Keim Magallanes PDF

LA EVALUACIN DE LAS PRCTICAS EN LA FORMACIN DE LOS PROFESORES DE HISTORIA. EVALUADOR Y EVALUADO, REFLEJOS, LUCES Y SOMBRAS.
Keim, Lizzie. Posgrado de Especializacin y Maestra en Didctica de la Historia en CLAEH, Montevideo Uruguay lizziehist@hotmail.com Magallanes, Mariana. Posgrado de Especializacin y Maestra en Didctica de la Historia en CLAEH, Montevideo Uruguay marianamm@adinet.com.uy
1.- A modo de introduccin: el contexto de nuestro trabajo. Formacin y prctica de la enseanza de la Historia en el Uruguay. En nuestro pas la formacin de docentes para la enseanza media se vincula con la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente, sta institucin abarca los Institutos Normales donde se forman los maestros para la Enseanza Primaria, el Instituto Nacional de Enseanza Tcnica (INET) cuyo origen se supedita a formar los docentes para la Educacin Tcnica (UTU), y el Instituto de Profesores Artigas (IPA) fundado en 1949 al que acompaan los Institutos de formacin docente del interior, de los cuales egresan los profesores que se desempean en la Enseanza Secundaria. El presente trabajo se centra en torno al rol que como Profesoras Adscriptoras desempeamos en el Instituto de Profesores Artigas. Concebido con la pretensin de formar profesores, su estructura se integra con tres componentes bsicos: las disciplinas especficas de cada especialidad, las asignaturas referidas al campo de las Ciencias de la Educacin y la Didctica-Prctica Docente de cada una de las especialidades. El espacio de Didctica Prctica Docente se organiza bajo la particularidad de tener dos docentes, el Profesor de Didctica y el Profesor Adscriptor. Cada estudiante elige un grupo de un liceo a cargo de un profesor con determinadas caractersticas (puntaje habilitante de muy bueno y determinada antigedad), asiste a todas las clases del ao y tiene que hacerse cargo de algunas de ellas: alrededor de un 10% en el primer ao y un 20% en el segundo. En el ltimo ao de la carrera, los estudiantes pasan a estar a cargo de un grupo, sin profesor Adscriptor, pero apoyados por el profesor de Didctica, que los visita varias veces durante el curso. Se parte as de un supuesto por el cual el saber de oficio profesional implica
LA EVALUACIN DE LAS PRCTICAS EN LA FORMACIN DE LOS PROFESORES DE HISTORIA: EVALUADOR Y EVALUADO, REFLEJOS, LUCES Y SOMBRAS
Keim, Lizzie; Magallanes, Mariana VI Jornadas Nacionales sobre la Formacin del Profesorado Mar del Plata, 2011
una sntesis de saberes derivados de la formacin acadmica y los generados con la interaccin de la prctica. As, lo que para algunos son la teora y la prctica, transcurren siempre acompaadas a lo largo de todo el trayecto de formacin en un permanente dilogo. Sera banal precisar que aprender a dar clases no es puntualmente aprender a aplicar una modlica prescriptiva producto de la observacin del Adscriptor. Se trata de un proceso bastante ms complejo, en el que creemos que los saberes prcticos llevan tras de s una enmaraada hechura que combina una representacin de la Historia, un conocimiento elaborado de la interaccin entre la representacin del saber disciplinar y la accin prctica de ensearlo, as como un esquema de actuacin y comprensin propios de cada sujeto. Como se ver, en este trayecto se establece una relacin triangular entre el estudiante, su profesor Adscriptor y su profesor de didctica ya que la evaluacin del estudiante se realiza en comn. El profesor de Didctica visita al estudiante en su grupo de prctica, y tras esta instancia se establece un espacio compartido con el profesor Adscriptor, en donde se realiza el anlisis y valoracin de la clase que ha dictado el practicante, seguido de un intercambio de ideas entre todos los implicados sobre lo que sucedi, lo que poda haber sucedido o lo que debera haber sucedido. La evaluacin tema que aqu nos convoca difiere en cada nivel. En el primer ao de la prctica el estudiante realiza una carpeta de observacin y anlisis y debe aprobar un examen cuyo tribunal est integrado por el profesor de Didctica, el profesor Adscriptor y otro profesor Adscriptor o de Didctica. Esta carpeta se conforma con un trabajo de registro sobre las clases del profesor Adscriptor, la Institucin, los estudiantes, la disciplina, aunque incluye tambin las primeras experiencias de anlisis de sus propias clases. En el segundo ao, se reitera el trabajo de elaboracin de la carpeta, pero se insiste ms en el anlisis de las prcticas que en la observacin. La evaluacin final se desarrolla en el propio grupo en donde el estudiante hace la prctica, consiste en una clase que es evaluada por el profesor de Didctica, el profesor Adscriptor y el profesor Adscriptor del curso anterior. Finalmente en el tercer ao de prctica, ltimo de la carrera, en el que el estudiante est solo a cargo del grupo, la evaluacin radica en una carpeta de anlisis de su prctica y en una clase evaluada por su profesor de Didctica y sus dos profesores Adscriptores de los cursos anteriores. Es as como el sistema de evaluacin apunta a realizar un acompaamiento del
2
trayecto del estudiante en donde sus profesores, son considerados los ms idneos para evaluar el proceso realizado por el estudiante. A modo de introduccin y dada la particularidad de nuestro sistema de formacin hemos intentado en este primer apartado, delinear el marco de desarrollo de la formacin de los futuros profesores. Es en l donde entendemos se juega un papel fundamental la autonoma de cada docente, sus concepciones respecto a la Didctica, a la Historia, y particularmente para el anlisis que nos proponemos desarrollar: la evaluacin.
2.- Formar-se profesor la evaluacin puede contribuir a ello? Un complejo episodio de esta profesin de profesor Adscriptor en el mbito de la formacin docente, aparece en torno a las prcticas que emprendemos cada ao con la intencin de acompaar al practicante en su trayecto de formacini y finalmente certificarlo. Entendemos que desde el lugar de Adscriptoras, devenimos en mediaciones posibles para formar-se. Ello significa que acompaamos, caminamos a su lado, en el camino de construccin de su identidad profesional. En su trayecto, el estudiante (estudiante de profesorado futuro profesor) se sita desde un lugar intransferible frente a las diversas ofertas de significaciones
ii
que
se le presentan, estando en ocasiones dispuesto a aceptarlas con total complacencia o con reservas, y eventualmente ante otros escenarios a rechazarlas. El sujeto en formacin es el gran protagonista de su trayecto, el constructor de s mismo, quien generosamente concede a quienes asumimos el rol de formadores, el permiso para acompaarlo en la edificacin de su profesionalidad. En la condicin de sujetos en formacin, los estudiantes se encuentran en ocasiones seducidos, frente a mltiples mediaciones, a ellas acceden provistos con sus ideas, con su autobiografa, con su singularidad. El sujeto en formacin se compromete entonces en un proceso de movilizacin de todos los componentes aludidos, para producir en s mismo efectos de sentido al decir de Jean Marie Barbier. Como Profesoras Adscriptoras devenidas en andamio transitorio, en sujeto facilitador en el desarrollo del proceso creativo del estudiante, se trata de abrir espacios, de negociacin de significados, dar lugar a la generacin de una propuesta que exprese sobre todo el proyecto del practicante en relacin con sus prcticas. (Edelstein Coria, 1995:48) Establecemos un proceso comprensivo, percibiendo e intentando la
3
deconstruccin terica desde el anlisis de sus prcticas, la complejidad de la Historia como disciplina y de su enseanza, la identificacin de los obstculos y las contradicciones del ejercicio de la profesin, etc. La construccin de una identidad profesional entendemos requiere de la necesidad de la formacin de profesores, que produzcan teoras sobre el pensar y el hacer docente, de manera de desenvolver sus capacidades para reconstruir sus prcticas, articular conocimientos tericos y prcticos y eventualmente producir cambios en su labor docente. El futuro profesional de la docencia debera contar para ello con variados andamiajes tericos que le permitieran superar prcticas meramente intuitivas o reproductoras. La cuestin radica en la pregunta la evaluacin puede contribuir a ello? Ser entonces el centro de esta reflexin la bsqueda de posibles respuestas para esta significativa pregunta. A nadie escapa que el concepto evaluacin en sus acepciones no educativas tiene significados de cuantificacin provenientes de su campo originario: la produccin y la industria. Actualmente los docentes realizamos un importante esfuerzo por resignificar el concepto incluyendo en l dimensiones que amplan el campo. Como expresa Stenhouse Las evaluaciones no son sino actos de persuasin .... persuaden ms de lo que convencen, argumentan ms de lo que demuestran, la aceptacin que suscitan es ms variable que necesaria. (Stenhouse, 1984:70) Esta nocin, centra su atencin en la accin ticamente comprometida de la evaluacin, siendo ella la garanta de que se actuar siempre al servicio de quienes aprenden: del Adscriptor para seguir mejorando en su quehacer docente, y del practicante en su necesidad de asegurar el aprendizaje del oficio que le posibilite la inclusin profesional. Teniendo en cuenta que la idea de que la profesionalidad se vincula con la concrecin de procesos reflexivos respecto de la propia prctica, es vital ligar en nuestros proyectos, el enfoque de la evaluacin a esta representacin. El embrollo de la prctica evaluativa es abordado por Jean-Marie Barbier, en relacin a la confusin que existe entre el nivel del discurso y el nivel de la prctica. Dice el autor: se hacen muchas cosas en nombre de la evaluacin, que en realidad no lo son (Barbier, 1993:13). lvarez Mndez afirma: Todos hablamos de evaluacin pero cada uno conceptualiza el trmino de manera distinta (lvarez Mndez, 2001:11). Edith Litwin por su parte, se refiere a la evaluacin como campo de controversias y paradojas. Las citas podran continuar, pero creemos que las mencionadas dan cuenta de la complejidad a la que estamos haciendo referencia.
4
Debemos tener en cuenta que en estos complejos procesos de evaluacin se ponen bajo la lupa las prcticas de los sujetos, percibiendo que en ellas se combinan lo social, lo interpersonal, lo autobiogrfico y lo tico, con los saberes formales, que facilitan algunos marcos conceptuales para ofrecer sentido a las distintas acciones. Infinidad de expectativas se depositan en la instancia de la evaluacin, el clima de evaluacin moldea las prcticas. Quin no ha transitado desde esta profesin los das de supervisin donde una serie de rituales invaden el aula? Arribo anticipado, guin-proyecto de clase impreso por triplicado, bancos ordenados en el aula, y en algunos casos hasta vestimenta especial para la ocasin. Es el tiempo de las decisiones, son las experiencias de prctica que operan en la accin, sin la conciencia reflexiva que supone la preparacin anterior, se trata de la emergencia de un sujeto en situacin, de un practicante con su propia trayectoria, enseando Historia. Es el tiempo en que observamos y analizamos las clases de los practicantes, all entran a jugar en este ejercicio de metacognicin, las representaciones que tenemos sobre el profesor ideal, las contradicciones entre el pensar, el decir y el hacer, los modelos con los que fuimos formadas, nuestra propia historia como docentes, los saberesiii con los que comenzamos a ensear cuando ocupamos ese lugar del practicante y las transformaciones que se fueron inscribiendo en nosotras a partir de dismiles lecturas e intercambios de experiencias. Nuestra intervencin docente al observar y evaluar, preguntar y aportar nuestra mirada intenta recuperar el valor didctico de la observacin. Supone la mirada de un otro autorizado, que carga con sus saberes, con sus representaciones, afirmando categricamente as la no neutralidad. Desde nuestro rol de Adscriptoras coparticipamos observamos y somos observadas, reconociendo que al mirar y mirarnos lo hacemos desde pequeas aberturas y que muchas intenciones del otro quedan fuera de nuestras bsquedas. Si bien debemos sealar que en los inicios de su trayecto algunos practicantes an no pueden desprenderse de la simple descripcin de las acciones observadas o realizadas en el aula, la experiencia, las mltiples mediaciones (del Adscriptor, del profesor de Didctica, de la Institucin, etc.) habilitan un trnsito hacia la evaluacin como lugar de problematizacin y de bsqueda de nuevas formas de enseanza. Las carpetas proceso de evaluacin de los tramos finales de formacin son un claro
5
testimonio de un anlisis introspectivo que les permite recuperar y hacer conscientes los procesos que pusieron en juego a la hora de dar clase, as como cuando observaron las clases de otros.
El anlisis que se presenta aqu, es producto de la reflexin crtica de dos soportes: los informes escritos de la profesora adscriptora y los planes de clase. A travs de esta actividad pretendo comprender mejor las tres etapas de la accin: la planificacin de clase, la clase en s, y la representacin y resignificacin posterior de la misma. // La finalidad de clase pensada, que el imperialismo se viera como la fase superior del capitalismo, se cumpli en la clase dada.//En cuanto a la intencionalidad creo que se cumple en parte, en tanto ha quedado clara la cuota de subyugacin, dependencia e injerencia de cada parte dentro del fenmeno imperialista. // El manejo de los documentos seleccionados present cierta dificultad para su anlisis; sobre todo en los aspectos menos explcitos. Yo leo y veo cosas que ellos no leen ni ven? Debido a la dificultad de decodificacin por parte de los educandos, del lenguaje para lograr el anlisis termino haciendo preguntas muy concretas. He aqu un pr imer problema prctico: est bien hacer preguntas cerradas, cuasi de respuesta nica? iv
Como Adscriptoras transformamos la evaluacin en un acto de construccin de conocimiento en el que no comparamos lo incomparable, sino que cada alumno [...] construye su propio conocimiento referido a su actuacin, contemplando sus hallazgos y dificultades (Litwin, 1998:32). Sin embargo, an queda para nosotras sin resolver un asunto que consideramos dilemtico, nos referimos a cmo conjugar estos procesos a los que alude Litwin, con la nota exigida al finalizar el curso de Didctica/Prctica. La presencia de la calificacin, en tanto expresin institucionalizada tiene un impacto y un efecto deseado a veces y en ocasiones no deseado, en la subjetividad de los actores implicados en el trayecto de formacin. La evaluacin deja marcas, huellas, etiquetasv que los estudiantes arrastran en su trayecto. Vivimos dilemticamente el momento en que el juicio de valor se debe explicitar, cuidamos que esta instancia evaluativa no se convierta solamente en una nota formalizada, la apuesta es correrse de la idea de rendicin de cuentas. omo afirma Barbier,
Nuestra propuesta nos lleva a considerar que existe control o seguimiento de la formacin cada vez que nos encontramos con operaciones que slo tienen aparentemente como resultados la emisin de informaciones acerca del funcionamiento concreto de una actividad de formacin. Existe por el contrario evaluacin, cada vez que nos encontramos con operaciones que tienen
Keim, Lizzie; Magallanes, Mariana VI Jornadas Nacionales sobre la Formacin del Profesorado Mar del Plata, 2011 como resultado la emisin del juicio de valor sobre las actividades de formacin. ( Barbier Jean Marie 1993. 33)
En la prctica de Adscriptoras invitamos a vivir en la incerteza, a no tener conocimientos acabados, a desafiar construyendo y reconstruyendo saberes desde el lugar del habla, existe acaso una nota que pueda traducir semejante provocacin!. Lazo confuso evaluacin calificacin, evaluacin como instancia de anlisis de prcticas- que se vincula no restrictivamente con el campo de la evaluacin sino tambin con el carcter interpersonal de toda accin educativa. Como toda fabricacin de calificativos (que son fruto de valoraciones, intenciones y tcnicas) la evaluacin es una prctica arbitraria que conlleva un ejercicio de poder. Qu otra cosa es sino tener la autoridad al enunciar cuando alguien aprueba un examen o no, o cuando aprueba un curso que certifica su capacidad como docente? Estos fallos llevan en comn el carcter de dictamen que involucra la exteriorizacin de un ejercicio del ms puro poder. Accin culposa si las hay, nos cuestiona, nos hace dudar permanentemente, siempre hay algo que se escapa en esa escena de las prcticas, y es que finalmente nos interpela puede reconocerse en las prcticas docentes alguna lgica que permita descalificarlas o aprobarlas? Nuestra preocupacin en este sentido, a lo largo de estos aos en que hemos actuado como profesoras Adscriptoras, ha sido hallar las mltiples maneras de integrar la evaluacin con los procesos de construccin de saberes, ligada a los trayectos de reconstruccin analtica de la experiencia. En virtud de ello, al finalizar el tiempo de aula cedido para la clase de prctica, se instala en la Sala de Profesores el lugar significativo de intercambio, de dialogo entre Adscriptor y practicante. En este momento la clase dada ya no est, queda de ella lo que cada uno de los sujetos participantes vivenci y es sobre estas representaciones sobre la que se realiza el anlisis. Decimos: Tranquilo, toma asiento, ya pas, ahora contame: qu te pareci tu clase?, Qu intenciones tenas y cmo actuaste t y los alumnos en relacin a ellas?, son algunas de las cuestiones que suelen quebrar el velado silencio, o ampliar el lacnico anlisis que generalmente el practicante pronuncia tras la tensin padecida en sus primeros pasos prcticas. El trabajo de modificar estas acciones implica una toma de distancia estar fuera del juego, ser espectador intentando recuperar el sentido que tiene la accin para
los sujetos que son sus protagonistas. (Edelstein Coria 1997:83). En un ejercicio de otredad, - que al decir de Michel de Certeau nos emparenta con el historiador cuando reconstruye las acciones de los muertos que resucita en su reefectuacin del pasado instauramos una bsqueda de sentido para las acciones de otro, intentamos que el practicante exponga sus intenciones y los efectos de su prctica, su concepcin de la disciplina, su recorte temtico en funcin de ella, sus criterios al elaborar el material didctico, como vivi la relacin vincular con sus alumnos, etc. Como hemos mencionado anteriormente, se trata de exponerse a asumir el rol de mediador en un recorrido complicado que facilite al futuro docente el conocimiento del saber prctico desde el lugar que ocupa, desde su quehacer, reconociendo y analizando sus modos de sentir, pensar y actuar. En el rol de profesor Adscriptor, estamos dispuestas a una escucha atenta, a interpelar sus expresiones, sus silencios, sus miradas, sus gestos, los reflejos, las luces y las sombras. Estamos siempre cuidando que al evaluar su prctica no pretendamos imponer la nuestra, debemos poder percibir la prctica de otro como lo que es, la prctica de otro sujeto, diferente a nosotras. En ese sentido lo que creemos que es adecuado para nosotras, no tiene porqu valer para otros, pues entre otras cosas la prctica refleja e instituye la identidad. Pensamos que no existe un modelo de prctica exitosa, por eso el practicante deber transitar su camino. En ocasiones nuestros comentarios pueden no ser convenientes el recorte temtico es inapropiado decimos- por qu?, - nos preguntamos- no sera ms adecuado transitar por los caminos de su eleccin, respetar su decisin y sugerir Bien, tu decidiste empezar el tema por aqu Por qu, qu pretendas?. Nuestra situacin es privilegiada, acompaamos al practicante en cada instancia, le cedemos nuestro proyecto anual para que seleccione el tema que abordar en su clase de prctica, le proponemos bibliografa, le cedemos materiales, leemos y tutoreamos sus sucesivas elaboraciones de planificaciones para cada tema o unidad programtica seleccionada, hablamos con nuestros (sus) alumnos para garantizar la disciplina durante su puesta en accin, entregamos la Libretavi, para situar al profesor. Finalmente somos las coprotagonistas del anlisis privilegiado que permite revelar elementos constitutivos de las prcticas, cuando un practicante es convocado para hablar sobre lo que hizo, a decir lo que en el aula tantas veces es dicho sin palabras. Deca
8
Marcos al respecto:
fue una clase fatdica. Para empezar llegue sobre la hora, tirando a tarde el da estaba lluvioso. El liceo est ubicado a una distancia de mi casa que me oblig a tomar dos mnibus. Al tener problemas con el primero de ellos, decid suprimir el viaje en el 546 y sustituirlo por un taxi pero llova y aparentemente todo Montevideo se haba decidido a viajar en taxi: espere por un mvil ms de 10 min. Llegu al liceo, ni pregunt supuse, estn en el saln de proyecciones. Sub y me encontr con la sorpresa no estaban all. Fui hasta el saln y me encuentro con una clase impecablemente ordenada, chiquilines sentados con sus cuadernos prontosY s, hubiera sido ideal, si yo no hubiera tenido TODA la clase en un pen drive, hubiera sido ideal si vos no me hubiera dicho estamos ac porque no hay luz. Te juro que en ese momento quise salir corriendo, y decirte bueno da la clase vos. No saba qu hacer.vii
Como advertir el lector nuestra accin adquiere sentido en el marco de la evaluacin-reflexin sobre las prcticas como perspectiva metodolgica. Entendemos que reconstruir las prcticas narrndolas, implica asumir nuestra trayectoria en este caso la del practicante relatar la experiencia de puesta en juego, en situacin de accin, favoreciendo el anlisis de la prctica, teorizando a partir de ella. Al decir de Edelstein y Coria esta tarea constituye un meta-anlisis a la manera de un cristal que permite una nueva mirada sobre la clase nos remite a una narrativa que deja hablar de la clase vivida para construir un nuevo relato que cobra vida independiente de ella. Ensear a leer la clase favorece las reflexiones sobre las decisiones que se adoptan en la enseanza de la Historia.(G. Edelstein. Coria 1997:91)
4.- Al evaluar un vnculo ms: representacin evaluativa de s mismo en el otro. Finalmente deseamos plantear un aspecto emergente de este ejercicio de evaluacin de un otro, que conlleva situaciones ciertamente problemticas. Qu sucede si el practicante se acomoda en una suerte de oficioviii que le es propio, desplegando una propuesta que se ajuste a nuestras demandas, y que incluso lo lleve a situarnos como modelos de su accin? Cmo evaluar entonces? La dificultad estriba a nuestro entender en mirar una prctica y advertir que fuimos miradas, idealizadas e imitadas. Ser el Adscriptor o no serloporque tambin cabe la posibilidad de rechazo parece completar en esta experiencia un espacio de deseo, de identidad tal vez, quizs desde este escenario para algunos practicantes se construye la identidad profesional. Jean Marie Barbier teoriza al respecto de la evaluacin en situaciones de
9
formacin profesional, considera que la prctica explcita de evaluacin se halla al mismo tiempo acompaada por un fenmeno consciente o inconsciente de representacin evaluativa de s mismo en el actor que produce esa evaluacin. (Barbier 2000:351). Esta situacin marcara que ms all de nuestras intenciones conscientes al evaluar a nuestros practicantes, opera en este proceso un mecanismo que hace que en dicha valoracin nosotras transfiranos parte de nuestras representaciones como profesoras, es decir realicemos un fenmeno de contrapartida evaluativaix. Este concepto presente en todo acto de evaluacin adquiere una mayor complejidad dada la condicin del practicante, quien ha sido a lo largo del ao nuestro compaero de ruta. Evaluar su accin es al mismo tiempo evaluar nuestro acompaamiento, nuestra practica como Adscriptoras. Por otra parte en el mismo acto de evaluacin participa el profesor de Didctica, configurando ello un escenario de total exposicin en el que nosotras nos sentimos evaluadoras y evaluadas al mismo tiempo. Por otra parte deberamos pensar que al escribir un informe de evaluacin final diciendo:
Isaas es un practicante estudioso, responsable y preocupado por la enseanza de la Historia. No slo se preocupa por profundizar su conocimiento sobre la historia sino que busca mejorar su prctica de enseanza. Reflexiona sobre su hacer, se cuestiona y se a anima a explorar diferentes propuestas de enseanza ambicionando siempre perfeccionar su prctica para facilitar el aprendizaje de sus estudiantes. O al expresar en otro informe un juicio diciendo Creo que hay mltiples aspectos para rever de esta prctica, lo primero releer todo el proyecto, hay que controlar los nervios en clase, me parece la prioridad disfrutar de la instancia relajarse transmite seguridad, conecta con los alumnos habilita a su escucha a construir el saber histrico con ellos.
Podramos encontrar que estos discursos llevan inscriptos lo que Barbier denomina transacciones de reconocimiento, es decir son juicios que evalan a un sujeto estableciendo explcitamente una atribucin de valor en relacin a una atribucin recproca. El estudiante del primer juicio que responsablemente estudio Historia para sus clases, que prepar su proyecto y lo comparti con su adscriptora, que se preocup en forma constante por los estudiantes, que lleg puntualmente a la prctica, etc. Tiene atributos que se encuentran en total sintona con quien deba evaluarlo y como vemos en el informe no dudo en reconocer en este estudiante practicante a la otrora estudiante practicante devenida hoy en Profesora Adscriptora. En el segundo informe se encuentra
10
el reverso de la moneda, aquellos atributos desechados tales como la inseguridad, los nervios generados por la falta de estudio y el despliegue de una prctica que no tena en cuenta a los alumnos. Estamos ante atribuciones de valor que tal vez configuren una suerte de importante palanca para impulsar la accin. Es por ello que creemos que nuestra accin debe replantearse constantemente. El tutor se reconoce en el aprendiz, imagen de su propio pasado, el aprendiz se reconoce en el tutor, imagen de su propio devenir. Estas relaciones de reconocimiento y de identificacin mutua sabemos que pueden tener una influencia considerable en las transformaciones que se operan en el discpulo, pero tambin en el tutor (Barbier 2000. pp. 351-360) Es importante recordar a los efectos de ese reconocimiento mutuo y de esa posible instancia de configuracin de personalidad profesionalx a l asociado, que un gran nmero de evaluaciones de acciones de formacin, se inician substancialmente por sus aspectos afectivos, especialmente por las satisfacciones que se cree engendran en los actores implicados con las previsibles consecuencias de retorno a la formacin (Barbier 2000:354). Con frecuencia decimos que una evaluacin es satisfactoria, lo que hace es satisfacer, abre el espacio para que el deseo y las expectativas del actor se colmen. Desde esta perspectiva, la evaluacin constituye un lazo de mediacin entre afectos y procesos de formacin, incluso favorece la aceleracin de las transformaciones tanto de los actos como de los componentes identificatorios comprometidos en esos actos. La observacin mutua de clases, el doble juego de observar al practicante y ser observado por l, de analizar sus clases y analizarnos en nuestras prcticas de Adscriptoras, contribuyen no slo a la desestructuracin de los modelos docentes con los que fuimos formadas y que estn arraigados en nuestras prcticas, sino tambin a la reconsideracin de las estrategias a las que invocamos para mostrar la enseanza de la disciplina. Ante este compromiso evaluamos, acompaadas de una constante
incertidumbre, realizamos desde nuestro rol de profesoras Adscriptoras, verdadero acto de alteridad, que tiene la intencin de ofrecer un espacio que posibilite al practicante la apertura a la actitud de indagacin en profundidad, reconstruyendo y buscando la comprensin y la explicacin de situaciones, apelando a la elaboracin de un trabajo
11
prctico-terico, analtico e interpretativo de sus actos. Se trata de suscitar en los futuros enseantes el deseo y la energa necesarios para la construccin de un proyecto de enseanza de la Historia que sea verdaderamente de su propiedad.
4. A modo de conclusin La intencin de este anlisis ha sido pensar en torno a nuestra prctica como profesoras Adscriptoras, desde la dimensin de la evaluacin que realizamos junto al practicante. Con este estudiante desarrollamos nuestra tarea de mediacin y sobre todo de acompaamiento. En dicha tarea concebimos a la evaluacin, como una actividad que conduce al anlisis de las prcticas de enseanza del estudiante en su trayecto de formacin. Esta es una de las dimensiones sobre la que hemos hecho hincapi en este trabajo. Otro de los aspectos que nos interpel en relacin a la temtica, es su vnculo con la identidad del sujeto evaluador y el evaluado. Este aspecto que Barbier nos invit a pensar, la evaluacin en tanto prctica que pretendiendo valorar la accin del otro termina hablando ms de la de uno mismo. Creemos que esta situacin no debe paralizarnos, de lo que se trata simplemente es de estar alerta en el ejercicio de ella, de ser conscientes de esta dimensin, que la mayora de las veces est asociada a nuestro inconsciente o bien se encuentra enmascarada tras la supuesta objetividad que ha acompaado histricamente a la evaluacin. Este relato nos gener una serie de preguntas, algunas de ellas basadas en nuestras experiencias, en nuestra relectura de los registros de practicantes, y en los trabajos tericos a los que hemos tenido acceso que versan directa o explcitamente sobre la temtica. Tras los reflejos, las luces y las sombras de esta prctica, a los que apenas nos hemos acercado, quedan an vestigios de opacidad. Sin duda este trabajo ha sido un espacio privilegiado para mirarnos, pretendemos que ello nos site en un lugar ms apropiado para realizar nuestra tarea de acompaar a los futuros docentes.
12
Bibliografa
lvarez Mndez (2001) Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid, Morata. Barbier, J. M. (1993) La evaluacin en los procesos de formacin, Barcelona, Paids. Barbier, J.M. (2000) Rapport tabli, sens construit, signification donne, en Barbier, J.M. et Galatanu, O. (ed), Signification, sens et formation, Paris: P.U.F. Barbier, J.M. & Galatanu, O. (2000): La singularit de laction: quelques outils danalyse, en Barbier, J.M. et Galatanu, O. (ed), Lanalyse de la singularit de laction, Paris: P.U.F. Barbier Jean Marie (2000) Quelques questions pour la recherche dans le domaine de lvaluation. En : G. Figari, d, Lactvit valuative dans son contexte socioprofessionnel. pp. 351-360 De Boeck Universi, Buxelles Beillerot,J. Claudine Blanchard-Laville y Nicole Mosconi: (1998) Saber y relacin con el saber. Buenos Aires, Paids. Bertoni, A; Poggi, M y Teobaldo, M (1995) Evaluacin. Nuevos Significados para una Prctica Compleja. Buenos Aires. Kapelusz Blanchard-Laville C et Betty Toux-Alavoine (2000) Le temps de formation, Blanchard Laville et S. Nadot (eds) Malaise dans la formation des enseignants. Paris Camilloni, A (1998) La calidad de los programas de evaluacin y de los instrumentos que lo integran. En Camilloni, A; Celman, S (y otros) La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires. Paids Celman, S (1998) Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento? En Camilloni,; Celman, S (y otros) La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires. Paids Edelstein G. Coria A. (1995) Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia. Bs. As. Kapelusz. Litwin, E (1998) La evaluacin: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseanza. En Camilloni, Celman, S (y otros) La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires. Paids Nadot S. (2000) Des savoirs a la pratique. En C Blanchard Laville et S. Nadot (eds) Malaise dans la formation des enseignants. Paris Schn Donald (1982) El Profesional reflexivo. Bs, As. Paids. Stenhouse L. (1984) Investigacin y desarrollo del curriculum Madrid. Morata. Zavala Ana (2004) La evaluacin eso impreciso y variable que usamos para medir de todo un poco En Revista Voces. N15 Marzo.
Al mencionar el trmino trayecto remitimos esta exposicin al planteo de Giles Ferry, quien afirma formarse no puede ser ms que un trabajo sobre s mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a travs de medios que se ofrecen o que uno mismo se procura (Ferry, 1990:43). Esto nos permite pensar la formacin como el camino recorrido por un sujeto al que consideramos necesariamente en formacin.
ii
De forma general, las prcticas de construccin de acciones de formacin o de ingeniera son ofertas de significaciones. Inversamente, pueden ser analizadas de manera dominante en trminos de construccin de sentido las prcticas de involucramiento en formacin. La movilizacin de medios por el aprendiz, y particularmente su tiempo de actividad, depende mucho del o de los sentidos que construye en torno a su formacin, y esta construccin depende de la representacin que l se hace de su dinmica de transformacin identitaria, y del entorno. Barbier, J.M. (2000), Rapport tabli, sens construit, signification donne, en Barbier, J.M. et Galatanu, O. (ed), Signification, sens et formation, Paris: P.U.F.
iii
Introducimos la nocin de saberes desde el planteo de J. Beillerot para quien sera saber, lo que por un sujeto es adquirido, construido o elaborado mediante el estudio o la experiencia cognitiva. Estamos hablando entonces de un sujeto y su relacin con un objeto de saber. La relacin con el saber nombrar, pues, ms que la produccin, la circulacin o la realidad cognitiva y social del saber, una representacin del sujeto que expresar una vivencia consciente o inconsciente. La relacin con el saber no designa el saber sino un vnculo de un sujeto con un objeto. El sujeto - sea de carcter individual o colectivo- siente la necesidad de analizar, de conocer, de dar un sentido propio a su realidad. Ello lo lleva a tomar los saberes de que dispone (tericos, prcticos) y disponerlos para crear un saber sobre s mismo, y sobre su realidad. Un proceso creador de saber, la relacin singular de un sujeto con el saber, su rapport du savoir deviene as en la capacidad de clarificacin, de goce tras el contacto con el objeto de deseo, de posibilidad de actuar adecuando lo vivido y lo concebido. Entendemos que la prctica profesional, pone
13
en juego los saberes de enseanza, para ello un ciclo se activa, pasaje de un saber (acadmico), a un saber enseable (proyecto docente) y finalmente a un saber enseado (resultado de la interaccin entre sujetos, de la relacin con los saberes dentro del aula) Jacky Beillerot, Claudine Blanchard-Laville y Nicole Mosconi (1998) Saber y relacin con el saber. Paidos educador, Buenos Aires iv Fragmentos de Carpeta proceso de Didctica prctica, pertenecientes a la estudiante del Ipa Luca Martnez, octubre 2010. v Hacemos referencia al concepto de J.M. Barbier quien define las prcticas de etiquetaje que consisten en asignarle un lugar al otro en el universo de nuestras representaciones, a menudo para disminuir la incertidumbre acerca de nuestra propia accin y nuestro propio posicionamiento. Estas prcticas son ms intensas cuanto ms lo es la incertidumbre. Barbier (2000) Quelques questions pour la recherche dans le domaine de lvaluation. En : G. Figari, d, Lactvit valuative dans son contexte socioprofessionnel. pp. 351-360 De Boeck Universi, Buxelles. vi En l se registran calificaciones de los estudiantes y sus inasistencias, el proyecto anual del docente, el registro de las acciones da a da, y la informacin emanada de las reuniones de profesores. Tiene carcter de documento pblico. vii Registro que evoca las palabras de un practicante en el dialogo sostenido con la adscriptora despus de su clase. viii Perrenoud presenta el concepto de oficio de alumno, en su obra La construccin de xito y del fracaso escolar Morata Madrid 1996 ix Remitimos la categora a Jean M. Barbier, quien llama fenmenos de contrapartida evaluativa, a las prcticas explcitas de evaluacin o de calificacin social de un individuo, que se hallan al mismo tiempo acompaada por un fenmeno consciente o inconsciente de representacin evaluativa de s mismo en el actor que produce esa evaluacin. x Cuando las situaciones profesionales que se deben afrontar son tales que el saber y el saber hacrselo pueden actualizarse en funcin de un tipo de presencia que pone en juego la personalidad profunda, podemos hablar, como dice Andr Missenard, de la formacin de la "personalidad profesional". Este concepto incluye las motivaciones y los fantasmas, las prohibiciones, los ideales profesionales y sus imgenes, y el objeto del trabajo deseado Ferry. Ob. Cit.
14

Keim Magallanes PDF

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Keim Magallanes PDF

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

LA EVALUACIN DE LAS PRCTICAS EN LA FORMACIN DE LOS PROFESORES DE HISTORIA. EVALUADOR Y EVALUADO, REFLEJOS, LUCES Y SOMBRAS.

Potrebbero piacerti anche