da Geometria Analtica diferente daquele que vinha sendo desenvolvido. E foi assim que realizou uma primeira experincia com os alunos e constatou o entusiasmo com que trabalharam nas tarefas propostas que deveriam ser aplicadas com o software GrafEq. A visualizao imediata, na tela do computador, dos grficos e regies correspondentes s diferentes equaes, funes e relaes exploradas, nas atividades, realmente fascinou os educandos. A partir do sucesso dessa primeira experincia, iniciou-se ento a elaborao de um projeto de pesquisa, tendo como objetivo responder pergunta: Como explorar conceitos de Geometria Analtica no Ensino Mdio utilizando o ambiente informatizado, em particular o software GrafEq? Do processo de concepo, implementao e validao da proposta pedaggica resultou um material didtico, consistindo em uma sequncia de atividades que atendessem s recomendaes dadas nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Nessa sequncia de atividades, teve-se o cuidado de tratar as equaes da reta e crculo como casos particulares de uma equao geral. Para isso foi construda uma fundamentao matemtica61, na qual os conjuntos de pontos P = (x, y), que constituem retas, crculos, elipses, hiprboles ou parbolas, so identificados, atravs de dedues matemticas, com os possveis conjuntos-solues da equao de grau dois em duas variveis Ax2 + By2 + Cxy + Dx + Ey + F = 0. A TECNOLOGIA E A APRENDIZAGEM DA GEOMETRIA ANALTICA A pesquisa desenvolvida tomou como referncia a teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget , que nas palavras de Campos (2009) assim explicitada:
A construo do conhecimento ocorre quando acontecem aes fsicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilbrio, resultam em assimilao ou, acomodao e assimilao dessas aes e, assim, em construo de esquemas ou conhecimento. Em outras palavras, uma vez que a criana no consegue assimilar o estmulo, ela tenta fazer uma acomodao e aps, uma assimilao e o equilbrio , ento, alcanado.
60 O GrafEq produzido por Pedagoguery Software Inc., no Canad, sendo os direitos do programa, de registro e ajuda do autor Greg Kochaniak. Est disponvel para download no site: <http:// www.peda.com/grafeq>. Acesso em: 18 ago. 2007. 61 A dissertao completa (GOULART, 2009) est disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/ 18805>. Acesso em: 15 ago. 2010.

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No mbito dessa teoria, o educador torna-se um incentivador, um questionador, um organizador de situaes que levem o educando a refletir sobre suas aes e seus erros, a partir dos quais ajusta o seu processo de aprendizagem. Para apontar de que forma o uso da tecnologia informtica pode favorecer o processo de construo de conhecimento, especialmente no contexto da Educao Matemtica, foram trazidas as reflexes de alguns autores. Segundo Ponte (apud BORRES,1986, p.1):
O computador, pelas suas potencialidades em nvel de clculo, visualizao, modelao e gerao de micromundos, o instrumento mais poderoso de que atualmente dispem os educadores matemticos para proporcionar experincias aos seus alunos.

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E, segundo Gravina (1999), no final dos anos noventa, j era grande a oferta de recursos informticos para processos de ensino e aprendizagem que quisessem contemplar as aes dos alunos. E a autora caracteriza estes recursos como sendo os softwares onde os alunos podem modelar, analisar simulaes, fazer experimentos, conjeturar. Os autores referidos acima (BORRES, 1986; GRAVINA, 1998) indicam o quanto a informtica na educao favorece as aes e as experincias dos alunos. E sabe-se que um aluno motivado compromete-se com seu processo de aprendizagem e, assim, procura novos conhecimentos e desenvolve novas habilidades. Com a introduo das tecnologias no meio educacional, preciso repensar o ambiente escolar quanto participao do professor e s mudanas metodolgicas referentes s prticas docentes (RICHIT, 2005). Vale ressaltar que o professor no substitudo pelo computador, pois cabe a ele projetar atividades e situaes que tm como objetivo a construo de determinado conhecimento. Tambm cabe ao professor fazer as conexes entre o conhecimento produzido pelo aluno, nas suas exploraes no ambiente informatizado, com aquele conhecimento matemtico institucionalizado e que o foco de ensino. Em consulta aos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), foram encontradas recomendaes para o ensino da Geometria Analtica no sentido de que a valorizao da memorizao de equaes seja substituda pelo ensino que valoriza a investigao a explicao, a articulao entre os aspectos geomtricos e algbricos. Trata-se da compreenso da Geometria Analtica como um conhecimento que cria competncias para interpretar e resolver problemas. Foi procurando tirar o mximo proveito da tecnologia, no que diz respeito ao processo de aprendizagem da Matemtica que valoriza os aspectos mencionados acima, que foi escolhido, para uso nesta experincia, o software GrafEq. Esse software pertencente classe dos ambientes de explorao (GRAVINA, 2001), o que significa ser um

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programa com recursos que provocam o processo que caracteriza o pensar matematicamente, ou seja, os alunos fazem experimentos, testam hipteses, esboam conjecturas, criam estratgias para resolver problemas (BRASIL, 2006). O software GrafEq um programa que explora funes e relaes matemticas, permitindo trabalhar com inequaes e com famlias de funes. As possibilidades de mltiplas representaes expresses algbricas e representaes grficas viabiliza as exploraes que articulam diferentes conhecimentos. A escolha desse software tambm justifica-se pela sua facilidade de manuseio o aluno digita na janela de Relaes a expresso de uma funo ou de uma inequao e de imediato tem no sistema de coordenadas as representaes graficas. Outro fator importante na escolha do software foi a opo de trabalhar em intefaces com diferentes idomas na execuo de nossa pesquisa foi escolhido o idioma Espanhol, por ser mais acessvel aos alunos. Na Figura 78, possvel observar a interface do software.

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Figura 78 Interface do software GrafEq Fonte: Dissertao de Mestrado de Juliana Bender Goulart

A possibilidade de trabalhar com desigualdades algbricas no software GrafEq aspecto fundamental na nossa proposta didtica. A representao grfica do conjuntosoluo de uma desigualdade algbrica produz figuras que vo dar conta do aspecto esttico de uma das atividades que foi proposta aos alunos. Trata-se da construo de rplicas de obras de arte da natureza geomtrica, atravs da linguagem matemtica. Esse tipo de trabalho teve uma primeira realizao no ano de 2003, com alunos de Ensino Mdio, participantes da Oficina Matemtica e Arte62, ofertada no mbito
62 Para deduzir a equao, os alunos utilizaram o teorema de Pitgoras em tringulo retngulo.

das atividades do Curso de Licenciatura em Matemtica da UFRGS. Na dissertao de mestrado de Diogo (2007), com proposta de ensino por meio de problemas geradores, a reproduo de obras de arte com o GrafEq utilizada como um problema gerador, mas sem que haja a preocupao de construo de conhecimento sistemtico em Geometria Analtica. Em Santos (2008), a dissertao de mestrado tambm apresenta uma proposta de ensino que faz uso do software GrafEq. Nessa pesquisa, os alunos utilizaram o software para explorar relaes algbricas e efeitos geomtricos, e a anlise do autor indica que os contedos explorados foram a equao da reta e a do crculo. A CONSTRUO DA PROPOSTA Esta pesquisa foi norteada pela questo formulada na Introduo e, agora, ser apresentada de forma mais precisa: a) Usando um meio informatizado possvel trabalhar, com alunos que esto cursando o Ensino Mdio, a resoluo da equao Ax2+By2+Dx+Ey+F=0, de modo que entendam que retas, crculos, elipses, hiprboles e parbolas so solues possveis desta equao? b) Em um meio informatizado, momentos de trabalho que contemplam a explorao emprica no caso, a observao de relaes entre mudanas de parmetros nas equaes e efeitos grficos podem contribuir para a construo de conhecimento em Geometria Analtica? Para responder a essas indagaes tomou-se a Engenharia Didtica como metodologia de pesquisa. Segundo Douady (1995), a Engenharia Didtica designa uma sequncia de ensino concebida, organizada e articulada no tempo, de maneira coerente, por um professor-engenheiro, com a finalidade de realizar um projeto de aprendizagem para um determinado grupo de alunos. Ainda segundo essa autora, a Engenharia Didtica um produto resultante de uma anlise a priori e um processo em que o professor aplica o produto projetado, adaptando-o, mesmo ao longo da experimentao, ao seu grupo de alunos. Atravs da Engenharia Didtica, o professor reflete e avalia a sua ao pedaggica e, por meio dessa reflexo, ele capaz de redirecionar o trabalho que desenvolve. O professor busca entender as dificuldades encontradas pelos alunos em sala de aula e, atravs delas, capaz de refletir sobre sua ao.

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A construo da proposta didtica resultou em sequncia de atividades para sete encontros de 90 minutos. Procurou-se desenvolver, por meio da sequncia, um gradativo processo de explorao e de deduo das equaes das diferentes curvas. As primeiras exploraes foram feitas com o sistema de coordenadas posicionado, em relao s curvas, de forma a obterem-se as equaes mais simples; em um segundo momento, consideraram as translaes das curvas em relao ao sistema de coordenadas. Nas atividades foram contempladas as desigualdades no plano, a equao de reta, as condies de paralelismo e a perpendicularidade, a equao do crculo e as equaes das curvas cnicas. Em cada encontro, a explorao inicial consistiu na observao das mudanas nas representaes grficas quando alterados os parmetros da equao em estudo. Ou seja, usando o software GrafEq, mesmo sem conhecer a correspondncia entre as curvas e as suas equaes, empiricamente os alunos fizeram observaes de causa e efeito por exemplo, a alterao do parmetro b na equao foi identificada como um movimento na reta y = 2.x que mantm o paralelismo; ou mudana no parmetro a da equao y = a.x 2 com a > 0 , foi identificado como abrir ou fechar a curva. Aps a construo desse conhecimento, de natureza emprica, foi feita, com o apoio do professor, a deduo da equao sob explorao. Nas primeiras atividades dos encontros, os efeitos grficos resultantes da mudana dos parmetros de uma determinada equao estiveram sob a ateno dos alunos. E depois foram contempladas atividades no esprito inverso isto , foi apresentada aos alunos a curva, e a eles foi delegada a tarefa de identificar uma possvel equao dessa curva. Foi integrada s exploraes matemticas dos alunos uma atividade de forte apelo esttico. Foi projetado para a parte final de cada encontro um trabalho voltado para a construo de rplicas de obras de arte de natureza geomtrica. Foi realizado um cuidadoso trabalho de seleo de obras, no sentido de se obter a exigncia de uso das relaes e equaes que haviam sido exploradas na primeira parte de cada encontro. Tambm houve a preocupao de selecionar uma obra que fosse de artista brasileiro, para valorizar nossa cultura. Obras muito simples foram escolhidas para dar incio a este trabalho com arte e matemtica; nas obras finais, os alunos trabalharam com a construo de rplicas envolvendo elipses, parbolas e hiprboles. Nas Figuras 79, 80 e 81 foram destacadas algumas das obras escolhidas para replicao, acompanhadas de comentrios sobre os contedos de Geometria Analtica a serem utilizados. A construo de rplicas de obras de arte, com uso do software GrafEq, caracterizou-se como uma atividade desafiadora de resoluo de problemas. Nas exploraes algbricas e nas observaes dos desenhos produzidos na tela do computador, presenciou-se os alunos em situao de desequilbrios/equilbrios cognitivos, caractersticos do processo de construo de conhecimento.

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Para reproduzir a obra de Lus Sacilotto (Figura 79), os alunos precisaram trabalhar com a equao da reta e desigualdades. As formas retangulares tambm estavam presentes nesta obra. Retas paralelas, mesmo no sendo objeto de estudo na primeira parte do encontro, provocativamente estavam presentes. Restries de domnio tambm precisavam ser consideradas de modo a replicar as faixas vermelhas.

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Figura 79 Obra de Lus Sacilotto Fonte: Dissertao de Mestrado de Juliana Bender Goulart

A escolha da obra de Lygia Clark (Figura 80) justifica-se devido presena de retas paralelas (no paralelogramo e em situao j no mais to simples) e de retas perpendiculares (na parte superior direita da obra). Na construo da rplica, restries de domnio tambm precisavam ser consideradas.

Figura 80 Obra de Lygia Clark Fonte: Dissertao de Mestrado de Juliana Bender Goulart

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Na obra de Ruben Valentim (Figura 81), alm das desigualdades que representam os retngulos e das retas a serem identificadas com os tringulos, os alunos precisavam usar a equao do crculo. Restries nas diferentes relaes devem ser consideradas, de modo a se obter o efeito tringulo e semicrculo.

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Figura 81 Obra de Rubem Valentim Fonte: Dissertao de Mestrado de Juliana Bender Goulart

A EXPERINCIA E OS RESULTADOS A experincia foi realizada em uma instituio privada de ensino, situada em Novo Hamburgo, no segundo semestre de 2008. Fez-se uso do laboratrio de informtica da escola durante sete encontros de 90 minutos. Os alunos que participaram dessa experincia estavam cursando o terceiro ano do Ensino Mdio. O material produzido por esses alunos foi a principal fonte de documentao sobre o processo de aprendizagem pretendido, e foi, ainda, um importante material em nossas anlises a posteriori. Nas atividades do primeiro encontro, foi trabalhado o entendimento de sistema de coordenadas cartesianas. Iniciou-se com o desenho, via coordenadas, de conjuntos muito simples, essencialmente faixas e retngulos com lados paralelos aos eixos do sistema de coordenadas, sendo que os alunos deveriam descrever em palavras os efeitos obtidos (Figura 82). A atividade provocou nos alunos o entendimento da

relao entre conjunto de pontos e relaes algbricas esse um aspecto crucial a ser trabalhado no incio da aprendizagem da Geometria Analtica.

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Figura 82 Atividade 1 Dupla IJ Fonte: Dissertao de Mestrado de Juliana Bender Goulart

Para a construo da rplica da obra de arte, os alunos tiveram a liberdade de escolher o posicionamento dos eixos coordenados. As Figuras 83 e 84 indicam diferentes escolhas: na primeira escolha, a rplica da obra posicionou-se no primeiro e no segundo quadrante do sistema de coordenadas; j na segunda escolha, o sistema de coordenadas tem sua origem posicionada no centro da obra que est sendo replicada.

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Figura 83 Obra nos 1 e 2 quadrantes Fonte: Dissertao de Mestrado de Juliana Bender Goulart

Figura 84 Sistema de coordenadas no centro da figura Fonte: Dissertao de Mestrado de Juliana Bender Goulart

J no estudo da reta, no segundo encontro, o propsito inicial foi trabalhar com a equao reduzida y = a.x + b e com o significado geomtrico dos seus coeficientes a e b. Embora os alunos tivessem dificuldades em relatar o que estavam visualizando, foi possvel perceber que eles conseguiam identificar a alterao na representao grfica da reta, decorrente de mudanas de valores de a e b. Nas Figuras 85 e 86, so apresentadas as explicaes redigidas pelos alunos, as quais, de forma ainda, emprica indicam a compreenso da influncia das mudanas desses coeficientes nos grficos.

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Figura 85 Explorao do coeficiente b na equao y = a.x + b Fonte: Dissertao de Mestrado de Juliana Bender Goulart

Figura 86 Explorao do coeficiente a na equao y = a.x + b Fonte: Dissertao de Mestrado de Juliana Bender Goulart

No terceiro encontro, foi explorada a condio de paralelismo e perpendicularidade entre retas, e na Figura 87 possvel observar o registro desse momento do trabalho.

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Figura 87 Alunos trabalhando na atividade de retas paralelas Fonte: Dissertao de Mestrado de Juliana Bender Goulart

Quanto equao do crculo (x - xc)2 + (y - yc)2 = R2, os alunos iniciaram o trabalho fazendo a deduo da equao63, e foram ento desafiados a desenhar crculos em diferentes posies e com diferentes tamanhos, conforme ilustrado na Figura 88.

Figura 88 Atividade sobre crculo Fonte: Dissertao de Mestrado de Juliana Bender Goulart

63 A produo feita pelos alunos nesta oficina est disponvel em: <http://www2.mat.ufrgs.br/ edumatec/atividades_gal_trabalhos.php>. Acesso em: 18 ago. 2007.

Na atividade de reproduzir crculos percebemos que os alunos apresentavam dificuldades quanto ao entendimento do significado de uma equao, isto , em entender que quando dada uma equao, implicitamente, est sendo feita uma referncia ao conjunto de pontos cujas coordenadas atendem a certas condies algbricas. Frente s dificuldades dos alunos, foi preciso a interveno da professora, e foi realizada uma discusso sobre como proceder para construir o crculo da figura. Uma vez entendido o significado da equao do crculo, os alunos conseguiram realizar a atividade e ficou evidenciada a importncia do papel do professor como mediador. Gradativamente, os alunos avanaram nos diferentes casos particulares da equao de grau dois em duas variveis e, ao final da experincia, eles produziram uma figura que faz uso das equaes das cnicas, cujos eixos de simetria coincidem com os eixos do sistema de coordenadas, conforme ilustra a Figura 89, que contm parbolas, elipses e hiprboles e as correspondentes relaes algbricas .

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Figura 89 Cnicas Fonte: Dissertao de Mestrado de Juliana Bender Goulart

Vale ressaltar que os alunos no tiveram qualquer apresentao inicial, por parte do professor, sobre os contedos que iriam explorar no encontro no laboratrio. Eles fizeram observaes e tiraram concluses sem o estudo formal dos conceitos matemticos envolvidos. Foi aps as constataes feitas pelos alunos que o professor fez a institucionalizao do conhecimento, por meio da deduo das equaes das curvas, a partir das suas definies dadas em termos de lugares geomtricos. Percebemos, em vrias atividades, que o momento de institucionalizao de suma importncia para a atribuio de significado aos conceitos observados. Os alunos chegaram a realizar concluses empiricamente, porm a interveno do professor se faz necessria; a tecnologia por si s (como j previsto no planejamento das atividades)

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no substitui o momento de explorao em sala de aula. A tecnologia serve como motivadora de novas descobertas, mas essas descobertas devem ser sistematizadas nos momentos de interveno do professor. As exploraes empricas feitas no GrafEq, acompanhadas de intervenes quando necessrio, e os momentos de sala de aula em que institucionalizou-se o conhecimento, mostraram que os alunos que esto cursando o Ensino Mdio podem entender que retas, crculos e cnicas so casos particulares de solues de uma equao de grau dois em duas variveis. Ao utilizarem o software GrafEq, de interface atrativa e de fcil manuseio, os alunos mostraram um gradativo processo de aprendizagem, para alm das retas e dos crculos presentes nos usuais programas de matemtica escolar. Especialmente na construo de rplicas de obras de arte abstrata, um dos focos da sequncia de atividades, os alunos mostraram entusiasmo e enfrentaram o desafio de desenhar figuras com equaes e relaes da Geometria Analtica. CONSIDERAES FINAIS No decorrer da pesquisa, procurou-se desenvolver uma sequncia de atividades que priorizasse a construo do conhecimento, atravs de inicial entendimento de natureza emprica e, depois, atravs das dedues das equaes das retas, crculos, elipses, hiprboles e parbolas, tendo como ponto de partida as suas definies geomtricas e uma conveniente escolha de sistema de coordenadas. O desenrolar da experincia foi planejado sempre por meio de dois momentos: um momento no laboratrio de informtica, em que os conceitos da Geometria Analtica foram trabalhados de forma emprica; um momento na sala de aula, em que as reflexes dos alunos foram sistematizadas e aconteceram as intervenes do professor visando deduo das equaes das curvas exploradas64. Com a utilizao do software GrafEq, os alunos foram provocados no planejamento de aes, na reflexo para execut-las e na validao de seus procedimentos de forma a obter os efeitos de figuras desejados. Na atividade de construo de rplicas de obras de arte, os recursos do software foram fundamentais formas e cores resultaram do controle de equaes e de relaes. Sem dvida, as representaes grficas na tela do computador so mais ricas e interessantes do que as efetuadas com giz e quadro-negro, visto que facilmente modificam-se os parmetros e imediatamente se obtm novos resultados geomtricos.

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64 Captulo 3 da dissertao de Goulart (2009).

Os educandos passaram do estgio inicial de ver que certas relaes algbricas correspondem a certas curvas e regies, para posteriormente explicar porque existe esta correspondncia, a sendo necessrio o importante papel do professor quanto institucionalizao dos conhecimentos produzidos na situao de explorao no software GrafEq. Foi assim que se trabalhou com as demonstraes de teoremas, mas sem que houvesse a explicitao destes dois termos teorema e demonstrao que tanto assustam os alunos. Cabe salientar que, inicialmente, os educandos esperavam que o professor conduzisse os momentos no laboratrio de informtica, dizendo-lhes o que fazer e como fazer. Com o avanar dos encontros, pde-se perceber que os alunos foram se tornando mais ativos e curiosos para resolver os problemas propostos, e, assim, o momento no laboratrio de informtica atendeu s expectativas quanto s aes e reflexes dos alunos. Porm importante salientar que o simples uso da informtica no garante a construo do conhecimento, pois fundamental a elaborao de atividades que propiciem essa construo. A interao com um software provoca, sobretudo, as validaes de natureza empricas. tambm preciso dar ateno ao papel do professor cabe a ele promover situaes que priorizem a elevao do patamar do conhecimento e, no nosso caso, essas foram as situaes de discusso e deduo das diferentes equaes. Verificou-se que, em alguns momentos de explorao emprica, o professor teve que intervir para que os alunos conseguissem chegar a concluses relativas s suas observaes. Assim, cabe ao professor verificar se as constataes empricas esto correspondendo ao esperado. Nesta investigao pretendeu-se contribuir para a produo de resultados que ilustram as possibilidades de utilizao da informtica na educao matemtica e na melhoria da educao. A tecnologia est cada vez mais presente no nosso meio, e com ela, atravs desta experincia com o software GrafEq, obtivemos resultados que indicam que alunos cursando o Ensino Mdio podem entender as curvas que 2 2 correspondem s possveis solues da equao Ax + By + Dx + Ey + F = 0. Mas, no processo de aprendizagem, alm do importante uso da tecnologia, evidenciamos que preciso estarmos sempre alerta quanto ao importante papel do professor o papel de ser um mediador com a preocupao de colocar os alunos em novos patamares de conhecimento. REFERNCIAS BRASIL. MEC. Secretaria da Educao Bsica. PCN+: Ensino Mdio - orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. Braslia: MEC, 2006.

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BORRES, Manuel Luis Catela. O Computador na Educao Matemtica. 1986. Disponvel em: <http://www.apm.pt/apm/borrao/matematica.PDF>. Acesso em: 24 jun. 2008. CAMPOS, Mrcia de Borba. Construtivismo. Disponvel em <http://penta.ufrgs.br/ ~marcia/piaget.html>. Acesso em: 10 abr. 2009. DIOGO, Marcelio Adriano. Problemas geradores no ensino-aprendizagem de matemtica do ensino mdio.120f. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2007. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/11230>. DOUADY, Rgine. La ingeniera didctica y la evolucin de su relacin en conocimiento. In: ARTIGUE, M.; DOUADY, R.; MORENO, L.; GMEZ, P . Ingeniera didctica en educacin matemtica. Bogot: Grupo Editorial Iberoamrica, 1995. p. 61-97. GOULART, Juliana Bender. O estudo da equao Ax+By+Cxy+Dx+Ey+F=0 utilizando o software Grafeq: uma proposta para o ensino mdio.160 f. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2009. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/ 10183/18805>. Acesso em: 15 ago. 2010. GRAVINA, Maria Alice; SANTAROSA, Lucila M.C. A aprendizagem da Matemtica em ambientes informatizados. Informtica na Educao: teoria & prtica, v. 1, n. 2, p. 73-88, mai. 1999. GRAVINA, Maria Alice. Os ambientes de Geometria Dinmica e o Pensamento HipotticoDedutivo. 277 f. Tese (Doutorado) Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001. Disponvel em: <http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/2545>. Acesso em: 18 ago. 2007. PEDAGOGUERY SOFTWARE. Grafequation 2.12. Disponvel em: <http:// www.peda.com/grafeq> Acesso em: 18 ago. 2007. RICHIT, Adriana. Projetos em Geometria Analtica usando Software de Geometria Dinmica: Repensando a Formao Inicial Docente em Matemtica. 202f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) UNESP, Rio Claro, 2005. SANTOS, Ricardo de Souza. Tecnologias Digitais na Sala de Aula para Aprendizagem de Conceitos de Geometria Analtica: Manipulaes no Software Grafequation. 135f. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) UFRGS, Porto Alegre, 2008.

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PARTE IV

NOVOS CONTEDOS NO ENSINO MDIO

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Glucia Helena Sarmento Malta Vilmar Trevisan

1 INTRODUO Apresentamos uma proposta de insero de Teoria de Grafos no Ensino Mdio atravs da Resoluo de Problemas. Acreditamos que os alunos de Ensino Mdio podem e devem ter contato com os problemas histricos que desencadearam a Teoria de Grafos que hoje se conhece. A proposta completa pode ser encontrada na dissertao de mestrado Grafos no Ensino Mdio: uma insero possvel, de Malta (2008). Aspectos metodolgicos e conceitos de Teoria de Grafos so encontrados na dissertao, bem como uma bibliografia completa do assunto. A proposta foi elaborada luz da concepo que temos a respeito do ensino, dos documentos oficiais analisados, bem como das tendncias atuais em Educao Matemtica. Alguns fundamentos de Teoria de Grafos so apresentados nas atividades propostas. Procura-se fazer tal fundamentao resgatando os problemas histricos que desencadearam o desenvolvimento de Teoria de Grafos, e apresentar essa fundamentao de uma forma simples, com o objetivo de apoiar o estudo de professores no assunto. Pensa-se que, possivelmente, nem todas as Licenciaturas em Matemtica tratem do assunto Grafos. Desta forma, oferecemos um primeiro contato com o assunto e indicamos uma bibliografia para que os estudos possam ser aprofundados. Alm da insero de Teoria de Grafos no Ensino Mdio, propomos a perspectiva metodolgica que acreditamos ser a mais adequada para faz-la.Fizemos uma pesquisa das tendncias metodolgicas atuais defendidas em Educao Matemtica e em documentos oficiais do Ministrio de Educao brasileiro e encontramos em Resoluo de Problemas a alternativa que vai ao encontro do que pretendemos. Apoiamos nossa escolha em alguns pesquisadores no tema Resoluo de Problemas, como Pozo (1998), Smole e Diniz (2001), Vila e Callejo (2006). Procuramos apresentar, na dissertao, diferentes perspectivas a respeito do assunto e mostrar certa evoluo da concepo e das discusses sobre o assunto ao longo do sculo passado. Buscamos apontar grupos de pesquisa brasileiros sobre o tema. Nossa contribuio para a melhoria do ensino de Matemtica est na provocao de uma reflexo dos professores a respeito do que ensinam e da forma como tm conduzido esse ensino.

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GRAFOS NO ENSINO MDIO: UMA INSERO POSSVEL

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2 JUSTIFICATIVA Pensar em educao com certeza leva-nos a refletir sobre muitos aspectos. A educao no Brasil passou por transformaes relativamente recentes. Hoje, o desafio no est apenas em levar todos a aprender e sim em dar sentido e significado ao que se aprende, uma vez que fora dela h uma quantidade crescente de informaes, ao mesmo tempo cada vez mais atraentes ao educando, desviando a sua ateno. A escola atualmente passa pelo desafio de proporcionar reflexo e entendimento da realidade que cerca o aprendiz. Tambm nessa posio de aprendiz que se encontra o professor contemporneo. As mudanas so rpidas e percebe-se um apelo muito grande pelo novo. De certa forma, a escola precisa manter o seu objetivo de trabalhar com o conhecimento que a humanidade foi construindo, mas ela tambm precisa estar atenta ao conhecimento recente e incorporar nas suas prticas a abordagem desses novos conhecimentos. Em Matemtica muito se produz, mas pouco de fato se leva para o currculo em termos de Educao Bsica. A escola resiste ao novo e no raro se ouvir que a escola uma das instituies mais resistentes s mudanas. A forma como tradicionalmente a Matemtica vem sendo trabalhada leva o educando a conceb-la como algo acabado, pronto. Pensamos que um dos grandes desafios da proposta aqui apresentada seja justamente este: levar para o currculo da escola uma Matemtica recente e que seja foco de pesquisas no mundo contemporneo. Outro aspecto que merece destaque na proposta que apresentamos o fato de que muito pode ser explorado em Matemtica Discreta. Esse um campo da matemtica que tem se limitado ao estudo dos problemas de contagem. O estudo de grafos abre possibilidades para o rompimento por parte dos alunos de algumas crenas a respeito da matemtica. Geralmente, os alunos associam a matemtica aos conceitos mais algbricos. Analisando os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) e as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006), encontramos alguns indicativos da pertinncia de se trabalhar com Grafos no Ensino Mdio. No primeiro documento publicado em 1998, o MEC aponta como objetivos do Ensino Mdio:
Os objetivos do Ensino Mdio em cada rea do conhecimento devem envolver, de forma combinada, o desenvolvimento de conhecimentos prticos, contextualizados, que respondam s necessidades da vida contempornea, e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e abstratos, que correspondam a uma cultura geral e a uma viso de mundo. Para a rea das Cincias da Natureza, Matemtica e Tecnologias, isto particularmente verdadeiro, pois a crescente valorizao do conhecimento e da capacidade de inovar demanda cidados capazes de

aprender continuamente, para o que essencial uma formao geral e no apenas um treinamento especfico (BRASIL, 1998, p. 6).

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H claramente a indicao de que se incluam no Ensino Mdio temas que respondam s necessidades da vida contempornea. A Escola Bsica deve dar conta de temas pertinentes que contribuam para o pleno desenvolvimento do cidado que se deseja formar. Percebemos nos ltimos anos a incluso de temas como Probabilidades e Estatstica tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio. A Matemtica Discreta , com certeza, um desses temas com que a Matemtica da Escola Bsica deve se ocupar. A complexidade da vida contempornea deve ser entendida pelo cidado. Uma das competncias apontadas pelo mesmo documento a contribuio da escola na formao de um cidado crtico e reflexivo. Acreditamos que a complexidade da vida na sociedade de hoje merece ser entendida pelo cidado nessas condies. H um indicativo claro quanto ao tipo de aprendizagem que se pretende, ou seja, est explcito que a capacidade de aprender continuamente deve ser desenvolvida. E nesse aspecto que defendemos o uso de uma metodologia que proporcione tal capacidade. No nosso entendimento, a resoluo de problemas uma das alternativas capazes de proporcionar essa capacidade de aprender continuamente. Alm dos indicativos explcitos do MEC, nossa atividade docente aponta a resoluo de problemas como uma alternativa metodolgica eficaz. Os alunos que vivenciam essa prtica so alunos diferenciados. A liberdade de pensamento, a possibilidade da descoberta e o desafio que os problemas trazem deixam marcas significativas na forma de pensar desse aluno. A criatividade, a originalidade e o bom senso so visveis. A persistncia e a busca por uma estratgia adequada tambm podem ser observadas. As consequncias de uma proposta pautada na resoluo de problemas so justamente a capacidade de aprender continuamente e a flexibilidade de pensamento. A resoluo de problemas no algo novo no ensino. Polya (1995) j falava no incio do sculo passado na arte de resolver problemas. Seu trabalho foi fruto da sua observao como docente e foi a necessidade de instrumentalizar seus alunos que o levou a criar passos que os ajudariam a resolver problemas. Depois dele, os estudos continuaram e outros educadores deram novos significados ao que Polya se props a fazer. O tema to pertinente que no ano de 1980 o National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), organizao no governamental com o objetivo de discutir o ensino de matemtica nos Estados Unidos e Canad, dedicou sua publicao anual Resoluo de Problemas, segundo Smole e Diniz (2001). No documento Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006) encontra-se uma referncia mais explcita ao tratamento da Matemtica Discreta, porm sugerida como tema complementar:

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No ensino mdio, o termo combinatria est usualmente restrito ao estudo de problemas de contagem, mas esse apenas um de seus aspectos. Outros tipos de problemas poderiam ser trabalhados na escola - so aqueles relativos a conjuntos finitos e com enunciados de simples entendimento relativo, mas no necessariamente fceis de resolver. Um exemplo clssico o problema das pontes de Knisberg, tratado por Euler: dado um conjunto de sete ilhas interligadas por pontes, a pergunta que se coloca : Partindo-se de uma das ilhas, possvel passar pelas demais ilhas e voltar ao ponto de partida, nisso cruzando cada uma das pontes uma nica vez? Problemas dessa natureza podem ser utilizados para desenvolver uma srie de habilidades importantes: modelar o problema, via estrutura de grafo - no exemplo, um diagrama em que cada ilha representada por um ponto e cada ponte um segmento conectando dois pontos; explorar o problema identificando situaes em que h ou no soluo; convergir para a descoberta de condio geral de existncia de uma tal soluo (ainda no exemplo, o caso em que cada ilha tem um par de pontes). Muitos outros exemplos de problemas combinatrios podem ser tratados de modo semelhante, tais como determinar a rota mais curta em uma rede de transporte ou determinar um eficiente trajeto de coleta de lixo em uma cidade. (BRASIL, 2006, p. 94)

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O presente trabalho pretende relatar e refletir sobre uma proposta desenvolvida dentro da base curricular da segunda srie do Ensino Mdio. O trabalho foi desenvolvido nas aulas de Matemtica sem que os grupos envolvidos tivessem prejuzo no seu desenvolvimento, muito pelo contrrio, podemos antecipar que houve um envolvimento significativo no desenvolvimento de tal proposta. 3 CONCEPO DA PRTICA Pensamos que a capacitao do docente transcende a formao acadmica. A prtica em sala de aula leva o docente a uma constante reflexo sobre seu papel na formao do aluno. Muitas vezes, na atividade que descobrimos muito do que de fato d resultado nas nossas aulas. Entendemos resultado aqui como a capacidade e habilidade do aluno pensar, entender e criar matematicamente. A prtica certamente deve ser combinada com a reflexo e o fazer pedaggico deve estar sempre acompanhado de reflexo e discusso com os pares. O planejamento das aulas e a reflexo sobre os sucessos e fracassos resultantes da prtica so componentes essenciais para o docente. A ausncia desses fatores leva a inmeros problemas que constantemente ouvimos e presenciamos nas escolas atuais. A prtica aqui apresentada foi realizada em uma escola particular de Porto Alegre em que a professora atua desde 1990. uma instituio que possui diversas unidades de ensino e reconhecida pela formao diferenciada de seus egressos. A

escola caracteriza-se por uma proposta de trabalho apoiada no desenvolvimento do educando de uma forma ampla e visa o desenvolvimento de habilidades sociais, motoras e cognitivas atravs, especialmente, de operaes de pensamento baseadas em Raths (1977). H o incentivo para que o corpo docente pense constantemente em alternativas metodolgicas que contribuam para o desenvolvimento do educando segundo o que (a escola) pretende. Tambm se percebe uma flexibilidade com relao ao currculo. Os professores tm a oportunidade de pensar e escolher os assuntos a serem trabalhados. Projetos so apoiados e h um incentivo para que eles aconteam. H o entendimento do currculo como algo dinmico e em constante movimento. A comunidade de pais apoia as iniciativas da escola. Os alunos esto familiarizados com um trabalho desafiador e aceitam com naturalidade propostas diferenciadas. Pode-se afirmar que essa escola um meio onde h credibilidade no fazer docente. Essa credibilidade exige do professor um envolvimento e uma responsabilidade grande. A instituio proporciona ao seu corpo docente uma formao continuada. A Matemtica Discreta presente na escola, de uma forma geral, ligada contagem. Com a abordagem de Teoria de Grafos, abre-se a possibilidade de trabalhar com problemas mais pertinentes do ponto de vista da vida contempornea. Pensamos ser um compromisso da escola de hoje inserir no seu currculo assuntos que estejam vinculados a produes mais recentes dentro da comunidade cientfica. Percebemos que a escola custa para incorporar em suas prticas assuntos novos. Aprofundando um pouco mais a anlise, encontraramos na histria da escola um possvel motivo. A escola, inicialmente, tinha como objeto de estudo o conhecimento institucionalizado e, porque no dizer, acabado, no sentido de pronto e reconhecido no meio acadmico e cientfico. Hoje, percebemos uma produo muito intensa e rpida de informaes e a escola, na maioria das vezes, no a acompanha de forma satisfatria como poderia. No defende-se aqui que a escola deva dar conta de tudo, mas pensamos que poderia olhar um pouco para fora dos conceitos tradicionalmente ali trabalhados e eleger outros que com certeza contribuiriam para a formao de alunos mais crticos e capazes de entender o mundo que os cerca. A escolha deve ser pautada em assuntos e em abordagens que levem o aluno a aprender a aprender (POZO, 1998). A prtica aqui apresentada foi pensada segundo uma abordagem de resoluo de problemas. Era fundamental que os alunos se deparassem com os problemas histricos que impulsionaram a construo do conhecimento que hoje tem-se de Teoria de Grafos. A inteno era a de que o trabalho ocorresse da forma mais heurstica possvel. A descoberta das possveis solues dos problemas sem que previamente fosse abordado o conceito de grafos era fundamental, no nosso entendimento. Qualquer preparao poderia interferir na criatividade dos alunos envolvidos em analisar os problemas e chegar a possveis solues para eles.

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4 PRTICAS POSSVEIS ENVOLVENDO GRAFOS Apresenta-se uma sugesto de prtica a ser desenvolvida no Ensino Mdio com os conceitos de Teoria de Grafos. As atividades foram estruturadas pensando no desenvolvimento histrico da Teoria de Grafos. Pensamos que seria importante apresentar aos alunos envolvidos na proposta os problemas histricos conhecidos em Teoria de Grafos.
4.1 A Histria

4.1.1 OBJETIVO

O objetivo desta atividade uma retomada histrica do surgimento da Teoria de Grafos na matemtica, bem como da sua importncia nos dias atuais.
4.1.2 ATIVIDADE

Fazer uma reviso histrica abordando: 1. Matemtica Discreta como um dos campos da Matemtica. 2. Desenvolvimento da Matemtica Discreta at a Segunda Guerra Mundial com destaque para os trs problemas: a) Problema das Pontes de Knisgberg (1736) resolvido por Leonhard Euler transformando o problema em um grafo. b) Caminhos hamiltonianos (1859), Sir Willian Hamilton. c) Problema das quatro cores (1852/1878), resolvido em 1976 com publicao em 1977. 3. Desenvolvimento da Matemtica Discreta aps a Segunda Guerra, incio do sculo XX. 4. Acontecimentos e mudanas na sociedade que geraram a necessidade do desenvolvimento dessa rea da Matemtica: mundo industrializado, necessidade de otimizao e organizao de alguns processos, recursos e servios bsicos (distribuio de energia, comunicao, correios, coletas de lixo, entregas em grandes cidades, rotas, entre outros). Aps essa introduo, propor o Problema das Pontes Knisgberg (1736): Os moradores da cidade de Knisgberg inquietavam-se com a possibilidade de fazer um passeio pela cidade que, partindo de algum lugar, atravessasse cada ponte exatamente uma vez e ento retornasse ao ponto de partida.

O problema foi proposto a Euler e a ideia a de que os alunos respondam se esse trajeto seria possvel ou no. Para qualquer resposta deve ser dado um argumento que sustente a resposta dada. Pede-se tambm que seja feita uma representao da cidade com as pontes de uma maneira sinttica, mas fiel aos elementos essenciais.

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Figura 90 Pontes de Knigsberg Fonte: Malta (2008)

A ideia a de que o grupo pense no problema e verifique se possvel solucionlo. Caso no seja possvel solucion-lo, o grupo deve argumentar o motivo. Estimular os alunos a criarem uma representao para o problema (modelagem). A representao esperada a que segue.

Figura 91 Grafo representando o Problema das Pontes Fonte: Malta (2008)

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4.1.3 O RESULTADO

Havia a certeza de que os alunos chegariam a uma representao de grafos para modelar o problema das Pontes de Knisgberg. Representaram o problema com detalhes e no de uma forma sinttica como se esperava. Alguns alunos argumentaram que o problema estava no nmero total de pontes, isto , no nmero de pontes que havia ao todo na cidade. A seguir pode-se observar algumas representaes que apareceram.

Figura 92 Representao de aluno para o problema das pontes Fonte: Malta (2008)

Figura 93 Representao de aluno para o problema das pontes Fonte: Malta (2008)

Um aluno em cada turma apresentou uma representao na forma desejada, ou seja, em que as pontes so linhas e as pores de terra so pontos (no caso da figura que segue, os crculos representam as pores de terra).

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Figura 94 Representao de aluno para o problema das pontes Fonte: Malta (2008)

Apareceram representaes ricas em detalhes, como as que seguem.

Figura 95 Representao de aluno para o problema das pontes Fonte: Malta (2008)

Figura 96 Representao de aluno para o problema das pontes Fonte: Malta (2008)

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Fica evidente que os alunos no perceberam a necessidade de uma representao mais abstrata. No perceberam que o essencial do problema era um ponto e uma aresta sinalizando uma ligao. No entenderam a necessidade de uma representao compacta para generalizar problemas e nem perceberam a riqueza da modelagem ponto-aresta como uma ferramenta aplicvel em muitas outras situaes.
4.2 Os Caminhos Eulerianos

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4.2.1 OBJETIVO

As atividades tm por objetivos explorar atividades de desenhar figuras sem tirar o lpis do papel e de generalizar a situao, estabelecendo uma condio para que figuras possam ser desenhadas dessa forma.
4.2.2 ATIVIDADES

Atividade 1: Encontre um caminho que percorra todos os pontos da figura sem tirar o lpis do papel, desenhando a figura sem repetir segmentos. Regra: somente pode ir de bolinha para bolinha.

Figura 97 Encontre o caminho sem tirar o lpis do papel Fonte: Malta (2008)

1. 2. 3. 4.

Qual o caminho encontrado? possvel comear por qualquer ponto da figura? Por qu? Discuta, no grupo, possveis argumentos que sustentem a sua resposta. Registre as concluses do grupo.

Atividade 2: Observe as figuras que seguem e conclua se possvel encontrar um caminho passando por todos os pontos sem tirar o lpis do papel.

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Figura 98 possvel desenhar sem tirar o lpis do papel? Fonte: Malta (2008)

4.2.3 O RESULTADO

Nas duas atividades, esperava-se que os alunos chegassem condio para que as figuras pudessem ser desenhadas sem tirar o lpis do papel, ou seja, que dissessem que isso apenas seria possvel se em cada ponto chegasse um nmero par de linhas ou, que houvesse apenas dois pontos em cada figura nos quais chegassem um nmero mpar de linhas (um seria o ponto inicial e o outro seria o ponto final do desenho). Quanto proposta de desenhar as figuras sem tirar o lpis do papel, as reaes dos dois grupos foram bem interessantes. A segunda turma envolveu-se com a situao e preocupou-se em chegar condio de poder ou no desenhar. Visto que a primeira

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turma foi bastante concreta e buscou achar um caminho para desenhar todas as figuras apresentadas na proposta, foram feitas algumas tentativas que os levassem generalizao, mas no houve jeito. Naquele momento, o interesse do grupo era o passatempo e no a matemtica. Houve um sentimento de frustrao no final desta atividade, mas algumas hipteses podem ser levantadas frente a essa reao. As crenas do grupo em relao prpria matemtica podem ser uma das causas. Naquele momento estava sendo feita uma matemtica diferente daquela com a qual eles estavam acostumados. A ideia de resolver a situao no passou do nvel do passatempo. Os alunos estavam muito mais interessados no carter ldico das atividades, o que, admite-se, um importante fator motivador. importante ressaltar que essa falta de sensibilidade dos alunos no uma crtica ao da professora, mas sim uma constatao de que os alunos ainda no tm um senso de abstrao completamente desenvolvido.
4.3 Conceitos Importantes da Teoria de Grafos 4.3.1 OBJETIVO

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As atividades tm por objetivo retomar a representao de grafos, destacando os seus elementos (vrtices e arestas), definir grau dos vrtices e grau de um grafo. Atravs da determinao do grau dos vrtices de vrios grafos e do grau dos grafos apresentados, chegar generalizao de que todo grafo tem grau par. Definir o que um caminho euleriano (aberto ou fechado) e chegar condio de existncia para que um grafo tenha um caminho euleriano. No final, propor um problema e solicitar que os alunos faam um grafo para modelar a situao posta no problema.
4.3.2 ATIVIDADE

Atividade 1:

Figura 99 Grafo representando o Problema das Pontes Fonte: Malta (2008)

Voltando ao problema inicial das Pontes, essa maneira de representar a situao chamada de grafo. Ou seja, um grafo um conjunto de pontos no plano, os pontos so chamados de vrtices, ligados por linhas chamadas de arestas. A partir da retomada, definir grau de um vrtice, grau de um grafo e o que so os caminhos eulerianos. Definio 1. Chama-se de grau de um vrtice o nmero de arestas com uma das extremidades nesse vrtice. Anota-se grau de um vrtice A como d(A). Caso o grafo apresente laos, o mesmo contar duas unidades. Definio 2. Chama-se de grau de um grafo a soma dos graus dos vrtices deste grafo. Definio 3. Caminho euleriano todo caminho que passa por todas as arestas do grafo exatamente uma vez. Um caminho euleriano fechado quando o ponto de partida o mesmo de chegada, ou aberto quando o ponto de partida no coincide com o ponto de chegada. Atividade 2: Problema adaptado de Silveira (1987): Em um grupo de quatro pessoas quer-se representar as possibilidades de dilogo entre elas. Observe os idiomas que cada uma delas domina: A: ingls, espanhol, italiano e portugus; B: ingls, espanhol e portugus; C: ingls e espanhol; e D: ingls. Construa um grafo que represente as possibilidades de dilogo entre essas pessoas. Atividade 3: Para cada grafo representado a seguir, determine o grau de cada vrtice e o grau de cada grafo.

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Figura 100 Determine o grau dos grafos e dos vrtices dados. Fonte: Malta (2008)

Observando os graus de cada grafo apresentado, seria possvel para fazer alguma generalizao? Discuta com o colega e tente faz-la.
4.3.3 O RESULTADO

Os dois grupos conseguiram chegar concluso de que o grau de um grafo sempre um nmero par. Tambm argumentaram o porqu. Conseguiram ver tambm que o grau de um grafo sempre o dobro do nmero de arestas de tal grafo. Os grupos fizeram a representao do problema proposto no final da aula da forma esperada. As pessoas estavam representadas pelos vrtices e as arestas representavam o idioma. Foi interessante observar que muitos alunos somente colocaram uma aresta entre os pontos estabelecendo assim a possibilidade de dilogo. Mas muitos representam cada lngua como uma aresta.

Dada a definio de caminhos eulerianos, foi possvel voltar discusso do problema das pontes e do desenho sem tirar o lpis do papel. Concluram que para que haja caminho euleriano fechado preciso que todos os vrtices do grafo tenham grau par e para que haja caminho euleriano aberto o grafo deve ter apenas dois vrtices com grau mpar (o vrtice de partida e o vrtice de chegada).
4.4 Grafos e Representao Matricial

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4.4.1 OBJETIVO

As atividades que se sugere tm por objetivo o uso de matrizes no estudo de grafos. E de destacar a necessidade de representar um grafo de uma maneira que possa ser tratada ou processada no computador. Apesar de se poder associar uma matriz de incidncia ou uma matriz de adjacncia a um grafo (alm de outras matrizes), sugerimos trabalhar apenas com a matriz de adjacncia. As atividades propostas incluem uma linguagem bem especfica de uma forma intencional. Os alunos devem se deparar com definies e teoremas e buscar o entendimento das informaes ali postas. Julgamos que, neste momento, se faz necessrio o aparecimento da linguagem. As atividades buscam a representao nos dois sentidos: dado um grafo, determinar a matriz de adjacncia e, dada a matriz, determinar o grafo a ela associado. O ponto alto desta aula o teorema que relaciona o nmero de caminhos entre dois vrtices com a potncia da matriz de adjacncia de tal grafo. Espera-se que os alunos compreendam a importncia da matriz de adjacncia e a sua importante aplicao.
4.4.1 ATIVIDADES

Atividade 1: Matriz de adjacncia Definio: Seja G um grafo com vrtices ordenados v1, v2, v3 , ... A matriz de adjacncia de G, A= (aij) onde aij o nmero de arestas de vi at vj . 1. Determine a matriz de adjacncia de cada grafo representado a seguir:

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Figura 101 Qual a matriz de adjacncia de cada grafo? Fonte: Malta (2008)

2. Para cada matriz de adjacncia dada a seguir, determine o seu grafo correspondente: (As matrizes eram simtricas, quadradas, com entradas no negativas como esta): 3. Um passeio em um grafo qualquer caminho ligando dois vrtices quaisquer, podendo repetir arestas. O comprimento de um passeio o nmero de arestas percorridas pelo passeio. Analisando o segundo grafo da atividade 1, determine quantos passeios de comprimento 2 tem-se de A at C. 4. Teorema: Se G um grafo com vrtices v1, v2, ..., vm e A a matriz de adjacncia de G, ento para cada inteiro positivo n, o elemento aij da matriz An representa o nmero de passeios de comprimento n de vi at vj . Faa a verificao deste teorema no segundo grafo da atividade 1 e no item (c) da atividade 2 para n = 2 e n = 3.
4.4.2 O RESULTADO

Essa atividade apresentou um resultado interessante. Os alunos ficaram surpresos com o fato de poderem saber o nmero de caminhos atravs da potncia da matriz de adjacncia. Um aluno no ficou convencido do resultado e contou os caminhos no grafo. Mais uma evidncia de que, em certos momentos, eles precisam da comprovao concreta dos teoremas. No fundo, questionam algumas generalizaes que lhes so apresentadas. O teorema anterior no foi demonstrado e, na situao dada, havia a possibilidade de contar para verificar.

4.5.1 OBJETIVO

O objetivo desta atividade trabalhar com o Problema do Caixeiro-Viajante.

4.5.2 ATIVIDADE

Problema do caixeiro-viajante Um caixeiro-viajante trabalha com quatro cidades conhecidas e quer descobrir o menor caminho que lhe permita visitar cada cidade exatamente uma vez e ento voltar cidade de partida. Sabe-se que as distncias entre as cidades so dadas pela tabela a seguir, em quilmetros.
Tabela 12 Distncia entre as cidades, em Km

Fonte: Malta (2008)

(a) Faa uma representao na forma de um grafo para a situao colocada. (b) Encontre tal caminho sabendo que o caixeiro inicia seu trajeto no ponto A.
4.5.3 O RESULTADO

Os alunos representaram o problema atravs de um grafo e chegaram ao menor caminho somando as distncias entre as cidades e decidindo pelo menor caminho. Perceberam a dificuldade desse problema medida que aumenta o nmero de cidades envolvidas. Seguem algumas das representaes que eles fizeram.

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4.5 Caminhos Hamiltonianos

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Figura 102 Representaes dos alunos para o problema do caixeiro-viajante Fonte: Malta (2008)

4.6 Colorao

4.6.1 OBJETIVO

O objetivo destas atividades o trabalho com Colorao de Mapas e suas aplicaes em problemas contemporneos (horrio, por exemplo).
4.6.2 ATIVIDADE

1. Propor inicialmente uma atividade de colorir figuras com o menor nmero de cores possveis, respeitando a condio de que regies com fronteiras comuns no podem ter a mesma cor. Se uma regio s tiver em comum com outra um ponto, elas podem ter a mesma cor. A partir dessa atividade, enunciar o Teorema das Quatro Cores e fazer uma pequena retomada histrica do problema como segue: 2. Todo mapa gera um grafo planar e, reciprocamente, todo grafo planar gera um mapa. Assim, o teorema das quatro cores pode ser enunciado na teoria de grafos da seguinte maneira: todo grafo planar pode ser colorido com quatro cores. A relao que colorao de mapas tem com grafos bastante forte. Usa-se a mesma representao do problema das pontes de Knigsberg, atribuindo aos pases os vrtices de um grafo e as arestas representando fronteiras comuns, possvel transformar qualquer mapa em um grafo planar. Colorir um grafo significa dar cores aos seus vrtices de tal forma que vrtices adjacentes tenham cores distintas. Tambm pretende-se que as figuras sejam transformadas em grafos. Nesse momento dar a definio de grafo planar. Sugere-se que seja feita uma retomada histrica do problema de colorao de mapas. O problema de colorao de mapas um antigo e importante problema que foi um dos primeiros estmulos para o desenvolvimento da teoria de grafos. Anunciou-se que um mapa pode ser colorido com quatro cores. Por mais de 100 anos, a ideia de que qualquer mapa poderia ser colorido com quatro cores ou menos cores foi uma conjectura. Apesar do trabalho de algumas das

2melhores mentes matemticas do mundo, essa conjectura das quatro cores no era provada nem refutada, e o problema das quatro cores continuava sem soluo. Finalmente, em 1977, a conjectura das quatro cores foi provada. A prova original do teorema das quatro cores envolveu o uso de computadores de alta velocidade para checar com certeza casos difceis e envolveu cerca de 1.200 horas de tempo de uso dos computadores (ou tempo computacional). Uma das mais importantes intervenes no tratamento do problema de colorao de mapas e k-coloraes de mapas foi a transferncia do problema da colorao de mapas para um problema equivalente, mas um tanto mais tratvel. 3. A proposta partir dos problemas histricos, mas tambm trazer discusso problemas contemporneos que lanam mo da teoria de grafos no seu tratamento. Sugere-se a proposta de um problema afim colorao: o problema de planejamento de horrios. necessrio fazer uma programao (planejamento) dos encontros semanais de algumas comisses do governo estadual eleito recentemente. Para fazer tal programao (planejamento), preciso ter cuidado para no programar encontros em um mesmo dia de comisses que tm membros em comum. Supe-se que os encontros devam ocorrer nas teras, quartas e quintas-feiras pela manh. A tabela a seguir representa um resumo das comisses que tm membros em comum.
Tabela 13 Comisses

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Fonte: Malta (2008)

Observao: a entrada da tabela 1 quando as comisses i e j tm membros em comum, e 0 caso no tenham membro em comum. Construa um grafo que represente as informaes da tabela. Sugesto: represente as comisses por vrtices e as arestas indicando que determinadas comisses tm membros em comum. Encontre uma soluo para o problema. Ser que ela nica?

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4.6.3 O RESULTADO

Nesta aula cabe destacar duas situaes interessantes. A primeira refere-se ao problema do estabelecimento dos dias das reunies. A soluo foi dada sem que um grafo tenha sido gerado para colorir, conforme sugerido. A seguir temos a soluo dada por um aluno sem o uso de um grafo.

Figura 103 Soluo de aluno para o problema das comisses Fonte: Malta (2008)

A segunda situao interessante foi relativa colorao de mapas, j que muitos partiram para a construo de mapas que no pudessem ser coloridos com quatro cores. A cada mapa que produziam, colocavam no quadro e submetiam aos colegas a colorao. Como ficou demonstrado e aceito o Teorema das Quatro Cores, em todos os casos foi possvel colorir com, no mximo, quatro cores.

Figura 104 Mapas construdos pelos alunos Fonte: Malta (2008)

As atitudes descritas evidenciam o quanto os alunos agem no sentido de buscar a verificao concreta dos resultados matemticos consistentes e aceitos, no caso at mesmo os demonstrados. 5. CONSIDERAES FINAIS O objetivo inicial de tratar o assunto Grafos partindo dos problemas histricos foi possvel e de fcil compreenso por parte dos grupos envolvidos. As atividades foram pensadas com muito cuidado e houve uma preocupao em usar a linguagem matemtica relativa a tal teoria. O uso de problemas histricos foi acertado e, em Vila e Callejo ( 2006), temse a questo das crenas. Os autores apontam que a possibilidade de trabalhar com os problemas histricos pode gerar a ruptura de algumas dessas crenas. Tais problemas mostram como o avano da matemtica, s vezes, lento e que as teorias podem nascer em contextos puramente especulativos e desenvolver ramos que se aplicam a diversos campos. Eles destacam que esses dados ajudam os alunos a mudar certas crenas sobre as origens das teorias matemticas e seus avanos. A escolha pela Teoria de Grafos, em uma perspectiva de resoluo de problemas, foi coerente com a inteno. A sensibilidade na implementao do projeto foi extremamente importante e as discusses, depois de cada encontro e reflexes a partir das percepes, contriburam para o sucesso do projeto. Resoluo de problemas de fato uma escolha acertada para o ensino de Matemtica. Acreditamos que ela vai alm de um conjunto de estratgias, como destaca Polya (1995). Nessa concepo, a resoluo de problemas uma perspectiva metodolgica como se v em Smole e Diniz (2001); um complexo sistema em que ao mesmo tempo estratgia, conceito e objetivo; uma concepo de trabalho que vai alm da Matemtica envolvida. Como educadores precisamos buscar possibilidades que contribuam para que a aprendizagem acontea, no apenas o ensino. Concordamos com Becker (2001), quando destaca a necessidade da pedagogia atual propor uma metodologia que leve o aluno a pensar como os matemticos pensaram. Precisa-se buscar alternativas de trabalho que gerem reflexo e capacidade de aprender continuamente. O professor precisa ocupar uma posio de provocador, mas precisa estar atento ao desenvolvimento do seu aluno, pois ele precisa ser olhado, acompanhado no seu desenvolvimento. nesta dinmica de provocar e acolher que o sujeito constri o seu conhecimento. Os limites entre o possvel conhecido e a novidade desafiadora so muitas vezes tnues. Sabe-se que o que exerccio para uns problema para outros. Cabe ao professor, em um ambiente coletivo, dar conta de todas essas demandas, mas a sensibilidade e o planejamento so condies essenciais no fazer docente que colaboram para a superao dos possveis obstculos.

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Espera-se que a proposta aqui apresentada sensibilize professores de Matemtica em diversos sentidos: 1. Que possam enxergar a possibilidade de incluir grafos no Ensino Mdio como algo importante e pertinente. 2. Que se sintam desafiados a buscar alternativas no seu fazer pedaggico, tanto do ponto de vista conceitual quanto metodolgico. 3. Que vejam a pesquisa de forma que seja uma das suas atribuies como educadores em um mundo contemporneo. 4. Que revejam suas crenas e sejam capazes de buscar elementos para modific-las para que venham a melhorar sua prtica docente e contribuir para a formao de um sujeito capaz de aprender a aprender. 5. Finalmente, como educadores, em especial da rea de Matemtica, que passem o encantamento e a beleza que essa cincia tem e que a apresentem na sua gnese, prezando pela fidelidade ao seu processo de criao. 6 REFERNCIAS BECKER, Fernando. Educao e Construo do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. BRASIL. Ministrio da Educao (MEC). Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC). Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio, v. 3. Braslia: MEC, 1998. _______ . Secretaria de Educao Bsica (SEB). Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, v. 2.Braslia: MEC, 2006. LIMA, Elvira Souza. A funo antropolgica do ensinar. Revista Nova Escola, So Paulo, Editora Abril, n. 138, 2000. MALTA, Glucia Helena Sarmento. Grafos no Ensino Mdio Uma Insero Possvel. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2008. Disponvel em: <http:// hdl.handle.net/10183/14829>. Acesso em: 04 jul. 2011. ONUCHIC, Lourdes de la Rosa. Ensino e aprendizagem atravs da resoluo de problemas. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. (Org). Pesquisa em educao matemtica: concepes e perspectivas. So Paulo: UNESP , 1999. POLYA, George. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do mtodo matemtico. Rio de Janeiro: Intercincias, 1995.

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POZO, Juan Igncio. A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: ArtMed, 1998. RATHS, Louis. Ensinar a Pensar: Teoria e Aplicao. So Paulo: Editora Pedaggica Universitria, 1977. SILVEIRA, Jos. Uma introduo Matemtica Discreta. In: CONGRESSO NACIONAL DE MATEMTICA APLICADA COMPUTACIONAL, X, Gramado, 1987. Anais... 1987. SMOLE, Katia Stocco; DINIZ, Maria Ignez. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades bsicas para aprender matemtica. Porto Alegre: Artmed, 2001. VILA, Antoni; CALLEJO, Maria Luz. Matemtica para aprender a pensar. Porto Alegre: Artmed, 2006.

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Vandoir Stormowski

1 APRESENTANDO Como o bom professor? A resposta no imediata, e a questo envolve tantos fatores e tantas concepes que no pretendemos e nem poderamos respond-la. Porm, consideramos que muitas das respostas possveis envolveriam caractersticas como a de ser um profissional que reflete criticamente sobre a sua prtica, sempre tentando aperfeioar seu trabalho dirio, buscando alternativas para melhorar o processo de ensinar e de aprender. Contribuindo para as reflexes desses professores, propomos a leitura deste relato, que apresenta o processo de elaborao e reflexo sobre uma sequncia didtica65 para o estudo de matrizes, a partir da anlise de transformaes geomtricas. Um dos objetivos da proposta tentar responder a perguntas comuns de nossos alunos: por que na soma de matrizes operamos termo a termo, e na multiplicao multiplicamos linhas por colunas? Por que a multiplicao de matrizes nem sempre comutativa? A sequncia didtica planejada pretende propiciar ao aluno um estudo que justifique as definies das operaes entre matrizes e suas respectivas propriedades, a partir da observao e anlise de algumas transformaes geomtricas, de modo a se refazer o processo histrico da definio e obteno desses conceitos. Alm disso, apresenta algumas atividades de aplicao de matrizes, em que a composio e a iterao de transformaes geomtricas no software Shapari geram algumas figuras fractais66. Essas aplicaes pretendem ser um contraponto das aplicaes artificiais e desnecessrias que encontramos em muitos livros didticos. Alm desses objetivos, a proposta pretende integrar temas de estudo que muitas vezes so tratados de forma linear e compartimentada67 em nossas escolas. As matrizes
65 Chamamos de sequncia didtica uma sequncia de atividades planejadas para a sala de aula que estejam encadeadas ou relacionadas entre si, por meio de um foco comum. 66 Este texto baseado na Dissertao Estudando Matrizes a partir de transformaes geomtricas que desenvolvemos sob orientao do professor Eduardo Henrique de Mattos Brietzke. 67 Estamos chamando de linear e compartimentado, o estudo em que os assuntos so abordados isoladamente, um aps o outro, sem que se estabelea uma relao entre eles.

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MATRIZES, TRANSFORMAES GEOMTRICAS E FRACTAIS

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e as transformaes geomtricas so estudadas ao mesmo tempo, integrando lgebra e geometria. A sequncia didtica pretende relacionar tambm outros conceitos como: fractais, progresses numricas, infinito, reas, dimenso. 2 COMEANDO No incio era o caos. Exatamente isso! Nossos estudos comearam com o objetivo de pensar e elaborar atividades sobre a Geometria Fractal e a Teoria do Caos68 que pudessem ser implementados no mbito escolar. Esse tema nos motivou bastante, pois se tratava de um tema com conceitos desenvolvidos recentemente e que, de modo geral, no costumam ser abordados na Educao Bsica. No entanto, logo nas primeiras leituras e discusses sobre o assunto limitamos o trabalho Geometria Fractal e aos processos iterativos, deixando o Caos para trs. Planejando e pensando em algumas atividades a serem elaboradas, e nos prrequisitos necessrios para o desenvolvimento delas, observamos que alguns desses pr-requisitos69 eram tpicos que normalmente no so abordados no Ensino Mdio, e que seu estudo seria um tema muito interessante para ser implementado em sala de aula. Decidimos pela abordagem das transformaes geomtricas e sua representao matricial, gerando a partir delas, algumas figuras fractais. Nesse momento, os Fractais deixaram de ser o centro das atenes didticas e se constituram mais como uma aplicao, uma motivao, um chamariz ou uma curiosidade para os estudantes. Iterando composies de transformaes geomtricas obteremos algumas figuras fractais, mas nosso foco ser o estudo de matrizes a partir de transformaes geomtricas. Como matrizes e transformaes geomtricas costumam ser estudadas na escola? Os Parmetros Curriculares (BRASIL, 1998)70 por diversas vezes mencionam as transformaes geomtricas, dando uma grande importncia para o assunto, e dedicando uma pgina completa para relatar a importncia de sua abordagem em sala de aula71, principalmente no estudo dos conceitos de semelhana e congruncia72.
68 O tema foi sugerido por Maria Alice Gravina, que docente do Instituto de Matemtica e do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica da UFRGS. 69 Transformaes geomtricas e sua representao matricial, por exemplo. 70 Uma anlise mais completa e aprofundada das referncias aos temas nos diversos documentos dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, em estudos de outros autores, e uma relao ampla de livros didticos analisados, podem ser encontrados em Stormowski (2008). 71 Veja o captulo de matemtica para terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental dos Parmetros Curriculares (BRASIL, 1998), nas pginas 65, 73, 81, 123 e 124. 72 O mesmo texto ainda destaca que essa abordagem para estudar semelhana utilizando transformaes geomtricas prefervel comumente usada, em que a semelhana definida a partir de tringulos, e outras figuras poligonais no so estudadas.

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Nos livros didticos, observamos que as edies mais recentes ampliaram as referncias s transformaes geomtricas. No entanto, o tema no costuma ser estudado diretamente, servindo apenas de exemplo (quando muito) para o estudo do conceito de semelhana no Ensino Fundamental. E as matrizes? O estudo de matrizes em geral apresentado sem aplicaes reais que possam justificar sua abordagem em sala de aula. Na maioria das vezes, as operaes de adio e multiplicao so introduzidas de forma artificial e mecnica, sem nenhum convencimento sobre o motivo ou a origem da forma peculiar da multiplicao de matrizes. Em grande parte dos livros didticos, as matrizes so introduzidas via conceito de tabelas, seguidas de definies algbricas formais. As operaes so definidas formalmente, acompanhadas da listagem de propriedades que costumam ser verificadas por meio de exemplos algbricos, para que o aluno possa trein-las e memoriz-las. E as aplicaes e exemplos? Quando existem exemplos aplicados, comum encontrarmos situaes em que a multiplicao de matrizes apresentada atravs da verificao da mdia das notas de um bimestre com pesos diferentes para cada nota, e a mdia do aluno obtida como a multiplicao da matriz das notas pela matriz dos pesos. Gostaramos de salientar que, alm de no ser natural, essa abordagem complica desnecessariamente um problema simples, h muito tempo conhecido e resolvido de outra maneira pelos alunos73. Outro tipo de aplicao frgil e fictcia para a multiplicao est apresentado no exemplo a seguir, em que se espera que o aluno obtenha a pontuao de cada time no campeonato, multiplicando a matriz dos resultados (A) pela matriz da pontuao(B).

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Figura 105 Multiplicao de matrizes Fonte: O autor.

73 O processo de clculo da mdia ponderada em geral estudado na sexta srie do Ensino Fundamental.

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Quando os alunos utilizam multiplicao de matrizes para calcular a pontuao de seus times? Talvez apenas na escola, quando so forados a isso. Observe que nenhum dos exemplos anteriores justifica a forma peculiar da multiplicao de matrizes, j que apenas tentam moldar situaes que sirvam de ilustrao74. Esses exemplos propostos so frgeis e artificiais, pois propem situaes de uso da multiplicao em problemas que permitem abordagem mais bvia e simples sem o uso de matrizes. Todavia, como poderamos justificar essas operaes? Por que na soma de matrizes operamos termo a termo, e na multiplicao multiplicamos linhas por colunas? Qual a origem dessa forma estranha de multiplicarmos matrizes? Segundo Eves (2004), a origem histrica da multiplicao de matrizes est na composio das transformaes geomtricas. Nesse sentido, a sequncia didtica proposta pretende resgatar este aspecto histrico, de modo que possamos justificar a maneira de multiplicarmos matrizes e que evidenciem as propriedades de comutatividade (ou no comutatividade) dessas operaes matriciais, que so percebidas facilmente na observao grfica e geomtrica. Tal associao entre transformaes e matrizes descrita de forma bem direta nos Standards75, que chegam a ponto de mostrar exemplos de atividades, e indicam que o aluno deve [...] aprender a representar estas transformaes com matrizes, explorando as propriedades das transformaes usando papel grfico e ferramentas de geometria dinmica [...], bem como [...] compreender que a multiplicao de matrizes de transformaes corresponde a compor as transformaes representadas (NCTM, 2000, p. 314). Dentre os livros didticos analisados, apenas uma obra estabelece a relao entre matrizes e transformaes. No entanto, essas relaes so apresentadas como leitura complementar sobre aplicaes das matrizes, e no como ponto de partida para o estudo do conceito. No livro mencionado, o estudo do conceito de matriz e das respectivas operaes feito de forma semelhante s outras obras destacadas no presente texto. Porm, o estudo de matrizes possui espao no currculo escolar? Sabemos que o currculo escolar repleto de escolhas. Escolhas dos prprios professores ou de
74 Observe que no estamos condenando este tipo de exemplo, e consideramos que eles podem continuar servindo de ilustrao. No entanto, esse tipo de ilustrao no consegue justificar a utilizao de matrizes e sua forma peculiar de multiplicao e, portanto, precisam vir acompanhados de outras situaes e exemplos que o faam. 75 Standards como conhecido o documento norte-americano Principles & Standards for School Mathematics, publicado pelo National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), que produz orientaes sobre o ensino de matemtica para os Estados Unidos, semelhante aos PCNs brasileiros. Voc pode acessar este documento em <http://standards.nctm.org/>. Acesso em: 27 jul. 2010.

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diretrizes escolares, mesmo que no sejam escolhas conscientes por obedecerem a tradies instaladas na escola, mas de todo modo so escolhas. claro que, nessas escolhas que compem um currculo, [...] o potencial de um tema permitir conexes entre diversos conceitos matemticos e entre diferentes formas de pensamento matemtico [...] (BRASIL, 1999, p. 43), e a relevncia do tema no processo de ensino e aprendizagem, que devem nortear as escolhas dos docentes. Pensamos que a sequncia didtica proposta possui esse potencial para interligar conceitos e contedos e, por isso, pode integrar as escolhas de contedos e metodologias do docente. A sequncia didtica deste trabalho ope-se concepo de currculo linear ou sequencial, em que os contedos so tratados de forma isolada e compartimentada. Propomos a organizao de um currculo em rede conforme sugere Pires (2000), formado por diversos pontos (contedos, conceitos) interligados por caminhos (relaes) que no sejam nicos. Essa forma de conceber o currculo propicia a relao entre diferentes reas da matemtica ou de outras disciplinas. Desse modo, a sequncia didtica sugerida possui um eixo que parte das transformaes geomtricas e vai at a gerao de algumas figuras fractais, de modo que o centro de toda a atividade so as matrizes de cada transformao. Toda a atividade est interligada com uma srie de outros conceitos matemticos, que podem ser mais ou menos aprofundados de acordo com o planejamento e os objetivos de cada momento. claro que essa rede pode e deve sofrer modificaes em cada aplicao e implementao futura, inclusive no redimensionamento da importncia de cada conceito, bem como de outras interligaes possveis. 3 ELABORANDO Em relao metodologia do nosso trabalho na obteno de uma sequncia didtica para o ensino de matrizes, optamos pela engenharia didtica devido a caractersticas destacadas por Artigue (1996, p. 196): [...] um esquema experimental baseado em realizaes didcticas na sala de aula, isto , na concepo, na realizao, na observao e na anlise de sequncias de ensino. uma metodologia que leva em considerao a atuao profissional do docente e suas reflexes sobre essa atuao. Na engenharia didtica a validao interna, com o confronto da anlise a priori e da anlise a posteriori, confirmando ou no as hipteses envolvidas na investigao (ARTIGUE, 1996, p. 208). Passaremos a comentar as atividades da sequncia didtica que foram planejadas e elaboradas antes da aplicao, j que esse processo envolve a anlise a priori.

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As ideias iniciais para a elaborao da sequncia didtica que ser apresentada surgiram durante a leitura dos artigos de Gluchoff (2006), que apresenta algumas possibilidades de construes de fractais destacando a anlise da relao entre coordenadas, e de Bannon (1991), que relata o uso de transformaes geomtricas para gerar fractais. Alm disso, muito importante destacar que a obra Fractals for the Classroom, de Peitgen et alii (1991, 1992, 1999), foi grande fonte de inspirao para as atividades aqui propostas, dado que apresenta diversas atividades relacionadas ao tema fractais, sendo que algumas delas tambm tratam da anlise das transformaes geomtricas e de sua representao matricial. A sequncia didtica elaborada foi organizada em nove atividades, de modo que cada uma pudesse ser desenvolvida em duas horas-aula. Junto com uma breve descrio das atividades, apresentamos algumas recomendaes para o professor, frutos da reflexo inicial ocorrida durante o planejamento das atividades76.
3.1 Atividade 1 Primeiro Contato com a Rotao e a Reflexo

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Ser uma atividade inicial, planejada para que os alunos possam reconhecer as transformaes de rotao e reflexo, identificando caractersticas e peculiaridades. O professor poder trazer exemplos diversos dessas transformaes com imagens e exemplos de simetrias, para que assim os alunos possam fazer suas observaes. Depois desse contato inicial o assunto se restringe transformao de reflexo, e os alunos sero incentivados a representar essa transformao com desenhos livres. Continuando a atividade, ser fornecido material para que a reflexo seja tambm representada no plano cartesiano, dando ateno especial a polgonos que possuam vrtices indicados por coordenadas.
3.2 Atividade 2 Identificando Relaes entre as Coordenadas

Nesta atividade, esperamos que os alunos identifiquem relaes entre as coordenadas dos vrtices das figuras iniciais e das transformadas. Estudaremos as reflexes em torno dos eixos coordenados (abscissas e ordenadas) e das retas e , bissetrizes dos quadrantes. Anotando os vrtices em uma tabela e observando alguns casos particulares, pretendemos que os alunos consigam estabelecer genericamente a relao entre as coordenadas dos vrtices da figura inicial e final.

76 Essas recomendaes para o professor podero ser reformuladas e adaptadas com a implementao das atividades e de uma consequente anlise a posteriori.

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Figura 106 Exemplo de atividade para a reflexo Fonte: Stormowski (2008, p. 26).

Mostraremos aos alunos que essas equaes poderiam ser escritas de forma diferente: a forma matricial77. Neste nvel, basta que o aluno identifique a matriz como uma tabela com os coeficientes do sistema de equaes. A matriz dos coeficientes assim obtida ser chamada de matriz da transformao. Talvez no seja necessrio usar o termo matriz j desde o incio, e tambm no esperamos discutir a multiplicao78 de matrizes na representao do sistema, pois basta que os alunos identifiquem a tabela com coeficientes do sistema. Podemos comear falando em tabelas de valores e, em atividades posteriores, podemos falar que essas tabelas so chamadas de matrizes em matemtica.

Para concluir a atividade, os alunos sero convidados a encontrar a matriz (ou tabela de coeficientes) de cada uma das quatro reflexes estudadas at aquele momento.
3.3 Atividade 3 Identificando as Matrizes das Rotaes

Tendo j estudado as reflexes, passaremos a analisar as rotaes centradas na origem. O estudo se restringe s rotaes com ngulos de giro mltiplos de 90. Isso para que no seja necessrio utilizar nenhuma relao trigonomtrica79. Obteremos
77 Este um momento em que julgamos necessrio uma interveno mais preponderante do professor para mostrar outras formas de representao do sistema de equaes. Isso porque provavelmente os alunos teriam muitssimas dificuldades de ter esta inspirao e representar o sistema a partir de matrizes. Basta pensarmos na origem histrica para percebermos que essa etapa no foi imediata e nem to natural e, portanto, no podemos esperar isso dos alunos. 78 A multiplicao de matrizes ser abordada em outra atividade, o que far com que a representao matricial do sistema de equaes seja compreendida. 79 Precisamos salientar que no tratar das relaes trigonomtricas foi apenas uma opo nossa para no fugirmos do foco da atividade em si. No entanto, importante notar que para a atividade normal de sala de aula este seria um riqussimo momento para relacionarmos as matrizes tambm com a trigonometria, alm da lgebra e da geometria.

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as relaes entre as coordenadas dos vrtices da figura inicial e final e, a partir delas, a matriz de cada rotao estudada, tal como fora feito na atividade anterior com as reflexes. Propiciaremos que os alunos observem certa semelhana entre as matrizes das rotaes e reflexes estudadas e, que, embora semelhantes, produzem resultados muito diferentes80. Para que tal observao acontea, poderemos sugerir que os alunos apresentem um resumo das matrizes estudadas e definam o nome da respectiva transformao geomtrica.
3.4 Atividade 4 Praticando no Computador

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Na primeira vez em que planejamos esta atividade, pretendamos utilizar o aplicativo MVT (Mathematical Visualization Toolkit)81, mas, depois de algumas reflexes, optamos por utilizar alguns applets em Java construdos82 a partir do software CabriGomtre. Tal substituio ocorreu porque o MVT no permite uma boa visualizao das transformaes do tipo cisalhamento, pois apenas aplica as transformaes em vetores. Os applets melhoram essa visualizao porque as transformaes so aplicadas em pontos de um polgono. O objetivo desta atividade que os alunos verifiquem se as matrizes das rotaes e reflexes obtidas nas atividades anteriores esto corretas. Para tanto, solicitaremos que os alunos observem os valores obtidos no resumo da atividade anterior e os insiram no aplicativo observando o resultado obtido. Caso haja alguma discordncia entre o resultado obtido e o previsto, recomendvel propiciar uma discusso entre os alunos. A vantagem no uso dos applets a possibilidade de movimento e interao, j que alterando o valor dos parmetros de entrada das matrizes de transformao, podemos visualizar imediatamente o que acontece com a figura transformada.

80 As matrizes das reflexes e rotaes estudadas possuem entradas com os valores 1, -1 e 0 e, por isso, so visualmente parecidas. 81 O MVT um aplicativo em Java, que no requer instalao prvia e que permite visualizaes de diversas representaes matemticas, desde simples funes at equaes diferenciais. Estvamos interessados especialmente na representao visual das transformaes geomtricas elementares. O MVT est disponvel gratuitamente em: <http://amath.colorado.edu/java/>. Acesso em: 27 jul. 2010. 82 Contamos com o apoio de Rodrigo Sychocki da Silva, que desenvolveu os applets que esto disponveis em: <http://matematicao.psico.ufrgs.br/rodrigo_mat2004/>. Acesso em: 27 jul. 2010.

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Figura 107 Interface de um dos applets Fonte: Stormowski (2008, p. 31).

Prosseguindo na atividade, sero apresentadas matrizes com valores diferentes de 1, -1 e 0, e esperamos que os alunos concluam que essas matrizes geram dilataes e contraes de acordo com o valor das entradas de cada matriz. Em parte, isso pode ser observado como a multiplicao de matriz por escalar, embora nem todas as matrizes apresentadas sejam dessa forma.
3.5 Atividade 5 - Composio d Origem Multiplicao

Nesta atividade esperamos que os alunos refaam o processo histrico da origem da multiplicao de matrizes, tal como Cayley a definiu: a partir da composio das transformaes. Desse modo, tambm esperamos que eles percebam o motivo da maneira peculiar da definio de multiplicao de matrizes. Comearemos pedindo que os alunos obtenham as matrizes de duas transformaes realizadas em sequncia, como mostra a Figura 108.

Figura 108 Compondo transformaes Fonte: Stormowski (2008, p. 35).

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Em seguida faremos perguntas sobre a possibilidade de fazer essas duas transformaes diretamente, concentradas em apenas uma transformao, e solicitaremos a matriz dessa transformao. Desse momento em diante, os alunos tentaro observar a relao entre as matrizes, a partir do estudo dos sistemas de equaes que originaram cada matriz.

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Figura 109 As matrizes das transformaes Fonte: Stormowski (2008, p. 35).

Com substituies de variveis, esperamos obter a relao direta entre as coordenadas e . Esse novo sistema ser escrito tambm na forma matricial, e obteremos assim a forma peculiar da multiplicao de matrizes. Analisando o contexto geomtrico das transformaes, os alunos podero concluir que a multiplicao de matrizes nem sempre ser comutativa, o que tambm poder ser observado algebricamente. Talvez os alunos tenham alguma dificuldade para relacionar a geometria (composio de transformaes) com a lgebra (multiplicao das matrizes das transformaes), pois enquanto na geometria temos a transformao T1 seguida da T2, a matriz da composio dessas transformaes ser obtida multiplicando-se a matriz da segunda transformao pela da primeira. Essa inverso de ordem pode trazer dificuldades iniciais, mas que podero ser superadas, inclusive sugerindo a anlise da lgebra em questo:

3.6 Atividade 6 Translaes e Expresses Gerais

Da mesma forma sugerida nas atividades anteriores, os alunos devero tentar estabelecer a relao entre as coordenadas da figura inicial e da figura final . Devero tambm tentar estabelecer alguma representao matricial da translao, conforme foi proposto para reflexes e rotaes. O objetivo que os alunos identifiquem translao e sua forma diferente de representao matricial: . Esperamos que eles discutam ideias quanto soma e multiplicao de matrizes, suas diferenas e semelhanas.

Pretendemos que os alunos implementem transformaes no Shapari, indicando as respectivas matrizes. Esperamos que eles se lembrem das atividades anteriores, e que para compor transformaes devem multiplicar as respectivas matrizes (adicionar, no caso da translao). Aplicando diversas vezes essas transformaes, as figuras iniciais iro se transformando em figuras fractais, e esperamos que os alunos observem as caractersticas dessas figuras (mesmo sem ainda termos caracterizado fractais). Outro fato importante que deve surgir, que a figura inicial no interfere em nada na figura a ser obtida. O que interfere so as transformaes (o processo) utilizadas.

Figura 110 As composies no Shapari Fonte: Stormowski (2008, p. 37).

Porm, o que Shapari83? o aplicativo mais utilizado na sequncia didtica. Sua principal caracterstica a de propiciar a aplicao de uma transformao repetidas vezes (iterao). O software permite que editemos transformaes e tambm que faamos mais de uma transformao ao mesmo tempo. As figuras obtidas possuem grande apelo esttico, atraindo a ateno e a curiosidade do aluno para o processo de sua gerao.

Figura 111 Interface do Shapari Fonte: Stormowski (2008, p. 31).

83 Software disponvel para download gratuito em: <http://www.spelunkcomputing.com/shapari/ descript.html>. Acesso em: 27 jul. 2010. Recentemente, a empresa disponibilizou o software Shape Safari que executado diretamente na Internet, mas ele no possui a possibilidade de editar as transformaes. Disponvel em: <http://www.spelunkcomputing.com/>. Acesso em: 27 jul. 2010.

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3.7 Atividade 7 Iterando Transformaes e Gerando Fractais no Shapari

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A Figura 111 apresenta a interface do Shapari. No centro temos um crculo onde iro aparecer as figuras selecionadas e as respectivas transformaes. As figuras que podem ser selecionadas encontram-se esquerda do crculo central, e as transformaes pr-definidas esto direita. Para podermos editar transformaes ou ainda criar outras novas, devemos indicar o nvel 4 ou 5 em um cone que parece uma escada. Em seguida, para criar uma nova transformao clicamos em New no canto superior direito. Para editar uma transformao, ns a selecionamos e depois clicamos em Edit. Aparecer uma janela de edio, da qual recortamos o destaque apresentado na Figura 112. Nessa figura, percebemos que a exibio das figuras e transformaes do Shapari ocorrem no primeiro quadrante, em uma regio quadrada de lado 1, e esse um fato importante na edio das transformaes. Rotaes de 180, por exemplo, levam figuras para o terceiro quadrante. Para podermos visualizlas no Shapari devemos usar a translao adequada, e traz-las para o primeiro quadrante.

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Figura 112 Editando no Shapari Fonte: Stormowski (2008, p. 32).

Essas caractersticas influenciam na forma matricial das transformaes que o Shapari possui: , onde B a matriz de translao.

Outro fato importante a considerar a forma como o Shapari processa as transformaes. Em cada transformao editada, a figura original aquela dentro do quadrado unitrio do primeiro quadrante. Observando a Figura 113 notamos que a transformao TA faz uma reduo da figura original composta com uma reflexo em relao ao eixo horizontal, seguida de uma translao.

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Figura 113 As transformaes no Shapari Fonte: Stormowski (2008, p. 33).

O mesmo ocorre com as outras transformaes, que possuem como ponto de partida a figura original. Aplicando essas transformaes por diversas vezes (iterando), obtemos a sequncia de figuras que termina com uma figura fractal. A sequncia comentada aparece na Figura 114.

Figura 114 Iterando no Shapari Fonte: Stormowski (2008, p. 33).

3.8 Atividade 8 Analisando Figura e Obtendo suas Iteraes

Nesta atividade, o objetivo o de que os alunos tomem conhecimento de uma das possveis caractersticas de um fractal: a autossimilaridade84. Aps uma ideia inicial do que significaria o termo, esperamos que os alunos observem algumas figuras fractais e, a partir da anlise de partes das figuras que so cpias da figura original, obtenham as transformaes (matrizes das transformaes) que geraram cada fractal. Para confirmar seus clculos, eles podero testar os resultados no software Shapari.

84 A autossimilaridade caracterstica tpica dos fractais: suas partes so semelhantes ao todo. Para mais detalhes sobre autossimilaridade, veja as obras de Barbosa (2002, p. 9), Peitgen et alii (1991, p. 2, 8) e, principalmente, a de Mandelbrot (1998, p. 34, 35).

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Figura 115 Interpretando e obtendo as transformaes... Fonte: Stormowski (2008, p. 38).

No caso da Figura 115, esperamos que os alunos observem que ela formada por trs cpias de si mesma, sendo que cada uma dessas cpias sofreu a aes das transformaes geomtricas como a reduo (homotetia) e as reflexes.
3.9 Atividade 9 Um Pouco mais Sobre as Figuras Geradas

Propiciaremos que os alunos recordem (ou estudem) conceitos de progresses geomtricas e promoveremos uma discusso a respeito da rea das figuras, o que poder levar ideia de dimenso fractal. Essa atividade baseada no artigo de Sallum (2005)85, no entanto, tambm encontramos atividades semelhantes no livro de Barbosa (2002). Terminada a tarefa, o professor promover uma discusso sobre a rea que sobra e a rea retirada da figura. Se a rea que sobra zero, por que ainda conseguimos visualizar algo que se parece com uma rea? O professor poder motivar a discusso e apresentar informaes sobre a dimenso dessas figuras: a dimenso fractal. claro que essa discusso sobre o conceito de dimenso dever ser feita de maneira intuitiva, no usando formalismos e definies, e de modo que os alunos possam participar com perguntas e questionamentos86.

85 Publicado na Revista do Professor de Matemtica (RPM), disponvel em: <http://www.rpm.org.br>. Acesso em: 27 jul. 2010. 86 Esta noo intuitiva de dimenso pode ser abordada de vrias formas, que podem ser encontradas na obra de Mandelbrot (1998, p. 32-34, 37-43), e tambm no livro de Peitgen et alii (1991) que apresenta outras atividades para abordar o conceito de dimenso em sala de aula. Na nossa implementao em sala de aula, acabou se sobressaindo a verso de Sallum (2005, p. 6-8), que de certo modo est baseada nas obras citadas.

As atividades planejadas foram implementadas no Colgio de Aplicao da UFRGS (CAp), de agosto a novembro de 2006, em uma disciplina denominada Enriquecimento Curricular87. Oferecemos a mesma disciplina para alunos do segundo e do terceiro anos do Ensino Mdio. Tivemos cinco adeses no segundo ano e seis adeses no terceiro ano. Todas as atividades propostas na sequncia didtica foram desenvolvidas com as duas turmas. Desse modo, de acordo com observaes feitas em sala de aula, pequenas adaptaes e modificaes eram realizadas nas atividades quando oferecidas para outra turma. Vejamos a dinmica dos encontros: inicialmente os alunos recebiam as atividades do dia e as respectivas orientaes gerais para o seu desenvolvimento. Depois disso, os alunos desenvolviam as atividades e os professores88 atuavam como motivadores e questionadores. A ideia era a de que nesta etapa o docente atuasse como provocador e questionador, sem necessariamente dar respostas fechadas aos alunos. No final de cada encontro tnhamos um momento de discusso do que fora estudado, propiciando a participao dos alunos e a exposio de suas observaes. Os professores conduziam os fechamentos, motivando um resumo das observaes, e projetando encontros futuros.
4.1 Atividades 1 a 4 O Estudo das Transformaes

Na primeira atividade, percebemos que o pedido para que cada um desenhasse as transformaes fez com que a atividade se mostrasse um pouco cansativa, pois os alunos diziam saber o resultado a ser desenhado, mas que tinham preguia de fazer o desenho para cada uma das transformaes propostas. Terminada a atividade, pareceu-nos que os objetivos da atividade foram atingidos. No entanto, para futuras aplicaes, propomos que a atividade seja reformulada em alguns aspectos. Para estudar o conceito de cada transformao geomtrica, e para que ela ocorra de forma mais motivada, sugerimos que sejam exploradas simetrias com o auxlio de grficos, figuras, obras de arte89, mosaicos, azulejos, tapearias, objetos da natureza, etc.

87 Essa disciplina envolve temas complementares de estudo que so oferecidas aos alunos por meio de colaboradores ou professores do CAp. A disciplina possui duas horas semanais e os alunos podem escolher uma entre diversas disciplinas oferecidas. 88 Os professores a que nos referimos so Rodrigo Sychocki da Silva e o autor deste artigo. 89 Alm de podermos observar facilmente a simetria na arquitetura, destacamos tambm as obras do artista holands Maurits Cornelis Escher (1898 - 1972). O site oficial do artista (<http:// www.mcescher.com>) apresenta diversas obras que podem ser utilizadas para estudo de simetrias em sala de aula.

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4 APLICANDO E ANALISANDO

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Na segunda atividade90, percebemos que as maiores dificuldades ocorreram na representao matricial das transformaes, mas julgamos que isso era algo natural e esperado, pois muitos alunos tiveram nesta atividade os primeiros contatos com matrizes. Depois desse impacto inicial e de momentos de dificuldade, a aula transcorreu normalmente, dando a impresso de que os alunos compreenderam o que estavam fazendo. claro que a noo de matriz um tanto quanto abstrata e demorar um pouco mais para ser compreendida de fato. A turma do segundo ano, por nunca ter estudado matrizes, teve um encontro extra para apresentarmos o conceito de matriz como tabela. Reflexes posteriores91 nos fizeram concluir que aquela aula extra para falar sobre matrizes no era necessria, e que o prprio desenvolvimento da atividade propiciar um estudo diferenciado das matrizes92. Pode-se falar inicialmente apenas numa tabela de valores formados pelos coeficientes de x e y do sistema , relativo a cada uma das

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transformaes estudadas. Pensamos que essa seria uma forma muito mais natural de introduzir o conceito de matriz, de modo que este conceito se construa durante a prpria atividade, sem a necessidade de definies e exemplos prvios. No final desta atividade, pedimos aos alunos para fazerem um resumo das matrizes das transformaes geomtricas obtidas at ento, e, neste momento, surgiram comentrios e controvrsias sobre as matrizes das transformaes estudadas: as matrizes de um aluno eram diferentes das de outros, e um aluno possua matrizes iguais para transformaes diferentes. Os prprios alunos discutiram e corrigiram os seus equvocos. Foi uma aula muito interessante porque os alunos promoveram uma comparao entre resultados, confirmando valores ou verificando e corrigindo possveis enganos.

90 Em uma prxima implementao, sugerimos a utilizao do software GeoGebra e de seus recursos para apresentar transformaes geomtricas. Isso poder diminuir a sensao de repetio de atividades e propiciar a representao grfica com movimento (geometria dinmica) em confronto com a imobilidade do desenho manual. Essa forma de estudo evita concluses precipitadas a partir de casos particulares, pois fornece mobilidade e uma diversidade grande de situaes a serem exploradas com o simples movimento do mouse. 91 Observe que estas reflexes sobre a prtica realizada, analisando os resultados obtidos, com a adequao de novas atividades, constituem a essncia da anlise a posteriori da Engenharia Didtica. o que na verdade se espera de todo professor: que reflita sobre o seu fazer para poder fazer melhor. Tambm importante esclarecer que a Engenharia Didtica requer reflexes e anlises muito mais aprofundadas do que as que esto apresentadas resumidamente neste texto. Veja uma reflexo mais aprofundada em Stormowski (2008). 92 E a pergunta imediata : e por que no fizeram logo assim? O motivo que inicialmente nossa preocupao maior era estudar as operaes entre matrizes (e suas propriedades) a partir do estudo de transformaes geomtricas, mas somente depois percebemos que esta abordagem tambm uma tima oportunidade para a introduo do conceito de matriz.

Uma reflexo posterior nos fez perceber que poderamos ter estudado tambm rotaes com ngulos mltiplos de 45. uma maneira interessante de verificar que existem matrizes de transformaes que tm elementos distintos dos do conjunto , de modo que os alunos no fiquem com a falsa impresso de que somente estes valores ocorreriam. Essas rotaes podem ser estudadas, mesmo que no queiramos utilizar relaes trigonomtricas, pois a sua obteno pode ser feita a partir da utilizao do Teorema de Pitgoras. Essas rotaes sero implementadas em uma prxima aplicao. Na quarta atividade, levamos os alunos at o laboratrio de informtica do CAp, onde disponibilizamos um applet93 em que as transformaes geomtricas so aplicadas em um retngulo, e as mudanas causadas so muito mais evidentes. Alm de propiciar uma melhor visualizao do que acontece geometricamente, esse software tambm apresenta os valores das coordenadas da figura inicial e da figura transformada. Outro fator importante o de que os valores das entradas da matriz so escolhidos a partir de uma barra de rolagem que propicia deformaes automticas e contnuas na figura, o que ajuda na compreenso do que cada entrada da matriz gera na transformao.
4.2 Atividades 5 e 6 Operaes com Matrizes

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O incio da quinta atividade foi tranquilo, mas a parte da generalizao das transformaes geomtricas e a interpretao dos sistemas trouxeram algumas dificuldades. Tivemos que relembrar aos alunos alguma coisa sobre sistemas lineares. A generalizao das transformaes suscitou maiores dificuldades de compreenso pelo fato dos alunos no estarem muito acostumados com raciocnios genricos ou com sua representao. Essa assero confirmada pela necessidade maior de intervenes do professor, e por afirmaes do tipo: muita letra, professor! Em algumas etapas os alunos travavam e pediam mais explicaes. Talvez esta seja a atividade mais complexa at aqui proposta e, por isso, requer muito cuidado na sua implementao. No entanto, entendemos que essa implementao se faz necessria por apresentar uma justificativa histrica plausvel para a maneira to estranha de multiplicarmos matrizes. Como a multiplicao de matrizes obtida pela composio de transformaes lineares, os alunos notaram claramente a no comutatividade dessa operao, pois uma rotao de 90 seguida de uma reflexo em torno do eixo y gera uma figura diferente do que se fizermos primeiro a reflexo e depois a rotao e, desse modo, temos uma justificativa
93 Desenvolvido com o software Cabri-Gomtre II, disponvel em: <http://matematicao.psico.ufrgs.br/ rodrigo_mat2004/transformacao_linear/tf.html>. Acesso em: 27 jul. 2010.

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geomtrica94 da no comutatividade da multiplicao de matrizes. Alguns alunos perceberam e comentaram que existem composies de transformaes geomtricas que so comutativas e deram como exemplo a rotao de 180 seguida da reflexo em torno da reta y = - x. Esse fato mostra que houve um entendimento, pelo menos parcial, da atividade.

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Figura 116 Resoluo dos alunos Fonte: Stormowski (2008, p. 72).

Talvez a nossa precipitao de apresentar um nico exemplo e, logo em seguida, a generalizao, tenha trazido e provocado grande parte das dificuldades na generalizao proposta. Providenciaremos mais exemplos antes da generalizao em uma futura implementao. Na sexta atividade, talvez o que tenha gerado um pouco de instabilidade seja o formato das matrizes da translao, que sero matrizes , diferentes das matrizes das multiplicaes. Essa novidade parece ter gerado alguns percalos, mas a compreenso com a visualizao do applet se mostrou muito satisfatria. Destacamos que os alunos fizeram a anlise inicial apenas no papel, e apenas posteriormente testaram suas concluses no applet Java95.
94 Na verdade, esta justificativa geomtrica se refere no comutatividade da composio das transformaes geomtricas. 95 Observe que este applet para a translao diferente do apresentado anteriormente. Est disponvel em: <http://matematicao.psico.ufrgs.br/rodrigo_mat2004/transformacao_linear/tf2.html>. Acesso em: 27 jul. 2010.

Acrescentamos uma atividade na sequncia didtica para explorar mais a multiplicao entre matrizes. Apresentamos a possibilidade de escrever o sistema , como uma equao matricial96 dada por .

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Tambm foram acrescentadas algumas atividades que explorassem o algoritmo da multiplicao e a atividade que estuda a translao foi ampliada, acrescentando-se exerccios envolvendo a composio97 de transformaes quaisquer com a translao, de modo a estudarmos a expresso geral ,

que ser necessria para a utilizao do software Shapari em atividades posteriores.

4.3 Atividades 7 e 8 Iteraes no Shapari

Na stima atividade, houve algumas dificuldades iniciais quanto ao uso do software, j que a interface do mesmo no parecida com a da maioria dos softwares que os alunos conhecem. No entanto, mesmo sendo diferente, os recursos do software aparecem em botes grandes, sem poluio visual, o que faz com que o seu funcionamento seja compreendido depois de algumas breves explicaes. Nesta atividade, os alunos tiveram que implementar as transformaes estudadas anteriormente, o que fez com que folheassem e pesquisassem suas anotaes por diversas vezes, para relembrar dados sobre as matrizes. Quando eram necessrias transformaes geomtricas que no tinham sido estudadas, os alunos foram incentivados a obter essas novas transformaes como composio de duas ou mais transformaes j vistas, de modo que tinham que multiplicar as respectivas matrizes para obter a matriz da transformao desejada. Na oitava atividade, comeamos com a pesquisa de cada aluno na internet sobre o termo autossimilaridade, e, aps alguns comentrios socializados pelos alunos e professores, demos desenvolvimento atividade proposta. Destacamos que o processo de olhar a figura e tentar descobrir como foi construda, por meio da identificao de partes autossimilares ou semelhantes ao todo, propicia um tipo de raciocnio que no muito comum em sala de aula, mas fundamental para uma compreenso mais completa do processo. O aluno precisa compreender completamente o processo para poder definir o processo inverso. E, nesse sentido, percebemos que a atividade, mesmo com alguns percalos iniciais,

96 Observe que agora esta equao faz sentido, pois j definimos a multiplicao de matrizes. 97 A composio de duas translaes propicia o estudo e a verificao de que a soma de matrizes comutativa.

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alcanou seus objetivos, pois os alunos se mostraram motivados em tentar descobrir qual o processo correto para cada figura98.
4.4 Atividade 9 Um Pouco mais Sobre as Figuras Geradas

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Novamente surgiram dificuldades maiores quanto generalizao do raciocnio. Foi necessrio recordar alguns conceitos sobre progresses que os alunos do terceiro ano no lembravam e que eram novidade para o segundo ano. Pelos clculos, a rea que sobrava da figura era igual a zero, no entanto, os alunos diziam no concordar porque estavam vendo uma figura que parecia ter rea. Nesse momento, aproveitamos para fazer uma discusso sobre a questo da dimenso da figura. Com representaes e exemplos no quadro, intuiram qual deveria ser a dimenso da figura e como poderia ser calculada. Os alunos acharam o tema da dimenso inquietante e fizeram muitas perguntas. Realizamos alguns clculos testando hipteses de dimenso para as figuras. A discusso sobre dimenso foi vista de forma no rigorosa, baseada no artigo de Sallum (2005), mas foi percebida facilmente pelos alunos. 5 TERMINANDO Desde o incio tnhamos uma certeza: a sequncia didtica precisava opor-se a um currculo linear e compartimentado e deveria abordar conceitos que permitissem conexes com diferentes reas da matemtica. Consideramos que isso foi alcanado. A atividade motivou o estudo de matrizes a partir da anlise de transformaes geomtricas, aproximando conceitos de geometria a conceitos de lgebra. A composio e a iterao das transformaes geomtricas, definidas por matrizes, propiciaram aos alunos um primeiro contato com a geometria fractal, tema pouco estudado na maioria das escolas. A sequncia didtica elaborada resgata o estudo de transformaes geomtricas, estabelece relaes com matrizes e propicia um estudo diferenciado delas. No caso das matrizes, fica clara a necessidade de sua aplicao para gerar fractais no Shapari. uma situao prtica que precisa da aplicao de matrizes. E o objetivo central deste estudo foi alcanado? Consideramos que sim. Pretendamos elaborar uma sequncia didtica para o estudo de matrizes, propiciando uma abordagem que justificasse as definies das operaes entre matrizes e suas propriedades. A sequncia foi elaborada e implementada. Com o estudo da composio
98 Destacamos o emprego diferenciado de estratgias: a maioria dos alunos analisou as figuras e tentou perceber quais transformaes tinham sido utilizadas nas partes que lhes eram semelhantes; no entanto, um dos alunos se recusou a utilizar esse processo e tentou obter a figura sem analis-la inicialmente pelo processo de tentativa e erro. Ele demorou um pouco mais, mas se mostrou contente ao verificar que o seu mtodo tambm funcionava.

de transformaes propiciamos a obteno da definio das operaes entre matrizes, tal como teria ocorrido na histria da matemtica. Essa abordagem justifica a peculiaridade99 da multiplicao de matrizes e fornece justificativas imediatas para a comutatividade ou no das operaes, proporcionando uma interpretao geomtrica da (no) comutatividade. Contudo, como em toda atividade docente, a sequncia didtica apresentada no se pretende completa, fechada e terminada. Sempre temos o que acrescentar, o que melhorar e o que modificar. Depois da primeira implementao, verificamos a necessidade de alteraes, que foram efetuadas e apresentadas no texto. E, alm dessas alteraes, muitas outras reformulaes e adaptaes devero ocorrer. Para isso, basta que pratiquemos e reflitamos sobre a prtica. A redao deste texto e a elaborao da sequncia didtica esto integralmente direcionadas aos colegas professores, que fazem da sua, uma vida docente. Todo a dedicao que tivemos na elaborao, no estudo, na implementao, na reflexo, na reformulao e na anlise da sequncia didtica, somente far sentido se esta obra chegar aos professores da rede escolar, e promover a reflexo. REFERNCIAS ARTIGUE, Michle. Engenharia Didtica. In: BRUN, Jean. (Org). Didtica das Matemticas. Lisboa: Instituto Piaget, 1996. p. 193-217. BANNON, Thomas. Fractals and Transformations. Mathematics Teacher, Reston, p. 178-185, Mar. 1991. BARBOSA, Ruy Madsen. Descobrindo a geometria fractal: para a sala de aula. Belo Horizonte: Autntica, 2002. BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais (5 a 8 srie): Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1998. BRASIL. MEC. SEMTEC. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: MEC, 1999. EVES, Howard. Introduo histria da matemtica. Campinas: UNICAMP , 2004. GLUCHOFF, Alan. Hands-on Fractals and the unexpected in mathematics. Mathematics Teacher, Reston, v. 99, n. 8, p. 570-574, Apr. 2006. MANDELBROT, Benot. Objectos Fractais. Lisboa: Gradiva, 1998. NCTM. Principles and standards for school mathematics. Reston: NCTM, 2000.
99 Por que na soma de matrizes operamos termo a termo e na multiplicao no?

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PEITGEN, Heinz-Otto et alii. Fractals for the Classroom: strategic activities. New York: Springer-Verlag/NCTM, 1991. v. 1. _______. Fractals for the Classroom: strategic activities. New York: Springer-Verlag/ NCTM, 1992. v. 2. _______. Fractals for the Classroom: strategic activities. New York: Springer-Verlag/ NCTM, 1999. v. 3. PIRES, Clia Maria Carolino. Currculos de matemtica: da organizao linear idia de rede. So Paulo: FTD, 2000. SALLUM, lvia Mureb. Fractais no ensino mdio. Revista do Professor de Matemtica, So Paulo, n. 57, p. 1-8, 2005. STORMOWSKI, Vandoir. Estudando Matrizes a partir de Transformaes Geomtricas. 2008. 144f. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2008. Disponvel em: <http:// hdl.handle.net/10183/14965>. Acesso em: 27 jul. 2010.

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Pedro Sica Carneiro Maria Alice Gravina

1 INTRODUO Na escola, as aproximaes entre lgebra e geometria acontecem, especialmente, quando trabalhamos com geometria analtica, j que as retas e crculos da geometria euclidiana passam a serem vistos como conjuntos de pontos P = (x, y) no plano cartesiano satisfazendo, respectivamente, as equaes ax + by = c e (x - a)2 + (y - b)2 = r2 . Em outros tpicos do programa escolar essas aproximaes tambm poderiam estar mais presentes e, dentre eles, destacamos aquele que trata da resoluo de sistemas lineares com duas ou trs variveis. A resoluo dos sistemas de equaes com duas variveis (equaes do tipo ax + by = c) pode ser discutida nos contextos geomtrico e algbrico, estabelecendose relaes entre a existncia de soluo do sistema e a posio relativa de retas. Por exemplo, o caso em que o sistema tem uma nica soluo corresponde a duas retas que se interseccionam em um nico ponto. J o estudo dos sistemas de trs equaes com trs variveis (equaes do tipo ax + by + cz = d), em geral, na escola, fica restrito a manipulaes algbricas com equaes, matrizes e determinantes, nisso fazendo-se uso de regras desprovidas de explicaes. Na regra de Cramer, os alunos fazem clculos com determinantes, mas no entendem porque os clculos levam soluo do sistema. J no mtodo do escalonamento, que tem como propsito transformar o sistema em outro equivalente mais simples, as manipulaes algbricas so mais compreensveis. Mas, mesmo nesse mtodo, os possveis tipos de conjuntos-soluo do sistema ainda se apresentam de difcil compreenso para os alunos. A soluo desse tipo de sistemas poderia ser mais clara se os conjuntos fossem interpretados geometricamente. Essa interpretao pode ser introduzida na Matemtica escolar por meio dos conceitos de vetores e operaes, como veremos na proposta que foi concebida, implementada e avaliada e que se constituiu em dissertao de Mestrado apresentada no Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica do Instituto de Matemtica da UFRGS100. No que segue vamos tratar de responder pergunta.
100 A dissertao, com ttulo Geometria vetorial na escola: uma leitura geomtrica para sistemas de equaes , de autoria de Pedro Sicca Carneiro, realizada sob a orientao de Maria Alice Gravina, e foi defendida em 2008. O texto, na ntegra, est disponvel na Biblioteca Virtual da UFRGS, em: <http:// www.lume.ufrgs.br/handle/10183/13337> . Acesso em: 12 jul. 2011

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GEOMETRIA VETORIAL NO ENSINO DE SISTEMAS DE EQUAES

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2 APROXIMAES ENTRE LGEBRA E GEOMETRIA Na escola, em diversos momentos, podemos observar a nfase que dada aos raciocnios de natureza algbrica, com pouca associao a idias geomtricas. Por exemplo: no estudo de funes, o grfico da funo quadrtica simplesmente chamado de parbola, sem maiores explicaes quanto razo e propriedade que justifica o uso desse nome101. Outra situao: nmeros complexos e operaes, em geral, so apresentados na forma de exerccios de manipulaes algbricas, sendo pequena a nfase nas interpretaes geomtricas que podem ser associadas s operaes. E mesmo no ensino da geometria analtica, nem sempre so apresentadas as dedues da equao da reta e do crculo por meio do raciocnio geomtrico. Enfim, na escola, poucas so as aproximaes entre lgebra e geometria. interessante observar que, segundo Charbonneau (1996), a lgebra muitas vezes vista como um produto da evoluo da aritmtica, porm na histria da Matemtica vemos que a geometria teve um importante papel na evoluo da lgebra. No livro II dos Elementos de Euclides102, muitas das proposies trazem provas geomtricas de identidades algbricas, sendo que a ideia central sempre olhar para a rea de uma mesma figura de duas formas distintas: por um lado, olhamos para a rea da figura como um todo e, por outro lado, a sua rea vista como a soma de reas de figuras que fazem a sua composio. A ttulo de exemplo trazemos, desse livro, a Proposio IV, acompanhada de desenho a seguir (Figura 117):
PROP. IV. TEOR. Se uma reta for cortada em duas partes quaisquer, ser o quadrado da toda igual aos quadrados das partes, juntamente com o retngulo das mesmas partes, tomado duas vezes (COMMANDINO, 1944, p. 32).

Figura 117 Proposio IV Fonte: Commandino (1944, p. 32)

101 A parbola, sob o ponto de vista geomtrico, o conjunto de pontos do plano que se mantm equidistantes de uma dada reta e um dado ponto, fixos. 102 Para as transcries dos Elementos de Euclides, feitas nesta seo, estamos usando como referncia a obra Euclides Elementos de Geometria, verso latina de Frederico Commandino, publicada por Edies Cultura, em 1944, disponvel em formato digital em: <http://www.dominiopublico.gov.br/ download/texto/be00001a.pdf>. Acesso em: 12 jul. 2011

Essa proposio, em linguagem matemtica atual, teria a seguinte redao: se um segmento dividido em duas partes quaisquer, a rea do quadrado sobre o segmento todo ser igual soma das reas dos quadrados construdos sobre cada uma das partes e das reas dos dois retngulos construdos sobre as duas partes. Isso corresponde propriedade algbrica conhecida, na escola, como produto notvel, ou seja, (a+b)2 = a2 + b2 + 2ab. Ainda, segundo Charbonneau (1996), at a metade do Sculo XIX, os Elementos de Euclides foram considerados como um modelo terico da Matemtica que pode ser uma das razes pela qual a geometria foi usada muitas vezes para resolver problemas de natureza algbrica. o caso da resoluo da equao x2 + 10x = 39, apresentada pelo astrnomo e matemtico Al-Khowarizmi103 (780-850 a.C.) e na qual ele faz uso de igualdade de reas: o primeiro membro da igualdade representa a soma da rea de um quadrado de lado x com a rea de retngulo valendo rea 10x; o segundo membro, o nmero 39, tomado como a rea de um retngulo. Segundo Boyer (1974), na obra Ars Magna de Cardano, que viveu no perodo 1501-1576), tambm so apresentadas resolues das equaes cbicas e qurticas, com esse mesmo esprito geomtrico. Nessas resolues muito tnue a presena das manipulaes algbricas, e isso nos mostra o quanto as equaes, na histria da Matemtica, comearam a ser resolvidas com uma forte interpretao geomtrica. E Boyer tambm registra que Vite (1540-1603) o primeiro matemtico que comea a distinguir claramente a lgebra da geometria e da aritmtica. Sobre a sua obra Introduo Arte Analtica, comenta Boyer (1974, p. 271):
sem dvida a primeira vez na histria da Matemtica que vemos em ao um tratamento algbrico puramente literal de um problema matemtico. Isto , dispomos de frmulas que podem se aplicar a qualquer problema numrico. assim que Vite prope ao final de cada um de seus problemas uma aplicao numrica. Talvez para mostrar aos cticos que seu mtodo bom.

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No entanto, Descartes (1596-1650) , ainda segundo Boyer (1975), o nome associado introduo da lgebra na geometria, com o trabalho apresentado em A Geometria, um dos trs apndices de sua obra Discurso do Mtodo. O objetivo de Descartes era duplo: por meio de processos algbricos ele queria libertar a geometria de figuras, que segundo ele fatigavam a imaginao desnecessariamente; e tambm queria ele dar significado s operaes da lgebra por meio de interpretao geomtrica, ao consider-la uma arte confusa e obscura que embaraava a mente.

103 Detalhes da resoluo podem ser consultados em Charbonneau (1996, p. 26).

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Quanto ao conceito de vetor nosso objeto de discusso, no que segue interessante saber que sua origem est no sculo XVII e, que, nessa poca, surpreendeu por integrar os aspectos: algbrico e geomtrico. Segundo Crowe (1967), a adio de vetores, cujos primeiros indcios apareciam na Grcia antiga, j era utilizada para a soma de velocidades e foras na Fsica nos sculos XVI e XVII. Entretanto, at o final do sculo XIX no havia nenhuma teoria ou conjunto de regras bem definidas que pudssemos chamar de lgebra linear. Importantes idias conduziram construo da anlise vetorial, dentre elas, destacamos a apresentada por Leibniz (1646-1716), em uma carta a Huygens (16291695)104, conforme registrado em Crowe (1967):
Eu descobri certos elementos com uma nova caracterstica inteiramente diferente da lgebra e que ter grandes vantagens em representao para a mente, exatamente e de uma maneira acreditvel por sua natureza, mesmo sem figuras tudo depender de um senso de percepo. lgebra a caracterstica para nmeros indeterminados ou magnitudes somente, mas, no expressa posio, ngulos ou direo de movimento. Portanto difcil analisar as propriedades de uma figura pelo clculo, e ainda mais difcil conseguir construes e demonstraes geomtricas convenientes, mesmo quando o clculo algbrico est completo. Mas, esta nova caracterstica, que segue figuras visuais, no pode falhar em dar a soluo, a construo geomtrica e a demonstrao, tudo ao mesmo tempo, e de um modo natural em uma anlise.

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Embora os detalhes de sua idia nunca tenham sido totalmente trabalhados, Leibniz se tornou o precursor da primeira anlise vetorial uma nova maneira de representar entidades geomtricas por meio da lgebra. Nesta seo, procuramos ilustrar como o nascimento do pensamento algbrico est fortemente vinculado geometria. Com a evoluo da Matemtica, a lgebra passou a ser uma rea de conhecimento independente da geometria. Estruturas tericas (grupos, anis, corpos entre outras) foram desenvolvidas e nelas tm-se, nos dias de hoje, interrogaes de pesquisa de natureza puramente algbrica. No entanto, na Matemtica escolar, sempre que possvel, deveriam ser colocados em estreita relao contedos de lgebra e geometria, pois isso contribui para a construo de conhecimento mais pleno de significado por parte do aluno. Segundo Douady e Parsysz (1998), a geometria permite que os alunos adentrem no problema com algumas ideias, vindas de percepes visuais ou da familiaridade com o ambiente

104 Na transcrio dos trechos da carta de Leibniz, estamos tomando como referncia CROWE, M. A history of Vector Analysis. London: University of Notre Dame Press, 1967.

em que vivem; j a lgebra fornece ferramentas que ajudam a avanar nos aspectos que so mais complicados de tratar no contexto puramente geomtrico105. 3 SISTEMAS DE EQUAES SOB INTERPRETAO GEOMTRICA com a introduo da geometria vetorial na escola que podemos interpretar geometricamente a resoluo de sistemas de equaes com trs variveis. Inicialmente, vamos fazer essa interpretao para sistemas de equaes com duas variveis. Para isso, precisamos apresentar uma nova interpretao geomtrica para a equao a.x + b.y = c , que j sabemos ser a de uma reta r no plano. Se vetor com coordenadas (a, b) e Po ponto com coordenadas (xo, yo), ento temos que o ponto P = (x, y) pertence reta que perpendicular direo dada pelo vetor , passando pelo ponto Po, se e somente se o vetor determinado pela seta ortogonal ao vetor , conforme indica a Figura 118.

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Figura 118 Reta Fonte: Carneiro(2008)

Figura 119 Vetores na equao da reta Fonte: Carneiro(2008)

105 Um exemplo que ilustra muito bem a ideia mencionada o problema de encontrar uma reta tangente ao grfico de y = x3 na origem. Geometricamente, os alunos acreditam que a reta no existe, pois imaginam que ela no possa interceptar a curva. No entanto, eles conseguem avanar quando lanam mo de ferramentas algbricas calculando a inclinao da reta por meio da derivada.

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Aplicando o teorema de Pitgoras ao tringulo retngulo determinado pelos vetores e , conforme a Figura 119, usando (a, b) e (x - xo , y yo) como as correspondentes coordenadas, obtemos106: a .( x xo) + b .( y yo) = 0 e, portanto, a.x + b.y = a.xo + b.yo. Esta ltima equao idntica equao a . x + b . y = c, conhecida como equao geral de uma reta r, bastando para isso tomar c = a . xo + b . yo. De acordo com a explicao dada anteriormente, temos agora uma nova interpretao para os coeficientes dos termos x e y da equao geral: eles so as coordenadas do vetor que ortogonal a esta reta r. Esse vetor = (a , b) dito vetor normal reta r. Com esse conceito de vetor normal reta, podemos determinar, sem clculos, se um sistema de duas equaes tem ou no soluo. A ttulo de exemplo, trazemos dois sistemas: 2.x+3.y=5 x -2.y=1 (1)

2.x+4.y =5 - x - 2. y = 3

(2)

No sistema (1), os vetores normais s duas retas tm, respectivamente, coordenadas (2, 3) e (1, -2). Na representao dada na Figura 120, temos feixes de retas perpendiculares ao vetor (2, 3) e feixe de retas perpendiculares ao vetor (1, -2), e vemos ento que as duas retas em questo (com destaque em negrito) se interseccionam em um nico ponto, o que significa que o sistema tem uma nica soluo.

Figura 120 Interseco de retas Fonte: Os autores

Figura 121 Retas paralelas Fonte: Os autores

106 A equao apresentada a seguir resultado de manipulao algbrica aplicada condio dada pelo teorema de Pitgoras, a saber: .

J no sistema (2), os vetores normais s retas tm a mesma direo (neste caso dizemos que um vetor mltiplo do outro), e suas coordenadas so (2, 4) e (-1, -2), conforme ilustra a Figura 121. E como os termos correspondentes ao parmetro c, nas duas retas, so distintos, conclumos que as retas so paralelas (com destaque em negrito) , o que significa que o sistema no tem soluo. Vemos assim que relaes entre os vetores normais s retas informam sobre as solues do sistema e, em resumo, as possibilidades so : se os vetores no so mltiplos um do outro, as retas se interseccionam em um nico ponto, o qual corresponde soluo nica do sistema; se os vetores so mltiplos um do outro, ou as retas so paralelas ou so coincidentes, o que corresponde s situaes em que o sistema no tem soluo ou tem infinitas solues. Para sistemas com trs variveis, de forma anloga ao que foi feito no caso de sistema com duas variveis, interpretamos geometricamente a equao a . x + b . y +c . z = d, conhecida como equao geral do plano.

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Figura 122 Determinao do plano Fonte: Carneiro (2008)

Figura 123 Vetores na equao do plano Fonte: Carneiro (2008)

Na Figura 122, temos o plano p que passa pelo ponto Po = (xo, yo, zo) e que ortogonal direo dada pelo vetor = (a, b, c). Como antes, um ponto P = (x, y, z) pertence ao plano p se e somente se o vetor ortogonal ao vetor , e assim podemos aplicar o teorema de Pitgoras no tringulo cinza determinado pelos vetores e , destacado na Figura 123. Sendo (a, b, c) e (x - xo , y yo , z zo) as correspondentes coordenadas dos vetores, obtemos107: a .(x xo) + b.(y yo) + c.(z zo) = 0 e, portanto, a . x + b . y + c . z = d, com d = a . xo + b . yo + c . zo.

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Com essa interpretao geomtrica, podemos tornar claras as expresses sistema determinado, sistema indeterminado, sistema impossvel, as quais sempre so motivo de muita confuso para os alunos quando esto aprendendo a resolver sistemas de trs equaes e trs incgnitas. So as diferentes possibilidades de posies relativas dos trs planos que informam as diferentes possibilidades de solues do sistema 3 x 3 . Por exemplo, se os trs planos se interceptam em um nico ponto, temos o caso de sistema determinado e a soluo do sistema este nico ponto de interseco; se trs planos se interceptam segundo uma reta, temos o caso de sistema indeterminado que tem como solues as infinitas triplas (x, y, z ) que correspondem a coordenadas de pontos que esto na reta de interseco dos planos. O sistema impossvel quando a interseco dos planos um conjunto vazio, ou seja, no existe ponto P = (x, y, z) que satisfaa, simultaneamente, as equaes do sistema (por exemplo, a situao em que duas das equaes correspondem a planos paralelos). O entendimento geomtrico da equao, a . x + b . y + c . z = d, alm de esclarecer as diferentes possibilidades de soluo para sistemas com trs incgnitas, tambm permite decidir, rapidamente, quanto existncia ou no de soluo, bastando para isso observar as coordenadas do vetor normal a cada um dos planos. A ttulo de exemplo, trazemos um sistema de duas equaes: 2.x+3.y+5.z =6 2.x2.y+3.z =4 (3)

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Os vetores normais a cada um dos planos tm, respectivamente, as coordenadas (2, 3, 5) e (2, -2, 3) e, portanto, um no vetor mltiplo do outro. Assim sendo, os planos perpendiculares s direes dadas pelos dois vetores no podem ser paralelos ou idnticos, ou seja, so planos que se interceptam e a interseco somente pode ser uma reta ou seja, o sistema dado em (3) tem soluo, e mais, as solues so infinitas e correspondem aos pontos que esto na reta de interseco. Nos diferentes argumentos matemticos desenvolvidos anteriormente temos, sempre, um ponto delicado que diz respeito compreenso do conceito de vetor. preciso desenvoltura com esse conceito, especialmente quanto: a) ao entendimento de que diferentes setas podem representar um mesmo vetor; e b) notao (x, y) ou (x, y, z), que ora indica as coordenadas de um ponto no plano ou espao, ora as coordenadas de um vetor. Essas ideias, a serem colocadas sob domnio dos alunos,
107 Como no caso da reta, a equao apresentada a seguir resultado de manipulao algbrica aplicada condio dada pelo Teorema de Pitgoras, a saber: .

so ilustradas na Figura 124, em que temos duas setas representantes de um mesmo vetor, pois ambas guardam a mesma informao de direo, sentido e comprimento108.

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Figura 124 Coordenadas de um vetor Fonte: Carneiro(2008)

Qualquer uma das setas pode informar as coordenadas do vetor, pois na seta em destaque, basta fazer a diferena entre as coordenadas dos pontos A e B (as extremidades da seta). Essas mesmas coordenadas tambm podem ser obtidas por meio da seta representante que est na origem do sistema e, neste caso, as coordenadas so dadas, simplesmente, pelas coordenadas do ponto extremidade da seta. interessante tambm pensar nas coordenadas do vetor como informao de movimento: na coordenada x temos a informao de deslocamento horizontal (esquerda/direita, dependendo do sinal da coordenada x), e na coordenada y temos a informao de deslocamento vertical (para cima/para baixo, dependendo do sinal da coordenada y). Essa ideia de movimento reala o quanto as coordenadas de um vetor independem da seta representante que est sendo considerada. Ainda sobre as dificuldades que se apresentam na aprendizagem do conceito de vetor, em Poynter e Tall (2005) temos exemplos que nos ajudam a entender os cuidados didticos a serem tomados na introduo desse assunto. Na Figura 125, em (a), temos um dos exemplos: os alunos devem obter uma seta representante para o vetor resultante da uma soma de dois vetores, representados pelas duas setas. Como resposta, eles deveriam desenhar, uma seta equivalente a uma daquelas que j est na figura do problema e ento marcar a seta representante da soma, indicada em negrito na Figura 125 (b). No entanto, uma resposta que os alunos apresentam registrada na Figura 125 (c): desenham uma terceira seta, de modo a obter setas consecutivas, e ento colocam em destaque aquela que correspondente ao vetor que a soma de trs vetores e no mais dos dois vetores indicados inicialmente. Isto mostra dificuldades dos alunos para trabalharem com setas que so representantes de um mesmo vetor.
108 Uma definio cuidadosa de vetor depende do conceito de relao de equivalncia, definido no conjunto de todos os segmentos orientados AB. A relao identifica dois segmentos orientados AB e CD, se o ponto mdio de AD tambm ponto mdio de BC. Define-se um vetor como sendo uma classe de equivalncia dessa relao e um elemento da classe dito seta representante do vetor.

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Figura 125 Dificuldades dos alunos Fonte: Carneiro (2008)

Segundo Poynter e Tall (2005), para que os alunos compreendam o conceito de vetor como conjunto de setas equivalentes, a transformao translao pode ser bastante adequada. Porm, importante que o foco no esteja na definio formal da translao, mas sim no efeito fsico do movimento. No momento em que tal efeito entendido, a translao pode ser representada por uma seta que informa a direo, o sentido e a quantidade de deslocamento, escolhida dentre um conjunto infinito de possibilidades de setas. Os autores afirmam que:
Uma possvel soluo seria tentar construir o essencial significado matemtico de vetor-livre109 e ento aplic-lo adio de vetores em diferentes contextos, de forma que as leis do paralelogramo e do tringulo e a adio de componentes de vetores sejam todas vistas como diferentes aspectos do mesmo conceito. (POYNTER; TALL, 2005, p. 132).

Quanto nossa proposta de ensino110: tendo em vista as dificuldades de aprendizagem registradas sobre o domnio do conceito de vetor e o nosso propsito de aproximar os aspectos geomtricos e algbricos, desenvolvemos uma sequncia de atividades com uma parte inicial tratando do conceito geomtrico de vetor, da operao de soma de vetores e da operao de multiplicao de vetor por escalar. Ao longo das atividades, os alunos foram provocados tanto no entendimento de que um vetor uma coleo de setas com mesma direo, sentido e comprimento, quanto na desenvoltura para operar geometricamente com as setas, de forma a obter representantes de cada vetor resultante de soma de vetores ou de multiplicao de vetor por escalar. Pressupondo o domnio desses contedos, prosseguimos com a segunda parte da sequncia de atividades, ento, visando introduo das
109 Vetor-livre tem o mesmo sentido de seta representante de um vetor. 110 Em Carneiro (2008) h, no Captulo 3, o desenvolvimento dos contedos relativo a vetores, operaes, equaes da reta e do plano. No Captulo 5 apresentada uma proposta de sequncia didtica que inicia com o conceito de vetor e finaliza com a deduo da equao do plano.

coordenadas de um vetor e das operaes com vetores, agora sob um ponto de vista algbrico. Assim foram constitudos os pr-requisitos para o entendimento da equao do plano. importante destacar uma preocupao que sempre acompanhou a concepo da sequncia de atividades: a questo da demonstrao. Mesmo sem serem utilizadas as palavras teorema e demonstrao, houve sempre muita ateno s argumentaes dedutivas. Assim, nos preocupamos, por exemplo, em deduzir a equao do plano, e no simplesmente dizer que ax+ by + cz =d a equao do plano com vetor normal = (a, b, c). O processo de concepo, implementao e avaliao de nossa proposta foi uma pesquisa que teve como metodologia a Engenharia Didtica111. Essa metodologia permite tratar das relaes entre a pesquisa e a ao no sistema de ensino e, assim, procura evidenciar a importncia das realizaes didticas na fundamentao e validao de pesquisas que pretendem contribuir para mudanas de prticas de ensino. 4 A EXPERINCIA E OS RESULTADOS A experincia foi realizada em escola da rede privada, e dela participaram 29 alunos, na faixa etria de 16 a 17 anos. As aulas ocorreram em perodos de 100 minutos e totalizaram sete encontros, detalhados no Quadro 12.
Quadro 12 Cronograma da experincia

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Fonte: Carneiro(2008, p. 83)

Quanto dinmica de trabalho em sala de aula, assim procedemos: no primeiro momento, por meio de uma discusso em grande grupo coordenada pelo professor, foram introduzidos os novos conceitos; no segundo momento, em pequenos grupos, os alunos discutiram e fizeram atividades com foco nas ideias matemticas e no nos clculos exaustivos; no terceiro momento, novamente de discusso coletiva, aconteceu a sistematizao dos resultados produzidos pela turma.

111 Quanto metodologia, ver os trabalhos de Michele Artigue, disponveis nas referncias.

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Tendo como inteno a participao ativa dos alunos no processo de construo do conhecimento, organizamos, para cada encontro, material escrito112 consistindo de: a) uma parte terica relativa aos novos contedos, com espaos a serem completados pelos alunos durante o momento de discusso coletiva; b) uma sequncia de atividades a serem trabalhadas em pequenos grupos. Assim, livres da preocupao de ficar copiando a aula, os alunos dedicaram a maior parte do tempo para a discusso dos contedos e para a resoluo das atividades. A ttulo de ilustrao, na Figura 126, temos parte dos contedos apresentados no primeiro encontro, o qual teve como objetivo principal o entendimento do conceito de vetor e das operaes de soma e multiplicao por escalar, no contexto geomtrico.

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Figura 126 Exemplo do material didtico Fonte: Carneiro (2008, p.164)

112 A sequncia de atividades proposta aos alunos est na ntegra como anexo da Dissertao Geometria vetorial na escola: uma leitura geomtrica para sistemas de equaes (CARNEIRO, 2008).

Quanto produo dos alunos, ao longo da sequncia de atividades programada para os sete encontros, documentamos dificuldades e progressos.

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Figura 127 Conceito de vetor e resoluo dos alunos Fonte: Carneiro (2008, p. 98)

Quanto atividade inicial que tratava do significado de seta representante de vetor, um erro recorrente, e similar queles que foram apontados na seo anterior, est documentado na resoluo de um aluno, apresentada na Figura 127. Nessa resoluo, o aluno, como muitos outros, simplesmente desenha um novo tringulo na extremidade de cada uma das setas, o que indica que est atribuindo certo significado seta, mas dissociado daquele a ser considerado quando se trata do conceito de vetor e indicando dificuldade para escolher uma seta representante adequada para efetuar a translao do tringulo. A sequncia de atividades prosseguiu exigindo um domnio cada vez maior do conceito de vetor e operaes, e algumas atividades ilustrativas esto na Figura 128. Na Atividade 3, observamos diferentes encaminhamentos feitos pelos grupos de alunos. Um grupo observou que os lados dos hexgonos eram todos de mesmo comprimento e, assim, enumerou as trs distintas direes dadas pelos lados dos hexgonos e multiplicou esse nmero por dois, j que para uma dada direo existem dois sentidos. Um segundo grupo desenhou todas as setas possveis, associadas aos lados do hexgono seis setas no sentido horrio e seis setas no sentido anti-horrio. E, nesse conjunto de setas, o aluno identificou os pares que correspondiam ao mesmo vetor, obtendo assim o total de seis vetores.

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Figura 128 Exemplos de atividades Fonte: Carneiro (2008, p. 191 e p. 193)

Foi com um bom domnio do conceito de vetor, sob o ponto de vista geomtrico, que os alunos iniciaram o estudo de vetores sob o ponto de vista algbrico. Para a introduo das coordenadas de um vetor, inicialmente foi tomada a seta representante na origem do sistema de coordenadas e, dessa forma, foi determinado o par de nmeros que guarda a informao de direo, sentido e comprimento que determina o vetor; em um segundo momento foram determinadas as coordenadas do vetor por meio de seta representante que no est na origem do sistema. J nas primeiras atividades do terceiro encontro, os alunos mostraram entendimento quanto ao clculo das coordenadas, conforme soluo registrada na Figura 129.

Figura 129 Coordenadas de um vetor e resolues de alunos Fonte: Carneiro(2008, p.116)

No quarto encontro, foi feita a deduo da condio que garante a ortogonalidade de dois vetores usando o teorema de Pitgoras e o clculo de distncia entre dois pontos.

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Figura 130 Sistema de equaes e resoluo de aluno Fonte: Carneiro (2008, p.131)

Logo aps, foi apresentada nova interpretao para a equao da reta, de acordo com a discusso feita na seo anterior. Foi assim que os alunos entenderam que, na equao geral a . x + b . y = c, os coeficiente a e b correspondem s coordenadas do vetor normal reta, e eles, junto com o coeficiente c, determinam pontos que pertencem reta (por exemplo, o ponto (0, c/b), se b no zero; ou o ponto (c/a, 0), se a no zero). Com essa interpretao da equao da reta, os alunos analisaram, sob um ponto de vista qualitativo, as solues de sistemas com duas equaes e duas incgnitas, tendo-se na Figura 130 uma amostra do trabalho realizado. Uma vez entendido o conceito de vetor e operaes em dimenso dois, a transposio desses mesmos conceitos para o espao deu-se de forma bastante imediata, j que a maior exigncia cognitiva foi quanto visualizao de vetores e de planos no espao. Nesse sentido, figuras com cuidadosa ideia de profundidade, de modo a bem identificar as coordenadas de pontos no espao, foram um motivo de ateno na apresentao do material didtico. Assim, foi sem maiores dificuldades que, por exemplo, os alunos determinaram as coordenadas de vetores com setas representantes em diferentes posies, conforme ilustra a Figura 131.

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Figura 131 Coordenadas de vetores no espao e resoluo de aluno Fonte: Carneiro (2008, p. 136)

Tambm foi por meio do estudo de uma coleo cuidadosamente elaborada de figuras que os alunos entenderam que um plano fica completamente determinado por um ponto Po = (xo , yo, zo) e um vetor = (a , b , c) e, dessa forma, acompanharam a argumentao dedutiva que explica porque o conjunto de pontos P = (x, y, z), com coordenadas satisfazendo a equao a( x xo) + b(y yo) + c( z zo) = 0, constituem o plano que passa pelo ponto Po e que ortogonal direo dada pelo vetor , conforme ilustra a Figura 132.

Planos passando por Po

Planos ortogonais a

Plano determinado por Po e

Figura 132 Determinao de um plano Fonte: Carneiro (2008, p. 73 e p.74)

A experincia de ensino realizada segundo a metodologia de investigao da Engenharia Didtica, e aqui relatada, procurou avaliar se, por meio da geometria vetorial, possvel desenvolver na escola o tpico de sistema de equaes de forma a agregar nele um maior valor formativo. Nossa avaliao positiva, pois a anlise da produo dos alunos mostra que ao associarmos a lgebra escolar a uma concretude geomtrica, estamos contribuindo para a construo de conhecimento matemtico mais pleno de significado. nesse sentido que chamamos a ateno para os raciocnios de natureza geomtrica que poderiam estar mais presentes em situaes que, na escola, so tratadas apenas com raciocnios de natureza algbrica. Essa predominncia das representaes algbricas na Matemtica escolar pode ter razo na presena de procedimentos algortmicos que resolvem, de forma quase mecnica, as equaes. J os problemas de natureza geomtrica, de um modo geral, exigem raciocnios e procedimentos de construo para os quais no existem regras pr-definidas. Cada novo problema proposto desafia na criao de uma nova estratgia de resoluo. No produto didtico disponibilizado como parte do trabalho de dissertao, vislumbramos que na interao entre dois domnios o algbrico e o geomtrico que possvel dar significado s clssicas expresses que aparecem nos livros didticos sistemas determinados, sistemas indeterminados, sistemas impossveis quando tratam do tpico sobre sistemas de equaes. Uma preocupao que nos acompanhou ao longo da realizao da experincia refere-se clareza e preciso da linguagem a ser utilizada pelo professor, dada a sua importante contribuio no entendimento, por parte dos alunos, dos conceitos que so propsito de aprendizagem. Ao introduzirmos, por exemplo, o conceito de vetor, sempre tivemos o cuidado de usar a expresso seta representante do vetor ou a coleo de setas que representam o vetor. Se, ao referir-se a uma dada seta, o professor usa a palavra vetor no incio do estudo de vetores, podem acontecer complicaes conceituais. Isso porque o aluno encontra-se no momento de buscar entender que um vetor uma coleo de setas com certas propriedades em comum. Consideramos que a introduo da geometria vetorial na escola, que permita tratar a resoluo de sistemas de equaes tambm sob o ponto de vista geomtrico, possvel. Ao longo da realizao da dissertao, grande foi o tempo alocado na elaborao da sequncia de atividades que foi proposta aos alunos. Muitas vezes foi preciso reconsiderar os caminhos a serem seguidos; afinamos as escolhas das atividades; pensamos e repensamos sobre a forma mais simples e clara de trabalhar com determinado contedo; ponderamos sobre a importncia das discusses entre os alunos, mas tambm sobre a importncia da interveno do professor.

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claro que adaptaes, de modo a atenderem as especificidades de cada turma de alunos, sempre se fazem necessrias. Dentre elas, temos aquelas que dizem respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, e aqui uma leitura na ntegra da dissertao pode tambm ajudar, pois nela h uma anlise minuciosa da produo dos alunos, em que so apontadas as dificuldades que se apresentaram no processo de aprendizagem. 6 REFERNCIAS ARTIGUE, Michle. Engenharia Didtica. In: BRUN, J. (Org). Didtica das Matemticas. p. 193-217. Lisboa: Instituto Piaget, 1996. ARTIGUE, Michle; DOUADY, Rgine; MORENO, Luis; GMEZ, Pedro. Ingeniera didctica en educacin matemtica. Bogot: Grupo Editorial Iberoamrica, 1995. p. 6197. BOYER, Carl Benjamin. Histria da Matemtica. Traduo de E. Gomide. So Paulo: Edgar Blcher, 1974. BOY, Anne. Franois Vite, inventor del lgebra? In: SEMINARIO OROTAVA DE HISTORIA DE LA CIENCIA, Aos XI-XII, Nantes. Actas... p. 251 276. Canarias: 2007. Disponvel em: <http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/3/ usrn/fundoro/web_fcohc/ 005_publicaciones/seminario/ciencia_moderna.htm>. Acesso em: 05 mar. 2007 CARNEIRO, Pedro Sica. Geometria vetorial na escola: uma leitura geomtrica para sistemas de equaes. 213 p. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2007. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10183/13337>. Acesso em: 22 abr. 2011. CHARBONNEAU, Louis. From Euclid to Descartes: Algebra and its Relation to Geometry. In: BEDNARZ, N. et al. (Ed.). Approaches to Algebra. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1996. p. 15-37. COMMANDINO, Frederico. Euclides Elementos de Geometria. Edies Cultura, 1944. Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br>. Acesso em: 10 jul. 2007. CROWE, Michael. A history of Vector Analysis. London: University of Notre Dame Press, 1967. DOUADY, Regine; PARSYSZ, Bernard. Geometry in the classroom. In: MAMMANA, Carmelo; VILLANI, Vinicio. (Eds.). Perspectives on the teaching of Geometry for the 21 st Century. p. 159-192. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1998. EVES, Howard. Introduo histria da matemtica. Campinas: UNICAMP, 1997.

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APRENDIZAGEM DE MATEMTICA FINANCEIRA NO ENSINO MDIO: UMA PROPOSTA DE TRABALHO A PARTIR DE PLANILHAS ELETRNICAS

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Marcelo Salvador Cser Filho

INTRODUO A maioria dos professores de Matemtica j deve ter se encontrado na seguinte situao: turma agitada, no muito disposta a seguir as orientaes recebidas, por mais diversas que sejam as intervenes realizadas. O professor no desiste e insiste em obter de seus estudantes um mnimo de dedicao e ateno para o assunto que pretende desenvolver. Nisso, um dos alunos contra-argumenta, cheio de convico: Por que perder meu tempo com isso se nunca utilizarei tais conhecimentos na minha vida?. uma afirmao forte. Pior: difcil de ser confrontada, visto que ela provavelmente no est de todo errada. Afinal, muito da Matemtica habitualmente estudada nos colgios, especialmente no Ensino Mdio, tem suas aplicaes direcionadas para profisses especficas e situaes essencialmente tcnicas. Por exemplo, no difcil convencer a maioria dos estudantes de que problemas elementares de Programao Linear podem ser resolvidos analisando a representao grfica de retas. No entanto, a quantidade de estudantes que de fato aplicaro tal conceito no futuro, se analisada comparativamente ao universo deles, irrisria. Visivelmente possvel esboar um argumento na seguinte linha: a Matemtica construda a partir de um tipo de raciocnio muito especial, se comparada s demais cincias, e tal raciocnio apenas desenvolvido e estimulado com o estudo de, claro, Matemtica. No entanto, esse argumento no costuma surtir um efeito motivacional muito significativo em alunos de Ensino Mdio. Uma caracterstica de adolescentes em geral o imediatismo com que diversas situaes so encaradas, no sendo comum realizarem planejamentos sequer a mdio prazo. O que fazer, ento, com aquela turma agitada descrita anteriormente? Aplicaes da Matemtica do Ensino Mdio so, em sua maioria, muito distantes da realidade de estudantes entre 14 e 17 anos. Ainda, dentre suas preocupaes provavelmente no consta o desejo de estimular um tipo especial de raciocnio. Portanto, foi essa dvida que serviu de motivao para o desenvolvimento do presente material.

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A Matemtica Financeira possui diversas aplicaes prticas, tais aplicaes so pertinentes s mais variadas pessoas e profisses, desde aquelas interessadas em beneficio prprio como aquelas com finalidades profissionais especficas. No obstante, tal campo estimula a capacidade de tomar decises e a consequente necessidade de fundamentao terica para que se decida com correo. Por fim, exige dos alunos compreenso de conceitos matemticos, de um determinado mtodo de resoluo e, importante, de adaptao desse mtodo. Tal campo, no entanto, deixado de lado com frequncia, pois poucos livros didticos o abordam, e, quando abordam, o fazem em sua maioria de modo equivocado e/ou limitado. So poucos, praticamente inexistentes, os referenciais tericos nesse campo voltados especificamente para o Ensino Mdio. Como consequncia, pode-se esperar um desconforto dos professores em abordar esse campo, visto que eles tambm no possuem uma formao adequada para discuti-lo, ou seja, a Matemtica Financeira acaba no sendo estudada no Ensino Mdio e, dependendo da formao profissional escolhida pelo aluno, no ser estudada em momento algum. Esse fato surpreendente, visto que as movimentaes financeiras fazem parte da rotina de uma parcela considervel da populao mundial, em diferentes nveis: desde pessoas atradas por uma venda com 10% de desconto vista ou em duas vezes sem juros at aquelas que desejam liquidar o saldo devedor de um financiamento aps certo nmero de parcelas pagas, passando por aquelas que desejam organizar seu prprio plano de previdncia. No faltam exemplos em que um conhecimento slido de Matemtica Financeira requisitado. Pensando em suprir essa lacuna, foi realizado em 2005 um estudo de Matemtica Financeira com os estudantes do segundo ano do Ensino Mdio de um colgio particular de Porto Alegre, Rio Grande do Sul. A referncia bibliogrfica utilizada foi o 11 volume da coleo Fundamentos de Matemtica Elementar (IEZZI et alii, 2004), uma das poucas publicaes na rea direcionada a estudantes de Ensino Mdio. Foram estudadas movimentaes financeiras derivadas do conceito de juros compostos, tais como sequncias uniformes de depsitos e de pagamentos. A metodologia adotada foi a seguinte: em um primeiro momento, foi proposta aos alunos uma situao problema. Aps respond-la, procurou-se generalizar o raciocnio, e, assim, deduzir as frmulas correspondentes a cada situao. O trabalho com calculadoras cientficas se tornou imprescindvel, j que clculos de valores tais como 1,01520 eram rotineiros. No entanto, apesar de a resoluo dos problemas propostos ser muitas vezes aborrecida, dada a grande quantidade de operaes envolvendo nmeros decimais, percebia-se nos alunos um interesse em responder corretamente s perguntas feitas e, mais do que isso, em se apropriarem dos conceitos estudados, dadas as razes explicitadas anteriormente.

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Entretanto, inconvenientes foram detectados. Alguns alunos confundiam-se a respeito de qual frmula, dentre as estudadas, corresponderia a qual movimentao financeira. A falta de habilidade para efetuar muitas operaes com quatro ou mais casas decimais tambm se tornou um empecilho. Com isso, a motivao inicial acabou se diluindo junto com as dificuldades de manipulao dos dados, fazendo com que o alcance esperado para o trabalho fosse limitado. Ainda, a resoluo via frmulas fornecia apenas o resultado final, sem fornecer um panorama da evoluo da movimentao financeira. Por exemplo, no possibilitava que o estudante visualizasse a variao dos juros obtidos ao longo dos meses em uma sequncia de depsitos. Dessa maneira, fazia-se necessria uma reformulao na metodologia para o ano seguinte, visto que a convico da importncia do estudo de Matemtica Financeira permanecia viva. Para o ano seguinte, o foco do trabalho foi alterado sensivelmente, j que em vez de dar nfase s frmulas especficas para cada situao, passou-se a destacar a essncia de cada movimentao financeira. Para ilustrar, considere uma sequncia de depsitos mensais de valor D, capitalizados mensalmente sob uma taxa de juros i. Ao final do primeiro ms, o saldo somente D. Para o ms seguinte, devem ser adicionados um novo depsito D e os juros ganhos no ms, que so iguais a i.D. Decorrido mais um ms, adiciona-se ao saldo anterior o mesmo valor D depositado, mas os juros agora so maiores, visto que o saldo maior do que no ms anterior, ou seja, o saldo varia de modo recursivo: capitaliza-se o saldo anterior e adiciona-se um novo depsito. Ao trabalhar-se exclusivamente com a frmula especfica, esse raciocnio destacado somente no momento de sua deduo, e nunca mais necessrio. Uma preocupao para o trabalho, para o ano de 2006, foi enfatizar a recurso e us-la como principal meio para resoluo de problemas. A soluo encontrada foi a utilizao de um software especfico para a construo de planilhas eletrnicas. O trabalho seria realizado exclusivamente em um laboratrio de informtica, com os alunos trabalhando em duplas ou em trios, discutindo e construindo planilhas que abordassem as principais movimentaes financeiras de modo recursivo. Seriam propostos tambm problemas que exigissem dos estudantes uma adaptao da recurso discutida coletivamente com o professor. O uso de recurso computacional seria imprescindvel, visto que as planilhas construdas, s vezes, possuam mais de 100 linhas e precisavam ter todas as suas clulas constantemente alteradas, o que seria invivel de se fazer manualmente. Para o ensino de Matemtica Financeira em nvel superior, existem diversos livros que, em seus ttulos, divulgam o estudo do assunto via planilhas eletrnicas. No entanto, uma breve pesquisa possibilitou observar que os recursos utilizados das planilhas pelos estudantes eram as funes que aplicavam as frmulas especficas para cada situao. Bastaria ao aluno digitar em algumas clulas os valores

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correspondentes a prazo, taxa e outros, e, ento, selecionar as funes desejadas. Por exemplo, para calcular o preo vista de um determinado produto que seria pago em 24 prestaes mensais de R$ 500, sob uma taxa de 1% ao ms, sem entrada, basta entrar com o comando VP(1%; 24; 500; ; 0) em uma clula qualquer do Excel113, e o valor R$ 10.621,69 fornecido. claro que, com tal recurso, a dificuldade operacional encontrada anteriormente seria totalmente eliminada. Afinal, o software faria todos os clculos, e bastaria ao aluno inserir corretamente os valores. No entanto, o papel do aluno aqui se limitaria a preencher clulas, somente. No seria exigida uma compreenso do que est sendo feito. No seria exigido, tambm, que o aluno pudesse intervir na resoluo e adapt-la a uma situao diferente. Por exemplo: e se fosse dada uma carncia de trs meses para o consumidor? E se desejarmos liquidar a dvida aps pagar dez prestaes de R$ 500, qual seria o valor necessrio? A resposta, como no difcil intuir, dada a existncia de juros, no corresponde a 10.621,69 10 x 500. No entanto, essa resoluo no d nenhuma indicao de como adapt-la ou a possibilidade de analisar a movimentao financeira ao longo dos 24 pagamentos. Possivelmente existam funes especficas nesse tipo de software que deem conta das situaes j citadas. No entanto, isso exigiria que o aluno se especializasse no seu uso, e, mesmo nesse caso, caberia a ele o papel de preencher clulas e de conhecer frmulas. Seria preciso ento desenvolver um material que atendesse s expectativas existentes e s necessidades de um estudo de Matemtica Financeira em nvel de Ensino Mdio. Por conseguinte, um material que possibilitasse o estudo de situaes cotidianas, como o pagamento de dvidas e depsitos continuados, dentre outras; que possibilitasse ao aluno a compreenso do que est sendo feito mais do que obter respostas, entend-las, interpret-las e adapt-las, se fosse o caso; que estimulasse a capacidade de tomar decises por meio da capacitao para a qualificao dessas decises. Um mtodo de trabalho cujas dificuldades operacionais seriam suavizadas, para que a preocupao estivesse voltada somente ao problema estudado, e no para o clculo de , que forneceria o valor de R$ 10.621,69, encontrado

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como soluo para a situao anterior. Nesse captulo ser apresentado um material que procurou atingir tais objetivos114. Durante os anos de 2005, 2006 e 2007, esse material foi concebido, escrito, aplicado, analisado, alterado, aplicado mais uma vez e posteriormente alterado de novo. Segue sendo aplicado desde ento, fazendo parte do Ncleo de
113 O Microsoft Excel um programa de planilha eletrnica de clculo escrito e produzido pela Microsoft. 114 A verso completa do material e da pesquisa realizada apresentada na dissertao de Cser Filho (2008).

Conhecimentos da srie no colgio em questo. Ainda, foi divulgado em diferentes congressos, em que foi apresentado a vrios professores de diversos lugares do Brasil, sempre sob a forma de minicursos. O principal objetivo desse material possibilitar um estudo qualificado de Matemtica Financeira com estudantes de Ensino Mdio. Por qualificado, entendase: amplo, no sentido de abordar diversos problemas e movimentaes financeiras, com variaes; consistente, no sentido de estar matematicamente correto; adequado, no sentido de permitir que os alunos se apropriem de conceitos fundamentais e saibam utiliz-los e adapt-los quando necessrio. Ressalta-se que no existe, no universo de livros analisados durante sua elaborao, uma proposta que contemple simultaneamente essas trs virtudes. O texto tambm tem como objetivo suprir uma antiga reivindicao dos alunos em geral, que o estudo de temas mais prximos ao cotidiano, e no necessariamente voltados para fins tcnicos em profisses especficas. A insero de Matemtica Financeira como tpico relevante a ser estudado dispensa maiores explicaes, especialmente em um pas capitalista ocidental. CONSTRUO DA PROPOSTA O material produzido sobre Matemtica Financeira foi aplicado duas vezes, em 2006 e 2007, durante o horrio regular de aula, com todos os estudantes das turmas do segundo ano do Ensino Mdio de um colgio da rede particular de Porto Alegre. As idades dos participantes eram, em sua maioria, entre 15 e 17 anos, e a carga horria semanal dedicada Matemtica era de quatro perodos. O conhecimento prvio dos alunos resumia-se a como calcular um determinado percentual de certo valor multiplicando-o pelo nmero decimal correspondente a essa porcentagem. O trabalho com Matemtica Financeira estendeu-se por cerca de um ms, com todos os encontros ocorrendo na sala de Informtica do colgio, e os alunos trabalhando em grupos de dois ou trs alunos, cada grupo em um computador, utilizando o software Calc115, parte integrante do pacote gratuito BrOffice. Os encontros com os alunos tinham dois formatos, essencialmente. Em um primeiro momento, ao iniciar-se o estudo de uma nova movimentao financeira, uma situao-problema era discutida coletivamente, com participao ativa do professor, sendo desenvolvida a rotina de programao que se aplicaria a essa nova movimentao. Em um segundo momento, os alunos, divididos em grupos, trabalhavam em diversos exerccios propostos e questionavam o professor quando necessrio, salvando as diferentes verses de suas planilhas.
115 Calc um software de planilha eletrnica multiplataforma de cdigo aberto, desenvolvido originalmente pela StarDivision e posteriormente pela Sun Microsystems.

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O professor teve um papel importante no processo: era ele que iniciava a discusso sobre uma nova movimentao financeira a ser estudada, e, enquanto os grupos trabalhavam, o professor circulava livremente e atendia os chamados dos alunos. Na interao com os alunos, procurou no induzir o desenvolvimento mais adequado para cada exerccio, na medida do possvel. A maioria das perguntas dos alunos era rebatida com outra pergunta, em geral sobre a definio de conceitos. Por exemplo, em um determinado exerccio, uma pessoa acumulou certa quantia, e passaria a fazer saques mensais. Foi perguntado qual o valor mximo a ser sacado, de modo a possibilitar um determinado nmero de saques. No entanto, no momento de programar o valor dos saques, alguns grupos supunham um valor menor do que o valor obtido com os juros do ms. Assim, o saldo, mesmo ocorrendo saques, aumentava com o passar do tempo. Quando esses grupos solicitavam explicao para esse fenmeno, o professor, aps identificar o problema, perguntava o significado da terceira coluna no caso, a coluna dos juros. Os alunos respondiam e retomavam o significado do conceito de juros. Tambm era solicitado que retomassem o papel desse valor na programao. A partir da, a concluso de que o saldo somente poderia aumentar j que o ganho mensal era maior do que o valor sacado no demorava a surgir. Por fim, o professor tambm era responsvel pelos registros, a fim de facilitar a posterior anlise, como descrito anteriormente. Os conceitos estudados foram os seguintes: inicialmente, discutiu-se a ideia inerente aos juros compostos; a partir dela, partiu-se para o estudo das sequncias de depsitos, uniformes ou no; por fim, estudou-se o comportamento de sequncias de pagamentos de diversos tipos, uniformes ou no, com e sem carncia, com e sem entrada, dentre outras variaes. Por ltimo, importante destacar como foi possvel inserir um novo tema no j saturado Ensino Mdio, sem comprometer o estudo de outros assuntos habitualmente estudados. Com essas turmas de segundo ano, foram estudados ao longo do ano os seguintes assuntos: Progresses, Matemtica Financeira, Matrizes, Determinantes, Sistemas Lineares e Trigonometria. No primeiro ano de aplicao, tambm foi trabalhada a Geometria Espacial, e no segundo ano de aplicao foram estudadas Anlise Combinatria e Teoria das Probabilidades. Como mencionado, o trabalho com Matemtica Financeira se estendeu por cerca de um ms. A sada para inserir esse novo tema, que no costuma ser trabalhado, foi reduzir os demais conceitos estudados ao longo do ano. Foram priorizados mtodos mais gerais ao invs de se investir na memorizao e aplicao de frmulas especficas. Por exemplo, o escalonamento de sistemas lineares substituiu com vantagem a Regra de Cramer. O estudo de Geometria Espacial foi feito a partir do Princpio de Cavalieri e de conhecimentos prvios de Geometria Plana, deixando de lado a grande maioria das frmulas habitualmente estudadas (por exemplo, a diagonal de um paraleleppedo

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reto-retngulo de medidas a, b, c foi calculada via Teorema de Pitgoras, e foi ignorada a relao ). Todo o estudo de Anlise Combinatria foi baseado no Princpio Fundamental da Contagem. O estudo de equaes trigonomtricas foi feito simultaneamente ao estudo de funes trigonomtricas. Essas e outras modificaes propiciaram a insero de um novo tema sem perda de qualidade no trabalho realizado. Cabe ao professor que decidir tambm trabalhar com Matemtica Financeira identificar onde, na sua prtica, possvel realizar tal enxugamento. Os exemplos mencionados servem como ilustrao: no ser tema desse texto abordar como fazer isso, mas sim mostrar que a insero desse novo tema no Ensino Mdio proveitosa. PROCESSOS RECURSIVOS NA MATEMTICA FINANCEIRA O estudo de cada movimentao financeira ser feito sempre de maneira recursiva, destacando a variao observada ao longo do tempo, em detrimento do simples clculo de valores. Para maior clareza na descrio do mtodo, sero apresentados exemplos de sua aplicao, todos eles retirados do livro Progresses e Matemtica Financeira (MORGADO, 1993). Registra-se que os problemas discutidos aqui diferem em valores e taxas daqueles discutidos com os estudantes, sendo os nmeros apresentados, em geral, defasados, visto que o livro foi publicado em 1993. Optou-se por utilizar esses exemplos para comparar a resoluo convencional com o mtodo de trabalho aqui proposto, considerando que a Coleo da qual o livro faz parte e seus autores gozam de excelente reputao no meio. 1) Cristina toma um emprstimo de 150 u.m. a juros de 12% ao ms. Qual ser a dvida de Cristina trs meses depois? A resoluo proposta pelos autores dada aps justificarem a conhecida relao , onde Cn o montante obtido de um capital inicial C0 em n perodos de tempo, no regime de juros compostos de taxa i . No caso, . O problema respondido com correo. No entanto, no se tem noo da variao da dvida ao longo desses trs meses. Tal problema seria resolvido com a seguinte planilha, tendo como nico ponto de partida o fato de que i % de uma dada quantia C0 pode ser calculado por :

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Figura 133 Construo da Planilha Dissertao de Mestrado de Cser Filho (2008)

Inicialmente, Cristina devia 150 u.m. Em um primeiro momento, no h cobrana de juros. importante destacar um fato: a clula D2 est sendo definida como de mesmo valor que B2 + C2. Desse modo, o software est sendo programado a calcular a dvida ao final do ms como sendo sempre o resultado da soma da dvida anterior com os juros a serem pagos no ms. Ainda, a clula B3 que, ao ser definida como de mesmo valor que D2, implementa o carter recursivo do mtodo. De modo geral, no caso, BN = DN-1.

Figura 134 Construo da Planilha Dissertao de Mestrado de Cser Filho (2008)

O software programado a calcular o valor dos juros do ms a partir da dvida no incio do perodo.

Figura 135 Construo da Planilha Dissertao de Mestrado de Cser Filho (2008)

Agora, toda a planilha est construda a partir dos valores iniciais do problema: o capital a ser reajustado e a taxa usada.

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Figura 136 Construo da Planilha Dissertao de Mestrado de Cser Filho (2008)

Dessa maneira, possvel solicitar ao software que estenda sua programao at a data desejada. No caso, at o final do terceiro ms.

Figura 137 Planilha finalizada Dissertao de Mestrado de Cser Filho (2008)

O problema, ento, resolvido a partir da obteno da planilha que ilustra toda a movimentao no perodo. A visualizao de toda a movimentao permite ao estudante acompanhar a diferena principal entre os juros simples e os juros compostos, que reside na capitalizao do valor inicial e do valor imediatamente anterior. Ainda, permite ao estudante extrapolar o problema: por exemplo, se Cristina tivesse se comprometido a pagar a dvida em trs meses, mas resolvesse liquid-la em dois meses, qual deveria ser a quantia disponvel na data? Tal situao estimula a capacidade do aluno de adaptar o problema, e transpor tal adaptao para outras situaes. Com isso, desenvolvida a capacidade do aluno de tomar decises, j que ele consegue obter dados que tornem tal deciso vivel. 2) Geraldo tomou um emprstimo de 300 u.m. a juros mensais de 15%. Dois meses aps, Geraldo pagou 150 u.m. e, um ms aps esse pagamento, liquidou seu dbito. Qual o valor desse ltimo pagamento?

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A resoluo proposta pelos autores dada a partir da ideia de que, para obter o valor atual de um capital, basta dividir o valor futuro por . Dessa forma, a parcela de 150 u.m. e a parcela P desejada tm seus valores calculados na mesma poca que o emprstimo de 300 u.m. Assim,

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possvel construir uma planilha que explicite a variao da dvida da mesma maneira que a efetuada no exemplo anterior:

Figura 138 Construo da Planilha Dissertao de Mestrado de Cser Filho (2008)

preciso inserir uma coluna para os pagamentos, que ocorrero a partir do segundo ms. A clula EN est sendo definida como BN + CN - DN, de modo que do saldo devedor seja descontado o pagamento efetuado no ms em questo.

Figura 139 Finalizao da Planilha Dissertao de Mestrado de Cser Filho (2008)

A planilha construda com os mesmos cuidados do exemplo anterior. No segundo ms, feito o pagamento de 150 u.m. A dvida, ento, somada com os juros do terceiro ms, e precisamente esse o valor a ser pago na ltima parcela. Mais uma vez, importante destacar como a visualizao da movimentao traz muito mais informaes do que o simples clculo da parcela a ser paga.

3) Um bem, cujo preo vista 120 u.m., vendido em oito prestaes mensais iguais, a primeira sendo paga um ms aps a compra. Se os juros so de 8% ao ms, determine o valor das prestaes. Para tal situao, deduzida a relao forma, . , onde A tem o mesmo

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valor, na data inicial, que n pagamentos iguais a P , sendo i a taxa de juros. Dessa

Mais uma vez, a resoluo limita-se a destacar o valor da parcela, mas no permite ao estudante contemplar a variao da dvida ao longo do tempo. Como mencionado, a visualizao do desenrolar do processo importante para estimular a capacidade de tomar decises e contribuir para uma melhor compreenso do significado da operao financeira efetuada. Ser construda a seguinte planilha, nos moldes do que foi feito at agora:

Figura 140 Compreenso do problema Dissertao de Mestrado de Cser Filho (2008)

No efetuado nenhum pagamento como entrada, e no h incidncia de juros durante o primeiro perodo. Aqui, deparamo-nos com um problema. A construo da planilha depende do conhecimento de elementos cruciais para a recurso: a taxa de juros, para o clculo dos mesmos, e a parcela a ser paga, para ser debitada da dvida inicial. No entanto, a parcela desconhecida: exatamente seu valor que necessrio calcular. Para continuar, iremos supor um valor qualquer para a parcela.

Figura 141 Planilha estruturada Dissertao de Mestrado de Cser Filho (2008)

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Supondo 30 u.m. para o valor da parcela, possvel construir a planilha recursivamente, e observar a variao da dvida at o oitavo pagamento.

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Figura 142 Planilha finalizada Dissertao de Mestrado de Cser Filho (2008)

Pagando 30 u.m. por ms, aps oito pagamentos, o saldo devedor de -96,99, o que significa que a parcela a ser paga menor do que 30 u.m. possvel concluir que, no caso, aps cinco pagamentos a dvida est praticamente zerada.

Figura 143 Planilha finalizada Dissertao de Mestrado de Cser Filho (2008)

Para chegarmos at o valor desejado de 20,88 u.m., possvel alterar o valor da clula D3 para valores menores do que 30 u.m., de modo que o valor da clula E10 seja o mais prximo possvel de zero. De fato, a dvida precisa ser paga em oito parcelas. No caso, valores positivos para E10 significam a existncia de saldo devedor, e o valor da parcela precisa ser maior. importante destacar que dois softwares especficos para planilhas eletrnicas Excel e Calc possuem recursos que realizam essa variao pelo usurio especificamente a ferramenta Atingir meta como ser desenvolvido no material proposto. Nesse ponto, preciso destacar as vantagens de se resolver um problema para o qual existe uma frmula (j difundida e precisa) sem utiliz-la, baseando-se na suposio de valores at atingir um determinado objetivo (no caso, saldo devedor nulo). Como mencionado, a motivao para o desenvolvimento e aplicao do mtodo surgiu aps um perodo, durante o ano de 2005, trabalhando com turmas de segundo ano do Ensino Mdio e usando tais frmulas para a resoluo. Em primeiro lugar, com tal mtodo o conhecimento da frmula torna-se imprescindvel, e preciso sempre t-la em mente para trabalhar. Ainda, fundamental o uso de calculadora, e de preferncia uma calculadora cientfica. Acontece que as frmulas para tal situao e para uma sequncia uniforme de depsitos so de difcil memorizao. Alm disso, encobrem o raciocnio financeiro que a visualizao da variao do saldo devedor evidencia. Corre-se o risco de reduzir o trabalho com Matemtica Financeira a uma deciso sobre qual frmula utilizar. Por outro lado, a construo da planilha possibilita que o aluno compreenda o papel dos juros, das parcelas, o que significa o pagamento ou no de entrada, dentre outras coisas. Possibilita que o aluno se qualifique para tomar decises (por exemplo: quitar a dvida antes do oitavo pagamento).

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Figura 144 Influncia dos juros Dissertao de Mestrado de Cser Filho (2008)

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Ainda, possvel visualizar o quanto de cada parcela usado para amortizar a dvida e o quanto usado somente para pagar juros. No caso, uma parcela de 10 u.m. mal consegue pagar os juros do primeiro ms, o que significa uma baixa amortizao da dvida. Tal discusso pode ser ampliada, por exemplo, para o pagamento da dvida externa brasileira. 4) Investindo todo ms 12 u.m. em um fundo de investimentos, o montante imediatamente aps o 10 depsito de 150 u.m.. Qual a taxa mensal de juros que rendeu o investimento? Para tal situao, deduzida a frmula , onde F o valor futuro a

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ser obtido aps n depsitos, supondo uma taxa i de juros. No caso, . Para resolver o problema, so propostas pelos autores quatro alternativas: a) Procurar uma tabela de valores especfica para em, segundo os

autores, um livro da primeira metade do sculo. Nelas, temos que para i = 4,75% o valor 12,4321 e que, para i = 5%, o valor 12,5779. Via interpolao linear, . A desvantagem, ainda segundo os autores, de que no existem tabelas prontas capazes de resolver qualquer problema de clculo da data de juros. b) Formar uma sequncia de aproximaes ( i k ) de modo que , at obter , comeando arbitrariamente com i0=0,1. Dessa forma, obtm-se a taxa aproximadamente igual a 4,9%. c) Aplicar o mtodo de Newton para resoluo de F(x) = 0, formando uma sequncia (Xk:), onde aproximada de 4,9%. d) Por tentativas, de modo que seja igual a 1. Supondo aleatoriamente valores para i, obser va-se que G (0,049) = 1,001 e G (0,0485) = 0,9995. , at obter xk+1 = xk. No caso, e . Comeando com i0 = 0,5, obtm-se a taxa

Para encerrar, os autores do livro Progresses e Matemtica Financeira comentam que existem calculadoras, ditas financeiras, que contm programas prontos para o clculo de taxas de juros. Ou seja, existem muitos problemas em Matemtica Financeira que no so resolvidos simplesmente aplicando-se a frmula adequada. A suposio de valores um hbito normal ao se lidar com certos problemas, como exemplificado anteriormente: nenhuma resoluo chega ao resultado diretamente por meio da substituio de valores na frmula. Agora ser possvel resolver o mesmo problema construindo a planilha a partir de uma suposio inicial para a taxa de juros e observando a variao do montante acumulado:

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Figura 145 Construo da Planilha Dissertao de Mestrado de Cser Filho (2008)

Aqui, o saldo inicial zero e, ao final do primeiro ms, s est disponvel o depsito efetuado.

Figura 146 Construo da Planilha Dissertao de Mestrado de Cser Filho (2008)

A planilha ser construda tendo como suposio inicial uma taxa de 3% ao ms, aplicada ao saldo do ms anterior. O saldo ao final do ms constitudo pela soma do saldo inicial, dos juros e do depsito.

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Figura 147 Primeira tentativa issertao de Mestrado de Cser Filho (2008)

Construda a planilha, observa-se que uma taxa mensal de 3% insuficiente para que, ao final de 10 depsitos de 12 u.m., o saldo seja de 150 u.m. Fica claro, portanto, que para alcanar tal objetivo necessrio buscar uma taxa mais elevada.

Figura 148 Planilha finalizada Dissertao de Mestrado de Cser Filho (2008)

Com uma taxa mensal de 4,9%, o objetivo atingido. Mais uma vez, fica claro que a construo da planilha informa muito mais sobre a movimentao do que o simples clculo da taxa. Por exemplo, pode-se acompanhar o quo vantajoso pode ser um planejamento: o rendimento mensal comea em 0,59 u.m., ao final do 1 ms, e, ao final dos dez depsitos, j de 6,46 u.m., ou seja, os depsitos so constantes, mas a economia mensal crescente. J foram destacadas, ao longo da descrio do mtodo, vrias vantagens da construo de uma planilha se comparada com a aplicao das frmulas especficas. Para finalizar, o que torna imprescindvel o uso de um software de planilhas eletrnicas o fato de que a manipulao dos dados incomparavelmente mais gil do que se tal mtodo fosse aplicado manualmente. Em especial, a suposio dos valores para a aproximao do resultado desejado seria uma tarefa das mais trabalhosas, para no dizer que seria inviabilizada. Ainda, o uso do recurso Atingir meta, que faz essa suposio pelo usurio, depende, claro, do uso de tais softwares. CONCLUSES Na introduo, trs exigncias foram feitas: o material aqui apresentado precisaria ser (1) amplo, (2) consistente e (3) adequado. Pode-se afirmar, sem dvida, que os trs requisitos foram cumpridos. O primeiro momento, antes mesmo de se pensar em uma dissertao, foi a elaborao do esboo do material. Esboo um termo adequado, pois o nmero de alteraes durante esse perodo foi bastante grande. Como descrito na Introduo, a primeira tentativa de trabalho foi via frmulas e calculadoras cientficas. Somente depois de um ano surgiu a ideia de trabalhar com planilhas eletrnicas. E, a partir do momento em que o livro-texto inicial foi deixado de lado e a iniciativa de escrever um novo material ganhou fora, o passo seguinte foi estudar Matemtica Financeira, especialmente em livros de Ensino Superior. Muitos dos conceitos, movimentaes financeiras e problemas estudados que esto presentes no material aqui apresentado so habitualmente trabalhados ao longo de alguns cursos de graduao, tais como Cincias Contbeis e Administrao. Ou seja, o material definitivamente bastante amplo. A anlise de alguns livros didticos somente refora essa convico, visto que a maioria dos livros estudados sequer aborda problemas que envolvam sequncias de depsitos, e poucos enfatizam a lgica inerente a um pagamento parcelado. No material aqui apresentado, por outro lado, so estudados problemas que envolvem depsitos em diferentes situaes, com destaque ao problema de planejamento de uma previdncia individual. Ainda, so estudados problemas de pagamentos de dvidas

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considerando muitos fatores: com entrada, sem entrada, com carncia, com pagamentos diferentes, em prazos diferentes, dentre outros casos. Ento, o alcance do material excede aquele dos livros didticos analisados e aborda temas habitualmente estudados em cursos de graduao, mas que so pertinentes maioria das pessoas. O que diferencia basicamente o material aqui proposto dos livros didticos analisados a facilidade com que se trabalha recursivamente com planilhas eletrnicas. Trabalhar recursivamente, em Matemtica Financeira, vantajoso: enfatiza a movimentao financeira e evidencia-se a variao medida que os perodos de tempo vo se sucedendo, no se limitando a informar somente um resultado final. Outra vantagem a de que a matemtica envolvida bastante simples. O trabalho via recurso depende unicamente do conceito de porcentagem e do conhecimento da essncia de cada movimentao financeira, ou seja, toda a matemtica necessria estudada, destacada, explicitada, permite ao aluno compreenso do que est sendo feito e pode ter a lgica alterada caso necessrio. Certamente, o material aqui proposto consistente. Aps a aplicao do material, o passo seguinte foi a anlise dos dados obtidos, tendo como fundamentao didtica os nveis de sofisticao propostos por David Tall (1998, 1999) ao longo do desenvolvimento cognitivo. Nas primeiras sesses de trabalho, a maior dificuldade foi se apropriar da linguagem especfica do software que permitiu o uso de planilhas eletrnicas. A apropriao do mtodo, em especial no que diz respeito implantao da recursividade, ocorreu em paralelo a isso. A seguir, a maioria dos problemas exigia dos grupos que adaptassem a ideia discutida coletivamente com o professor. Foram esses exerccios, aliados aos dados registrados, que possibilitam afirmar que o material proposto adequado para se trabalhar com Matemtica Financeira no Ensino Mdio: evidenciou-se a apropriao dos conceitos estudados, assimilao da linguagem de programao e da implementao da recursividade, e, principalmente, de adaptao do mtodo proposto para solucionar problemas diferentes. REFERNCIAS BORBA, Marcelo de Carvalho; PENTEADO, Miriam Godoy. Informtica e Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2003. CSER FILHO, Marcelo Salvador. Aprendizagem de Matemtica financeira no ensino mdio: uma proposta de trabalho a partir de planilhas eletrnicas. 138 p. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, UFRGS, Porto Alegre, 2008. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/ 10183/14828>. Acesso em: 11 jul. 2008

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IEZZI, Gelson; HAZZAN, Samuel; DEGENZAIN, David. Fundamentos de Matemtica Elementar. v. 11. Matemtica Comercial, Financeira e Descritiva. Rio de Janeiro: Atual, 2004. MORGADO, Augusto Csar; WAGNER, Eduardo; ZANI, Sheila C. Progresses e Matemtica Financeira. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemtica, 1993. Coleo do Professor de Matemtica. TALL, David. Information Technology and Mathematics Education: Enthusiasms, Possibilities & Realities. 1998. Disponvel em: <http://www.warwick.ac.uk/staff/David.Tall/ downloads.html>. Acesso em: 25 fev. 2008. _________. Technology and Cognitive Growth in Mathematics: A discussion paper for the Conference on Mathematics and New Technologies. Thessaloniki, Grcia. 1999. Disponvel em: <http://www.warwick.ac.uk/staff/David.Tall/downloads.html>. Acesso em: 25 fev. 2008.

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Adriana Bonadiman Mestre em Ensino de Matemtica pela UFRGS. Atua no ensino fundamental como professora de matemtica na E.M.E.F. Wenceslau Fontoura e no ensino superior na FAPA (Faculdade Porto-Alegrense). E-mail: prof.adribonadiman@ig.com.br Elisabete Zardo Brigo Licenciada em Matemtica, Doutora em Educao e professora do Mestrado em Ensino de Matemtica da UFRGS. E-mail: elisabete.burigo@ufrgs.br Francisco Egger Moellwald Doutor em Educao Matemtica pela Indiana University, USA, e professor do Mestrado em Ensino de Matemtica da UFRGS. E-mail: chico.egger@gmail.com Glucia Helena Sarmento Malta Mestre em Ensino de Matemtica pela UFRGS. Atua no Centro de Ensino Mdio Pastor Dohms, na Rede de Ensino Municipal de Porto Alegre e na FAPA - Faculdade Porto-Alegrense. E-mail: maltamartini@gmail.com Gustavo Quevedo Carvalho Mestre em Ensino de Matemtica pela UFRGS. Atua no ensino mdio, como professor de matemtica no Colgio Militar de Porto Alegre. E-mail: garotinhoqc@gmail.com Juliana Bender Goulart Mestre em Ensino de Matemtica pela UFRGS. Atua no ensino superior, como professora tutora de matemtica na UNISINOS. E-mail: julianabgoulart@yahoo.com.br Karina Disconsi Maliuk Mestre em Ensino de Matemtica pela UFRGS. Atua como professora de matemtica no ensino fundamental da rede municipal de ensino de Porto Alegre. E-mail: kadismal@bol.com.br Marcelo Salvador Cser Filho Mestre em Ensino de Matemtica pela UFRGS. Atua no ensino mdio como professor de matemtica no colgio Monteiro Lobato - Boa Vista. E-mail: coser@marcelocoser.com.br Marcus Vinicius de Azevedo Basso Licenciado em Matemtica, Mestre em Psicologia do Desenvolvimento, Doutor em Informtica na Educao e professor do Mestrado em Ensino de Matemtica da UFRGS. E-mail: mbasso@ufrgs.br Maria Alice Gravina Bacharel em Matemtica, Mestre em Matemtica, Doutora em Informtica na Educao, e professora no Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica/UFRGS. E-mail: gravina@mat.ufrgs.br Maria Cristina Varriale Doutora em Fsica e professora do Mestrado em Ensino de Matemtica da UFRGS. E-mail: cris@mat.ufrgs.br

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OS AUTORES

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Marilaine de Fraga SantAna Doutora em Matemtica pela UNICAMP , Bacharel e Mestre em Matemtica e professora do Instituto de Matemtica do Mestrado em Ensino de Matemtica. E-mail: marilaine@mat.ufrgs.br Marina Menna Barreto Mestre em Ensino de Matemtica pela UFRGS e tutora a distncia do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica, do PPGENSIMAT/UFRGS e UAB/MEC. E-mail: marinambarreto@gmail.com Morgana Scheller Mestre em Ensino de Matemtica pela UFRGS. Atua no ensino mdio, tcnico e superior, como professora na rea de matemtica e iniciao cientfica no Instituto Federal Catarinense - Campus Rio do Sul. E-mail: morganascheller@yahoo.com.br Newton Bohrer Kern Mestre em Ensino de Matemtica pela UFRGS. Atua no Ensino Fundamental como professor de matemtica no Centro de Ensino Mdio Pastor Dohms. E-mail: newton.kern@gmail.com Pedro Sica Carneiro Mestre em Ensino de Matemtica pela UFRGS. Atua no Ensino Mdio, como professor de Matemtica nos Colgios Provncia de So Pedro e Israelita. E-mail: pedroscpoa@yahoo.com.br Ricardo de Souza Santos Mestre em Ensino de Matemtica pela UFRGS. Atua como professor da rede municipal de ensino de Porto Alegre e no Centro de Educao Superior de Cachoeirinha (CESUCA). E-mail: profricardosantos@yahoo.com.br Vandoir Stormowski Mestre em Ensino de Matemtica pela UFRGS. Atualmente professor na FAPA (Faculdade Porto-Alegrense) e na rede municipal de ensino de Porto Alegre. E-mail: vandoir@yahoo.com.br Vera Clotilde Garcia Licenciada e Mestre em Matemtica e Doutora em Educao. professora do Mestrado em Ensino de Matemtica da UFRGS e membro da equipe coordenadora do Curso de Especializao Matemtica, Mdias Digitais e Didtica. E-mail: veraclot@ufrgs.br Vilmar Trevisan Doutor em Matemtica Aplicada e professor do Mestrado em Ensino de Matemtica da UFRGS. E-mail: trevisan@mat.ufrgs.br . Viviane Raquel Backendorf Mestre em Ensino de Matemtica pela UFRGS. Atua como professora de matemtica nas escolas: Estadual de Ensino Mdio Monsenhor Seger e Municipal de Ensino Fundamental Pedro Pretto. Email: vrbackendorf@yahoo.com.br .

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Tipologia utilizada no texto: Lapidary333 BT, 12/15 Papel: Off set 90g Impresso na Editora Evangraf www.evangraf.com.br
Editora da UFRGS Ramiro Barcelos, 2500 Porto Alegre, RS 90035-003 Fone/fax (51) 3308-5645 editora@ufrgs.br www.editora.ufrgs.br Direo: Sara Viola Rodrigues Editorao: Luciane Delani (Coordenadora), Carla M. Luzzatto, Fernanda Kautzmann, Michele Bandeira e Rosangela de Mello; suporte editorial: Alexandre Giaparelli Colombo, Dbora Lima, Jaqueline Moura e Jeferson Mello Rocha (bolsistas) Administrao: Najra Machado (coordenadora), Aline Vasconcelos da Silveira, Jaqueline Trombin, Laerte Balbinot Dias, Maria da Glria Almeida dos Santos e Valria da Silva Gomes; suporte administrativo: Getlio Ferreira de Almeida e Janer Bittencourt.