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Or g a n i z a d o r e s
Cr e d i t o s
Lucy Gmez Vergara
Profesional Especializado de Asuntos Culturales
Coordinadora Museo del Oro Zen - Banco de la
Repblica
Alberto Abello Vives
Coordinador
Laboratorio Iberoamericano de Investigacin
e innovacin en Cultura y Desarrollo - Universidad
Tecnolgica de Bolvar
Eloisa Berman Arvalo
Laboratorio Iberoamericano de Investigacin
e innovacin en Cultura y Desarrollo - Universidad
Tecnolgica de Bolvar
Maristella Madero
Laboratorio Iberoamericano de Investigacin
e innovacin en Cultura y Desarrollo - Universidad
Tecnolgica de Bolvar
Carmen Arvalo Correa
Directora
Parque Cultural del Caribe-Museo del Caribe
Carmen Alvarado de Escorcia
Coordinadora Museo del Caribe
Ilva Chog Picn
Coordinacin editorial
Coordinadora de Comunicaciones
Parque Cultural del Caribe-Museo del Caribe
Milena Cuartas Brieva
Asistencia de Comunicaciones
Parque Cultural del Caribe-Museo del Caribe
Antonio De Alba Pisciotti
Concepto grfico y diagramacin
Pr e s e n t a c i o n
MEMORIAS SEMINARIO INTERNACIONAL MUSEOS Y EDUCACIN: OTRAS FORMAS-OTROS MEDIOS-
OTROS LUGARES
Con este Documento el Museo del Caribe presenta las diferentes ponencias de destacados analistas y
expertos nacionales e internacionales en materia de educacin en Museos, en el marco del Seminario
Internacional Museos y Educacin: Otras Formas, Otros Medios, Otros Lugares, organizado por el
Museo del Oro Zen, reas Culturales del Banco de la Repblica, el Museo del Caribe y el Laboratorio
Cultura y Desarrollo de la Universidad Tecnolgica de Bolvar. El propsito de este encuentro era
facilitar un espacio de discusin y refexin en torno a la temtica de los museos como lugares de
educacin informal y mediadores en la transformacin del espacio pblico y la construccin de
ciudadana.
Entre los conferencistas se destacan los colombianos Daniel Castro, director del Museo Quinta de
Bolvar y Museo de la independencia, Casa del Florero; Carlos Rojas, Director del Museo de Arte
Colonial; el dominicano Rafael Yunn, Director General del Centro Cultural Eduardo Len Jimenez;
las espaolas Mireia Tresserras, Fundadora y Directora de la empresa Educ`art Servicios Educativos
y Culturales de Barcelona y Gemma Carb, de la Universidad de Girona, Espaa, quienes participaron
a travs del Laboratorio Iberoamericano Cultura y Desarrollo de la Universidad Tecnolgica de Bolvar.
Aunque el contenido del Taller no se registra en este documento, destacamos el importante aporte
del Antroplogo Jorge Colmenares, mediante el Taller Aprendiendo con los cincos sentidos: la
experiencia multisensorial en los museos y de Ana Mara Gonzlez, a travs del taller La construccin
de espacios museables.
Este espacio signifc un aporte invaluable a la labor permanente de educacin que se realiza no
solo desde los museos, sino desde diferentes proyectos culturales. Se convirti en una extraordinaria
oportunidad de compartir y conocer acerca de los avances que se dan en esta rea y que han quedado
referenciados en grandes eventos y encuentros de refexin desarrollados en diferentes lugares del
mundo, y que varios de los conferencistas citan para contextualizar sus respectivos temas.
Cmo puede un museo enriquecer su discurso con la visin de sus visitantes? El museo como agente
efectivo de cambio social? Cmo se desarrolla el aprendizaje desde el territorio? De qu manera
contribuyen los museos al proceso de formacin de los nios y jvenes? Cmo se aprende en un
museo? Qu nuevos retos enfrenta la educacin en los museos? Son algunas de las refexiones
que se generaron a partir de las diferentes conferencias y talleres desarrollados en el Seminario
Internacional de Museos.
Los museos como alternativa de educacin. Refexiones, alcances y estrategias; Todos del
mismo lado? Museos e inclusin social; Programas educativos para museos y metodologas de
aprendizaje; El desarrollo de los servicios educativos en los museos en el marco de las polticas
culturales y educativas; Educar para no olvidar: los museos y la formacin de la memoria; Red-
conocer: una refexin sobre el ejercicio de red, los museos y la educacin, son las conferencias
que recopila este documento.
I n d i c e
Los museos como alternativa de educacin.
Refexiones, alcances y estrategias.
Carlos Rojas Cocoma. Director Museo de Arte Colonial (Colombia)
Co n f e r e n c i a s
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Todos del mismo lado?
Museos e inclusin social.
Daniel Castro. Director Casa Museo Quinta de Bolvar y Museo de
la Independencia Casa del Florero (Colombia).
Programas educativos para museos y metodologas
de aprendizaje.
Casos prcticos
Casos prcticos. Mireia Tresseras, U. de Girona (Espaa).
Educar para no olvidar: los museos y la formacin
de la memoria.
Rafael Emilio Yunn, Director General Centro Len (Repblica
Dominicana).
RE(D)CONOCER
Una refexin sobre el ejercicio de red, los museos y
la educacin.
Daniel Castro.
El desarrollo de los servicios educativos en los
museos en el marco de las polticas culturales y
educativas.
Nuevos retos de la educacin en museos.
Gemma Carb, U. de Girona (Espaa).
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61
Ta l l e r i s t a s
Mo d e r a d o r e s
Co n f e r e n c i a s
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Los museos como alternativa de educacin.
Refexiones, alcances y estrategias.
Carlos Rojas Cocoma. Director Museo de Arte Colonial
(Colombia)
Introduccin
Desde nio leo una y otra vez un pequeo
librito de fbulas chinas que a medida que
voy creciendo, me van abriendo nuevas
formas de comprender el mundo. Es un
pequeo texto de algo ms de cien pginas, y
a su vez cada fbula no pasa de unos cuantos
prrafos. Leerlas ao tras ao, ha sido para
m un ejercicio interesante, pues adems de
la leccin de sabidura popular resulta pla-
centero tratar de descifrar los significados, si
hay tales, detrs de unas cuantas palabras.
Releer una y otra vez el mismo libro me
enfrenta a reconocer lo que Goethe haba
sentido alguna vez; parafraseando, deca
que todos los libros nos remiten al mismo
libro: el de uno mismo. Pero en defensa de la
lectura, puedo decir que el asunto es mucho
ms complejo, pues an el mismo libro
siempre se nos ofrece de forma diferente.
En el caso de las fbulas chinas, as como a
los diez aos me seduca ms la historia del
hombre que pintaba dragones, a los doce el
choque de la espada ms fuerte con el escudo
ms resistente y a los quince la fbula de los
palillos de marfil, asimismo una y otra vez
la misma lectura me deca cosas diferentes.
Un ejemplo, y con el cual quiero comenzar
mi ponencia, es la siguiente fbula:
En la montaa Emei, haba muchos
monasterios. Los bonzos de los grandes
monasterios eran muy ricos y los de los
pequeos monasterios, muy pobres. Un da,
un bonzo de un pequeo monasterio fue de
visita a un gran monasterio con el fin de
despedirse, pues parta en peregrinacin
a Putuo, una isla del mar del Este. Putuo
queda a unos tres mil li de la montaa
Emei; es necesario escalar altas montaas
y atravesar muchos ros para llegar all. Ese
complicado viaje dura meses y a veces hasta
aos.
Cuando el bonzo pobre puso al corriente
de su proyecto al bonzo rico, ste qued
asombrado:
- Pero qu lleva usted para su viaje?
- Un jarro y una escudilla proveern todas mis
necesidades. Recoger el agua con mi jarro
y cuando sienta hambre pedir alimentos de
limosna con mi escudilla.
12
Peng Duanshu, siglo XVIII. En Varios. Fbulas Antiguas de China, Madrid, editorial Alba, 1989 pp. 109-110
Esta fbula la he tomado como leccin
personal en varias ocasiones. En los aos
previos a realizar la primera comunin la
tom como la sabidura que hay detrs de la
pobreza, cuando cumpl once aos. Dos aos
ms tarde, cuando me inclin por el atesmo,
la vi como una leccin de liberarse de
dogmas que entorpecen el camino. Cuando
empec mi vida universitaria, me pareca
una enseanza sobre las metas y la forma
simple de cumplirlas (si lo quieres hacer,
pues hazlo) y actualmente, la tomo como una
leccin y enfrentarse al mundo que demanda
ms decisin que preparacin, ms accin
que capacidad. Concluirn ustedes, qu
tanto de eso hay en esta ponencia?.
Ahora, la manera como he aceptado esa
fbula en mi vida me ha demostrado que
una misma leccin puede aplicarse a
escenarios distintos, y puede tener infinitos
significados. Preguntarse por cual es el
significado correcto de la fbula es entrar
en dos errores de lectura crasos: el primero,
radicar el texto a una lectura pasiva, y el
segundo y para m ms grave, imponer a
un texto que se sustenta en la polisemia,
una palabra autoritaria, una sola respuesta,
una sola enseanza. Las fbulas chinas no
tienen eso que nosotros, desde la tradicin
de Esopo o Samaniego, a la local de Rafael
Pombo, llamamos moraleja; casualmente la
libertad de su mensaje es lo que la hace tan
valiosa. No hay tal forma correcta.
Hay adems un segundo elemento que me
seduce de las fbulas chinas, y es la cuestin
de la experiencia. No es un texto para ser
interpretado, sintetizado o traducido, sino
para ser aplicado. Est concebido de forma
abiertamente metafrica de tal manera que
una situacin particular de tal o cual rey, se
convierta una leccin sobre lo cotidiano; de
ah el carcter universal de stas.
A riesgo de parecer que voy a hablar de otra
cosa, aprovecho las fbulas para acercarme
a los dos fenmenos que yo considero
esenciales para abrirnos posibilidades en la
relacin museo/educacin. Esta introduccin
me acerca a dos conceptos que busco exponer
ac, polisemia y experiencia metafrica. Por
supuesto, las fbulas me han enseado que
para plantear una definicin compuesta,
necesitamos algunas parbolas que nos
aterricen la situacin. Me valdr para ello
de mi experiencia en la educacin y en el
trabajo de los museos.
I. Educacin.
Por alguna razn, en nuestra cultura la
educacin se concibe de forma institucional.
Tenemos edificios para ello, grandes templos
que bajo el nombre colegio escuela,
jardn, universidad, instituto o liceo
toman como misin el verbo educar.
Enarbolan la bandera de la educacin la cual,
como en el caso de Colombia, la bandera
se eleva hasta un Estado que decide lo que
debe o no ser considerado digno de ensear
o aprender: el Ministerio de Educacin.
Bajo esta frmula se clasifica, cataloga e
identifica el Jardn de las especias que
mencionaba Foucault en su Historia de
la Locura, y se presentan por un lado los
1
- Yo tambin deseo realizar esta
peregrinacin; hace varios aos que estoy
preparndome - dijo el bonzo rico - pero
nunca he podido ponerme en camino, pues
siempre me falta algo. Temo que usted tome
las cosas un poco a la ligera. Este viaje no es
tan fcil como usted lo cree!
Un ao ms tarde, al regresar de su viaje,
el bonzo pobre fue a saludar al bonzo
rico de Emei y le cont cmo haba sido
su peregrinacin a Putuo. A pesar de su
desconcierto, el bonzo rico confes:
- En cuanto a m, an no he terminado mis
preparativos para el viaje.
1

13
Michel de Certeau, La invencin de lo cotidiano. Mexico: Universidad Iberoamericana, 1996. 2
escenarios de ignorancia a combatir, y por
otro la metodologa para que dicho combate
surta efecto. En un mundo ideal (o ideolgico)
la fbrica del saber debe funcionar de
manera perfecta de arriba hacia abajo, y las
decisiones de un poder sobre lo que se debe
impartir en un colegio aplican directamente
sobre las mentes de cada individuo. O visto
desde una ptica mucho ms local, las
decisiones de un rector deben recaer sobre
el cuaderno de notas de un nio. Algo falla...
afortunadamente.
Crear contenedores de la educacin,
aunque facilita procesos como el aprendizaje
de herramientas afines entre una poblacin,
y un grado estadstico de alfabetizacin,
tambin lleva una serie de problemas con-
ceptuales en los que cualquier docente se ve
identificado: todo lo que est por fuera de la
institucin, deja de ser considerado como tal,
deja de educar. Realizar las tareas, mtodo
ligero con el que los educadores pretenden
educar por fuera del aula, se convierte una
rendicin de cuentas al mismo recinto. No
es gratuito que tambin se denominen de-
beres o cumplimientos. Todo lo que es
ajeno o paralelo a la institucin, deja de educar.
Institucionalizar la palabra educacin
adems de haberla vuelto bastante aburrida,
ha limitado las posibilidades de aprendizaje
que se encuentran alrededor de la vida
cotidiana, desde los escenarios donde se
juega, se re, se convive, o se conoce, se
relaciona. Mick Jagger deca que la vida es
lo que pasa cuando no pasa nada y esa frase
se conecta fuertemente cuando pensamos
en la educacin. Lo ltimo que se pasa por
la mente nostlgica de alguien que recuerde
sus aos de colegio o universidad es la
educacin, pues est al fondo de un cmulo
de vivencias, amistades, intensidades
afectivas de las que lamentablemente la
leccin instructiva queda relegada (o habr
alguien quien recuerde con emocin su
primera factorizacin, el primer examen
escrito, o la ocasin en que estudiaron la
mitocondria y el retculo endoplasmtico?).

II Cultura
La vida cotidiana es un escenario de monstruos
y hroes, de sentimientos, de intensidades,
de experiencias. Michel de Certeau ubica
en el escenario de las prcticas de todos
los das, el escenario donde se soporta
la estructura cultural de los individuos.
Habitar un mundo, sobrevivirlo, identificarlo,
resistirlo o dominarlo, implica una serie de
tcticas que producen el mundo real, mundo
al que tenemos la responsabilidad nosotros
como educadores, de no hacer caso omiso.
2
Esto nos lleva a la otra palabra tristemente
institucionalizada: cultura. Pues as como
la esfera de la educacin es emblemtica,
moralizante y virtuosa, de la misma forma
lo cultural slo es aceptado como lo que es
rememorado, dignificado, ejemplificante y
eso excluye la amplitud - y la ambigedad
incluso - que el concepto cultural puede
traer consigo. Tambin, aunque no quiero
profundizar en ello, hay en varios pases
un Ministerio de Cultura que pretende
idealmente formalizar de arriba hacia abajo
el arraigo simblico del pas. En este caso
la cuestin es mucho ms compleja porque
aunque se pretenda, la cultura no puede
ser institucional, no puede ser dividida en
alta y baja, ni puede ser sobre todo en estos
tiempos un proyecto regional o nacional.
Cuando uno recorre Colombia de norte a sur,
le cuesta creer que el vallenato pertenece a
una zona puntual del Caribe, o que la msica
popular no penetre escenarios de msica
acadmica y viceversa; tambin la comida
se adapta a prcticas globales, la radio y la
internet hacen presencia en las formas de
comunicarse, y la televisin ensea a los
nios un argot que ninguno de sus padres
14
conoca. Todo eso es tambin parte de la
cultura. Para m la definicin ms clara
de cultura es la que realiz el antroplogo
Clifford Geertz:
La cultura es la traba de significados
en funcin de la cual los seres humanos
interpretan su existencia y experiencia, as
mismo conducen sus acciones; la estructura
social es la forma que asume la accin, la red
de relaciones sociales realmente existentes.
La cultura y la sociedad no son, entonces,
sino diferentes abstracciones de los mismos
fenmenos.
3

Si desarticulamos la palabra educacin de
la cuestin institucional, y si expandemos
el concepto de cultura ms all de la
categora de patrimonio e identidad local,
podemos empezar a pensar la relacin entre
museos y educacin, y presentar formas
efectivas en que uno y otro pueden llevar a
buen trmino proyectos que replanteen los
conceptos que yo en unas cuantas lneas he
querido debatir.
III. Educacin y - o - en - para -
museos
El museo es una institucin importante en
las convergencias contemporneas de la
cultura, pero no por liderarla, sino porque
es la sede de una serie de operaciones
estratgicas de legitimacin y valoracin de
una forma de verdad, sea artstica, poltica,
histrica o cultural. Por ms que lo intente,
y yo he visto que es as, el museo siempre
ser una figura hegemnica y autoritaria
que se soporta sobre mensajes indiscutibles
por parte del receptor. No hay negociacin;
en ese sentido es la forma opuesta a cmo
la filosofa griega defina los principios del
dilogo: como un escenario donde se debaten
las formas de verdad enunciadas. No, el
museo impone modos de verdad, a pesar del
esfuerzo por entrar en conversaciones con los
diferentes pblicos. Claro, hay mecanismos
para interactuar, desde un cuaderno de
opiniones hasta un muro libre para opinar,
desde una convocatoria abierta hasta un
seminario, pero rara vez negocia, pues eso
no se le da a un aparato institucional cuya
razn de ser es abiertamente ideolgico.
Arte Moderno Bellas artes Nacional
Arte Colonial Arqueolgico, son slo unas
de muchas definiciones que denominan la
razn de ser del museo, as como el aspecto
que legitiman. Es lo que Hans Haacke, artista
conceptual y crtico valiente del museo,
denomina Managers of Conscience
4
.
Directores de conciencia que adems, han
sido banderas de autoridad sobre la cultura
y, en cierta medida, de la educacin.
Hay una brecha sin embargo, donde esa
hegemona se rompe. Una posibilidad que
siempre ha sido dada como una negacin y
que ahora es permitido liberar. Esa brecha,
que siempre ha estado all, surge desde la
experiencia del observador, y son los infinitos
mensajes que puede asimilar cuando toma
el objeto expuesto y lo traduce, lo significa,
y en buena medida lo hace propio. Deca
Baudelaire: La voluptuosidad del amor
estriba nicamente en la posibilidad para
hacer el mal. De eso se trata, cuando
amamos ultrajamos, violentamos, queremos
hacer propio algo que pertenece al otro, o
incluso al otro mismo. Interpretar es una
cuestin de amor, pero no en el sentido
altruista, sino ms bien el Baudeleriano. Pero
un momento: amar es una experiencia,
quizs la ms intensa de las experiencias,
y este acto es uno de los que la educacin
como contenedor celosamente ms procura
mantener distante. Se educa para aprender,
para saber, para comprender, pero no para
experimentar, menos an sentimientos tan
abarrotados y profundos.
Si en el concepto de educacin, podemos
En Clifford Geertz. La Interpretacin en las culturas. Editorial Gedisa, Barcelona, 1988.
Hans Haacke. Museums: Managers of Consciousness en Donald Preziosi. Grasping the world, the Idea of the museum. Ed. Aldershots, Ants (UK), 2004.
3
4
15
darnos el lujo emocional de involucrar la
experiencia subjetiva
5
como artefacto
de comprensin, entonces aparecen las
respuestas, las lecturas, los dilogos entre
una pieza distante y un espectador dispuesto
a asombrarse. Para ello debemos aceptar el
riesgo de que la comprensin sea errnea.
Debemos ajustarnos a que la imaginacin
subjetiva es capciosa y caprichosa, y a lo
mejor en lugar de explicar, confunda. De
eso se trata. El cineasta Billy Wilder deca:
El director de cine dice 1+1=2, el buen
director slo dice 1+1. Bajo el riesgo de
que se d la respuesta errnea (3?) la
buena narrativa, y eso implica desde una
exposicin museogrfica hasta una pequea
fbula china, slo tiene sentido cuando su
interlocutor opera sobre ella.
Desafortunadamente, las mediaciones se las
dejan a los medios, y el espectador lejos de
entrar en algn tipo de dilogo, de motivar
su imaginacin a las infinitas posibilidades
creativas que se encuentran ahora en la palma
de la mano, hace silencio, y deja que otros
tomen la vocera de su propia voz. Es entre
otras cosas, la dificultad a las que se enfrenta
un museo cuando pretende ser la vocera de
quien desconoce. Es ah justamente cuando
la relacin entre museos y educacin debe
entrar a socorrer y procurar las experiencias
locales, donde deben aparecer las voces que
o estn silenciadas, o simplemente no estn.
Es hora que aparezcan las voces de los otros.
IV. lo local, lo real
En un excelente libro del cataln Santacana
6
..
se refiere a la importancia de los museos
locales como voceros de un nuevo formato de
cultura, en el cual la localidad, los referentes
puntuales, las temticas especficas, se
hacen ms interesantes que las apuestas
decimonnicas de museos totalizantes,
globalizantes, imperiales. A mi parecer, la
Franck Ankersmit. Sublime historical experience. Stanford University Press, Stanford, 2005.
Joan Santacana i mestre y Nayra Llonch Molina. Museo local: la cenicienta de la cultura. Editorial Trea, Oviedo, 2008
5
6
apuesta puede ser an ms arriesgada y
significativa, pues as como el museo local
puede ser un referente ms interesante
en un mundo globalizado, el museo como
educador puede ser una opcin diferente de
educacin que se libere de mecanismos y
operaciones tpicas de cualquier institucin
acadmica, la cual lleva pretensiones cada
vez ms homogneas, en buena medida por
los estndares de calidad a los que debe
aspirar imitando los modelos globales. Como
espacio alternativo, puede y debe generar
efectos educativos diferentes.
Aunque es loable y destacada la creacin
de eventos estructurados desde la lgica
educativa, el hecho de producir espacios
educativos bajo la frmula tradicional
del contenedor, el museo se limita en su
pretensin de ser cmo la institucin
educativa. El problema no se limita a
la forma cmo denominamos la labor
educativa en el museo, sino cmo estamos
entendiendo la educacin. As que en el
juego de palabras museos / educacin, no es
que una institucin haga las labores de otra,
sino que el concepto educacin se expanda
de los lmites institucionales. El museo, libre
de la formalidad de una educacin regida
por ttulos, escalas, etapas y mecanismos
de operacin, tiene enormes ventajas para
producir una educacin diferente, ms lejos
de un rigor institucional, y ms cerca de la
experiencia subjetiva, de la humanidad del
individuo, y de sus verdaderas motivaciones.
Dos experiencias en el museo me han
permitido luchar por romper la idea del
concepto educacin. Desde el ao 2006 se
fue consolidando un evento denominado
taller de docentes. Aunque el concepto
inicial era presentar a docentes escolares el
museo como alternativa para su programa
institucional, el evento fue dando un giro
a medida que fuimos atendiendo las
inquietudes que ellos proponan, no sobre el
16
museo, sino sobre los proyectos acadmicos
que rigen su desempeo, como son el PEI
(Proyecto educativo Institucional) el PEN
(Proyecto de Educacin Nacional) y los
proyectos individuales de cada institucin.
Sin embargo, ellos no queran saber cmo
usar el museo para su institucin, sino
cmo puede haber otra forma de ensear
y aprender, lejos de los mecanismos ya
conocidos, y cmo su labor como docentes
poda ser ms visible y relevante en el
alumno escolar.
El ejercicio sirvi para que tambin
nosotros reflexionramos sobre un
ejercicio del quehacer cotidiano del
museo: la capacitacin de guas y visitas
guiadas. La lgica de stas fue replanteada,
de considerar el ejercicio como un
acompaamiento a un grupo y la adaptacin
del mensaje a una audiencia, a un ejercicio
de interaccin que se soportara sobre dos
principios fundamentales: la imaginacin
y la experiencia. Un museo puede ofrecer
a diferencia del aula, una inmediatez
con el pasado que lo hace real, posible y
no solamente imaginario. Los procesos
sociales que se aprenden en un libro, en
el museo se transmiten a partir de los
cuadros y los objetos, en la presencia fsica
del pasado, y all radica la importancia de
presentarlos. Ese acto de presencia sin
embargo, debe ser motivado, sugerido,
inquietado, proyectado, confrontado, pues
los ejercicios reflexivos, en una poca donde
un nio en promedio ve 6 horas diarias de
televisin, donde la pasividad del estudiante
es la ley magna sobre la que se soporta la
educacin/institucin, no vienen dados. Sin
embargo la reflexin no debe caer sobre el
criterio del gua (el mediador) sino sobre el
mismo alumno, y eso slo puede ser dado
en un acto de experiencia.

V. El maestro artesano
El taller de docentes nos dio algo ms.
Desde su segunda versin decidimos - un
trabajo colectivo que involucr a las reas
educativas, curadura y de divulgacin y a
los docentes - asumir la idea de taller como
un workshop, como un taller artesanal,
y el trabajo de todos como el Handcraft,
un resultado colectivo del cul hubiera
un resultado visible. Asumir la idea de un
taller como una construccin con resultados
colectivos, por parte de los docentes
asistentes as como de nosotros, permiti
un trabajo articulado y retroactivo que sirvi
para producir estrategias de enseanza y
conocimiento en comn. En los siguientes
dos aos trabajamos sobre herramientas
que se debaten tanto en el museo como en
las aulas: sobre la interpretacin y usos de
la historia en el 2008 y cuestionarnos por una
definicin de arte en el 2009.
Hubo resultados de todo tipo, y la asistencia
fue grata: casi doscientos docentes en los
dos aos de taller. Sin embargo el xito
del evento no se traduce en cantidad,
sino en las posibilidades dinmicas y el
debate obtenido; pues la asistencia inclua
docentes de colegio, pero tambin docentes
universitarios de arte, de ciencias humanas
(historia, antropologa) de pedagoga,
as como estudiantes de diversas reas
universitarias y miembros del rea educativa
de otros museos e incluso estudiantes de
colegio. Docentes hasta de educacin fsica,
encontraron en temas como la historia del
cuerpo un escenario dnde reflexionar su
disciplina.
Lo importante en suma no fue qu tanto
el museo, en su misin altruista sobre su
entorno local y como espacio cultural de la
ciudad, le dio a una comunidad, sino qu
tanto el museo estuvo dispuesto a trasformar
17
y crear afinidades pedaggicas entre lo que
s y lo que exhibe, junto con la creatividad del
maestro y sus cuestionamientos. El plantear
una actividad con finalidades tangenciales
y sobre todo, con acciones visibles, con
salidas, hizo de un pblico que esperaba un
clsico y pasivo evento, un escenario activo y
con resultados visibles.

El evento ayud a la institucin a producir las
siguientes acciones:
1. Plantear la dinmica de trabajo
museolgico en internet, y a manera de
espacio Wiki, para que la colaboracin
externa pudiera estar involucrada con el
trabajo del museo.
2. Establecer y consolidar un grupo de
lectura e investigacin en el museo que
adems se involucrara en los procesos
curatoriales y de investigacin.
3. Desarrollar estrategias en conjunto
con docentes antes de la visita a un
museo.
4. Hacer prioritaria la necesidad del
museo de salir de sus muros a travs de
herramientas pedaggicas y ldicas, as
como hacer visible su actividad en red con
otros museos.
5. (Last but not least) Apropiarse del
trabajo creativo del docente, quien como
hbil artesano produce infinitas maneras,
estrategias, tcticas de acercamientos
a los alumnos, algunos con resultados
impresionantes, y que por no tener una
esfera donde compartir su actividad, estas
soluciones quedan olvidadas. Haberlos
escuchado, haber apropiado muchas
de esas herramientas, fueron lecciones
valiosas para el quehacer pedaggico del
museo.
Me gustara hacer un listado similar con
las herramientas que los docentes que
participaron se apropiaron, pero no sabemos
qu tanto han aplicado el taller. Lo cierto es
que los vimos volver al museo, recibimos con
frecuencia mensajes y correos de docentes
que anhelaban repetir con ms frecuencia
la experiencia, y sobre todo, fueron ms
los docentes que aceptaron el reto de jugar
con el arte y la historia, de aceptar que su
palabra no es menos que la oficial, porque
hay una estrategia que han aceptado con
tranquilidad: la polisemia.
VI. Polisemia
La polisemia es, dicho a vuelo de pjaro,
la multiplicidad de definiciones que puede
contener una sola cosa. En semiologa se
afirma que un modelo lxico es polismico
cuando un mismo contenido conlleva
varios significados. Por ejemplo la palabra
pluma es en el espaol una mquina de
construccin, una herramienta de escritura
y una parte del ave, luego es polismica.
En lenguaje escrito es fcil comprender el
concepto. Pero cuando el asunto trasciende
la escala de un mecanismo de lenguaje, e
involucramos la esfera de lo visual, lo sonoro
o tctil, de repente el universo entero deviene
polismico, a una escala que niega las
posibilidades lgicas
7
. Sabemos si un olor
es agradable o desagradable, pero no ms
que eso, porque la experiencia se traduce
en fenmenos diferentes, ajenos muchas
veces a la razn de las palabras. Estamos
volviendo a la experiencia amorosa?
seguramente, as como a la reflexin de la
educacin en museos.
En mis clases que he impartido alrededor
del tema de la imagen, y asumiendo como
principio la base de dilogo y accin que
emul el taller de docentes, he entendido
que uno de los procesos a des-educar ms
difciles e importantes es casualmente el de
la relacin de presencia e imagen. Cuando
comienzo una clase sobre produccin de
imagen la pregunta es cuando nos va a
Facundo Toms. Escrito Pintado, dialctica entre escritura e imgenes en la conformacin del pensamiento europeo. Ed. Antonio Machado, Madrid, 2005 7
18
ensear a hacerla? y cuando el tema es
analizarla la pregunta es cundo nos va
a ensear a entenderla? Cmo si hubiera
una sola forma!
8

Claro, en una cultura donde la historia
del arte se ensea como una lnea finita
y evolutiva, o donde la historia social se
demarca en trminos de imperios, potencias
y guerras, se nos ha enseado que solo hay
una forma de entender, una forma de hacer
y una forma de educar, la cual por supuesto
se ajusta perfecto a las instituciones
definidas para tal fin. Pero el mundo real
es polismico, podemos odiar o amar con
la misma intensidad algo que creemos
entender o que siempre nos resulta extrao,
y esa presencia de las emociones humanas,
esas experiencias cotidianas, son el punto
de partida para empezar a producir un nuevo
concepto de educacin. Conocer desde el
yo y la experiencia, adems de destronar
mitos, produce pensamientos crticos y
agudos. Desde mi labor como docente he
comprendido que educar es destronar el
escenario de las verdades hasta forjar la
propia.
Ahora, el museo y el guin rompen esa
polisemia fascinante de la imagen con una
imposicin: un guin, una gua, que as
como organiza y ayuda a comprender, otorga
ejercicios de sentido en donde no los hay. En
el caso de la historia, por citar uno de mis
campos de trabajo, la labor del historiador es
organizar un relato, y legitimarlo a travs de
las pautas retricas dispuestas (un ensayo,
una ponencia). As, no slo se cree en una
forma de proponer enunciados de verdad,
sino adems en una nica forma de hacerlos
valer. Frank Ankersmit, filsofo y terico de
la historia, ha propuesto como frmula de
interpretacin y estudio de la historia el uso
de la experiencia subjetiva como artefacto,
instrumento capaz de evaluar y enfrentarse
al pasado, opuesto a la tradicional apuesta
por la objetividad. Su argumento, bastante
convincente, no es ajeno a la problemtica
del museo y la necesidad imperiosa de
ofrecer un discurso convincente y legtimo,
pues el problema es en esencia el mismo.
VII. Negociacin
Las miradas diferentes ofrecen alternativas
discursivas diferentes, y ese es el punto
neurlgico de los museos hacia el siglo
XXI, pues no basta con reconocer otras
voces y otras miradas, es deber del museo
saber articularse con ellas y hacen de la
interpretacin subjetiva, y de las infinitas
posibilidades de interpretacin, su propia
voz. Hay soluciones; la alternativa es la
negociacin, pero una negociacin en la cual
el museo est dispuesto a arriesgar ms de
lo tradicional, que le apueste a transformar
su lenguaje, sus modos de exhibicin y por
supuesto, la manera como comprende lo
que es la educacin. Estoy sugiriendo, en
otras palabras, que nos dejemos llevar por
las intenciones, miradas e inquietudes de
quien observa y pretende hacer propio eso
que observa. En Platn estn planteadas las
bases del dilogo: la posibilidad mutua de
destronar verdades propias
9
.
Uno de mis objetos de estudio como
investigador ha sido la historia de los
jesuitas. No pretendo profundizar ac,
pero he destacado de su labor misionera
en la colonia, ciertos aspectos que nos
pueden permitir comprender lo que es una
negociacin. Son los siguientes:
1. Tomar la lengua, conocer la lengua del
otro, dominarla, aprender a hablar desde
ella antes que cualquier cosa.
2. Regalar, entregar, ceder, dar en un
comienzo sin esperar de ello nada, salvo
una apertura al dilogo.
3. Ser aceptado por los nios y por los
He desarrollado de los programas de clase espacios virtuales de acceso libre en internet, como parte de la pedagoga de la asignatura. Algunas de ellas son: http://historiografia-
delarte.wikispaces.com , y http://laimagencomofuente.wikispaces.com.
Sobre el tema de la verdad, la negociacin y la poltica, menciono un artculo de Santiago Kovadloff sobre Hannah Arendt, y que puede ser ilustrativo en el tema de museos y
dogma. En www.institutoarendt.com.ar/archivos/clase/pensamiento%20de%20Arendt%20Kovadloff.doc.
8
9
19
Richard Sennett. El artesano. Ed. Anagrama, Barcelona, 2008 10
lderes de una comunidad.
4. Permitir ser, aceptar cdigos del otro
sin censurar, articulando con el discurso
propio: la desnudez, la pintura corporal,
los ritos, se deben aceptar unos cdigos
para imponer los otros.
La polisemia es una caracterstica humana,
y aceptarla es establecer escenarios de
tolerancia y creatividad que pueden abrir al
museo a nuevas experiencias en la relacin
entre el pblico y la obra o exhibicin
planteada. El reto no es pues qu debemos
ensear, sino que debemos liberar para que
se pueda plantear la educacin en trminos
de negociacin y dilogo, y no de imposicin
ni deber. La alternativa es dejarnos arrastrar
por tumbar el sentido institucional de las
palabras, negociarlas, metaforizarlas.
VIII. Experiencia metafrica
El problema del lenguaje, a veces el nico
problema, es la virtud metafrica de las
palabras. Eso le permite a unas palabras
ser condicionante de unas u otras actitudes,
y exhaltar o deplorar algo bajo el mismo
concepto. Porque metfora no es slo
encontrar semejanzas en la naturaleza y
desplazarlas a uno u otro sentido (piel como
durazno, por ejemplo) sino que implica
trasladar mecanismos de entendimiento a
formas que no son las adecuadas, pero que
colaboran en la comprensin de un hecho.
Las fbulas, para retornar a nuestro ejemplo,
son buena prueba de ello.
Pero vuelvo a mi punto anterior. El problema
no est slo en las palabras, sino en la
experiencia. Constantemente el mundo
est articulado en experiencias metafricas
que trasladan elementos de una y otra
naturaleza para su comprensin y dominio.
La creatividad del artesano est, como
lo aclara Richard Sennett
10
, en saber
trasladar los dominios de un saber y una
naturaleza en otra. Trenzar tejidos ayud
a plantear mecanismos de construccin, y
hacer ladrillos las formas de organizacin
empresarial. Cmo hacer de la relacin del
visitante y el museo una experiencia? y ms
an cmo hacer de esta experiencia una
herramienta de uso para s?
El punto est en la educacin, en la forma
cmo ofrecer el museo como escenario que
se relaciona con un entorno cotidiano, real,
aplicado, vivencial, y eso slo se logra creando
escenarios en los que las experiencias sean
forjadas. No basta con visitar el museo, ste
debe ofrecerse como un espacio en el que
se involucren los problemas reales y locales
de una comunidad particular (docentes,
adolescentes, sectores marginales, nios,
historiadores) y ofrecer el museo como ese
campo de batalla donde dichos problemas se
pueden 1 localizar, 2 Debatir 3 Analizar y
4 resolver. El museo no es academia, y eso
le proporciona libertades estratgicas para
analizar problemas reales. En una entrevista
en la revista Arcadia se mencionaba que
los debates en la academia son acalorados
porque son inofensivos y hay mucho de cierto
en ello. Pero el museo no es una academia, y
afortunadamente puede manejar con mayor
libertad el concepto de educacin. Conflictos
actuales del pas pueden ser analizados en
un museo arqueolgico. El problema de la
esttica del arte puede llevar a la reflexin
sobre el entorno visual y los medios de
comunicacin. La globalizacin puede ser
analizada en un museo sobre la inquisicin.
El conflicto armado puede ser discutido en
un museo regional.
IX. De facto
En mi labor en museos trabaj con imgenes
tan elementales como vrgenes con nios
Jess, y con ellas logramos introducir
20
temas tan complejos como la violencia en
la evangelizacin, o la propaganda visual
como estrategia poltica. Mi punto es que no
se trata de crear eventos que contengan
problemas, si el museo no aprovecha su
patrimonio y su definicin para articular a
los fenmenos que hacen parte del entorno
real de la poblacin a la que se quieren
dirigir. Polisemia es atreverse a romper los
conceptos que lo definen y entender sobre
todo que el museo debe aprender de las
experiencias de los grupos a los cuales se
dirige. Experiencias metafricas es hacer
del museo un campo dinmico de formacin
y articulacin de poblacin, desarrollando
eventos con resultados activos, como una
puesta en escena de acciones posibles,
como una exhibicin de problemas locales.
La discusin acalorada pero estril, insisto,
dejmosla a otras instituciones.
Yo trabajo para la academia como docente.
No pretendo deplorar ni la docencia ni la
universidad con lo que he dicho, por el contrario
mi intencin tambin es lograr acciones
sobre un plano real desde las instituciones
acadmicas, proponer estrategias y
resultados dinmicos que trasciendan el
debate pasivo y las conclusiones escritas.
Tambin a la universidad y los colegios
aconsejo pensar en acciones, en articular
discursos y problemticas ms all de los
resultados institucionalmente esperados,
de trascender las conclusiones de las aulas,
de analizar problemas con las fuentes ms
inverosmiles, de hacer pblicos los trabajos
finales, trabajar con entornos y problemas
vivenciales, aunque sean indebidos, aunque
no sean aceptados. El reto es tan arriesgado
como seductor; no olvidemos que la
polisemia es tambin un acto poligmico.
Para realizarlo no hay una frmula general,
yo podra sealar muchos ejemplos de mi
quehacer para presentar una forma de
hacerlo, pero est en cada uno desarrollar
la estrategia para lograrlo. Slo puedo
acercarme a un mtodo recitando un
pequeo extracto de la fbula expuesta:
- Pero qu lleva usted para su viaje?
- Un jarro y una escudilla proveern todas mis
necesidades. Recoger el agua con mi jarro
y cuando sienta hambre pedir alimentos de
limosna con mi escudilla.
As sin ms. Sin moraleja.

Carlos Rojas Cocoma
Colombia / Conferencista
Realizador de Cine y TV de la Universidad Nacional, e historiador de la
Universidad Javeriana. Actualmente realizan estudios de doctorado en Historia
en la Universidad de los Andes, en Bogot. Investigador, docente, escritor y
realizador audiovisual. Investigador con enfoque en el periodo colonial y la
historia del arte y de la imagen, siglos XVI - XIX. Fue Curador y coordinador
del rea educativa del Museo de Arte Colonial y el Museo Iglesia Santa Clara
- dependencias del Ministerio de Cultura -. Docente e investigador de cine
documental, Historiografa del Arte, de la imagen como fuente historiogrfca,
de Investigacin para museologa y prximamente del taller de Historia y
cine, entre la CUN, la Universidad Javeriana, y en la Universidad Externado.
Realizador audiovisual y fotgrafo freelance. Actualmente es becario por
Colciencias para estudios de doctorado.
23
Todos del mismo lado?
Museos e inclusin social.
Daniel Castro. Director Casa Museo Quinta de Bolvar y Museo
de la Independencia Casa del Florero (Colombia).
Introduccin
La primera entrada de la web define que
la inclusin social es un proceso que
asegura que todos los miembros de la
sociedad participen de forma igualitaria
en los diferentes mbitos que conforman
esa sociedad: econmico, legal, poltico,
cultural Una definicin de Lorena Sotomayor,
quien agrega que la inclusin social
asegura que todas las personas tengan las
mismas oportunidades y puedan acceder a
los recursos necesarios que les permitan
disfrutar de unas condiciones de vida
normales.
Por otra parte Wikipedia no nos da respuesta,
pero nos sugiere revisar otros enlaces como
Democracia participativa, Dilogo social y
Sociedad civil, por lo cual asumimos que
la inclusin social est relacionada con la
integracin.
Adicionalmente las dos palabras nos llevan a
una pgina denominada Colombiaincluyente.
org que es un alianza de las Fundaciones
Carvajal, Compartir, Ideas para la Paz,
Restrepo Barco, Saldarriaga Concha, Social
y la Organizacin Corona, cuyo propsito es
fortalecer el ejercicio de la responsabilidad
social y la responsabilidad social empresarial
en Colombia.
Menciona ese portal que est a disposicin
de las organizaciones de la sociedad civil, las
empresas y las comunidades de Colombia
para dinamizar la construccin de equidad
e inclusin social y mejorar las condiciones
de vida de todos los colombianos a travs del
intercambio de informacin y conocimiento
sobre esta plataforma colaborativa.
Por ltimo, un documento financiado por el
Programa para las Naciones Unidas para
el desarrollo y el Ministerio de Proteccin
Social, titula un estudio como:LA
INCLUSION SOCIAL, una respuesta frente
a la drogodependencia, donde el prrafo
de introduccin puede ser de utilidad para
nuestro propsito: No es fcil hablar de
inclusin para un pas que tiene como uno
de sus rasgos la exclusin: 49.2 % de su
poblacin bajo la lnea de pobreza, y 14.7%
estn en la indigencia; ms de tres millones
24
de personas en situacin de desplazamiento
y slo 6 de cada 10 jvenes entre los 16 y los
17 aos acuden al sistema escolar, slo por
mencionar algunas cifras.
1
Por otra parte es evidente que muchos
museos no slo en Colombia y el mundo
comienzan a construir una estrecha relacin
con sus comunidades para abordar el reto
de ser agentes efectivos de cambio social.
Sin embargo es necesario reconocer que
se requiere mucho tiempo para aprender
acerca de esas nuevas audiencias, otro
tanto para escucharlas, forjar esas alianzas,
buscar recursos para fortalece esos vnculos
y opciones de solucionar sosteniblemente
esos proyectos. Y tambin darse cuenta que
aunque se avanza en esos aspectos, a veces
se tiene la sensacin de que quien se da
cuenta de nuestros esfuerzos son solamente
los involucrados directos.
El rango de terminologa usada para
referirse a la inclusin social tambin
plantea problemas. Y ello porque debemos
reconocer que el trabajo de los museos con
relacin a ella no est claramente definida
an. Es complejo abordarla en su conjunto. El
concepto es de cierta manera algo gaseoso y
como vimos anteriormente est mucho ms
vinculado a los entornos gubernamentales y
polticos, que a las esferas culturales.
Y debemos aceptar que esa misma intangibi-
lidad se debe a su vez a la poca claridad con
la cual los museos y algunas autoridades
locales abordan el tema de la inclusin. Las
instituciones en las que los equipos de traba-
jo tienen una idea y visin integral y holstica
sobre el rango y la naturaleza de su trabajo
hacia la inclusin social son supremamente
raros.
En algunos casos, una carencia de expectativas
y el apoyo de autoridades gubernamentales
de carcter local o regional combinadas
con una escasa financiacin han forzado
en algunos casos a los museos a ser de
cierta forma oportunistas en la bsqueda de
recursos donde sea posible. Y es justamente
en el tema de la inclusin social donde
generalmente estos proyectos de corto plazo,
paradjicamente tienen serias dificultades
en su planeacin y sostenibilidad.
Mientras en algunos museos se han
reorientado las prioridades para trabajar en
este tema, en otros se dejan las decisiones
solamente para quienes creen que es
importante. Mientras muchos grupos hacen
heroicos esfuerzos, en algunas situaciones,
el contexto en el que se trabaja es difcil y
problemtico, tanto con o sin el museo.
Faltas de apoyo, falta de presupuestos y falta
de polticas claras hace que precisamente
el tema en relacin con los museos se
haga muy voltil y mantenga como se ha
reiterado- cierta ambigedad en su manejo.
A continuacin entonces, deseo presentar
algunos antecedentes de los contextos
donde podra haber surgido esta necesidad
en el mundo museal y posteriormente
unas reflexiones sobre la manera en que
precisamente las dinmicas educativas
debera no solo realizar acciones especficas
que respondan y mitiguen esos porcentajes
de exclusin, sino cual debera ser el campo
terico con el cual se podran producir
mejores resultados, as como qu tipo de
lineamientos metodolgicos abordar.
http://www.descentralizadrogas.gov.co/publicaciones
1
25
Nueva museologa para la
inclusin social?
Algunos antecedentes continentales
Existen por lo menos seis documentos que
parecen esenciales para un estudio sobre
la museologa en el siglo XX, y que son
referentes que traducen el pensamiento
de esta ciencia en el siglo presente, y que
han propiciado un fundamento terico que
estimula una actuacin menos hermtica y
ms comprometida con la vida y la sociedad
contempornea.
Ellos son los documentos de trabajo
producidos durante el seminario regional de
la UNESCO sobre la funcin educativa de los
museos, en Rio de Janeiro, Brasil en 1958;
la ya legendaria mesa de Santiago de Chile
en 1972; el Taller Internacional de Nueva
Museologa en Quebec en 1984, la reunin de
Oaxtepc en Mxico en 1984, el seminario:
Misin de los museos en Amrica Latina
hoy: Nuevos desafos en Caracas en 1992, y
la reciente Carta de Salvador de Baha en el
ao 2007.
Qu hace comn a estos documentos
presentados anteriormente. Un punto
determinante es que el 90 por ciento de los
mismo han sido producto de una reflexin
en el mbito de Amrica Latina y lograron
algo que muy pocas personas conocen y
es la irrupcin de lo que se denomin una
nueva museologa, lo cual tuvo igualmente
unos efectos y correspondencias en las
inquietudes que se estaban desarrollando
en algunos pases europeos como Francia y
Holanda.
Cuales seran lo puntos que resumiran esa
nueva mirada:
Peter van Mensch, muselogo holands, en
1990, los enumer de la siguiente manera,
que de una u otra forma condensan lo
debatido en los encuentros anteriormente
mencionados:
1. Transformacin de la centralizacin,
desde el objeto a la centralizacin de la
comunidad
2. Ampliacin del concepto de objeto
museolgico
3. Tendencia al ejercicio de la preser-
vacin in situ, que deriva en los Ecomu-
seos.
4. Surgimientos del concepto de un
museo descentralizado.
5. Tendencia a la conceptualizacin de
procesos.
6. Racionalizacin de la administracin
de los museos.
7. Musealizacin de instituciones comer-
ciales y culturales.
Esto tuvo a su vez una extensin reflexiva
de la museloga portuguesa Mara Celia
Santos, quien tambin puntualiza cuales
deberan ser las acciones de esta nueva
prctica:
1. Reconocimiento de identidades y de
las culturas de todos los grupos humanos.
2. Uso de la memoria colectiva como
referencia bsica para el entendimiento y
transformacin de la realidad
26
3. Incentivo y apropiacin o reapropiacin
del patrimonio, para que la identidad sea
vivida como pluralidad.
4. Desarrollo de acciones museolgicas
que tengan como punto de partida
la accin social y no solamente las
colecciones.
5. Socializacin de la labor de preser-
vacin.
6. Interpretacin de la relacin entre el
hombre y su medio ambiente.
7. Accion comunicativa de los tcnicos
y de los grupos comunitarios centrados
en la comprensin y transformacin del
desarrollo social.
Cabe resaltar que esta dinmica tuvo un
protagonismo desde Colombia en el caso
concreto de la mesa de Santiago de Chile-
con la participacin de una importante an-
troploga nuestra, Alicia Dussan de Reichel
Dolmatoff, y quien a la sazn era la directora
de Museos del Instituto Colombiano de Cul-
tura. Su participacin en la mesa de San-
tiago fue determinante, lo que logr en su
conjunto contribuir a cambiar a la postre
la definicin y la conceptualizacin de la
entidad museo y cuyo logro fue desplazar el
inters puramente conservacionista a travs
de las colecciones a un reconocimiento del
rol y responsabilidad social de los museos.

Es importante recordar que estos efectos
as como la intencin relativamente reciente
de la creacin de IBERMUSEOS en el ao
2007, con el liderazgo de colegas brasileos,
le haya vuelto a dar un protagonismo a la
dimensin social, cuando se determin
conjuntamente que se reiterara la idea de
los museos como agentes de cambio social y
desarrollo, a partir de la carta de Salvador de
Baha, y la decisin de que el ICOM acogiera
ese tema como eje de la celebracin del Dia
Internacional del Museo en el ao siguiente.
No sobra recordar que justamente esa
revisin histrica ha sido una tarea que han
realizado entre otros la Universidad Lusfona
de Humanidades y tecnologa, y su Instituto
de Sociomuseologa.
Traigo a colacin este detalle, porque se
hace absolutamente importante resaltar el
hecho de cmo las reflexiones, que no todos
conocemos pero que se han llevado a cabo
en nuestro contexto regional, han marcado
cambio y transformaciones en el campo del
desarrollo museal, y tal como lo demuestran
los esfuerzos de portugueses y brasileros, ha
tendido a especializar esa misma reflexin
en un campo de prctica muy especfica
como la denominada sociomuseologa o
museologa social.
Considero que las iniciativas recientes de
creacin de espacios de formacin en esas
reas en nuestro pas, no deberan descuidar
estos referentes, pues hablan de resultados
que han mirado de cerca nuestros contextos.
Sin embargo y en aras de no correr el riesgo
de ser identificado como un chauvinista
fundamentalista, si creo que debemos
reconocer que si bien y durante muchos
aos, los modelos de trabajo fueron
asimilados y en algunos casos copiados de
entornos europeos o norteamericanos, hoy
tenemos un campo de accin que habla
de nuestras necesidades y que amerita un
conocimiento ms amplio y una exploracin
de posibilidades de aplicacin, pero que no
debe desconocer otros referentes, tal como
lo demostrar ms adelante con el tema
central de esta charla.
Un antecedente capital. Polticas
de inclusin en el contexto de la
constitucin colombiana/ Polticas
de inclusin en un caso de ciudad
capital.
Un breve interludio que adems le da razn
al ttulo de esta charla, est vinculado a
27
http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=3787
2
un personaje que en nuestro contexto es
ampliamente conocido pero que requiere
una breve presentacin para nuestros
invitados internacionales. El profesor
Aurelijus Rutenis Antanas Mockus ivickas,
naci en Bogot, el 25 de marzo de 1952
y es un poltico, filsofo y matemtico
colombiano, de ascendencia lituana.
Magster en Filosofa (Universidad Nacional
de Colombia), Licenciado en Matemticas
y Filosofa (Universidad de Dijn - Francia),
Doctor Honoris Causa (Universidad de Pars
XIII, Francia) y de la Universidad Nacional
de Colombia, y bachiller del Liceo Francs
Louis Pasteur. Fue alcalde de Bogot en dos
ocasiones ( de 1995-1998 y de 2001 a 2004),
candidato a la Vicepresidencia (1998) y a la
Presidencia de la Repblica (2006 y 2010). Es
en la actualidad miembro del Partido Verde.
Muchas de las actuaciones del profesor
Mockus son tachadas por muchos de
excntricas, desatinadas y desmedidas. Sin
embargo no sobra reconocer que a partir
de un lenguaje de smbolos y de mensajes
combinados con su formacin, logr que
muchos de los malos hbitos de una ciudad
catica y desorganizada como Bogot fueran
transformados en actitudes cvicas y de
respeto a los dems y al entorno, dentro de
los que el mismo denomin en su momento,
la cultura ciudadana, y que tendrn ejemplos
correspondientes en otras ciudades del pas
En su segunda administracin en Bogot, el
profesor Mockus encontr un lema para su
plan de desarrollo que era el siguiente: Bo-
got, una ciudad para vivir todos del mismo
lado. Su objetivo general era el siguiente:
El Plan de Desarrollo busca avanzar hacia
una ciudad construida colectivamente, in-
cluyente y justa, amable con los nios y los
viejos, donde aprendemos a vivir en paz con
nuestra conciencia y con la ley; una ciudad
econmicamente competitiva en produccin
de conocimientos y servicios; una ciudad
donde lo pblico es sagrado
2
El Artculo 4 presentaba las polticas
generales del Plan de Desarrollo que
son como siguen y de las cuales ustedes
como oyentes podrn sacar sus propias
conclusiones a cul de ellas correspondera
el lema en mencin:
* La ciudadana y su participacin sern
el eje de la gestin.
* La descentralizacin orientar la
gestin pblica.
* La administracin Distrital ser
promotora de confianza en un entorno
cada vez ms abierto.
* Se privilegiarn las inversiones con
mayores beneficios sociales.
* La administracin y los programas
del Distrito tendrn en cuenta que los
derechos de la niez tienen prevalencia.
* Los programas del Distrito tendrn
perspectiva de gnero e incluirn a la
mujer como gestora.
* Todos los proyectos y programas de las
entidades del Distrito sern adelantados
de manera coordinada para potenciar los
recursos, construir mayores niveles de
eficiencia y desarrollar el tejido social.
* Prevenir y mantener es mejor que re-
mediar: slo se harn inversiones previo
estudios que consideren los costos gene-
rados por su mantenimiento y operacin.
* Los programas del Distrito tendrn
en cuenta la diversidad regional,
tnica y cultural de los habitantes y las
comunidades residentes en Bogot.
Este interludio poltico, tiene por objeto
dejar abierta la pregunta que inclu en el t-
tulo de la conferencia y que deseo presentar
de nuevo al final con un elemento adicional
que haca parte de la propuesta del alcalde
filsofo.
28
Inclusin social en museos como
flosofa o como metodologa?:
Haba planteado anteriormente que si bien no
quera ser reconocido como un chauvinista
fundamentalista, tampoco quera exclur
los avances y resultados que se han llevado
a cabo en otras latitudes, no necesariamente
iberoamericanas en cuanto al tema al que fui
convocado a compartir con ustedes.
En la revisin de los materiales que se
recogen y comparten en los encuentros
internacionales y en el mismo intercambio
con colegas nacionales y extranjeros, salen a
la luz dos documentos de primer orden que
deseo a su vez compartir con ustedes el da de
hoy. Ello porque considero que nos entregan
elementos de suprema importancia para lo
que deberamos acoger como una prctica de
trabajo en nuestras instituciones educativas
y culturales. Pocos pases en el mundo a
mi juicio- tienen un desarrollo y una reflexin
tan decidida, sostenida y transformadora con
respecto a la dimensin, sentido e impacto
de los museos en la sociedad como el Reino
Unido.
Esa labor se ha visto reflejada en una serie
de iniciativas en los ltimos aos que ha
liderado en su momento una entidad que se
denomin la Comisin de Museos y Galeras
(donde en este casos acoge el concepto de
Galera como espacios de exhibicin artstica
sin nimo de lucro), que luego se centraliz
en una entidad denominada Resource
(Recurso), la cual deriv en el Consejo para
Museos, Archivos y Bibliotecas, que se ha
encargado de producir las polticas estatales
en esos tres campos en los ltimos 15 aos.
Los textos, de los cuales utilizar una
buena parte de informacin son: Including
Museums: Perspectives on Museums,
galleries and social inclusion, escrito y
editado por Jocelyn Dodd y Richard Sandell, y
otro texto que tiene precisamente el ttulo de
esta charla: Museums and Social Inclusion.
The GLLAM Report. (sta ltima sigla en
ingls corresponde al Grupo de Museos
Locales Departamentales o Large Local
Authority Museums)
Me interesa presentar algunos de los
aspectos conceptuales de los mismos, porque
ello puede ofrecer elementos para poder a
su vez contestar a la pregunta planteada en
este aparte y que debera ya permitir una
articulacin de los referentes de la Nueva
Museologa presentados anteriormente,
y el quehacer educativo que debera ser el
punto de contacto entre esas intenciones y
la forma en que la institucin museal pueda
identificarse con los temas de inclusin, y
con ello pueda desarrollar acciones y tareas
especficas y efectivas en esa direccin.
En la introduccin de este texto se deca que
el trmino de inclusin social ofrece una
especie de vaguedad con la cual los museos
de la actualidad tienden a identificarse ya sea
por reaccin, ya por conviccin. Me explico:
si aplicamos al idea de reaccin al tema, es
porque a mi juicio, el museo no tiene an
clara su visin y misin genrica y particular
con respecto al particular, y lo nico que logra
es una insercin en el tema por medio de
acciones demasiado puntuales y aleatorias,
o por los que me atrevo a denominar como
moda en cuanto a la terminologa.
Si el museo aplica algn tipo de proceso
en el esquema de conviccin, es porque
como se deca antes, los equipos de trabajo
tienen idea, visin holstica sobre el rango y
la naturaleza de su trabajo hacia la inclusin
social. Pero ello tiende a ser una excepcin
en nuestro campo.
Por lo tanto es necesario presentar una
serie de elementos tanto conceptuales como
29
de metodologa que permitan un derivar en
ejercicio prctico de insercin del tema en
nuestras polticas y acciones educativas.
Para ello como se mencion, ser de utilidad
referirse a los documentos mencionados:
De unas propuestas de defnicin
a un marco flosfco de accin:
Adems del aspecto de la inclusin social,
primero que todo se hace necesario
reconocer, aunque sea de manera obvia,
qu se entiende por exclusin, y qu grupos
sociales o comunidades caben en esos
mbitos excluyentes. Una vez esa tarea se
lleva a cabo, es ms fcil determinar con
quienes se quiere trabajar y de qu manera.
Por otra parte, otros trminos relevantes
que usan los museos sobre el particular
son: trabajo comunitario, aprendizajes
comunitarios, estrategias culturales,
aprendizajes de largo alcance, regeneracin
local o social, rehabilitacin.
Para tener un punto de partida adecuado es
importante tener en cuenta que el concepto
no debe ser definido de manera a priori,
sino en lo posible a que sea asimilado e
incluso reformulado en cada entorno en
el que se va a trabajar, con la intencin de
reconocer las necesidades y circunstancias
as como lo campos de accin, los servicios
que se prestarn a la comunidad y los planes
concertados, que se derivan de esta tarea.
Ello a su vez tiende a estar articulado a
agendas polticas basadas precisamente
en combatir agentes y circunstancias de
exclusin, donde hay considerable debate
acerca del rol y las responsabilidades del
sector, en el que se llevarn a cabo las
acciones, que para el caso que nos compete,
ser el museo. Por lo tanto para algunos,
el rol potencial del museo est confinado a
ampliar el perfil de sus visitantes y usuarios
una idea de el museo para todos, que
reconoce que se deben hacer esfuerzos
para identificar y remover una serie de
barreras (fsicas, intelectuales, emocionales,
actitudinales, monetarias) que existen y que
generan esa exclusin. Tambin hay museos
que entienden la inclusin social, ms como
inclusin cultural. Es decir como la oferta
ms amplia de servicios para todos y cada
uno de los perfiles de visitantes.
Sin embargo, es importante reconocer que
con la imposibilidad de poder cambiar el
mundo, el museo s puede actuar como un
catalizador de cambio social positivo, que
puede desarrollar una serie de ofertas, tanto
a nivel individual como a nivel comunitario,
que contribuya a combatir la inequidad, la
discriminacin y los desbalances sociales,
siempre y cuando se reconozca la naturaleza
multidimensional e interrelacionada de
la exclusin y de las inequidades, y que
la misma institucin asuma una posicin
igualmente flexible y abierta.
Si bien los colegas ingleses han avanzado
en el anlisis de este tema en el contexto
museal, siguen reflexionando sobre cuales
podran ser precisamente los marcos
conceptuales desde los que se deriven las
acciones. Lo considero de absoluta relevancia,
pues encaja precisamente con las ideas que
he venido compartiendo en el ltimo tiempo
con colegas de nuestro pas, en la necesidad
de darnos cuenta que las tareas educativas
no deberan ser solamente un men de
actividades, sino que adems de esa oferta
que se presenta a los diferentes visitantes
y grupos, debe subyacer una filosofa y una
razn de ser del quehacer educativo, que
sustente y le de sentido a las prcticas.
Es por ello que si bien la idea de inclusin
social en los museos ha sido asociada
en la mayora de casos con proyectos de
extensin- para usar el trmino que suelen
30
adoptar las universidades para ofrecer sus
servicios acadmicos a grupos poblacionales
externos, la investigacin para el caso del
reino unido- ha determinado que el potencial
de contribucin de los museos frente al tema
puede ser mucho ms poderoso, amplio y
por ende complejo. Consecuentemente no se
debe olvidar que estas tareas afectan de una
u otra manera no solo a grupos poblacionales
externos, sino a los mismos equipos internos
de nuestras instituciones.
Es difcil categorizar y simplificar las
diferentes maneras en las que un museo pueda
contribuir a ejercitar esa inclusin. Por ello
se presenta un modelo que sugiere que los
museos puedan desarrollar y ofrecer ofertas
en relacin con la inclusin al menos en
tres niveles: el individuo, la comunidad y la
sociedad. Una breve explicacin de cada uno
de estos aspectos permitir seguir aclarando
este marco conceptual:
Individuos
Muchas personas se sienten incomodas al
intentar catalogar o etiquetar individuos
como personas excluidas o en riesgo
de exclusin. Sin embargo mucha gente
experimenta desventajas en muchos
aspectos ya sea por una mala salud, por
ingresos bajos, oportunidades laborales
deficientes, etc. Involucrar a estas personas
en el contexto del museo puede impactarlos
positivamente, si ello apunta a construir
un nivel de auto estima diferente, otras
habilidades, oportunidades de exploracin
sensorial diferente a las acostumbradas, o
una mayor confianza en lo que se sabe, se
piensa o se ha experimentado en la vida.
Estas oportunidades pueden generar un
crculo virtuoso que permitira sobreponer
formas de inequidad a travs de un dilogo e
intercambio de experiencias y saberes.
Comunidad
Los museos pueden tambin ofrecer
beneficios a las comunidades en localidades,
barrios o espacios especficos, as como a
individuos que hacen parte de ellas. La oferta
en este campo se puede reconocer como
la capacidad de desarrollos y construccin
comunitaria, donde las comunidades
aprenden de competencias de variada
ndole, y desarrollan tanto la habilidad como
la confianza para transformarse. Por medio
de una iniciativa museal, las comunidades
se empoderan en participar en procesos
democrticos locales y en desarrollar una
cada vez ms creciente autodeterminacin.
Sociedad
La tercera categora de impacto es toca
reconocerlo- ms difcil de aterrizar, ello
si an reconocemos que al menos, y gracias
a la labor latinoamericana, la definicin ofi-
cial de museo, desde el ICOM, integr en su
enunciado a la sociedad y su desarrollo.
Sin embargo en este caso, esto influencia no
solo a los grupos comnmente reconocidos
como excluidos, pero s a corrientes ms
amplias de pblicos. Si el impacto individual
y comunitario puede ser ms claramente
definido y ofrecido para reconocer individuos
y comunidades en locaciones especificas
fuera del entorno del museo, el mbito
social del museo es mucho ms amplio y
mucho menos definidos en su accionar. (Vrg.
Pedagoga de la transformacin museal)
Los museos pueden producir un sentido de
apropiacin y afirmacin de identidades para
grupos que se reconocen marginalizados.
Ellos pueden potenciar a su vez respeto
mutuo entre diferentes comunidades,
luchar contra la discriminacin y retar a los
estereotipos que alimentan la intolerancia.
Esta tarea puede verse reflejada en
aproximaciones sensibles a las colecciones,
31
a formas de exhibicin, a programaciones
e interpretaciones que reflejen la amplia
diversidad social. En otras palabras, en una
representacin incluyente de varios tipos
de comunidades y de grupos sociales, tanto
dentro como fuera de la misma institucin.
Inclusin para la inclusin:
Principios de buena prctica.
Si lo anterior se presenta como un panorama
que nos permita construir esquemticamente
un campo conceptual en el que los museos
nos podamos ver reflejados en cuanto
a la inclusin social y sus respectivos
desarrollos, es necesario ahora mencionar
algunos aspectos metodolgicos que puedan
contribuir a desarrollar proyectos exitosos
relacionados con inclusin social. Ellos
provienen nuevamente de parte del material
desarrollado por los museos britnicos.
Un marco de poltica para la
inclusin
Tener un documento de poltica que acte
como marco de referencia y ayude a definir
que se entiende por inclusin social en las
entidades involucradas, ayuda a que los
principios sean claros para las partes y de se
pueda determinar con precisin cual ser el
campo de accin. A su vez un documento de
poltica incluyente con estrategias asociadas
ayuda a insertar en la institucin museal
valores de inclusin de manera integral y
no de forma aleatoria y errtica. Por otra
parte el desarrollar una terminologa y un
lenguaje apropiado acerca de la inclusin es
determinante para que los equipos de trabajo
perciban su rol en esas dinmicas as como
la de la entidad en su conjunto. Tambin
ello contribuir a crear una identificacin
colectiva y una comprensin de las tareas de
inclusin y poderlas comunicar a otros.
Liderazgo
Es importante poder capacitar lderes
con compromiso que piensen y acten en
trminos de inclusin social y reconozcan
el rol del potencial de los museos para
promover inclusin e inspirar y motivar a
todos los equipos de trabajo tanto interna
como externamente, a adoptar estos
principios y aproximacin al trabajo. (VRG.
Capacitacion de vigilantes. Prevencin a
acceso a grupos vulnerables).
Toma de riesgos
En muchos casos, los servicios educativos de
los museos han contribuido a un cambio en
su actitud y en la de autoridades locales o
regionales en trminos de un pensamiento y
actitud incluyente. Sin embargo, en muchos
casos es necesario estar preparados
para asumir retos y realizar cambios que
en muchos casos pueden ser difciles y
complejos de afrontar.
Tomar riesgos y demostrar el beneficio que
ello conlleva en proyectos museales, ayuda
a demostrar el potencial del museo en los
entornos en los que esos proyectos se llevan
a cabo. Tomar riesgos y tener xito sera la
situacin ideal, pues ello puede producir una
divulgacin y proyeccin positiva, e incluso
esto puede atraer fuentes de financiacin
alternativas. Tomar riesgos es hoy en da
una actitud que se reconoce como uno de
los componentes de los nuevos paradigmas
museales- y que ha sustituido una actitud
de cautela frente a la responsabilidad del
museo con sus entornos.
32
Redes y alianzas
Es importante detectar que muchas entidades
del mbito local, regional o incluso nacional
estn interesadas en crear alianzas y
vnculos con otras instancias, basadas en el
tema de inclusin. El ejemplo dado al inicio
de esta charla de Colombia incluyente es
contundente en este aspecto. Los equipos
en diversas dependencias tienen habilidades
y competencias variadas, que puestas en
comn pueden ser de gran ayuda para que
los proyectos funcionen. Ello, si hay una
identificacin con un marco conceptual claro
y preciso. No es suficiente unirse porque s,
se hace necesario compartir un propsito
claro y genuinamente compartido a partir de
un sentimiento necesidad comn.
Muchos de los proyectos relacionados
con inclusin social son en muchos casos
financiados por agencias externas que no se
encuentran en muchos casos familiarizados
con la labor de los mismos museos y las
clases de beneficio que esos vnculos traen
implcitos. Por lo tanto, en un proyecto de
inclusin es importante que esas instancias
hagan parte de los procesos preparatorios
de participacin. Los patrocinios no deben
reducirse exclusivamente a recibir un
recurso financiero, sino a lograr que estas
instituciones puedan hacer parte activa de las
tareas donde su dinero se invierte y adems
conocer los objetivos y las expectativas de las
comunidades donde se realizar el trabajo.
Muchas veces, esos objetivos y oferta deben
ser inclusive negociados entre el museo y la
comunidad, y en otros casos mediadas por
las entidades externas.
Aproximaciones responsables y
fexibles
Los museos deben estar preparados para
tratar con las expectativas que su trabajo
puede producir dentro de las comunidades
o individuos y deben a su ver estar en la
disposicin de contar con formas alternativas
de trabajo. No siempre lo recursos son
ilimitados y las alianzas no estn siempre a la
mano. Aqu es determinante acoger posturas
y prcticas creativas y flexibles donde los
recursos no sean entendidos exclusivamente
como sumas altas o bajas de dinero.
Ello debe conllevar a ofrecer opciones de
facilitar a las comunidades posibilidades
de trabajo y alternativas, en muchos casos
autnomas, que permitan que los proyectos
no se suspendan abruptamente o estn
sujetos solamente a los agentes externos.
Por ello aqu el componente de planeacin
y de establecimiento de prioridades es
indispensable.
En esto la flexibilidad es determinante
para poder adecuarse a los cambios. Por
ejemplo, unas agendas de programaciones
de exposiciones muy apretadas en un
museo, pueden limitar la opcin de incluir
propuestas o resultados de proyectos de
inclusin en el mbito museal, lo cual podra
generar un tipo de frustracin y desencanto.
El trabajo de inclusin social traer siempre
cambios significativos en el museo por lo
cual este ltimo debe estar preparado para
ello.
Participacin comunitaria
La inclusin social es una aproximacin
de canalizacin compartida de voluntades.
Reuniones de participacin y consulta mutua
ayuda a los museos a identificar cuales
33
son las necesidades, a plantear objetivos
realistas y a construir confianza entre el
museo y sus comunidades. Este es un proceso
en ocasiones desgastante que una vez ms
implica una actitud muy flexible y atenta
a los que los grupos e individuos quieren
manifestar en trminos de necesidades.
Esta programacin de reuniones de
intercambio de opiniones son tiles siempre
y cuando contribuyan a identificar objetivos y
expectativas comunes de los que se pretende
alcanzar, como planear los procesos y como
cumplir los propsitos establecidos.
Evaluacin
Los museos deben establecer parmetros de
revisin de proyectos en curso. Los proyectos
deberan ser evaluados a partir de los
objetivos deseados y la manera en que esos
objetivos se van cumpliendo a lo largo de los
procesos. No se debera esperar al final para
realizar labores evaluativas, y mucho menos
en las dinmicas que incluyan comunidad
y grupos vulnerables. Ello, porque en la
medida que haya un seguimiento sostenido,
se podrn hacer los cambios pertinentes
durante el proceso y no en el irreversible
punto conclusivo. Por otra parte no sobra
decir que la evaluacin en estos casos debe
rebasar lo puramente cuantitativo y estar
acorde con el perfil y necesidades de los
grupos con quienes estamos trabajando.
Es determinante que quienes hacen parte
de un proceso e inclusin, tengan el tiempo
para sentirse parte de esas experiencias de
integracin y vnculo con los museos, y sus
equipos y puedan reflexionar sobre esos
mismos procesos. Por ello la evaluacin debe
ser llevada acabo a lo largo del proceso en
instancias diferentes y no solo en el estadio
final.
Apoyos
Aunque se reconoce que los museos hacen
importantes contribuciones a la inclusin
social, ello no es siempre positivamente
reconocido. No es suficiente llegar a
los resultados esperados, sino poderlos
socializar en otros entornos tanto al interior
de las instituciones mismas, como en el
mbito de ciudad, regional, nacional e
incluso internacionalmente. Esta visibilidad
puede contribuir a convencer a colegas y
otras agencias a valorar el trabajo de los
museos y a demostrar el impacto en las
vidas de personas y grupos que sufren o se
encuentran en riego de exclusin.
Ustedes podrn pensar que se ha hecho una
revisin sobre el tema, y se han planteado
una serie de reflexiones conceptuales y
metodolgicas para poder llevar a cabo a
buen trmino proyectos de inclusin social
en los museos. Sin embrago queda un
interrogante en el aire: Qu rol juega la
educacin museal en estos procesos?.
Una parte de esa respuesta tiene que ver
con el hecho de que gran parte de esos
proyectos que se relacionan con inclusin
recaen en los departamentos educativos de
muchos de nuestros museos. Y ello tiene
ventajas y desventajas. Las ventajas pueden
resumirse en el hecho de que al ser las
oficinas de educacin las defensoras del
pblico frente al museo como lo declaraba
Mina Jensen, educadora norteamericana,
el riesgo y la desventaja cuando eso sucede
en instituciones de gran envergadura, es
que se desconozcan las motivaciones por
las cuales esos proyectos, que en algunas
oportunidades no son gestionados en su
inicio por ellos mismos sino por las oficinas
de relaciones pblicas, no tengan claro los
objetivos y los impactos. Cuando ello sucede
en museos de escala media o pequea,
puede ser ms fcil alinear los objetivos
e intenciones de esas tareas de inclusin
34
con la razn de ser del museo y las de las
comunidades.
Por otra parte uno de los riesgos es que la
tarea que terminen haciendo las oficinas
educativas sea puramente asistencialista en
la intencin de ofrecer su men estndar,
sin realmente reconocer cuales son las
motivaciones y los puntos vinculantes. Por
ello es importante nuevamente reiterar un
punto que he compartido con muchos de los
presentes en nuestra labora de reflexionar
sobre el quehacer educativo en nuestro
museos, y el cual no debe ser entendido
exclusivamente como una oferta de servicios
o de logstica de atencin a pblicos. Y una vez
ms es necesario que el museo se reconozca
dentro de alguna de las muchas posturas de
desarrollo y de prcticas pedaggicas, para
que sobre esa filosofa como plataforma
inicial, se puedan disear posteriormente
las tareas y acciones a llevar a cabo.
Y en este caso considero que un modelo
exitoso que tiene todas las condiciones de
aplicabilidad para los que se ha comentado
anteriormente es precisamente el postulado
de la educacin constructivista. Y considero
que es idneo porque est comprobado
que es el punto justo entre la capacidad de
reconocer que las personas o grupos con
quienes estamos interactuando traen consigo
historias de vida de uno u otro tipos, incluso
algunas de ellas dolorosas y problemticas,
pero que tambin a travs de un proceso
de aprendizajes activos y dinmicos, esas
experiencias pueden valorase, potenciarse,
o mitigarse en el caso de la inequidad o las
desventajas culturales o sociales.
No sobra recordar el modelo planteado por
George Hein, uno de sus ms importantes
tericos, para que nos demos cuenta de la
dimensin y posibilidades desde el punto de
vista conceptual, que insisto debe ser siempre
un punto de partida obligatorio para buscar
consecuencia en las acciones y los procesos.
35
Conclusiones.
A manera de conclusin, me permito en-
tonces presentar cuatro esquemas que dan
cuenta de lo hablado y en el que de manera
particular pasamos de crculos y de mira-
das holsticas (esquema conceptual) al cr-
culo vicioso en el que podr caer un museo
cuando intenta trabajar con el tema de la in-
clusin social, sin un norte y propsito claro.
Sin embargo el crculo vicioso puede con-
vertirse en un crculo virtuoso en el que las
condiciones cambien, para llegar al punto
en el cual, y tal como lo promet al comienzo
de la charla, recordemos el lema y el sm-
bolo que el profesor Mockus plante como
emblema de su plan de gobierno en Bogot
hace diez aos.
La banda de Moebius o cinta de Moebius es
una superficie con una sola cara y un solo
borde, o componente de contorno. Tiene
la propiedad matemtica de ser un objeto
no orientable. Tambin es una superficie
reglada. Fue co-descubierta en forma
independiente por los matemticos alemanes
August Ferdinand Mbius y Johann Benedict
Listing en 1858. La banda de Mbius posee
las siguientes propiedades:
* Tiene slo una cara
Si se colorea la superficie de una cinta
de Mbius, comenzando por la aparen-
temente cara exterior, al final queda
coloreada toda la cinta, por tanto, slo
tiene una cara y no tiene sentido hablar
de cara interior y cara exterior.
* Tiene slo un borde:
Se puede comprobar siguiendo el borde
con un dedo, apreciando que se alcanza
el punto de partida habiendo recorrido
ambos bordes, por tanto, slo tiene un
borde.
* Esta superficie no es orientable
Una persona que se desliza tumbada
sobre una banda de Mbius, mirando
hacia la derecha, al dar una vuelta
completa aparecer mirando hacia la
izquierda. Si se parte con una pareja
de ejes perpendiculares orientados, al
desplazarse paralelamente a lo largo de
la cinta, se llegar al punto de partida con
la orientacin invertida.
* Otras propiedades
Si se corta una cinta de Mbius a lo lar-
go, a diferencia de una cinta normal, no
se obtienen dos bandas, sino una banda
ms larga pero con dos vueltas. Si a sta
banda se la vuelve a cortar a lo largo, se
obtienen otras dos bandas entrelazadas
pero con vueltas. A medida que se van
cortando a lo largo de cada una, se siguen
obteniendo ms bandas entrelazadas.
Cuando tenemos este inquietante pero
sugestivo smbolo como emblema de
un ejercicio incluyente, como el que
propuso el profesor Mockus en su tarea
poltica en la capital colombiana, cabe
preguntarnos si en esa labor de pensar
en la inequidad ,en la desigualdad social,
en los desbalances, podr tambin un
museo insistir en que todos podamos
estar en el mismo lado. Superponer los
esquemas presentados como elementos
conceptuales y metodolgicos a la cinta
de Moebius
La tarea ser primero que todo tratar
de construir un museo que tenga la
caracterstica de una cinta de Moebius, en
el que el solo borde y la sola cara nos sean
sinnimo de un pensamiento hegemnico,
voluntarioso y exclusivamente lineal y
determinista, sino que por el contrario
adquiera la grcil caracterstica de ese
aparentemente frgil pedazo de papel,
pero en el que como se ve en la imagen,
una sencilla tensin permite que aunque
todos queramos estar en el mismo
36
lado, todava queda mucho por hacer
para efectivamente lograrlo; aunque
considero que quienes trabajamos en
algo tan significativo como la cultura y su
apropiacin social tenemos herramientas
para que sea posible.
Sin embargo como en la cinta, aunque
pareciera haber dos caras, una afuera y
otra adentro, en realidad estamos com-
partiendo la misma. La cara y la cinta
son como la sociedad, la comunidad
y los individuos. Ninguna es ms im-
portante que la otra y todas se deben
mutuamente. Si comprendemos ello,
y adems consideramos que el museo
es un espacio integral para lograrlo,
podemos aceptar que s es posible estar
todos del mismo lado.
Espero entonces que las reflexiones de
la maana de hoy sean una contribucin
para ese fin.
Daniel Castro
Colombia / Conferencista
Artista, msico y pedagogo. Grado de Maestro en Bellas Artes de la Univer-
sidad de Bogot Jorge Tadeo Lozano (1977-1982). Grado en el programa de
estudios musicales de la Universidad de los Andes (1983-1986). Candidato a
magister en historia, Universidad Nacional de Colombia, sede Bogot.
Actual director de la Casa Museo Quinta de Bolvar y el Museo de la
Independencia-Casa del Florero del Ministerio de Cultura en Bogot. Su labor
pedaggica se inici en la Escuela de Guas Docentes del Museo de Arte
Moderno de Bogot en 1979. Fue tallerista de los talleres de Creatividad del
M.A.M. en Bogot y animador de los conciertos de Juventudes Musicales de
Colombia entre 1980 y 1982. Hizo parte del equipo pedaggico de la Fundacin
Rafael Pombo desde 1986 hasta 1997.Fue jefe de la Divisin Educativa del
Museo Nacional de Colombia entre 1995 y 1999, donde implement una poltica
educativa que fue punto de partida para el plan de accin general del museo.
De su autora son mltiples proyectos de diseo, elaboracin de material y
estrategias didcticas, as como espacios de interpretacin en diversos
museos e instituciones culturales en Colombia, tales como la Casa de Bolvar
en Bucaramanga, Museo de Arte Moderno, Museo Nacional de Colombia y
Biblioteca Luis Angel Arango en Bogot y reas Culturales del Banco de la
Repblica en la mayora de ciudades del pas, as como el Museo Barroco
en Viena, Austria. Asesor educativo de Colciencias en 1989 y Consultor en el
rea de Educacin de Maloka, Centro Interactivo de Ciencia y Tecnologa /
Asociacin Colombiana para el Avance de la Ciencia. A.C.A.C. en 1998-1999.
Es el actual coordinador regional para Amrica latina y el Caribe del Comit
de Accin Educativa y Cultural (CECA por su sigla en ingls) del Consejo
Internacional de Museos (ICOM)
39
Programas educativos para museos y
metodologas de aprendizaje.
Casos prcticos. Mireia Tresseras, U. de Girona (Espaa).
Introduccin
Los servicios educativos de los museos se
han venido organizando desde estos ltimos
aos de forma diversa y poco estructurada.
Cada realidad musestica ha buscado la me-
jor frmula para ofrecer este servicio a sus
pblicos potenciales, vacilando y variando
con frmulas que se han ido adaptando a las
distintas realidades y necesidades.
Se ha profesionalizado la funcin educa-
tiva del museo generando unos nuevos per-
files profesionales con unas capacidades,
unos conocimientos y unas actitudes/ap-
titudes muy especficas. Poco a poco esta
especializacin del tcnico/a de educacin
del museo, de los departamentos de edu-
cacin y accin cultural (los DEACS) o de
las nuevas empresas de servicios educa-
tivos y culturales que han surgido a raz de
este nuevo espacio profesional, sin olvidar
los voluntarios que ejercen esta funcin, ha
obligado a una formacin especfica y muy
transversal.
La educacin en museos se ha situado en
el mapa de la relacin entre cultura y edu-
cacin, desde la educacin no formal y la
educacin del patrimonio. En la evaluacin,
herramienta fundamental en los programas
y servicios culturales, se ha visto la evolucin
de programas educativos, que han pasado
de ser visitas (exposicin/ contemplacin),
a experiencias ms educativas (talleres) en
la que prevalece este enfoque constructivista
de la educacin (con actividades previas y
posteriores a la visita vinculndolas as, de
forma orgnica, al proceso de enseanza-
aprendizaje de la escuela) hasta los proyec-
tos educativos de museo y centro con reper-
cusin a medio, largo plazo.
En este mbito queda mucho por recorrer.
Los ndices de nmeros de alumnos y visi-
tantes an importan demasiado a los mu-
seos y a los polticos. Y eso, a menudo, va en
detrimento de estas experiencias altamente
educativas. Aunque calidad y cantidad no
son antnimos, puesto que a cunta ms
calidad, ms cantidad, las metas de muchos
museos en la carrera y en la moda de lo
educativo sucumbe el real inters y poten-
cial que la misma institucin tiene y de la que
40
toca sacar, entre todos, el mximo partido.
Del uso tradicional que las escuelas venan
haciendo del museo hoy nos planteamos
el verdadero reto educativo de los museos
y los espacios de patrimonio (tangible e in-
tangible) como autnticos espacios forma-
tivos y educativos con presencia transversal,
afectando a la misin, objetivos y los modos
de hacer de la misma organizacin.
Cuando hablamos de educacin en muse-
os hablamos de conceptos como servicios
educativos, del proyecto educativo de pro-
gramas y actividades educativas, de edu-
cadores/as, de evaluacin, de modelos de
gestin, visto desde la Institucin hacia los
pblicos a quin va dirigido este servicio. En
sentido opuesto hablamos del museo como
un escenario educativo, segn los mbitos
de la educacin de Delors, este es del m-
bito educativo no formal, que junto al formal
(las escuelas) y el informal (la familia, los
medios y todo lo que educa sin ser progra-
mado) configuran estos entornos educativos
para la formacin del individuo, entornos in-
terdependientes y complementarios. Hoy la
formacin ya no es escolar, es formacin a
lo largo de la vida (long life learning) en la
que los Museos tienen un importante papel
Puestas al servicio de las necesidades del ser humano en materia
de desarrollo, la educacin y la cultura son, tanto una como la otra,
los medios y las fnalidades de este desarrollo .
Zhou Nanzaho
para favorecer el desarrollo continuo de las
aptitudes de la persona, tanto en su calidad
de individuo, como en la de miembro de la
sociedad. Siguiendo a Delors y su Edu-
cacin encierra un gran Tesoro educamos
para aprender a aprender, aprender a hacer,
aprender a convivir, a prender a ser y segn
las ltimas tendencias para una educacin
global y cultural, aprender a transformar
(Desiderio de Paz Abril).
Los espacios informales son los espacios
privilegiados para la educacin segn Elena
Pol y Mikel Asencio. Estos espacios per-
miten un aprendizaje significativo a partir
del espacio, del territorio y del entorno,
especficamente no escolar. Todo aprendi-
zaje tiene que ser contextualizado. Este
aprendizaje informal tiene en cuenta aspec-
tos cognitivos, conductuales y emocionales
41
(entorno cultural, procedimental y crtico
segn los criterios de aprendizaje de Elliot
Eisner. La eficacia del aprendizaje depende
del planteamiento global de la experiencia,
es decir todo el conjunto de procesos que
se ponen en marcha y favorece la aparicin
de procesos convirtindolas en unas expe-
riencias ms ricas y complejas. Constituye
un aprendizaje de banda ancha frente a un
aprendizaje ms clsico, estrecho y dirigido.
Las caractersticas de esta educacin
artstica en los muesos debe de ser activa
y participativa, debe provocar y estimular
sensaciones intelectuales, procedimentales
y afectivas, debe basarse en el rigor cientfico,
ya que es fundamental. Parte del propio
conocimiento, debe seleccionar tcnicas
adecuadas para cada tipologa de pblico,
debe satisfacer sus intereses y necesidades
y debe ser ldica (con el uso del dilogo, el
juego y la interactividad como estrategias
de aprendizaje excepcionales para este
entorno). Finalmente debe ser flexible a
cualquier realidad. En el entorno no formal e
informal de la educacin se ponen en nfasis
los contenidos de procedimientos y actitudes
sobretodo, y no tanto los conceptuales que
ataen ms a la educacin formal, sin que
eso signifique que no hagan su aparicin.
Siguiendo las teoras de Pol y Asensio, las
actividades informales se perciben por el
usuario como algo altamente significativo:
aquello si que sirve para algo, me aporta
algo, me dice algo de mi entorno, de mis
problemas, de mi vida. El proceso cognitivo
de lo informal es formativo, ms que sumativo
(de resultado) ya que es el participante
quin lo dirige y le da un carcter motivador.
As, situados en el museo, galera, sala de
exposiciones temporales, las condiciones
atractivas de aprendizaje se producen estas
relaciones altamente significativas:
- El contacto directo con las obras.
-La posibilidad de dirigir el aprendizaje.
-La riqueza que se pueden establecer
de relaciones humanas.
-La heterogeneidad del pblico
(pensamos en pblico escolar, adulto,
profesional de la educacin y la gestin,
artistas y diseadores, para citar
algunos.)
-El uso de metodologas didcticas
centradas en el juego y la interactividad.
-La mayor libertad en la estructuracin
de propuestas educativas, debido
sobretodo al no tener que estar
sometidos a las estructuras legislativas
reguladoras de la educacin formal,
es decir, el no tener que basar la
propuesta en base a una idea de fases,
niveles, asignaturas y reas. (basados
en las aportaciones de la Museografa
didctica de Olalla Fontal, 2005). En
esta experiencia directa, los aspectos
motivacionales, emocionales producen
la expectacin (el inters) que hay
que canalizar para convertir esta
experiencia en un acto de aprendizaje
significativo.
El proyecto educativo define una ideologa,
una postura. Un proyecto cultural que
apuesta por lo educativo significa tomar
partido, es decir, denota una forma
particular de entender la cultura y el
proyecto a desarrollar, dando importancia
a la comunicacin, al pblico, a las
potencialidades educativas de la cultura
y en consecuencia apostando por el
desarrollo local y social, as como global.
Significa plantearse el qu hacemos,
el por qu lo hacemos, el para quin
lo hacemos y el como lo hacemos,
preguntas que tienen una clara vocacin
de servicio al pblico.
42
Las caractersticas generales de un
proyecto educativo podran ser las
siguientes:
1. Su doble dimensin: acompaa el
discurso del proyecto en general (en
su conceptualizacin) de la instituci-
n, museo, etc. El proyecto educativo
es una herramienta especfica. Tiene
este doble enfoque, transversal y es-
pecfico.
2. Se adecua al sistema educativo: el
proyecto educativo general y en cada
una de sus fases tendr en cuenta el
sistema educativo del territorio, para
su incidencia real en el sistema edu-
cativo formal: sea porqu forma parte
de un itinerario o materia o por el
carcter transversal que pueda tener
relacionndolo con todas las reas
obligatorias del sistema educativo. Es
curricular.
3. Se adecua a otros pblicos: el
proyecto educativo se dirige al: p-
blico escolar, pblico adulto (pblico
individual, pblico turista, grupos
organizados, escuelas de adultos,
asociaciones), al pblico familiar, al
pblico profesional y cientfico, y so-
bretodo, a la comunidad, articuln-
dose en distintos niveles de concep-
tualizacin y ejecucin, cada nivel
adaptado a las caractersticas espe-
cficas de cada segmento de pblico.
4. Es un proyecto amplio y adaptable:
el proyecto se adaptar segn los p-
blicos (distintos niveles de aprendi-
zaje) mediante distintas propuestas
de actividades (de interpretacin in
situ, formativas, mediante materiales
didcticos, actividades ldico-partici-
pativas, etc.) cada una segn las posi-
bilidades reales (econmicas y pro-
fesionales) y las necesidades de los
pblicos destinatarios.
5. Es un proyecto abierto en la con-
ceptualizacin: el proyecto educa-
tivo ser significativo en la medida
que sea apropiado por la comunidad
educativa para que encuentre en l
una herramienta til de formacin,
aprendizaje, concientizacin y lo
elabor, y lo adapte segn sus necesi-
dades, convirtindolo en un autntico
espacio participativo y de aprendizaje.
6. Es un proyecto abierto en la gestin:
el proyecto educativo se presenta en
su extensin, abarcando todas las
posibilidades de aplicacin: estos se
podrn adaptar segn las necesi-
dades y opciones y sugerencias de
cada fase del proyecto, segn lo que
se decide y acuerde con la comunidad
administrativa local y la comunidad
civil directamente vinculada a cada
fase.
7. Es un proyecto universal: el proyec-
to educativo tiene una incidencia lo-
cal, por la ubicacin de este proyec-
to en el territorio mismo, pero a la
vez tiene una voluntad universal de
acuerdo con el derecho universal a la
educacin, y el acceso y conocimiento
a la cultura.
43
Se propone el siguiente ndice para el
esquema del proyecto educativo:
1. Presentacin
2. El proyecto educativo
Definicin de los objetivos generales y
especficos del servicio
Criterios de actuacin: coordinacin
con otras entidades y discursos.
Ubicacin en la Red
3. Contenidos
Contenidos histricos
Contenidos sociales, cvicos y cultu-
rales
Contenidos metodolgicos y actitu-
dinales
4. Propuestas didcticas segun los niveles
educativos:
Las visitas.
Grupos de la tercera edad, adultos.
Ficha tcnica
Descripcin y objetivos
Recursos materiales
Guin interno
5. Propuestas didcticas segn los niveles
educativos:
Los talleres.
- Fichas de las visitas y talleres
- Dosieres didcticos (objetivos,
trabajo previo y posterior, relacin
con el currculum escolar,
evaluacin)
Formacin especializada
- Seminarios con docentes
- Jornadas, cursos de especializacin
- Cursos de verano
Rutas por el territorio
Proyectos de entorno
- Escuelas
- Institutos
- Poblacin local
6. Plan de gestin y viabilidad
Gestin directa
Gestin indirecta
Viabilidad proyecto - Visitantes
- Ingresos
7. Comunicacin del servicio educativo
Propuestas de accin
Cronograma de presentaciones
8. Evaluacin del servicio educativo
Evaluacin docentes
Evaluacin participantes
Evaluacin educadores
9. Recursos y materiales didcticos
Utilizados para el proyecto
Utilizados en la actividad
Para trabajo posterior
Se hace la propuesta de posibles activi-
dades:
1. Visitas educativas escolares
Visitas , talleres
Maletas didcticas
Materiales didcticos
Juegos didcticos
2. Visitas adultos
Visitas , talleres
Teatralizadas
Nocturnas
Charlas, historia oral, conferencias,
formativas
3. Materiales educativos para trabajar en la
escuela y en el territorio (guas, folletos,
libros, cuentos, afiches, web)
Material para profesores
Material para alumnos
Material didctico de campo
4. Cursos de capacitacin
5. Becas de estudio, investigacin
6. Proyectos educativos de entorno
La figura del Educador/mediador del mu-
seo es una pieza fundamental para que este
proyecto educativo se pueda ejecutar y con-
solidar, siendo fundamental tambin que
participe en su redaccin. Este perfil profe-
sional, an no suficientemente reconocido,
requiere de unas necesidades especficas y
44
por lo tanto de una formacin especfica. En el
2004 en Espaa, junto a la Ctedra UNESCO
de Polticas Culturales y Cooperacin de la
Universidad de Girona se organiz un Post-
grado de formacin para educadores en
servicios de patrimonio cultural y natural. Se
identificaron sus necesidades de formacin
a partir de la aplicacin del Protocola para el
diseo de formacin en gestin cultural de
la Ctedra UNESCO. Dio lugar a una forma-
cin a medida, especfica, que respondiera a
estas necesidades, a partir de la aplicacin
de encuestas a distintos agentes culturales
que participan en el servicio: el sector p-
blico (cliente/contratante), el sector privado
(empresas) y la Universidad. Las potenciali-
dades educativas y sociales del patrimonio
son manifiestas. La calificacin de los pro-
fesionales que desarrollan estas funciones
tiene que contribuir a llegar a este objetivo
(Gemma Carb). El resultado fue la creacin
del Postgrado: una formacin a medida. Las
consecuencias: el reconocimiento profe-
sional en el sector universitario, el recono-
cimiento profesional en el sector cultural
pblico y el reconocimiento para los mismos
profesionales. La garanta de calidad de los
servicios prestados por estas personas que
reciban esta formacin, y finalmente la im-
portante relacin que se estableca entre es-
tos tres agentes.
A nivel de modelos de gestin existen varias
opciones:
- La estructura pblica del servicio. Esta
viene a ser la ms comn, con el personal
tcnico directamente contratado por la
institucin
- La externalizacin del servicio, hacia el
sector privado o al tercer sector. Opcin
que en los ltimos diez aos ha tomado
ms fuerza en los museos de Espaa y
Catalunya. Estos servicios externalizados
siguen siendo responsabilidad pblica, ya
que nunca se debe externalizar la planifi-
cacin interna de los servicios y recursos
a externalizar.
A continuacin presentamos un enfoque
cronolgico, a grandes rasgos, de la
evolucin de la relacin entre cultura y
educacin y los modelos de gestin, to-
mando como referente la experiencia de
Educart, una empresa de servicios edu-
cativos para museos y espacios patrimo-
niales que naci en 1997 en el marco del
Museo del Cine de Girona (Espaa).

45
Enfoque cronolgico: cultura y
educacin y gestin de proyectos
1997-1998
Ao
Externo
Interno (a partir del caso prctico:
una empresa de servicios educativos y
culturales)
1998-1999
1999-2000
2000-2001
2001-2002
80`s las concepciones de los
Museos en Catalua empieza
a cambiar. Aportaciones de la
Nueva Museologa
90s inicio servicios educativos
para museos de arte (servicios
ambientales consolidados con
10 aos de diferencia)
Casi todos museos de
Catalunya disponen de servicio
educativo. De moda los DEACs
(Departamentos de Educacin y
Accin Cultural- ICOM)
Aos de creacin:
competitividad, gran oferta de
servicios educativos
Importancia de la calidad
versus la cantidad. Reflexin
sobre la profesionalizacin
Aos estabilidad
Creacin.
Organizacin emergente a
organizacin formal primria
Cambio concepto: trabajar
para 2 clientes
Consolidacin servicios
educativos en un espacio y
equipo profesional
Consolidacin servicio
educativo en otro espacio
(gran cliente)

Incorporacin nuevos socios
46
2002-2003
Ao
Entorno laboral A nivel interno
2003-2004
2004-2005
2005-2010
Museos pequeos de dan
cuenta de las posibilidades
de contratacin de una o unas
empresas de servicios
Madurez en los servicios
educativos de museos.
Formacin especifica (1er paso
al reconocimiento profesional-
2004)
Consolidacin en los museos:
entran otros protagonistas
del sector cultural, ms
oportunidades laborales ,
Entorno de crisis= creatividad
Las posibilidades educativas
y los encargos toman otras
direcciones: los museos se
vuelven creativos pensando con
nuevos pblicos junto con las
empresas. Otros equipamientos
encargan proyectos
En contacto con el sector
asociativo
Complejidad de gestin
debido al aumento de
trabajadores.
Organizacin formal
secundaria
De empresa de prestacin de
servicios a empresa cultural
(elaboracin proyectos
propios y en colaboracin)
Cambio cualitativo a nivel de
consolidacin profesional:
contratos fijos, contratos por
obra y servicio, autnomos
47
Para finalizar esta exposicin vamos a hacer
una apuesta por los retos que podemos
apuntar: la profesionalizacin del perfil
de educador/a de museos y su trabajo
participativo en el marco de las propuestas
educativas del museo; la creacin de rganos
mixtos entre lo pblico y lo privado y/o tercer
sector, mejorar as las competencias, las
responsabilidades compartidas, buscando
nuevas formas de colaboracin basadas en la
confianza y la complementacin de valores.
La educacin en museos, con palabras de
la escritora Eullia Bosch es Una larga
conversacin entre cultura y educacin,
una conversacin a la que todos tenemos
derecho. Y esta conversacin es una de las
mejores estrategias para la construccin
de la paz y la consecucin de contextos de
libertad. (Un lugar llamado escuela, Gra,
2010).
Ha sido, en este sentido, una agradable conver-
sacin con todos ustedes. Muchas gracias
48
Mireia Tresserras Fluvia
Espaa
Tcnico Medio de actividades temporales responsable del Club de amigos del
museo. Museu del cine Girona. Fundadora y Directora de la empresa Educart
servicios educativos y culturales.
Tcnica Servicio educativo del Museo Arte de Girona. Direccin de proyectos,
Coordinacin y realizacin del Taller didctico sobre Derechos Culturales de
la exposicin temporal Cultura(s)? Alternativas, Diversidad, Derechos de la
AECI. Museo del Canal Interocenico de Panam, Embajada de Espaa en
Panam, Ofcina Cultural del Museo del Canal, Ministerio de educacin y
INAC(Instituto Nacional de Cultura), Ofcina Tcnica de Cooperacin (OTC-
AECI) y comunidad Kuna Yala. Diseo de la Ruta Cultural de la Memoria / del
Tabaco (Departamento del Tolima) Colombia. 2a fase del proyecto internacional
de cooperacin cultural - Armando Armero.
Diseo del proyecto educativo del CIMTA (Centro de Interpretacin de la
Memoria y la Tragedia de Armero) Colombia. 1a fase del proyecto internacional
de cooperacin cultural Armando Armero.
Diseo y realizacin de oferta educativa para exposiciones temporales Diseo
y realizacin del proyecto educativo para el Teatro Museu Dal de Figueres y
el Castillo de Pbol Diseo y realizacin del servicio educativo de las rutas
Soldados de Salamina.
51
El desarrollo de los servicios educativos
en los museos en el marco de las polticas
culturales y educativas. . Nuevos retos de la
educacin en museos.
Gemma Carb, U. de Girona (Espaa).
Los museos han sido tradicionalmente,
una de las instituciones pblicas ms
relevantes y uno de los agentes culturales
ms reconocidos y prestigiados en nuestras
sociedades contemporneas. Las polticas
pblicas y privadas de la cultura han
promovido e invertido de forma importante
en los ltimos aos en el diseo de nuevos
espacios musesticos o en la reordenacin
de los museos heredados. La organizacin
temtica, territorial y administrativa de
los museos ha sido el objetivo estratgico
durante las ltimas dcadas en muchos
pases y realidades como la catalana.
Podramos afirmar que existe un claro
consenso poltico y social en relacin a la
identificacin de los museos como espacios
fundamentales para la vida cultural de las
comunidades. La pregunta es, sin embargo,
si esto seguir siendo as en el futuro.
Frente al cambio importante de paradigma
econmico, social y cultural que estamos
viviendo, y que se ha estructurado segn las
voces expertas en torno a la globalizacin y
la complejidad que genera una nueva escala
planetaria en todas sus dimensiones, la
innovacin en el campo de los museos no
puede limitarse, como seala Garca Canclini,
a la revisin temtica y a la arquitectura
1
.
Un nmero significativo de profesionales
que hemos trabajado en el campo de los
museos compartimos un enfoque distinto
de su funcin y nos planteamos nuevas
perspectivas para su futuro. Este encuentro
de museos y educacin en el Museo del
Caribe, en Barranquilla Colombia, es un
claro ejemplo del inters y oportunidad del
debate.
Podramos decir que entendemos, de
manera simplificada y muy resumida,
que aquello que identifica y caracteriza al
museo como institucin y como espacio
no son ni sus contenidos (colecciones,
exposiciones, patrimonio) ni muchsimo
menos sus continentes (edificios simblicos,
centros de interpretacin, casas histricas,
fbricas rehabilitadas) sino el potencial
comunicativo y educativo que todo ello puede
generar.
Canclini N: Lectores, espectadores e internautas. Madrid, Gedisa 2009
1
52
Como sugiere Eulalia Bosch
2
, un espacio
se convierte en un sitio solamente cuando
alguien lo habita, cuando las narraciones de
las historias vividas o imaginadas dotan de
sentido a las estructuras arquitectnicas, a
los espacios naturales y/o a los testimonios
materiales excesivamente venerados an en
la mayora de los museos actuales.
Proponer estas narraciones, es decir, la
tarea de articular y contar estas historias, es
lo que define la funcin educativa inherente
al patrimonio y los museos. Esta funcin
educativa de los museos ha sido esencial
desde su momento fundacional, pues muchos
de ellos nacen ligados a las universidades
como espacios de experimentacin o
laboratorios y los grandes museos nacionales
en Europa y Amrica se configuran en el siglo
XVIII y XIX como los espacios de formacin de
la ciudadana poltica y cultural que necesita
el estado moderno.
A partir de la segunda mitad del siglo XVIII y
en especial durante el siglo XIX, en Europa
y en buena parte de los pases americanos,
la bsqueda del conocimiento histrico y
cientfico caracteriza a la nueva burguesa
ilustrada y se extiende hacia todos los grupos
sociales (como estn demostrando los
estudios de historia cultural de la lectura por
ejemplo). La historia del arte como disciplina
y rea de conocimiento se pone al servicio
de la restauracin y la conservacin de los
tesoros de la humanidad. La arqueologa
nace como ciencia moderna con las primeras
excavaciones en Pompeya y Herculano o en
Mxico y Per, promovidas por los monarcas
ilustrados. Las academias cientficas y
literarias agrupan pensadores y literatos
en distintos pases europeos y difunden a
travs de sus conferencias ilustradas por
las linternas mgicas, el mundo cultural y
natural en todo su esplendor. Junto a ello,
los proyectos de enciclopedias, catlogos y
organums, van cambiando paulatinamente
Bosch E: Un lloc anomenat escola. Barcelona, Gra 2009
2
la percepcin del mundo e inventando el
concepto de hombre moderno.
En 1789, la revolucin francesa propone una
nueva tica ciudadana. El artculo 22 de la
Declaracin de los Derechos Humanos y
del Ciudadano obligaba al Estado a poner
a disposicin del pueblo los bienes del
conocimiento (Ballart 2001). Naca de esta
forma la nocin del museo con una clara
funcin educativa y de formacin de la
ciudadana, de acuerdo con la idea ilustrada
y revolucionaria de configurar una sociedad
moderna basada en una nueva tica social
en la que el hombre y su capacidad racional
y cientfica son el nuevo eje estructurante.
Ya en el siglo XIX, el romanticismo promueve
y aade a esta nueva tica social, el valor de
lo colectivo, del pueblo, de su cultura y su
paisaje. El folklore, la tradicin, la identidad
propia, son elementos que se reivindican,
vinculados a la razn y el conocimiento,
como instrumento de consolidacin de los
estados nacionales contemporneos.
Los museos y el patrimonio cultural se en-
tienden entonces, ms an, como instru-
mentos al servicio de la poltica educativa,
estructurante y fundamental para la creacin
de la conciencia ciudadana nacional.
En Francia por ejemplo, en 1792, la ley
Condorcet propone una organizacin
general de la Instruccin Pblica, el primer
gran paso de democratizacin efectiva de la
cultura. A partir de 1830 se concretan las
primeras polticas patrimoniales europeas,
las leyes de proteccin de monumentos y la
pasin por la restauracin tienen tambin en
Francia y en la figura de Viollet le Duc, una
clara expresin de esta tendencia.
Como seala J.Ballart, desde otra
perspectiva menos patrimonialista, en Gran
Bretaa se apuesta por promover desde
53
las polticas pblicas y desde la sociedad,
la reivindicacin de la identidad cultural a
travs de los museos como grandes recursos
de instruccin popular y se adoptan actitudes
distinta en relacin a la restauracin y
recuperacin de los escenarios artsticos
y patrimoniales pero se coincide en la
centralidad de la cuestin.
En Espaa, en 1848 se crean las Comisiones
provinciales de monumentos con el objetivo
de salvaguardar, inventariar y restaurar el
patrimonio arquitectnico, monumental y
arqueolgico amenazado por los efectos de la
desamortizacin y los conflictos regionales.
De forma paralela, en 1884 nace tambin en
Espaa la Institucin Libre de Enseanza, y
con ella vendrn los museos pedaggicos
y las Misiones Pedaggicas, impulsadas
por grandes nombres de la pedagoga y la
cultura como Bartolom Cossio. Todas estas
iniciativas suponen un salto cualitativo en
la consideracin de la funcin social del
patrimonio cultural en clave de educacin
ciudadana.
En Catalua, en 1908 se inician las
excavaciones arqueolgicas en el yacimiento
greco romano de Empries, coincidiendo con
las primeras campaas de salvamento de las
pinturas romnicas en las iglesias del pirineo
cataln. La montaa y el mar, los paisajes
naturales y culturales redescubiertos
por el romanticismo, el modernismo y el
noucentisme reconstruyen poco a poco los
imaginarios identitarios y ciudadanos a travs
de la historia el arte y la tradicin. En 1931,
la constitucin republicana representar la
consagracin de estos valores culturales y
educativos en clave de polticas pblicas.

La idea era producir expresiones

simblicas capaces de unifcar las regiones
y las clases de una nacin, ordenar la
continuidad entre el pasado y el presente,
entre uno mismo y el extranjero
Garca Canclini 2001:116
Esta clara vinculacin entre memoria,
patrimonio y educacin o formacin ciudadana
pasar a segundo trmino en Espaa y en
la mayora de los pases europeos con la
llegada de los grandes conflictos blicos
mundiales y ser claramente tergiversado y
manipulado por los fascismos del siglo XX.
La crisis cultural y civilizatoria que todo
ello conlleva caracteriza la Europa de este
perodo. Las polticas y las administraciones
educativas de la segunda mitad del siglo XX
se concentran en conseguir la escolarizacin
y la alfabetizacin general en muchos
de los pases europeos, en la definicin
de los currcula, en las didcticas y en la
organizacin escolar, cada vez ms compleja
y desvinculada de su propio contexto
territorial y cultural.
Las polticas culturales se centrarn en la
proteccin y recuperacin del patrimonio
destruido por las guerras y la lucha contra el
expolio sistemtico. Con la consolidacin de
los primeros ministerios de cultura (Francia,
Malraux 1959), las polticas culturales
se perfilan como polticas pblicas
especficas, alejadas de la educacin, y
amplan sus mbitos de accin ms all del
patrimonio y los museos. La creatividad y la
contemporaneidad cobran protagonismo, la
gran reivindicacin es la libertad cultural y la
promocin de las artes; es el momento de de
las grandes infraestructuras culturales y de
los nuevos lenguajes e industrias creativas.
En Amrica, durante este siglo XX se haban
hecho grandes avances hacia un nuevo
concepto de museo ms participativo e
inclusivo. La innovacin vena en buena parte
del patrimonio natural y de la educacin

54
ambiental. En 1950 nace el concepto de
Interpretacin ambiental en el National Park
Service en EEUU. En 1957 Freeman Tilden,
confirma este enfoque con una definicin
conceptual de lo que supone un primer
cambio de perspectiva en relacin al sentido
de la preservacin del patrimonio cultural y
natural.

La interpretacin debe tocar cuestiones

relacionadas con la personalidad y la
experiencia del visitante
En 1985 el 1er Congreso Mundial de Inter-
pretacin del Patrimonio confirma la solidez
de la nocin de interpretacin como funcin
articuladora de la gestin y conservacin en
museos, parques y espacios patrimoniales.

En Europa, se consolidaban las nuevas
museologas hacia los aos 80, herederas
del desencanto y la radicalidad de los aos
60. Estas corrientes, influenciadas por la
antropologa, planteaban tambin una nueva
definicin de museo ms complejo e integral
en el que las nuevas formas de conocimiento
y la implicacin de las comunidades locales
en su desarrollo cultural y ciudadano era
un elemento fundamental. Otro concepto
interesante que abre perspectivas desde
Europa es el del Patrimonio Industrial, la
reivindicacin de un pasado y una historia en
la que la esttica de las artes ya no impone el
discurso estructurante y que es una reaccin
a un nuevo crecimiento urbanstico arrollador
que destruye los referentes culturales ms
contemporneos.
El ejemplo ms evidente de esta evolucin
lo encontramos en la cronologa de
convenciones aprobadas por UNESCO y
ratificadas de forma ms o menos urgente
por los estados socios. En 1972, la Convencin
para la salvaguarda del Patrimonio Cultural y
Natural resuma las aportaciones realizadas

por la interpretacin ambiental al mundo

de la cultura arquitectnica y monumental,
y apostaba por una primera mirada integral
sobre el patrimonio.
En un segundo momento, el patrimonio
subacutico gener tambin una convencin,
difcil de implementar por los conflictos
limtrofes que a menudo genera, pero el gran
cambio conceptual empieza a expresarse en
el informe que, dirigido por Prez de Cuellar
en 2001 dara lugar a la Declaracin de la
Diversidad Cultural, Nuestra Diversidad
Creativa.
Este informe propona una profunda revisin
de las polticas patrimoniales tradicionales
y vinculaba la cultura, por primera vez, a
la solidaridad y el desarrollo. Con ello se
haca eco de las reivindicaciones de buena
parte del continente africano, asitico y
sudamericano para con los organismos
y directrices internacionales. Entre 2001
y 2005, la UNESCO promover una nueva
Convencin para la proteccin del Patrimonio
Inmaterial, y una Convencin en 2005 para la
promocin y proteccin de la diversidad de
las expresiones culturales.
La rpida ratificacin de estas ltimas
convenciones confirma la centralidad
indiscutible del tema cultural en el contexto
de crisis en el que nos inscribimos y el cambio
de enfoque en relacin a la perspectiva
patrimonial arquitectnica y monumental
que caracteriz el siglo XIX y XX.
El patrimonio cultural y los museos se
entienden hoy desde esta mirada ms
integral y global que permite incluir lo natural
y lo inmaterial y preservar esencialmente la
posibilidad de la diversidad.
Con ello, se reafirma su carcter de memoria
y su valor como recurso fundamental que hay
que preservar y transferir a generaciones
55
futuras. La nocin de sostenibilidad, que
aparece en 1987 con el Informe Bruntland
de la Comisin Mundial para el Desarrollo
del Medio Ambiente Nuestro futuro comn
se cruza directamente con la nocin de
diversidad cultural.
A partir de entonces, el planeta apuesta por
un concepto de desarrollo que responda a
las necesidades del presente sin comprometer
la capacidad de las generaciones futuras.
En 1995, la Comisin Mundial de Cultura y
Desarrollo de Naciones Unidas traslad la
idea de los tres pilares de la sostenibilidad
(econmica, social y medioambiental) al
campo de la cultura, situndola como el
cuarto pilar de la sostenibilidad
Con ello se insiste en la necesidad de poner
lmites al uso de la cultura solamente como
recurso econmico, una tendencia que
pareca consolidarse con el crecimiento
acelerado del turismo y las industrias
culturales.
En 1998, el Plan de acciones aprobado por
la UNESCO en el marco de la Conferencia
Intergubernamental sobre Polticas
Culturales para el Desarrollo celebrada en
Estocolmo seala como algunos grandes
objetivos:
Objetivo 3.- Reestructurar las polticas y
las prcticas a fin de conservar y acentuar
la importancia del patrimonio tangible e
intangible, mueble e inmueble, y promover
las industrias culturales.
Objetivo 4.- Promover la diversidad cultural
y lingstica en y para la sociedad de la
informacin.
Si los museos europeos pareca que haban
perdido protagonismo como espacios
culturales y educativos despus de la crisis
de la primera mitad de siglo, se reinventarn
a s mismos desde la nueva museologa,
la museologa crtica y las nuevas formas
de comunicacin para adaptarse a estos
cambios y demandas. La importancia de
su funcin social y educativa se concretar
de nuevo en la aparicin de los servicios
educativos como puente entre el museo y
la comunidad. Estos servicios regeneran
el dilogo entre escuela y museo, dotando
de identidad a la ciudadana y apoyando a
los educadores en la formacin cultural y
cientfica de los jvenes.
Hoy la funcin de estos servicios se
demuestra fundamental para dar respuesta
a las necesidades de la sociedad del siglo
XXI, que es la sociedad del conocimiento,
de la diversidad cultural y de la creatividad.
La escuela, en esta nueva sociedad precisa
ms que nunca la alianza con la memoria
y la creatividad histrica que posibilitan los
museos y las formas de aprendizaje que
promueven, vinculadas a la experiencia
cultural. La formacin de la ciudadana
cultural requiere una gran coordinacin
entre museo y educacin.
Uno de los grandes expertos en polticas
culturales contemporneas, sintetiza de este
modo el vnculo urgente entre educacin y
cultura:

La educacin es un elemento tan crucial

para las polticas culturales que no puede
dejarse enteramente a consideracin del
departamento de educacin (...)
Tan central que no es arriesgado decir
que preparar a la gente para que disfrute
de su cultura es tan importante como
prepararla para trabajar. La cultura
necesita participantes, profesionales y
audiencias crticas. La educacin debe
proveer las tres necesidades
S.Mundy, 2000

56
Los museos, el patrimonio cultural y la
identidad constituyen la esencia de la
creatividad y por ello contribuyen a travs
de la educacin, a la formacin de nuevos
profesionales:
As lo entiende la Carta Cultural Iberoameri-
cana cuando seala: La diversidad iberoa-
mericana no es una simple suma de cultu-
ras diferentes. Por el contrario, el conjunto
de pueblos iberoamericanos se manifiesta
ante el mundo como un sistema cultural in-
tegrado, caracterizado por una dinmica en-
tre unidad y diferencia, lo que constituye un
poderoso factor de capacidad creativa.
Los museos, el patrimonio cultural y la identi-
dad siguen siendo, a travs de la educacin,
espacios de participacin y ciudadana,
reclamados por las polticas educativas con-
temporneas:

El gran reto es aprender a vivir juntos

conociendo mejor a los dems, su historia,
sus tradiciones, su espiritualidad, y a partir
de ah, crear un espritu nuevo que impulse
la realizacin de proyectos comunes o
la solucin inteligente y pacfca de los
inevitables confictos. (...) Todo convida
entonces a revalorizar los aspectos ticos
y culturales de la educacin, y para ello
dar a cada uno los medios de comprender
al otro en su particularidad y comprender
el mundo en su curso catico hacia una
cierta unidad .
J. Delors
3

Los museos, el patrimonio cultural y la
identidad son la clave de una ecologa de la
diversidad que debe ser preservada a travs
de la educacin de audiencias crticas,
conscientes de sus derechos y deberes
culturales:

Delors J.: La educacin encierra un tesoro. Informe Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI. Publicaciones UNESCO 1996
3

La identidad cultural es un elemento

propio del sujeto y le pertenece. La falta de
respeto de esta identidad es una violacin
de la integridad de la persona humana y
hace imposible el ejercicio efectivo de los
derechos humanos Derechos culturales,
declaracin de Friburgo.
Unas identidades culturales que ya no pasan
solamente por las identidades colectivas
vinculadas a lo territorial sino que deben
ser entendidas como expresin de nuevas
realidades y formas de convivir, relacionarse
y entender el mundo expresadas por la
ciudadana, por los jvenes, por los nios y/o
por las nuevas comunidades virtuales.
Los museos se convierten hoy en los
espacios de encuentro de estas identidades,
de construccin de narraciones compartidas
y de aprendizaje participativo y ciudadano en
la exigencia de libertad cultural. Para todo
ello, la alianza con la educacin es ms que
nunca, fundamental.
As lo constata el documento Iberoamrica:
Metas Educativas 2021, promovido por los
ministerios de educacin, cuando entre
otras reflexiones, los responsables polticos
en materia educativa inciden en el olvido
histrico de la riqueza multicultural que
supone la diversidad tnica de la poblacin
de Amrica Latina y su aportacin a la
diversidad cultural, lingstica, de modos
de vida, histrica etc. Amrica Latina y el
Caribe cuentan con casi 580 millones de
habitantes en 2007, de los cuales 58 millones
son pueblos indgenas y 174 millones son
afrodescendientes.
Asimismo sealan la necesidad de
considerar del mismo modo las culturas
juveniles como expresiones especficas de
identidades culturales contemporneas, no
necesariamente relacionadas con los or-

57
Jos Antonio Marina, filsofo. Fuente: La Vanguardia 18/2/04
Delgado E: Desarrollo cultural e inteligencia conectada. Encargo de Centro Internacional para la Inteligencia conectada TM y UNESCO a INTERARTS.
Barcelona 2001
4
5
genes tnicos o histricos.
Para ir terminando esta pequea reflexin
compartida, me gustara referirme a un texto
de un autor contemporneo espaol, Jos
Antonio Marina, quin reflexionando sobre
la relacin educacin cultura dice algo que
creo que visibiliza el cambio que, desde la
educacin reclaman y realizan diariamente
los museos, cambiando el sentido de lo
patrimonial y la idea de lo cultural:

Tradicionalmente la funcin de la
educacin ha sido transmitir la cultura de
una sociedad a las nuevas generaciones.
Ha sido siempre un medio para conservar
las soluciones aceptadas () Tal vez
tendramos que cambiar la direccin de
este dinamismo, y en vez de hacer de la
educacin la transmisora de la cultura
existente, necesitemos crear una cultura
para la educacin, un modo de vida que
se pueda ensear. Algo as como disear
un mundo en el que nos gustara que los
nios pudieran vivir .
J.A.Marina
4

Algunas conclusiones finales:
De acuerdo con esta reflexin de Jos Antonio
Marina, y tomando prestado el concepto
de educacin cultural, planteo la cuestin,
Y si empezamos a hablar de la educacin
en los museos como aprendizaje creativo y
educacin cultural?
La educacin cultural puede defnirse
como las oportunidades diseadas para
permitir que las generaciones jvenes y
los adultos conozcan, aprecien y preserven
su patrimonio cultural y su identidad,
entiendan a las otras culturas para
desarrollar sus capacidades creativas y
promuevan el dilogo y el entendimiento

entre las culturas.

E. Delgado
5

Los museos siguen siendo espacios privi-
legiados para el dilogo educativo y cul-
tural, pero los educadores deben asumir la
responsabilidad del discurso sociocultural
de la sostenibilidad, de la diversidad cultural
y de la libertad, e incidir realmente en la
filosofa de gestin de las colecciones y los
programas de actividades en general.
Ya no sirve el desarrollo de servicios edu-
cativos desvinculados de la poltica cultural
del centro y las polticas educativas y de de-
sarrollo del entorno. Debemos dar un salto
de escala. Desde los servicios educativos
tradicionales, debemos avanzar hacia la
reivindicacin de la funcin educativa de la
cultura como eje de la sostenibilidad y la con-
solidacin de la ciudadana cultural global.
Para ello, ser necesario replantear algunos
enfoques tradicionales. Buena parte de los
museos siguen siendo equipamientos pbli-
cos vinculados a instituciones de gobierno
ms o menos burocratizadas cuya tarea es la
de administrar unos recursos o bienes gene-
rales. Sin renunciar a la responsabilidad p-
blica de preservacin del patrimonio cultural
como bien de inters general, es importante
empezar a plantear que administrar no es lo
mismo que gestionar.
Hemos visto como la centralidad de la fun-
cin educativa en el campo de lo cultural es
hoy de nuevo, reivindicada como estrategia
poltica. Para ello, ser necesario superar
visiones fragmentadas y trabajar por proyec-
tos asumiendo una necesaria transversali-
dad entre las acciones de cultura, educacin
y desarrollo, reflexionando antes de actuar,
analizando el contexto y la realidad en la que
se inscribe cada museo como espacio de
participacin y formacin cultural.
58
Pues es indiscutible que la cultura est
a travs de la educacin, al servicio del
desarrollo garantizando su sostenibilidad
pero el desarrollo (solo) es positivo cuando
se construye a partir de la interaccin entre
las distintas culturas y cuando se asegura que
los procesos de planeacin son colectivos y
expresan los sueos y las identidades de los
actores involucrados en l
6
.
Gracias a todos ustedes por su atencin y a
la organizacin por promover estos espacios
de encuentro y debate.
Gemma Carb
Barranquilla, Museo del Caribe
24 septiembre 2010

VVAA: Sueos e identidades. Una aportacin al debate sobre cultura y desarrollo en Europa. Informe elaborado por el Consejo de Europa, 1997
6
Gemma Carb
Espaa
Como docente universitaria, ha impartido los cursos: Cine y educacin, Nuevas
Tecnologas Aplicadas a la Educacin Social y Gestin de Patrimonio Cultural
en la Universidad de Girona. Se ha desempeado como consultora cultural
para diversas entidades y proyectos entre ellos: Linguamn: La casa de las
Lenguas, La Fbrica de los Media, Centro museolgico y cultural: Proyecto de
Desarrollo Territorial para la Ribagorza Romnica (Asociacin de municipios
Ribagorza Catalana y Aragonesa, Plan de Gestin de visitantes para La
Vall de Bo, Patrimonio de la Humanidad y Proyecto Remences en la Vall
dHostoles, desarrollados con el Laboratorio de Cultura de Barcelona Media.
Con la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo,
trabaj en la defnicin del programa Formart en el marco de la Estrategia de
Cultura y Desarrollo. En su labor docente ha dirigido programas formativos en
Gestin Cultural, Patrimonio, Museologa desde la Ctedra Unesco de Polticas
Culturales, la Aecid y la Universidad de Girona entre otras.
Investigaciones y publicaciones: VVAA - La cultura, estrategia de cooperacin
al desarrollo. (Coordinadora). Documenta Universitaria. Girona 2007. Carb
Gemma: (El Museo del) Cine Educacin y cultura. Revista virtual aulamedia.
Febrero 2007. Carb Gemma y Mayolas Mireia: Exposiciones temporales.
Para qu? Revista Virtual Zona Pblica n 2. Noviembre 2005. Carb Gemma
y Mayolas Mireia: Museos: templos de las musas o centro de la ciudadana.
Revista Virtual Zona Pblica n 1. Julio 2004. Carb Gemma: Didctica de
la educacin visual y plstica. Imaginacin. Revista Aula n 120 (ISSN:1131-
99 5X) Marzo 2003. Carb Gemma: Espectculos visuales. Una propuesta
educativa del Museo del Cine. Febrero 2003.
61
Educar para no olvidar: los museos y la
formacin de la memoria.
Rafael Emilio Yunn, Director General Centro Len (Repblica
Dominicana).
Comandante Marcos. Carta a familiares
de los desaparecidos en Chiapas.18
de abril del 2000.
De alguna manera, los museos siempre han
sido (unos ms, otros menos) un enorme
manantial de emociones, interrogantes,
sugerencias, provocaciones e informaciones
para diversos pblicos (unos ms preferidos,
otros menos tomados en cuenta). La
revolucin cultural mundial, iniciada a
mediados del siglo pasado, ha venido
trayendo cambios en la museologa con
miras a conseguir que los museos alcancen
un mayor impacto social en la comunidad
que los rodea, en el pas donde se encuentran
insertos y en el mbito internacional. Para
lograrlo, los museos (y otros sectores ajenos
a ellos) han cuestionado su naturaleza
como instituciones donde tradicionalmente
se guardan colecciones para luego irlas
colgando en las paredes segn una seleccin
que se hace peridicamente.
El estereotipo despectivo con el que la
gente denomina algunos artefactos y piezas
como objetos de museo, supone que todo
el objetivo del museo es conservar piezas
viejas, relacionadas con un pasado inerte o
pasivo, y que lo nico que a ellas les espera
ser si acaso- aparecer dentro de una
estantera de exhibicin como si fueran
artculos o piezas silentes que recuerdan
algo que ya no existe ni existir. Lo que se
fue lo que pas y no vuelve todo esto es
todava posible de encontrar en un museo
para ser visto por la gente causndole un
cierto sentimiento de curiosidad, rareza,
ridiculez, o nostalgia.
Nostalgia, esta era la palabra mgica
que haca surgir instituciones como
aquellos museos tradicionales orientados a
Y memoria es como ac llamamos a la
justicia.
62
presentar un pasado propio de una cultura
perdida cuyos objetos ya no aparecen en el
presente. As surgieron museos que, de
vez en cuando, presentaban una exhibicin
hiertica de ciertos objetos del pasado, que
se seleccionaban segn su pertenencia y/o
de acuerdo a algn discurso nacionalista-
triunfalista propio de algn sector social o
poltico dominante.
Tanto los organizadores de la exhibicin como
los visitantes, consciente o inconscientemente,
legitimaban estos discursos museogrficos
sobre el pasado, gracias a la dulcificacin
y el ablandamiento que poda producir la
nostalgia que los objetos despertaban. Otros
discursos se pasaban de contrabando
mientras el pblico reparaba con asombro,
extraeza o indiferencia ante los objetos
presentados.
Debido a lo anterior, los museos han sido
acusados de ser instituciones convencionales,
mantenedoras del establishment o status quo
prevaleciente. En los aos setenta del siglo
XX, las principales voces crticas atacaban
a los museos como entidades ineficientes o
incapaces de: (1) responder las necesidades
de la mayora de la poblacin; (2) relacionar
temas graves del pasado que nos enfrentan
con el presente; (3) comprender la diversidad
cultural e integrar las expresiones de los
grupos minoritarios.
Algunos museos reaccionaron a estas
acusaciones preguntndose: A quines
les estamos hablando? A quines estamos
escuchando? Cmo estamos presentando
nuestros contenidos? Para qu estamos
convocando al pblico en general a
que venga a visitarnos? Por qu no
generamos nuevas experiencias para lograr
ms participacin e interaccin con la
comunidad? Cmo seguir tratando el pasado:
congelndolo aspticamente o relacionndolo
con el presente y vislumbrando alternativas
para el futuro?
Estas preguntas fueron el punto de partida
para muchas reflexiones y debates que
produjeron diversas reorientaciones y nuevas
aplicaciones prcticas. Las respuestas a
las preguntas anteriores se aceleraron con
la revolucin que trajo el paradigma del
eco-museo propugnado, entre otros, por
Georges-Henri Rivire en Francia
1
y John
Kinard en Norteamrica
2
.
Los llamados muselogos crticos introdujeron
nuevas concepciones que cuestionaron la
naturaleza del museo y plantearon como al-
ternativa un modelo que converta el tringulo
de interrelaciones del museo tradicional
(colecciones edificio visitantes) en un
nuevo conjunto de vinculaciones fundamen-
tado en los tres ejes del eco-museo segn lo
ha interpretado Rafael Emilio Yunn
3
:
1. La produccin de mensajes a partir
de las colecciones del museo para
buscar o construir el patrimonio
identitario colectivo.
2. La vinculacin que estos mensajes
tienen con el hbitat o el entorno
dentro del cual se inserta el museo
y en otras escalas regionales,
nacionales e internacionales.
3. El dilogo que estos mensajes pueden
suscitar en una comunidad a la que se
le reconoce su derecho a reaccionar
de manera interactiva y participativa
con el museo. Esta transformacin
del museo tradicional en eco-museo
ha sido esquematizada por Yunn de
esta manera
4
:
La aplicacin de estos principios ha producido
una verdadera revolucin museolgica que
ha conllevado grandes cambios en la forma
de gestin de las instituciones culturales y
El eco-museo es el espejo en el cual la poblacin local se mira para descubrir su propia imagen, para buscar la explicacin del territorio en el que habita y de las poblaciones
que lo han precedido Es un espejo que la poblacin local levanta para los visitantes, RIVIRE, Georges-Henri (1985) Eco-museo: definicin evolutiva.
Entre otras lecturas que fundamentan este paradigma solo mencionaremos por ahora el breve, pero enjundioso artculo-sntesis de: MAURE, Marc (2006) Un miroir, une fentre
ou une vitrine? Le muse et le pass. En : International Council of Museums. Museologa e Historia. ICOFOM Study Series: Munich (Alemania) y Alta Gracia (Crdoba/Argentina).
Traduccin de Mara Cecilia Dragonetti.
1
2
63
en la misma manera de concebir y producir
la museografa contempornea. No obstante,
la obtencin de resultados que satisfagan
dichos principios no deja de causar grandes
tensiones a los gestores culturales.
Por un lado, hay que evitar que el museo se
repliegue en s mismo y para ello debe de estar
abierto como una ventana hacia su propia
comunidad y hasta para los extranjeros que
lo visitan. Por otro lado, hay que mantener
una produccin interna de actividades y
exposiciones que exhiban (sin abusar del
efecto vitrina) conjuntos de objetos que
hablen por s mismos independientemente
que ellos sean interpretados por locales
o extranjeros. Simultneamente, se debe
conseguir que la comunidad local se
encuentre a s misma dentro del museo
por medio de exposiciones que provoquen
impactos sensoriales a las personas que
se encuentren con ellas de manera que el
conjunto funcione como espejo que les ayude
a valorarse y a sentir que su cultura es tan
digna como la de cualquier otra sociedad.
Frente a todo lo anterior, el mismo Maure
se pregunta: cmo se puede desarrollar la
funcin de vidriera sin perjudicar la funcin
espejo?
5
.
El conjunto de tensiones que se experimentan
en el exigente proceso de la gestin cultural
de los museos se magnifica an ms cuando
llega el momento de manejar el pasado y,
sobre todo, la memoria que la comunidad
tiene de su propio pasado. Es cierto que
el eco-museo trata los temas de identidad
con una visin dinmica de la misma, no
solamente anclada en el pasado, ni tampoco
como una categora monoltica y homognea.
Tambin es cierto que el eco-museo intenta
priorizar la concepcin de cultura viva,
aquella que se refiere a muchos aspectos
socio-ambientales actuales que forman parte
del cotidiano quehacer de una comunidad.
Pero no es menos cierto que la construccin
YUNN, Rafael Emilio (2004) Museologa nueva? Museografa nueva!. Ver artculo completo en: http://www.nuevamuseologia.com.ar/RafaelYunen.htm y en http://documen-
tos.ilam.org/content/view/113/45/
MAURE, Marc. Op. cit.
3
4
5
YUNN, Rafael Emilio (2008) El rol de la gestin cultural participativa para orientar y planificar el surgimiento de una nueva institucin: El caso del Centro Len: www.centro-
leon.org.do. Artculo presentado a la Red de Centros Culturales de Amrica y Europa (Red CCAE).
64
del patrimonio cultural y ambiental de
cualquier comunidad contiene constantes
referencias a su herencia colectiva, a su
pasado y a cmo este suele ser evocado por
los propios habitantes.
De ah que cobran vigencia las preguntas:
a cul historia nos vamos a referir cundo
nos toque tratar el pasado?, por qu y
para qu recordar?, de qu memoria(s)
vamos a hablar en nuestras actividades
educativas, de animacin sociocultural y/o
en las representaciones museogrficas?
La gestin de los museos tiene entonces
que abordar muy decididamente cul es su
posicin frente a la dimensin social de la
memoria y frente a la importancia que ella
tiene para no olvidar aquellos referentes
significativos del proceso de construccin
del patrimonio cultural de manera colectiva.
Entonces, como decamos al principio de
esta exposicin, cmo vamos a tratar
el pasado: congelndolo aspticamente
o relacionndolo con el presente y
vislumbrando alternativas para el futuro?
En primer lugar, habra que aclarar que tomar
posicin frente al pasado y a la memoria no
es un imperativo tico sino ms bien una
proposicin poltica
6
. No se puede crear un
culto a la memoria pues eso traera un
abuso de la memoria que nos puede llevar
a desentendernos del presente. Muchos
museos han practicado una conmemoracin
excesiva del pasado que solo ha servido para
reprimir el presente y esto ha trado la
consabida reaccin de muchas personas que
opinan que es mejor olvidar el pasado para
conseguir progreso en el presente.
No obstante, se necesita contar con la
memoria porque ella, interpretada como
depsito y acervo de vivencias comunes
compartidas y como bien cultural de la
mayor relevancia, ha devenido en uno de
los componentes ms significativos de la
cultura de nuestro tiempo, como aspiracin
de actitudes y aspiraciones reivindicativas
derivadas de hechos del pasado, como
prembulo o como derivacin de la
reclamacin de identidad, y como referente
para variadas posiciones polticas.
7
As,
entenderamos mejor a la memoria, no en su
sentido literal, sino en su vertiente ejemplar,
esto es, como si esta fuera una definidora de
pautas culturales.
En realidad la memoria puede operar de
mltiples maneras a travs de las siguientes
funciones: funcin de presentificacin,
esto es, rehaciendo el pasado en el momento
actual; funcin recuperadora mediante el
recuerdo; funcin discriminadora mediante
el olvido; funcin de reordenacin continua
de las operaciones de la mente y funcin
suministradora de pautas para la accin
8
. En suma, la memoria no es un mero
depsito de recuerdos sino un esquema de
organizacin de recuerdos: la memoria vivida
es modificada por la memoria heredada y
por la memoria transferida. Por ello, la
memoria es un ingrediente ms del anlisis
socio-histrico y se ha convertido en objeto
historiogrfico, porque existen fenmenos
colectivos relacionados con las dimensiones
memoriales de la cultura y el comportamiento
social.
9

Hay que saber diferenciar entre recuperar
el pasado y utilizar el pasado, ya que
acordarse no es solo acoger o recibir una
imagen del pasado sino tambin buscarla,
hacer algo con esa imagen. No obstante, el
gestor cultural de los museos debe cuidarse
en no ser un promotor de la memoria (es
decir: un guardin que recuerda constante
e inconscientemente la obligatoriedad de
recordar), ni mucho menos convertirse en
un abusador de la memoria. Esto es, que
el gestor cultural puede ser un encargado
del deber de la memoria (cuando esto sea
necesario en algn programa cultural).
AROSTEGUI, Julio (2004). Experiencia, Memoria e Historia, en La Historia vivida. Sobre la Historia del presente. (Madrid: Alianza Editorial). Muchos de los temas a tratar a
continuacin provienen de las obras de este autor.
6
7
8
9
Ibidem.
Ibidem.
Ibidem.
65
Cmo lograr entonces que la funcin del
gestor cultural en el museo no caiga en
la manipulacin de la memoria, esto es,
en seleccionar solamente aquellas cosas
que pueden mantener un discurso poltico
parcial o subjetivo dentro de los programas
culturales?
Aqu hay entonces que considerar la relacin
entre la memoria y la Historia. No se puede
jugar con la memoria si mantenemos
un apego a la metodologa cientfica del
estudio de la Historia. La Historia incluye
a la memoria. La memoria, como producto
histrico, es una realidad analizable. Deca
Friedlander, citando a Hobsbawn, que la
historia es lo sucedido, mientras que la
memoria es lo recordado como sucedido
10
.
Claro que llevar esta cita al extremo tendra
como consecuencia la eliminacin de la
voz del sobreviviente de hechos histricos
y solamente se aceptara como vlida la
opinin del historiador. Esto sera, repito,
una exageracin porque hay que contar con
los recuerdos de la gente sobre situaciones
que han ocurrido y que son claves para el
imaginario colectivo de una comunidad. Ahora
bien, no por el hecho de que alguien cuente
su memoria de algn hecho ocurrido, sta
se tiene que aceptar como vlida. Siempre el
gestor cultural deber contextualizar dicho
testimonio para confrontarlo con el hecho
histricamente analizado y as determinar la
posibilidad de que dicho aporte sea aceptado
como vlido.
Pero, an y cuando no pueda precisarse
totalmente la validez histrica de los
recuerdos de alguien, es importante su
aireamiento en sesiones colectivas bien
conducidas para suscitar nuevas lneas de
investigacin o para registrar la experiencia
narrada si la misma ha sido recordada de
manera ordenada.
Ms all de la relacin con la Historia, la
memoria juega tambin un papel clave para
evitar el olvido de ciertos acontecimientos
bsicos que, por alguna razn oficial,
sectorial o colectiva, se han preferido
ignorar o se han tenido que callar de
manera obligatoria. Tambin la memoria
de los ciudadanos puede contraponerse a
los abusos de algunos historiadores que
intencionalmente manejan silencios y
censuras provocando el olvido de algunos
acontecimientos. Se dice que el olvido surge
cuando no se logra transmitir a la posteridad
lo que se aprendi en el pasado.
Estas situaciones generalmente ocurren
cuando los estamentos retrgrados de un
pas imponen, explcita o implcitamente,
una ley del borrn y cuenta nueva con el
pretexto de que solo de esa manera se podr
salir del atraso que deja cualquier gobierno
represivo. La ley del silencio trata de
confirmar la expresin de que no se puede
vivir sin olvidar, y, hasta cierto punto hay
razn en esta frase pues el olvido es una
funcin selectiva de la memoria, la cual
puede activarse para evitar la permanencia
de algn recuerdo traumtico.
Se explican as las situaciones post-
dictaduras que caen en el olvido colectivo, o lo
que Huyssen denomina como la hipertrofia
de la memoria. En esos casos, este
reconocido autor recomienda la necesidad
de que sea en los tribunales donde se
decida finalmente la suerte de las denuncias
provenientes de los testimonios en contra de
asesinos y genocidas al servicio de tiranas.
La memoria sin justicia lleva a regodearse
en el pasado. Pero la justicia necesitar
todava una memoria histricamente precisa
para ofrecer el contexto social y poltico que
permita comprender esos perodos largos y
oscuros de la historiaEn todas partes del
mundo, con respecto a la memoria, la justicia
y la ley, queda mucho todava por hacer. Hace
falta vincular las memorias de las injusticias
Ibidem. 10
66
y la opresin con una comprensin ms
profunda de los derechos humanos.
11

Hacemos estas disquisiciones para
advertir al gestor cultural muchas de las
implicaciones que tiene el incluir el tema
de la memoria en la programacin de los
museos, no con la intencin de que por eso
se abstenga de introducirlo, sino todo lo
contrario, ya que, como deca Albert Camus:
el pensamiento crtico no puede prescindir
de la memoria, es una tensin perpetua
para no olvidar.
12
Como dice el escritor y
periodista Juan Gelman: el no recordar, el
perder la memoria, implica perder buena
parte de los recursos con que contamos para
hacer frente a las realidades del presente ya
que, en definitiva, perder nuestra memoria
histrica es correr el riesgo de extraviar la
posibilidad de soar un futuro diferente.
Guardar, mantener, conservar, transmitir y
difundir la memoria, son actos necesarios
para pensar el cambio y hacerlo posible.
De ah que es conveniente que los museos
abran una nueva lnea programtica con
diversos tipos de proyectos, incluyendo la
organizacin de sesiones para compartir
recuerdos entre personas de distintas
generaciones y pertenecientes a diversos
estratos sociales. Participar, escuchar e
intervenir en esos relatos nos liberan del
mito fundacional que ha servido de base
a tantos aos de exclusiones, injusticias e
iniquidades escucharnos entre todos es
una forma de empezar a armar una memoria
comn que sirva de soporte a la tan anhelada
identidad.
13

Con muchas de estas ideas en mente,
desde hace ms de cinco aos hemos
venido organizando la tertulia que se
denomina Encuentro con la memoria en
el Centro Len, ubicado en la ciudad de
Santiago, en la Repblica Dominicana. Esta
seccin se incluye de manera peridica en
nuestro programa mensual de actividades
de animacin socio-cultural, y pretende
consolidar la memoria histrica por medio
de los siguientes objetivos, que fueron
adaptados de un proyecto reseado en el
Boletn de la organizacin argentina bien
cultural
14
:
Hacer una reconstruccin de la
historia que no se reconoce.
Entrelazar los hilos de un relato
infinito que jams estuvo en los libros
de historia.
Reconstruir en base a recuperar
testimonios dispersos.
Recuperar, aunque sea tarde, la voz
pblica tratando con cuidado una
historia interminable.
Detectar protagonistas olvidados y
lograr que parientes y relacionados
reciban ese legado tardo en medio
de emociones y reencuentros.
La tertulia o conversatorio tiene como
finalidad rescatar del olvido algunos
elementos de nuestra historia que no han
sido registrados debidamente y que pueden
ayudar a una mejor comprensin de nuestros
pueblos, de nuestras regiones, en fin de
nuestra cultura y nuestra sociedad.
Estos encuentros se proponen el rescate y
revalorizacin de nuestra identidad, mediante
el reconocimiento al significado de los
testimonios de nuestros mayores y el papel
que stos desempean en las comunidades
regionales y locales. Es de vital importancia
difundir y comunicar a la sociedad de
la que formamos parte, los procesos de
desarrollo de nuestra cultura, sensibilizar y
concientizar sobre el patrimonio en todas sus
HUYSSEN, Andrea (2010), en entrevista concedida a Pablo Gianera del peridico La Nacin. 26 de junio de 2010. 11
12
13
14
Citado por J. Antinoe Fiallo Billini (2000), en la ponencia Mario Vargas Llosa y Balaguer: dos caras del pensamiento cnico presentada en el Coloquio sobre la obra La Fiesta del
Chivo, celebrado en la Universidad Autnoma de Santo Domingo.
GONZLEZ, Ivn (Ed.) (2007). Antologa del Bisbol. (Cartagena, Colombia).
ARABIA, Marta (S/F). Trabajo para gestin cultural. Entrevista a un hombre de pueblo: Don Segundo. Miramar, Buenos Aires. Boletn electrnico de bien cultural.
67
formas y sobre los modos en que este se ha
acumulado, combinado e interrelacionado.
En la realidad de lo global, que pretende
ignorar las diferencias culturales locales,
es necesario que volvamos al vecindario,
al barrio, a devolverle el protagonismo al
ciudadano y a su experiencia cotidiana.
Como dice Tony Puig Picart, a reconsiderar
sus necesidades y deseos de una vida feliz,
pequea utopa an posible
Dentro de este marco, la presentacin de una
personalidad individual, referencial de una
identidad local como parte del patrimonio
cultural de lo cotidiano, puede contribuir
a fomentar el respeto por las diferencias
y a elegir la multiplicidad y el pluralismo,
a mostrar una forma de vivir diferente a la
que nos proponen los mercados. Lo local,
las diversidades, importan mucho porque
constituyen el abono para una realidad ms
amplia, la del territorio y contribuyen a la
construccin de la ciudadana.
Por sus sistemas valorativos, sus tradiciones
y la totalidad de su historia, cada ciudadano
es producto y generador a la vez de una
manera de ser y de vivir, cuyos aspectos
espirituales y materiales, emocionales e
intelectuales nos permiten ubicarlo dentro
de una realidad y un entorno. El carcter
testimonial de un representante vivo de los
procesos culturales y sociales nos pone
frente a la imposibilidad de aislarlo sin
que sufra modificaciones sustanciales en
cuanto a su autenticidad y su identificacin
social. Conservar el patrimonio humano
y rescatarlo del anonimato puede salvar
nuestra identidad, reafirmando los valores
culturales y los rasgos sociales.
Los relatos, cuentos, ancdotas, leyendas y
versiones populares que se van divulgando
de generacin en generacin, tienden a
perderse o deformarse u olvidarse a medias.
Todos estos elementos culturales forman
parte de lo que se llama Patrimonio Cultural
Inmaterial o Intangible, el cual, por cierto, ha
venido cobrando una gran importancia para
descubrir y mantener muchos procesos de
nuestra identidad y para servir como motivo
de inspiracin para nuestra creatividad, as
como factor motivador de nuevos estudios
y acciones. En este sentido, es conveniente
destacar que el Centro Len, junto a UNESCO
y la organizacin Unin Latina, est apoyando
en Repblica Dominicana un concurso
cultural dirigido a jvenes universitarios,
el cual tambin se celebra en varios pases
de Latinoamrica y el Caribe, para escoger
el mejor ensayo sobre Patrimonio Cultural
Inmaterial.
Cada Encuentro con la memoria puede
considerarse como uno de los signos de
nuestra identidad nacional, que se realiza
con la finalidad de re-construir una parte
del valioso patrimonio intangible de nuestra
nacin. En este caso, se trata de rememorar
el entramado de la reciente historia colectiva
para avizorar en ella la posibilidad de
apropiarnos de un destino nacional
15
. Por
estas y otras razones, en siete aos de
operaciones, el Centro Len ha venido:

Promoviendo una interrelacin per-
manente entre educacin y cultura;
Realizando innovaciones educativas
utilizando estrategias y medios arts-
ticos-culturales;
Trabajando entre ambos escenarios
de accin educativa/cultural, Desde
su recinto a las aulas y desde las
aulas hacia su recinto.
Logrando estrategias concretas para
la integracin de contenidos y mto-
dos pedaggicos referidos a temti-
cas culturales y artsticas en progra-
mas educativos con la participacin
YUNN, Rafael Emilio (2010). Prlogo al libro del Dr. Ramn A. Veras: Los Panfleteros de Santiago: torturas y desaparicin (Santo Domingo: Archivo General de la Nacin). 15
68
de agentes pblicos y privados.
La coherencia entre las polticas y la accin
cultural se han podido mantener gracias a
los valores transversales que guan la gestin
cultural participativa con planificacin en los
programas del Centro Len:
As, el Centro Len ha pasado a convertirse en
un centro cultural que funciona como un eco-
museo, ofreciendo recursos y oportunidades
educativas no-formales para colaborar con
el mejoramiento del proceso de enseanza y
aprendizaje de toda la comunidad.
Con estos encuentros y otras actividades
se logra estimular y orientar la conciencia
reflexiva de la poblacin de manera que
los ciudadanos puedan manifestarse sobre
cuestiones ambientales, culturales y sociales
en general
16
.
De manera especial, este tipo de programas,
que tambin buscan la integracin del museo
con la comunidad, debieran:
Permitir el conocimiento de las historias
de lo cotidiano, fundamentalmente la
historia de la vida de la gente comn, para
la cual el conocimiento histrico debe
producir descripciones y explicaciones
del orden social visto desde abajo.
Compartir testimonios e historias re-
gionales y locales que sean algo ms
que instrumentales: deben implicar
el reconocimiento de smbolos que
tengan el poder de crear lealtades y
sentimientos de pertenencia.
YUNN, Rafael Emilio (2005). Discurso de ingreso como Miembro de Nmero de la Academia Dominicana de la Historia. Los siguientes prrafos son adaptaciones del ensayo
presentado bajo el ttulo: Pautas para investigaciones de historia nacional dentro del contexto global.
16
ACHECAR, Hugo (2004). Citado en Repblica Dominicana: identidad, cultura y nacin. Seccin Areto. Peridico HOY. 21 de agosto de 2004. 17
Presentar los logros de la masa
trabajadora y mostrar sus aspectos
creativos dentro de la supervivencia.
No se puede presentar lo popular
solamente como lo ignorante,
lleno de supersticiones y hasta
vulgaridades. Habra que buscar
la vinculacin de lo popular con
las races, con la historia de la
cotidianidad donde se experimentan
69
los azares, avatares y accidentes de
la vida que no se pueden prescribir o
eliminar mediante la previsin.
Todo lo anterior permite identificar los
siguientes temas transversales que pueden
ser abordados (no necesariamente in
extenso) en todas las actividades del museo:
La identificacin social de nuestro
pueblo con los productos del mestizaje
de culturas que resultan en un nuevo
elemento que ni es blanco (europeo), ni
es indio (mesoamericano), ni es negro
(africano), sino caribeo.
Contextos que favorezcan una
identificacin social positiva de
la ciudadana hacia su historia y
hacia su pas, por medio de la auto-
afirmacin y el reconocimiento de
los valores propios, revitalizando as
la auto-estima de los ciudadanos,
su capacidad de sobrevivencia, sus
sentimientos de solidaridad colectiva
y su participacin democrtica
en programas orientados hacia la
consolidacin cultural, ambiental y
social de la nacin.
Ideas, sentimientos, propuestas para
esbozar un nuevo nacionalismo que
permita postular la satisfaccin de las
necesidades materiales, ideolgicas
y culturales de la poblacin, de los
valores sociales que legitimen el
pasado, el presente y el futuro del
Nuevo Estado Nacional que se quiere
proponer.
La creacin de espacios de debate, dilogo,
tertulia y conversacin es actualmente
posible en la mayora de nuestras sociedades
latinoamericanas. No hay excusas vlidas
para no promover la realizacin de estos
foros porque, como dice Achcar: hoy en
da los dueos de la memoria, los dueos de
la palabra y los dueos de la nacin ya no son
los mismos de antes. Actualmente, tanto la
memoria, como la palabra y la nacin tienen
muchos y diversos dueos, incluyendo entre
ellos a representantes de distintos sectores
sociales y culturales.
17

La memoria es una prctica social de la
que todos participamos y que tiene el poder
de reconstruir realidades sociales. No se
trata nicamente de proyectar el pasado
y el presente hacia el futuro, sino de crear
posibilidades a travs de las cuales ese futuro
podr desarrollarse. La memoria es una
accin del presente, orientada a legitimar
el ahora, y a abrir o cerrar determinadas
posibilidades para el futuro. De manera que
podemos considerar la tarea de imaginar
y construir futuro como inseparable del
proceso de hacer memoria.
18

Como dice Arostegui: La memoria es tanto
reconstruccin del pasado como bagaje
imprescindible para abordar el futuro. La
memoria es de ayer, pero solo puede sernos
de utilidad si con ella construimos mejor el
maana.
19

Un museo relevante, un museo incluyente,
debe abordar estos temas que estn di-
rectamente relacionados con la comunidad.
De hecho, Koster ha postulado diez metas
que deben ser cumplidas por las organiza-
ciones culturales, si ellas realmente quieren
desempear un rol relevante para la socie-
dad donde se encuentran:
20

Operar como si fuera un gran foro
comunitario.
Buscar una gran conectividad con
la diversidad dentro de su propia
comunidad.
Ser un vehculo para llenar necesi-
dades culturales de su comunidad.
GELMAN, Juan (2008). La memoria ayuda a cerrar las heridas del pasado. SERVIMEDIA | El Pas. 23 de abril de 2008. Las otras citas de Gelman usadas en este trabajo provienen
de su discurso al recibir el Premio Cervantes 2007.
AROSTEGUI, Julio. Op. cit.
18
19
KOSTER, Emlyn (2006). The Relevant Museum: A Reflection on Sustainability. Article published in Museum News. May/June 2006. Una adaptacin de estos principios fue presen-
tada en la Second International Conference on the Inclusive Museum. University of Queensland, Brisbane. Australia. 8-11 de julio de 2009.
20
70
Ser una fuerza poderosa para el
desarrollo humano.
Ser un lugar donde el pblico pueda
encontrar el significado del mundo
que existe a su alrededor.
Ofrecer un mejor servicio pblico
incrementando su atencin a los
temas conflictivos de su comunidad
y del mundo de hoy con visin de
futuro.
Ayudar a la comunidad a tomar deci-
siones bien informadas dentro de un
ambiente democrtico para abordar
los retos y oportunidades.
Proveer valores y significados a la
sociedad.
Motivar la generacin de pensamiento
propio.
Servir como espacio pblico para la
construccin colectiva del patrimonio
cultural, social y ambiental de un pueblo.
Utilicemos este declogo de indicadores
bsicos para determinar si, de manera
eficiente y eficaz, un museo llega o no llega a
convertirse en una organizacin relevante
para la sociedad.
Santiago de los Caballeros,
Repblica Dominicana.
Rafael Emilio Yunn
Repblica Dominicana
Gegrafo, profesor universitario y consultor de proyectos urbanos, ambientales
y culturales nacido en Repblica Dominicana. Como docente ha desarrollado
su labor en la Pontifcia Universidad Catlica Madre y Maestra en donde
fund el Centro de Estudios Urbanos y Regionales (CEUR) y cre la Maestra
en Planifcacin Urbana y Gestin Municipal. Tambin fue Vicerrector
Acadmico y Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Administrativas
de esa institucin. Actualmente es Director Ejecutivo de la frma Consultores
y Asesores Profesionales (CAP) donde coordina proyectos relacionados con
los temas de cultura, medio ambiente y urbanismo, tanto en el mbito nacional
como internacional. Tambin ocupa la Direccin General del Centro Cultural
Eduardo Len JIMENEZ, un novedoso proyecto cultural que abri sus puertas
en octubre del 2003 en Santiago, Repblica Dominicana. Hace parte de las
siguientes instituciones: miembro de la Comisin Centroamericana para la
Reforma Educativa-PREAL (Washington); miembro de la Comisin Internacional
para el Desarrollo Sustentable de la Ciudad de Mxico; Miembro del Consejo
Directivo del Fondo para Investigaciones Econmicas y Sociales (FIES) de la
Presidencia de la Repblica Dominicana y Miembro Correspondiente de la Real
Academia Espaola de Historia.
73
RE(D)CONOCER
Una refexin sobre el ejercicio de red, los
museos y la educacin.
Daniel Castro.
Red de Museos de Antioquia.
Medelln, Diciembre 3 de 2008.
Un juego de palabras es el ttulo de esta
ponencia, que reviste mas el carcter de
reflexin, en la que me interesa compartir con
ustedes algunas ideas en torno al ejercicio
de redes como actos de reconocimiento
mutuo, de potencialidades de trabajo y
enriquecimiento, y a su vez, como los
procesos pedaggicos que potencian ese
ejercicio de red y reinventan o resignifica los
sentidos de una educacin para museos del
siglo XXI.
Por otra parte y tal como lo comento con
frecuencia cuando traigo a colacin el
trmino reconocer, es la ancdota en la
que ya hace. aos en un encuentro en la
Universidad nacional de Colombia, sede
Bogot, organizado por su museo de arte,
Juan Luis Mejia, presentaba sus ideas sobre
el trabajo de los museos, y traa a colacin
el trmino reconocer como una palabra que
es en trminos literarios, un palndromo, o
una palabra capica, como se le conoce mas
coloquialmente.

Esa revelacin me ha servido innumera-
bles veces para ilustrar aspectos del trabajo
relacionado con el intercambio y la tarea de
reconocimiento de al menos dos instancias
de comunicacin, en particular en el mbito
de la educacin y los museos.
En esta oportunidad he roto el palndromo,
al insertar una letra D, que inserta la palabra
red en ese ejercicio de intercambio, sin que
por ello se desvirte el sentido del mismo,
hecho que ampliar a continuacin.
Algunos referentes flosfcos
sobre los caminos del
reconocimiento
Paul Ricoeur es uno de los ms importantes
filsofos de la actualidad. Naci en Valence
en Francia en 1913 y falleci en el ao 2005,
dejando una produccin muy valiosa centrada
en aspectos como la narracin, el tiempo, el
olvido, la memoria, el concepto de alteridad,
Aunque esta conferencia no fue presentada en el
Seminario Internacional de Museos, quisimos anexarla
como un aporte de Daniel Castro a la reflexin y a la
intensin que se tiene en la regin Caribe de conformar
una Red de Museos para su territorio.
74
y adems, un estudio innovador centrado en
el concepto del reconocimiento.
Esta obra escrita un ao antes de su
muerte, resume una tarea que segn l no
se haba abordado antes por otros filsofos
ni pensadores occidentales, en trminos
del anlisis de ese concepto, en el que si
bien otros grandes pensadores haban ya
reflexionado sobre el ser y el otro, en esa
oportunidad el recoge una y otra de dichas`
reflexiones (Platn, Descartes Kant. Hegel)
y las articula en una especie de cronologa
del reconocimiento, las cuales se inician con
una revisin lexicografita, que ser nuestro
referente inicial, y que segn el debera
ser el punto de partida imprescindible para
la comprensin del trmino y todos sus
sentidos, cuando queremos articularlo a
prcticas culturales, cientficas, histricas o
sociales en general.
Se suman estas reflexiones con otro tanto
de una serie de propuestas concebidas por
una pedagoga colombiana, llamada Gloria
Bejarano, quien hacia la dcada del 80 del
siglo pasado , desarroll una propuesta
denominada Talleres Integrales de Expresin
Creadora, en los que presentaba una
metodologa que se acerca enormemente y
de manera intuitiva a las ideas planteadas por
Ricouer, en su texto sobre el reconocimiento.
Las premisas bsicas de una y otra aproxi-
macin son el carcter del reconocimiento
como una dimensin polismicas, es decir
que aborda innumerables sentidos, y a su
vez se centra en un ejercicio, ante todo de
identificar, un objeto, un lugar, y una per-
sona, pero an, y antes de ello, a explorar en
cada individuo sus posibilidades expresivas,
comunicativas, cognitivas y emocionales.
Luego de ese reconocimiento de s, y de
la capacidad de reconocerse responsable de
sus actos, ello debe insertarlo en los mbitos
de la memoria, de la identidad, pero como un
segundo nivel a darse cuenta que una vez
ejercitado ese acto inicial de reconocimiento
individual, se entra en una fase de necesidad
de comunicar parte o la totalidad de esas in-
dividualidades y sus posibilidades. Ello lleva
a reconocer al otro, y ms all dice Ricouer,
de la mutualidad y la disimetra originarias
entre el yo y el otro, el autor invita a esta-
blecer una justa distancia, garante de otro
concepto denominado como la alteridad.
En ese punto hay un distanciamiento con
la tarea que planteaba Gloria Bejarano,
pues ella comentaba a partir de los talleres
integrales de expresin creadora, que el
ltimo nivel despus de ese reconocimiento
de las identidades, y posteriormente del acto
de comunicacin entre esas individualidades,
se entraba de inmediato a una ltima fase
que no generaba distanciamiento alguno,
y era la instancia de la integridad, para con
ellos llegar a creaciones colectivas y trabajos
de beneficio comn.
Esas ideas de ejercitacin de unos conceptos
filosficos se complementaban con algunas
caractersticas que se vern ms adelante
en las tipologas de red, y eran el respeto
por las caractersticas del individuo y por
el trabajo grupal, el apoyo en los recursos
propios y las vivencias y su anlisis como
base del conocimiento. En sntesis el nivel
de lo individual.
Algunos referentes tericos sobre
el ejercicio de las redes
El siguiente conjunto de reflexiones sobre
el ejercicio de redes provienen de un texto
escrito por la investigadora mexicana
Rosalba Casas y en el cual se ha analizado
el contexto en el que las redes surgen, sus
estructuras, su tipologa, as como otros
aspectos de intercambio y los flujos de
informacin, titulado: El enfoque de redes y
flujos de conocimiento en el anlisis de las
75
relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad.
La produccin y transmisin del conocimiento
es un tema actual de reflexin en el campo
de los estudios sociales de la ciencia
y la tecnologa. Los modelos llamados
interactivos estn reemplazando el modelo
utilizado anteriormente llamado modelo
lineal (Gibbons et al, 1994) o modelo de
innovacin ligado a una cadena (Senker y
Faulkner, 1996). Esta preocupacin est
presente actualmente tanto en los campos
de la sociologa y la antropologa de la
ciencia, la tecnologa y la innovacin, como
en los estudios desde la perspectiva de la
economa.
El inters central de la investigacin en la que
se inscribe este trabajo consiste en conocer
cmo se producen estos intercambios o
transacciones de conocimientos y mediante
qu mecanismos se transfieren en los dos
sentidos. Para ello es importante considerar
tanto las caractersticas de las capacidades
cientficas y tecnolgicas que han acumulado
nuestros pases, como el anlisis de las
distintas formas que adopta la construccin
de redes que hace posible la transmisin
de conocimientos a distintos sectores
de la sociedad (productivos, sociales,
gubernamentales). Es decir, cules son las
condiciones que inducen a que los centros
de investigacin y los sectores productivos
construyan redes de conocimiento? Cul
es la funcin y caractersticas de estas
redes y qu tipo de conocimiento fluye a
travs de ellas? Se ha argumentado por
autores del mundo desarrollado que una
condicin que ha generado la intensificacin
en la generacin de redes, es la situacin
de incertidumbre por la que atraviesan los
sectores productivos a nivel mundial. Pero
tambin se ha expresado que esto se debe
a la dimensin sistmica de la tecnologa
de la que resulta que la cooperacin tcnica
es fundamental en la bsqueda de grandes
ganancias. No obstante la visin para nuestros
pases en la construccin de redes para
generar y transmitir conocimientos se
apoyara ms en la idea de construir esa
colaboracin tcnica cientfica para apoyar
procesos en atencin a las necesidades
sociales locales y regionales. Es decir, hacer
llegar el conocimiento a los sectores que
requieren de l.
Algunos autores sostienen que la situacin de
globalizacin ha intensificado la formacin de
redes locales y/o regionales. La globalizacin,
apuntan se refiere a la telaraa de
vinculaciones e interconexiones entre los
estados, sociedades y organizaciones que
forman el sistema econmico mundial. La
globalizacin crea nuevas estructuras y
nuevas relaciones, con el resultado de que
las decisiones de negocios en un lado del
mundo, tienen consecuencias significativas
en otros lugares (Zoltan (2000:1). Sin
embargo, otros autores sostienen que existe
una nueva lgica paradjica en la que el
sistema de produccin mundial se conduce
tanto hacia un incremento en el grado de
globalizacin como un incremento en el grado
de regionalizacin subnacional (Acs, De la
Mothe y Paquet, 2000). Estos autores afirman
que en la medida en que la globalizacin
prosigue, la desintegracin nacional ocurre,
y los componentes subnacionales ganan
ms importancia. Por lo tanto el enfocarse
en unidades de anlisis locales proveer
mejores hallazgos sobre lo que es el mundo
real de la produccin y mejores niveles de
intervencin de polticas para la innovacin
(p. 49).
La nocin de red ha sido utilizada en
diferentes disciplinas sociales y ha estado
en boga en distintos momentos. Es un
concepto clsico en los estudios sociolgicos
y de antropologa social que fue utilizado
ampliamente durante los aos sesenta y
setenta (Mitchell, 1973), de donde se han
76
desprendido conceptos tales como redes de
intercambio y redes de poder. La idea de red
social establece que todas las estructuras
sociales pueden ser conceptualizadas como
redes, en donde los nodos representan a
los actores y las reas que conectan los
nodos representan relaciones entre actores
(Hedstrom y Swedberg, 1994). El concepto de
redes tambin ha sido usado ampliamente
en la ingeniera, sobre todo por lo que se
refiere al enfoque de sistemas complejos,
en particular en el rea de comunicaciones
y transportes. En la dcada de los aos
ochenta el concepto se convirti en una de las
metforas de moda en las ciencias sociales,
as como en la mercadotecnia y en la geografa
industrial (De Bresson y Amesse, 1991:363).
En este sentido, de acuerdo a estos autores
la metfora de redes capta algunas de las
caractersticas esenciales de las relaciones
entre oferente y usuario, conglomerados
regionales y alianzas estratgicas tcnicas
internacionales. Esto nos debe hacer pensar
que ese concepto de redes no es un asunto
novedoso ni vanguardista en s mismo, pero
si representa una opcin de intercambios
y reconocimientos que ser cada vez
ms necesario en instancias polticas y
sociales en paises con bases democrticas y
participativas.
Como parte de la teora estructural durante
los aos noventa, se desarrolla tambin el
concepto de redes de poder (Knoke, 1990)
para analizar la distribucin de poder en
los sistemas sociales y que se deriva de
redes de relaciones sociales. Estas redes
de poder son analizadas mediante varios
atributos interesantes que se sintetizan en
la influencia y dominacin. Los procesos
de comunicacin en el anlisis de estas
redes son fundamentales, ya que es el
proceso central a travs del cual los actores
determinan y expresan sus intereses en
un evento poltico. Pero tambin es un
proceso importante para la dispersin de
las innovaciones tcnicas, asienta el autor.
Los conceptos de centralidad e intercambio
adquieren gran relevancia en este enfoque.
Se trata de un enfoque relevante para
nuestro anlisis de redes de conocimiento,
que tambin podran ser concebidas como
redes de comunicacin y de poder.
Los economistas han utilizado el concepto de
red para tratar de avanzar en la comprensin
de los procesos de innovacin y en particular
para analizar el conjunto de empresas
que trabajan juntas y que hacen posible la
innovacin (redes de empresas innovadoras)
aspecto que se relaciona con el concepto de
redes de organizaciones. En este sentido la
idea de redes aplicada por los economistas
est acotada a estos fenmenos, que desde
nuestra perspectiva no expresan el conjunto
de interacciones sociales y de intercambios
sobre los que se construye y transmite el
conocimiento. Adems, los economistas de
la innovacin han adoptado tambin otros
conceptos tales como redes de informacin
y colaboracin (Freeman, 1991). En el mbito
econmico las redes son concebidas como la
forma requerida para asegurar el xito de la
innovacin.
Lo que advierten De Bresson y Amesse,
es que estas metforas como la de red,
cuando son utilizadas en intercambios
interdisciplinarios, pueden tener tantos
significados que pueden conducir a una gran
confusin. Esto, desde nuestra perspectiva
est sucediendo con la utilizacin del
concepto de red en el campo de estudios
sociales de la ciencia, la tecnologa y la
innovacin.
En 1991 Freeman argumentaba que desde
hace mucho tiempo el trabajo emprico
y terico ha demostrado la importancia
que para la innovacin exitosa han tenido
tanto las redes externas de informacin
como de colaboracin, por lo que afirma
77
que la idea no es nueva. A principios de los
noventa Saxenian (1991), hablaba de redes
de produccin
1[5]
al analizar las empresas
de sistemas de computacin en Sillicon
Valley, que ayudan a mantener el dinamismo
tecnolgico en una economa regional. Ms
recientemente los economistas hablan de
redes de innovacin o de innovadores, en
tanto que los socilogos y antroplogos que
siguen a Callon (1989) hablan de redes de
actores y redes socio tcnicas que explican
el proceso de innovacin.
Sin el propsito de hacer an ms complejo
este panorama sugerimos el concepto de
redes de conocimiento. Cuando el concepto
de redes se aplica al anlisis de las
relaciones entre los diferentes actores que
intervienen en el proceso de generacin y
transmisin de conocimientos, para efectos
de nuestra metodologa, las concebimos
como redes de conocimiento. Desde nuestra
perspectiva, estas redes se construyen
mediante intercambios entre un conjunto de
actores que tienen intereses comunes en el
desarrollo o aplicacin del conocimiento para
un propsito especfico, sea este cientfico,
de desarrollo tecnolgico y de mejoramiento
de procesos productivos. Esto puede
concebirse como un proceso de transaccin
(Mitchell, 1973) de conocimiento, aunque no
desde una perspectiva econmica, ya que el
conocimiento se transmite principalmente
por va tcita, proceso mediante el cual se
genera la apropiacin del conocimiento.
A diferencia del concepto de redes de
innovadores utilizado por los economistas
y que implica una transaccin tecnolgica,
el concepto de redes de conocimiento no
se finca en un intercambio de tecnologa
sino de conocimiento, que puede ser previo
a un desarrollo tecnolgico. Esta idea tiene
gran importancia para caracterizar el tipo de
relaciones e intercambios que se generan
en Mxico como en otros pases de Amrica
Latina y que estn sustentados mayormente
en un intercambio de conocimientos y no
propiamente de tecnologa.
Un problema conceptual que surge en la
definicin de la idea de redes de conocimiento
es el que se refiere a la diferencia entre
informacin y conocimiento. Se ha definido
que el conocimiento es como la luz, no pesa,
es intangible y viaja a travs del mundo
(WB, 1998/99:1). Quandt (2000) afirma
que la informacin est disponible a nivel
mundial, es la informacin genrica sobre
los productos y mercados, por lo que sus
fuentes son las publicaciones y el Internet.
El conocimiento se refiere a algo especfico
acerca de un componente o la manera de
mejorar un producto o un proceso, aspectos
que afirma el autor, se transmiten en
relaciones cara a cara, mediadas por la
confianza.
No todo el conocimiento es pblico y
accesible a cualquiera que lo necesite. Se ha
tambin establecido que existen diferentes
tipos de conocimiento: el conocimiento
acerca de la tecnologa, que tambin se
llama conocimiento tcnico o simplemente
know how que tiene que ver con capacidades
de ciencia y tecnologa, y el conocimiento
acerca de los atributos, tales como calidad
de productos, diligencia de los trabajadores
y que tienen que ver ms con la idea de
acceso a informacin (WB, 1998/99:1). Sin
embargo ambos tipos de conocimiento
son importantes, aunque si es conveniente
analizarlos en su papel e impacto en la
construccin de redes de conocimiento. Para
los propsitos de nuestra investigacin las
redes de conocimiento pueden sustentarse
en los elementos expresados en este prrafo,
es decir en el conocimiento tcnico y en la
informacin.
Estas redes, de acuerdo a Saxenian (1991:430), promueven el desarrollo de nuevos productos estimulando la especializacin y permitiendo a las firmas repartir los costos y los
riesgos asociados con el desarrollo de productos intensivos en tecnologa. Estas redes facilitan el intercambio de informacin y la solucin conjunta de problemas entre empresas y
an entre ramas industriales. Las redes tambin facilitan la aplicacin de nuevas tecnologas porque estimulan la entrada de nuevas empresas y la experimentacin de productos.
1[5]
78
Caractersticas genricas de las
redes y tipologa
Los trabajos clsicos de Clyde Mitchell
(1969, 1973 y 1974) son de gran utilidad para
la definicin de nuestra metodologa, ya que
definen un conjunto de caractersticas que son
propias a los distintos tipos de redes sociales
o a los distintos contextos en que stas se
analizan. Mitchell hace una diferenciacin
entre las caractersticas morfolgicas y
las caractersticas interaccionales. En el
siguiente cuadro se resumen y describen
brevemente.
Caractersticas morfolgicas Caractersticas interaccionales
1. Anclaje de la red: es necesario
ubicar un punto metodolgico de
construccin de la red. Estrella
primaria, estrella secundaria.
Mapa de las relaciones.
1. Contenido de los propsitos
o intereses reconocidos. Sig-
nificados que se atribuyen a
la interaccin. De todas las
caractersticas interaccionales
esta es la que ofrece ms difi-
cultades y es la que est menos
desarrollada.
2. Accesibilidad de la red: uso
de las relaciones en una red.
Relaciones de poder.
2. Direccionalidad: naturaleza
de la reciprocidad de un nodo a
otro. Grado de reciprocidad.
3. Densidad de la red: qu tanto
una red de relaciones es com-
pacta o no. Motivos que pueden
aglutinar a las personas. Red de
relaciones alta o pobremente
densas.
3. Durabilidad: alude al recono-
cimiento del conjunto de obliga-
ciones y derechos en la relacin.
Interviene el problema histri-
co: expansin y contraccin.
4. Rango de la red: qu tantos
contactos tienen cada uno de
los actores. Implica capacidad
de movilizacin de los actores
en la red.
4. Intensidad: grado en que los
individuos estn preparados
para cumplir con sus obliga-
ciones con los otros. No toda
relacin intensa implica rela-
ciones cara a cara. Habilidad de
una persona para ejercer influ-
encia sobre los dems.
5. Sectorizacin: qu fragmento
de la red es de cada actor. Grado
en que los individuos tienden a
agruparse en sectores indepen-
dientes.
5. Frecuencia: de los contactos
entre miembros de una red. No
supone alta intensidad.
Entre otras de las caractersticas estructu-
rales de las redes estn la distribucin, la
descentralizacin, la colaboracin y la adap-
tacin. La estructura de la red est basada
en la reciprocidad y la confianza... la red se
cristaliza alrededor de un propsito unifica-
do. Movilizando a miembros independientes
a travs de vnculos voluntarios, alrededor de
mltiples lderes en niveles integrados por
lazos de solidaridad sobrepuestas e super-
impuestas (41-42). Las redes no solamente
79
generan capital social y bienestar, han esta-
do tambin asociadas con un ms alto grado
de progreso en la economa, es decir con un
muy alto nivel de innovatividad y capacidad
de transformar, porque las redes cruzan las
fronteras.
Redes formales e informales
Esta es una de las caractersticas que
ms interesan a nuestro trabajo, ya que
sostenemos, como lo han hecho otros au-
tores, que las redes en s tienen un alto con-
tenido de informalidad y que ste debe ser
preservado en un afn de su mejor funcion-
amiento. Por lo que la informalidad se con-
vierte en un reto importante en el desarrollo
de una metodologa, para encontrar las vari-
ables y dimensiones que den cuenta de esta
caracterstica.
Las redes implican relaciones formales, ex-
plcitas y contractuales, pero no se pueden
reducir a estas caractersticas, ya que tienen
un alto grado de contingencia y de impre-
dictibilidad. Las redes formales implican
una relacin contractual y de acuerdo a
Senker y Faulkner (1998), pueden adoptar
las siguientes formas: consultoras, estan-
cias estudiantiles, estancias posdoctorales,
programas de reclutamiento de estudiantes
de posgrado, uso de instrumentos, vincula-
ciones de clientes, licenciamiento, contratos
de I&D, uso de laboratorios del campus, etc.
Sin embargo las relaciones informales son
ms difciles de caracterizar y por tanto de
generar datos cuantitativos sobre este tipo
de relaciones. Las autoras sostienen que es-
tas relaciones son generalmente precurso-
ras o sucesoras de relaciones formales y es
a travs de ellas por donde fluye una parte
importante de conocimiento, aspecto que se
discutir ms adelante.
La confianza y confidencia son importantes,
tanto en el nivel formal como en el informal.
Por tal razn los factores culturales como el
idioma, la experiencia educativa, las lealtades
regionales, las ideologas compartidas y
an los intereses comunes de diversin
continan jugando un papel muy importante
en la construccin de redes. Es importante
destacar, como lo hace Quandt (2000),
que las interacciones basadas en clusters
locales involucran generalmente relaciones
informales, persona a persona en tanto que
la construccin de redes supraterritoriales,
que conectan a las empresas con otras
extranjeras o transnacionales, generalmente
involucran relaciones ms formalizadas y
negociadas. El desarrollo de la confianza
a travs de las redes es un elemento clave
que tiene una fuerte relacin con el carcter
informal, y que de hecho constituye uno de
los elementos fundamentales que explica
la construccin de redes informales. Este
trmino lo desarrolla Saxenian (1991).
Gran parte de los elementos que estn
en juego en la construccin y gnesis de
las redes de conocimiento descansan en
factores sociolgicos, que han sido poco
analizados. De acuerdo a Freeman, 1991:503)
son elementos necesarios para reducir el
peso de las explicaciones econmicas y
ayudar a entender la importancia de las
redes regionales, la proximidad geogrfica y
los sistemas nacionales de innovacin.
Dinmicas horizontales y
verticales
La idea de redes promueve diversas
dinmicas, que en ocasiones se basan
ms en relaciones verticales y en otras en
relaciones o interacciones de tipo horizontal.
Este es un elemento importante para
comprender el papel de los actores as como
la distribucin de poder dentro de la red. Con
respecto a las dinmicas verticales, algunos
autores sostienen que la dinmica de abajo
80
para arriba est en la base de los sistemas
locales de innovacin, en tanto que los
sistemas nacionales de innovacin se apoyan
ms en una idea de dinmicas de arriba
hacia abajo, construidas en una perspectiva
centralizadora (Acs, De la Mothe y Paquet,
2000). La red no es, como generalmente
se asume, una forma mixta de organizacin
a la mitad del camino entre el mercado y la
jerarqua. Ms bien es un nombre genrico
de un tercer tipo de arreglo institucional
construido sobre la base de diferentes
mecanismos que se integran: las redes son
organizaciones e instituciones consensadas,
inducidas y orientadas... La lgica del
consenso no resuelve el problema del poder,
pero significa que el poder est distribuido.
Sin embargo es posible afirmar que
dependiendo del tipo de redes, las relaciones
verticales o las horizontales adquirirn
mayor importancia, aunque en s misma
la nocin de red implicara una idea de
consenso. Al respecto podramos citar los
conceptos que desarrollan Hage y Alter
(1997), que establecen una diferenciacin
entre la coordinacin simbitica, que se da
entre diferentes tipos de organizaciones, y la
coordinacin competitiva que se da entre el
mismo tipo de organizaciones. En el primer
caso se tratara de una relacin ms basada
en el consenso, en tanto que las redes
formadas en el segundo caso implican una
mayor competencia por el poder y control de
las interacciones.
El carcter espacial o territorial
Una parte importante de la idea de redes
surge en el campo de los estudios sobre
sistemas industriales regionales (Saxenian,
1994), sistemas que se definen por tres
dimensiones: instituciones locales y cultura,
estructura industrial y organizaciones
corporativas. Las instituciones regionales
incluyen, instituciones pblicas y privadas,
organizaciones tales como universidades,
asociaciones de empresarios y gobiernos
locales, as como a muchos de los
organismos menos formales como clubs
de aficionados, sociedades profesionales, y
otros foros creados para sostener patrones
regulares de interaccin social en la
regin. Las universidades son vistas por
Saxenian como fuentes de conocimiento
y de informacin para sus economas
regionales. Sin embargo, de acuerdo a la
autora, no todas las universidades estn
igualmente integradas a sus alrededores.
As, la Universidad de Stanford es una
activa promotora de empresas start up de
tecnologas, en tanto que el MIT est menos
integrado con sus alrededores.
Las redes como procesos de
comunicacin
Las redes son procesos de comunicacin
que implica un balance entre las similitudes
y diferencias (Steward y Conway, 1996:206).
Estos procesos se observan cada vez ms
ampliamente, dadas las caractersticas
de las nuevas formas de produccin de
conocimiento o Modo 2, en donde los
procesos de comunicacin tienen lugar en
un tejido densamente conectado (Heaton,
1998). Es a travs de estos procesos de
comunicacin social como tiene lugar la
formacin y transmisin de conocimientos.
Los procesos de innovacin se generan
a travs de comunicaciones internas y
externas a las empresas. A travs de estos
procesos de comunicacin, con diversos
interlocutores y de diferentes medios, se
procesa conocimiento que impacta en la
mejora de desarrollos tecnolgicos y de
procesos de innovacin.
81
La pedagoga la educacin en
museos como herramientas para
el ejercicio de reconocimiento y
redes.
Podramos decir entonces, que es apenas al
final del siglo XX, y luego de un anlisis ms
profundo de los parmetros y propuestas de
la carta poltica de 1991 y los procesos que de
ella se desprenden, tales como las propuestas
participativas de apropiacin del patrimonio
cultural de la nacin, contempladas en la Ley
General de Educacin, expedida en febrero
de 1994, y en la Ley General de Cultura,
expedida en agosto de 1997, cuando el Museo
Nacional comienza a replantearse y articular
de manera ms consecuente la propuesta
educativa en su quehacer cotidiano.
Estos antecedentes han motivado hoy en da
al Museo a inscribirse dentro de los ms re-
cientes movimientos del trabajo pedaggico,
por medio de estrategias relacionadas con
las acciones que hoy desarrollan entidades
afines a nivel mundial, as como dentro de
los lineamientos que promulgan las respec-
tivas leyes, reconociendo que, si bien en las
escuelas y colegios se ensea, tambin en
el Museo se imparte enseanza, pero de
manera diferente a como se ofrece en los es-
tablecimientos escolares.
Esta revisin de los aspectos formales, no
formales e incluso informales, tal como los
planeta la Ley General de Educacin de 1994,
el Plan Decenal de Eduacin e incluso los
Proyectos Educativos Institucionales, hace
que actualmente el Museo entienda que el
discurso que se manejaba anteriormente,
al considerarse un espacio de educacin
exclusivamente informal, por ser un
complemento de la educacin tradicional
y formal hoy debe ser entendido como un
espacio en el que se llevan a cabo procesos
ms amplios y flexibles en los cuales los
diferentes pblicos reciben informacin y la
comparten desde muchos frentes y a partir
de muchas estrategias relacionadas con la
definicin de cada uno de estos campos.
Si bien la educacin formal y no formal es
entendida como la que se imparte en esta-
blecimientos educativos aprobados, en se-
cuencias regulares de ciclos lectivos, o con
el objeto de complementar, actualizar o for-
mar en aspectos acadmicos sin sujecin
al sistema de niveles respectivamente, la
educacin informal se refiere a todo cono-
cimiento libre y espontneamente adquirido,
proveniente de personas, entidades, medios
masivos de comunicacin, impresos, etc.
Esta revisin llev a iniciar desde 1995 al
interior del Museo un proceso en el cual se
trazaran lineamientos claros, relacionados
con la poltica gubernamental, pero adems
que estuvieran enmarcados en una poltica
educativa museal, en la cual las actividades
que durante algn tiempo fueron agrupadas
en acciones de divulgacin cultural o como
servicios al pblico, estuvieran preferente-
mente articuladas a programas con objetivos
claramente definidos y bajo una misin defi-
nida colectivamente.
Esto debe conducirnos igualmente a que los
museos tambin han entrado en una fase de
renovacin de sus prcticas basadas en la
tarea que emprendieran varios muselogos
desde la dcada del 70 del siglo XX como
Duncan Cameron, Stephen Weill y Peter
van Mensch, quienes desplazaron la idea de
museo templo a la de museo foro, y adems
sintetizaron la tarea de los museos a partir
de la definicin del ICOM de coleccionar,
investigar, conservar, comunicar y exhibir,
en tres grandes campos que son la
INVESTIGACIN, LA CONSERVACIN Y LA
COMUNICACIN.
A su vez, la categorizacin que reconoca a
las colecciones, los visitantes y el edificio
han derivado a conceptos ms amplios como
el de patrimonio, la comunidad y el territorio,
82
lo cual impone retos an mayores, pero a su
vez mayores posibilidades de comprensin
de prcticas y procesos al interior de la
institucin museal.
Dentro de esas tareas, la misin educativa
en los museos comienza a alcanzar entonces
una nueva e importante dimensin de gran
responsabilidad, porque primero que todo
debe permear otras instancias internas
de la institucin musestica para luego
comprometerse a reconocer en el dilogo
y la interaccin - esta ltima no siempre
emparentada con los avances tecnolgicos
- como estrategias reales y efectivas de
participacin, no ligada a un determinado
grupo humano o a determinados contextos
institucionales, sino a la sociedad en su
conjunto. La educacin vista como un
proceso de vida, a largo plazo, directamente
relacionado con la curiosidad natural que
todos y cada uno poseemos acerca de
nuestra vida y entornos.
Por otra parte, y para todos los propsitos de
esta misin, la funcin bsica de comunicar es
vital, en la medida que implica ser entendida
actualmente fuera del revaluado esquema
unidireccional de emisor-receptor, esquema
en el cual y durante mucho tiempo, el museo
fue visto como el agente activo o emisor
de informacin y el visitante como un agente
pasivo, fuera de los procesos de creacin,
reflexin, interpretacin y cuestionamiento
de ideas y conceptos presentados en los
espacios de exhibicin.
Bajo este nuevo paradigma el visitante y
la institucin musestica deben verse a la
luz de un proceso de redes homogneas,
sin jerarquas, ni escalas de valor, sino a
partir de cada experiencia de vida y de cada
historia particular y bajo el concepto de
nodos en el cual cada uno de los agentes
participantes recibe y emite simultneamente
conocimiento y experiencias, desde y hacia
todas las direcciones.
Por otra parte, los procesos de comunicacin
masiva se mueven cada vez ms cerca de los
procesos de comunicacin interpersonal
en campos comunicativos integrales y esto
se refleja automticamente en los museos.
Cuando las exposiciones eran entendidas
como actos de comunicacin, igualmente
unidireccionales, en las cuales lo nico que
primaba era su razn cientfica y esttica, ello
pareca suficiente como una parte de la labor
divulgativa y educativa del Museo. Ahora la
comunicacin est conceptualizada como
un hecho ms activo, que necesita del cono-
cimiento de diversos estilos de aprendizaje,
ver cmo responden los pblicos, y cmo se
aprende en diferentes edades del desarrollo,
cmo procesan la informacin los diferentes
grupos humanos, y con qu tipo de intereses
vienen a los museos, as como la manera en
que otros factores sociales, culturales, e in-
cluso polticos podran inhibir o estimular el
aprendizaje y la percepcin.
Un trabajo en esa direccin para un espacio
como el Museo ad portas del nuevo siglo, tam-
bin necesita de maneras nuevas y diferentes
de entender lo pedaggico. Personalmente,
considero que la especializacin en reas y
temas ya ha sido superada y revaluada, para
dar paso a una visin y a procedimientos ms
integrales, no exclusivamente tecnicistas o
cientficos, en donde prima el individuo con
sus experiencias y saberes, pero no aislado e
independiente, sino en continuo contacto con
sus semejantes, para de esta manera gener-
ar procesos de intercambio en varios niveles.
El concepto de transdisciplinariedad, que
comienza a escucharse en otras latitudes,
especialmente latinoamericanas y concreta-
mente en el Brasil, pareciera ser la estrate-
gia que pueda comenzar a identificar a enti-
dades tanto educativas y culturales como los
museos, en su trabajo hacia el siglo XXI, regi-
83
das por nuevos paradigmas. stos pueden
ser sintetizados a continuacin: El museo
que pasa de ser un presentador autoritario
a facilitador de la construccin personal del
visitante; de ser un lugar objeto-cntrico
a idea-cntrico y en el cual se pase del
conocimiento a la narrativa. Instituciones
de servicio pblico que si bien antes esta-
ban basadas en las colecciones comienzan
a desplazar su inters en la comunidad. De
espacios elitistas a lugares que reconocen
la diversidad, de auto-referentes a respon-
sables frente a la sociedad, de lugares re-
flejo de la sociedad a agentes proactivos del
cambio social.
La transdisciplinariedad entendida de
manera genrica no se constituye como
una nueva filosofa, menos como una nueva
metafsica y mucho menos ciencia de ciencias,
ni secta religiosa, sino como una postura
de reconocimiento, y encaja a la perfeccin
con muchos de los nuevos paradigmas
presentados anteriormente, donde no hay
espacios y tiempos de culturas privilegiadas
que permiten juzgar o jerarquizar lo ms
correcto o lo ms verdadero sino como un
espacio de convivencia con la realidad y los
entornos que nos rodean. Ella reposa sobre
una actitud abierta, de respeto mutuo y de
humildad, frente a mitos, religiones, sistemas
de conocimiento, relegando cualquier tipo
de arrogancia o prepotencia. En su esencia,
la transdisciplinariedad es transcultural.
Las reflexiones transdisciplinarias navegan
por ideas venidas de todas las regiones
del planeta, de tradiciones, de culturas
diferentes, es en esencia una tica de la
diversidad.
2
Estas ideas son las que sera necesario
poner en prctica en el espacio del Museo
Nacional en un futuro no lejano, y que ya
tienen antecedentes propicios y avances
prcticos en nuestro medio. Los principios
de reconocimiento de los otros, de diversidad
cultural, de espacios de convivencia, dilogo
y comunicacin, de la educacin entendida
como un proceso permanente, personal,
cultural y social que se fundamenta en
un concepto integral de persona humana,
concepto e ideas, muchos de los cuales han
quedado consignados en las respectivas
legislaciones y en el mandato constitucional
reciente, los cuales pueden ser puntos de
partida propicios para entender y apropiar
este concepto de transdisciplinariedad sin
que se convierta, como muchas veces ha
sucedido, en una camisa de fuerza o en una
premisa hermtica y acartonada.

Es pues responsabilidad del Museo com-
prometerse decididamente con este modo
de actuar y de pensar, en el cual la accin
y proyeccin educativa/comunicativa, es de
vital importancia para lograr que cada vez
ms personas individual y colectivamente se
apropien, no por imposicin pero si por con-
viccin, de lo que realmente les pertenece,
que es el patrimonio cultural, resguardado
en el Museo por medio de esos mismos
procesos de dilogo, convivencia y comuni-
cacin.
Referentes bibliografcos
basicos:
Ricoeur Paul, Caminos del reconocimiento. Editorial
Trotta, Madrid, 2005.
Bejarano Gloria, Nuestra creatividad. Cartillas
de desarrollo cultural. Instituto Colombiano de
Cultura. Bogot, 1986
Ubiratn DAmbrosio. Transdisciplinaridade. Edi-
tora Palas Athenea. Sao Paulo. 1997
Casas Rosalba; El enfoque de redes y flujos de
conocimiento en el anlisis de las relaciones entre
ciencia, tecnologa y sociedad. S.R.

2 UBIRATN D AMBROSIO. Transdisciplinaridade. Editora Palas Athenea. Sao Paulo. 1997
Ana Mara Gonzlez
La construccin de espacios museables
23 de Septiembre / Sala Mltiple - Museo del Caribe
Politloga con Master en Educacin. Miembro de la lnea
de Educacin y Cultura del L+iD. Miembro del Nodo desde
su creacin. Coordina el proyecto Espacio Sentido, sobre
construccin de espacios museables no convencionales, y es
Directora Ejecutiva de la Fundacin FEM, para el mejoramiento
de la educacin formal y no formal. Sus poblaciones de inters
son la juventud y la infancia, y trabaja para el fomento de la
autogestin comunitaria, la creacin de redes, la convergencia
poblacional que son posibles por medio de la cultura.
Jorge Andrs Colmenares
Aprendiendo con los cincos sentidos: la experiencia
multisensorial en los museos
25 de Septiembre / Sala Mltiple - Museo del Caribe
Antroplogo de la U. Nacional. Candidato a Magister en Economa
de la misma universidad. Actualmente se desempea como
profesor de la U. Pedaggica Nacional. Es asesor del Museo del
Oro e investiga la multisensorialidad aplicada en las Ciencias
Sociales, la educacin, la salud y el arte.
Ta l l e r i s t a s
Eduardo Londoo
Antroplogo de la Universidad de los Andes con maestra en
Antropologa Histrica de la Escuela de Altos Estudios en
Ciencias sociales de Pars, Francia. Trabaja en el Museo del
oro desde 1988 y desde 1992 se desempea como Jefe de
Divulgacin y Educacin. Como etnohistoriador ha investigado
sobre la organizacin social de los muiscas y como educador
ha participado con Flor Alba Garzn en la transformacin y
reingeniera del concepto de educacin en el Museo del Oro de
Bogot y siete ciudades de Colombia.
Mo d e r a d o r e s