CAPITULO 5 HERRAMIENTAS COGNITIVAS PARA EL APRENDIZAJE: EL CASO DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

5.1 Estrategias cognitivas de aprendizaje. Tanto la teora del Procesamiento Humano de Informacin (PHI) como la teora de desarrollo cognitivo de Piaget enfatizan el concepto de esquema de conocimiento como una estructura mental de organizacin conceptual de informacin en la memoria humana esencial para la integracin, estructuracin y asimilacin de nuevo conocimiento. De acuerdo a West, etal.(1991) es posible construir estrategias de aprendizaje efectivas que faciliten a un estudiante la adquisicin de nuevo conocimiento si es que se toman en cuenta los principios cognitivos por los que se rige la manipulacin simblica y construccin de relaciones entre conceptos propias de la organizacin de un esquema mental. En general, dichos autores postulan cuatro familias de estrategias cognitivas: de agrupacin de informacin (denominadas en ingles como Chunking), de puenteo, estrategias multipropositos, y estrategias de organizacin espacial del conocimiento. ?? Agrupacin de informacin por trozos (Chunking). Estas estrategias se refieren a preparar la informacin a aprender en grupos que permitan su clasificacin, comparacin o manipulacin para procesamiento posterior superior (agrupaciones por significado, taxonomas, etc.). ?? Puenteo. Son aquellas estrategias cognitivas que permiten un puente, o una proposicin de transicin de un conocimiento a otro. Por ejemplo, los organizadores anticipados permiten dicha transicin enfatizando el conocimiento que el estudiante debe tener como prerrequisito al nuevo aprendizaje as como una descripcin organizada de los nuevos conocimientos por adquirir. Otras tcnicas relacionadas al puenteo es el uso de la metfora, la analoga, etc. ?? Estrategias multipropsito Algunas estrategias cognitivas de aprendizaje pueden ser utilizadas como parte de otras estrategias debido a su universalidad cognitiva. Por ejemplo, la repeticin, la imaginera y las tcnicas mnemonicas.

Estas tres familias tienen mas que nada el propsito de facilitar el procesamiento cognitivo. El diseo instruccional cognitivo puede ser beneficiado de dichas estrategias a travs de la planificacin de su uso en el momento adecuado durante el transcurso de un aprendizaje. Sin embargo, debido a limitaciones de espacio en el presente libro solo nos centraremos en discutir la familia de estrategias cognitivas espaciales ya que son estas las que han generado un reciente inters en ambientes constructivistas. Cabe mencionar sin embargo, que las tres familias mencionadas son recursos ampliamente usadas en la instruccin cognitiva. 5.2 Las estrategias cognitivas espaciales de aprendizaje Las estrategias espaciales de aprendizaje son bsicamente arreglos visuales que permiten por un parte el describir grficamente la forma en como grupos de conceptos se interrelacionan as como una forma de establecer principios de organizacin de informacin conceptual. En estos arreglos visuales, la informacin es organizada emulando la forma en cmo los humanos organizamos informacin en la memora. La suposicin central es que organizando la informacin de esta forma nuestro aparato cognitivo puede manipular e integrar de una forma optima la informacin. Por ejemplo, Holley y Danserau (1985), mencionan que existe al menos la posibilidad de clasificar dichas arreglos en grficos de redes semnticas y reticulaciones conceptuales. Sin embargo, al menos en el caso de las representaciones grficas de redes semnticas es innecesario concebirlas como nodos conceptuales asociados por relaciones con etiquetas. Mas bien, una forma anloga y mas practica de preservar el anlisis cualitativo que se puede obtener de una red semntica es a travs de una matriz de anlisis de caractersticas semnticas de un concepto, tal y como se ilustra en la siguiente figura:

Figura 5.1 Ejemplo de arreglo de matriz de anlisis de caractersticas semnticas de una red conceptual (tomado de Buehl, 1995). Ntese que si es necesario un anlisis conceptual de u n texto completo, el anlisis de redes semnticas no es apropiado ya que las redes semnticas fueron diseadas para microanlisis tipo diccionario. Un anlisis de redes semnticas de un texto consumira mas del doble del texto analizado. Ms bien, lo que s e sugiere en este caso es el uso de mapas conceptuales ya que estos enfatizan la estructura macro de la organizacin conceptual de un texto. Por ejemplo, la siguiente figura muestra el mapa conceptual de un texto que habla sobre audicin dictica en cognicin:

Figura 5.2 Mapa conceptual elaborado sobre un texto que versa sobre los estudios de audicin dictica en cognicin. Obsrvese en primer lugar el arreglo jerrquico de la distribucin espacial de los conceptos involucrados, en donde el concepto central a tratar (Audicin dictica) se encuentra en la parte mas elevada del mapa. El resto de los conceptos se jerarquizan de acuerdo a su inclusin con respecto a otros conceptos. Obsrvese tambin que las relaciones estn etiquetadas, en donde cada etiqueta especifica el tipo de relacin que un concepto inferior mantiene con un concepto superior en jerarqua. Holley y Danserau (1985) sealan los siguientes tipos de relaciones como validas en la construccin de mapas conceptuales:

Figura 5.3 Los diferentes tipos de relaciones permitidas para la elaboracin de mapas conceptuales (Adaptado al espaol de Holley y Danserau, 1985). Los mapas conceptuales as como los anlisis de redes semnticas mencionados se encuentran entre una variedad de herramientas visuales que enfatizan organizacin conceptual. De acuerdo a West, Farner, y Wolf (1991) dichas herramientas se pueden clasificar de la siguiente forma:

Figura 5.4 herramientas visuales para el anlisis de arreglos conceptuales. Las estrategias de enrejado se refieren a representaciones visuales donde se sealan grficamente la forma en como los conceptos se asocian unos con otros. El ejemplo de matriz de anlisis de caractersticas semnticas mostrado en la Figura 5.1 es un ejemplo de esto. La diferencia entre los enrejados del tipo 1 y los enrejados de tipo 2 es que estos ltimos sealan un principio organizador de la forma en que se organizan todos los elementos conceptuales de una matriz. El caso de los mapas conceptuales es un caso especial y que se han desprendido muchas lneas de investigacin en enseanza y el aprendizaje. Como veremos a continuacin su desarrollo de habilidades cognitivas y para la adquisicin de enorme. 5.3 Mapas conceptuales, cognicin y aprendizaje. Un mapa conceptual es una forma grfica de representar conocimiento. Dentro del rea del aprendizaje escolar son considerados como herramientas visuales que en manos de estudiantes se convierten en herramientas d inmicas y constructivas del conocimiento. De acuerdo a Hyerle (1996) existen tres categoras de mapas: ms complejo del el reas de la potencial para el conocimiento es

1. Redes de lluvia de ideas: Son usados para fomentar la creatividad tanto individual como la creatividad. 2. Mapas organizadores de tareas especficas: Estos son usados para fomentar habilidades bsicas y un aprendizaje de entendimiento profundo de un tema. 3. Mapas de procesamiento de pensamiento: Este tipo de mapas son usados para fomentar en el estudiante el desarrollo cognitivo y el pensamiento crtico.

Tony Buzan, creador del concepto del "mapeo mentalizado" considera los mapas de lluvia de ideas una actividad holstica donde participa la totalidad del cerebro en la construccin de asociaciones libres y conceptos organizados a travs de dimensiones visuales (Wycoff, 1991). Un ejemplo de un mapa de lluvia de ideas es mostrado en la Figura 5.5

Figura 5.5 Ejemplo de mapa conceptual de lluvias de ideas.

Este tipo de mapas son utilizados bsicamente para motivar la creatividad conceptual en un individuo. Ntese la libertad que se tiene de usar imgenes, colores, y ramificaciones de diferentes tipos. Por otra parte, a diferencia del mapeo de lluvia de ideas, los mapas organizadores de tareas especificas no pretenden obtener simples asociaciones libres de un tema determinado. Mas bien, esta tcnica pretende dotar a un usuario de una forma especifica de aproximar el contenido conceptual de un tema. La Figura 5.6 muestra un ejemplo del uso de un mapa organizador de tareas especficas llamado "levantamiento de la accin" (Hyerle, 1992), en donde un estudiante en un lapso de varios das tiene que ir observando y escribiendo la dinmica de los participantes de una historia en un texto.

Figura 5.6 Ejemplo de mapa conceptual organizador de tarea especifica (Adaptado de Hyerle, 1996). Los mapas conceptuales de procesamiento del pensamiento a diferencia de los mapas de lluvia de ideas y de los mapas de organizacin de tareas especificas estn diseados para reflejar patrones fundamentales del pensamiento (Romance y Vitale, 1997; Robinson, Katayama, Dubois, Devaney, 1998; Hall, Hall, y Saling, 1999; Wallace, Wandell, West, Ware, Dansereau, 1998). Estos mapas se le presentan a los estudiantes como formas de procesamiento de pensamiento que pueden ser usados para facilitar su propio pensamiento, habilidades cognitivas, reflexibidad y aprendizaje de contenido (Holley y Danserau, 1984; Hyerle, 1996).

Un ejemplo de estos mapas conceptuales facilitadores de pensamiento ya fue presentado en la Figura 5.2, en donde se pone de manifiesto la necesidad del creador del diagrama de poner en orden la informacin en forma categrica y jerrquica ya que esto implica una actividad constructiva de alto nivel cognitivo. Sin embargo, de acuerdo a Perkins y Soloman (1989), no todos los mapas de procesamiento de pensamiento elicitan procesos cognitivos de alto nivel o alta transferencia, sino tambin existen aquellos que elicitan procesos de bajo nivel cognitivo o baja transferencia. Los mapas de baja transferencia se refieren a aquellos mapas que tienden a crear o generar el uso automtico de un proceso cognitivo de bajo nivel como clasificacin, comparacin, identificacin de atributos, etc. Un ejemplo de este tipo de mapa es el de mapa conceptual de burbuja mostrado en la Figura 5.7, el cual es usado para identificar los atributos relacionados a un objeto o evento (Figura 5.7a), y adems puede ser usado para identificar similaridades y diferencias entre dos objeto o eventos (Figura 5.7b)

Figura 5.8 El mapa conceptual de burbuja puede ser usado para identificar las caractersticas de un objeto (a) como el caso de un perro y las caractersticas que lo definen (atributos). Dichas caractersticas pueden ser usadas para contrastar dicho objeto con otros, como por ejemplo las diferencias y similaridades entre un perro y un gato (b)

Estos mapas aun y cuando se refieren formas bsicas de procesamiento tienden a ser inflexibles en el sentido que siempre se usan de igual forma en diferentes dominios de conocimiento. Este tiende a ocasionar en el usuario la automaticidad y como consecuencia no se fomenta el uso de una participacin metacognitiva, o de reflexin. Por otra parte los mapas de alta transferencia, tienden a generar el uso de metacognicin y negociacin del conocimiento (Daley, Shaw, Balistieri, Glasenapp, y Piacentini, 1999; Chmielewski, Dansereau, y Moreland, 1998). Dicha actividad metacognitiva generada por los mapas de alto nivel es susceptible de valoracin no solo cualitativa sino cuantitativa. As por ejemplo, de acuerdo a Novack y Gowin (citados en Hyerle, 1996), el mapa conceptual de la Figura 5.2 puede ser evaluado primero estableciendo un registro de la frecuencia de los tipos de relacin usados para construir un mapa tal y como se muestra en la tablas 5.1. Adems, cada tipo de relacin puede tener un valor de importancia. As, de esta forma se puede realizar una multiplicacin del valor de importancia (V) por la frecuencia y hacer una sumatoria de los productos de cada relacin en un mapa: Calificacin = Vr X Fr Esta calificacin puede representar un ndice de valor de un mapa e ilustra la factibilidad de evaluacin indirecta cuantitativa de operaciones cognitivas. Anlisis ms complejos a este respecto pueden ser introducidos. Por ejemplo Young (1996) muestra que aspectos como dependencia, conectitud, tamao y uniformidad de resaltado pueden ser indexados. Aqu la dependencia significa el nmero de caminos (concepto-relacin-concepto) por los cuales es posible viajar en un mapa cognitivo. La dependencia es calculada dividiendo el nmero de puentes (conexiones necesarias) por el total de conexiones y despus dividiendo este resultado por el nmero de estructuras en un mapa tal y como se muestra en la siguiente ecuacin:

? puentes D
G

? relaciones ? estructura s
G G

Si todas las relaciones en un mapa cognitivo de una sola estructura son puentes, entonces D = 1. En este tipo de mapas completamente dependientes existe un solo concepto superordinado. Alta dependencia significa que no hay conceptos lateralmente conectados y muy distintos entre ellos. La conectitud por su parte refleja el nmero de relaciones existentes entre los conceptos de un mapa. Este indice de organizacin conceptual en un mapa cognitivo puede expresarse de la siguiente forma:

? relaciones ? conceptos ? ? relaciones

G G

Si no existen asociaciones entre conceptos, entonces C=0. En un mapa altamente dependiente y conectado se espera que cualquier cambio en el mapa tenga un efecto global debido al largo numero de conceptos asociados entre s. Por otra parte el tamao del mapa se refiere solamente a la cantidad de conceptos incluidos en el mapa, mientras que uniformidad de resaltado se refiere a la firmeza con la que ciertos conceptos del mapa tienden a consolidarse como fruto de la experiencia o como parte central de un mapa.

ESTRUCTURA
JERARQUIA

TIPO DE RELACION
PARTE DE

PALABRA
PARTE DE SEGMENTO DE PORCIN

VALOR
2 4 3

ENCADENAMIENTO CONLLEVA A CONLLEVA A RESULTA EN CAUSA ORIGINA PRODUCE CON EL PROPOSITO PARA SI...ENTONCES 5 2 0 0 0 3 6 8

PROPSITO

CONDICIONAL AGRUPAMIENTO COMPARACIN

IGUAL SEMEJANTE ANALOGO OPUESTO

4 10 6 2

Tabla 5.1 Las relaciones validas en un mapa conceptual pueden ser registradas y evaluadas. Por ejemplo se puede dar un valor a las relaciones de estructura mas alto que a los de relacin o palabras y luego multiplicar este valor por la frecuencia de uso de cada relacin. finalmente la sumatoria de los valores obtenidos permite una posible calificacin del mapa en trminos de su valor de estructura.

Los tipo de mapas como el ilustrado en la Figura 5.2 tienen la desventaja de ser estticos y no se aplican a sistemas de pensamiento dinmico. Una forma de incluir aspectos mas dinmicos es el de explicitar la informacin subyacente de procesos que intervienen en un evento. Como ilustracin tomemos el caso de la Meiosis, el cual se refiere al proceso biolgico de la divisin celular y que se ilustra grficamente en la Figura 5.9

Figura 5.9 Mapa conceptual sobre Meiosis Ntese de la Figura 5.8 que se realiza de forma explicita informacin que usualmente se da de forma implcita, esto es, se explicita que el proceso de la meiosis es un proceso dinmico y que por lo mismo se espera que existan estados de un evento y que para ir de un estado a otro existen reglas de transformacin. En resumen, y de acuerdo a Hyerle (1996) los mapas de lluvia de ideas son altamente ideosincraticos, y por lo mismo centrados en aprendizaje independiente. Los mapas conceptuales de organizacin de tareas especificas estn centrados en el maestro y pueden ser numerosos ya que existen tantos de estos mapas como contenidos por aprender. Los mapas de procesamiento de pensamiento son pocos en nmero porque hay relativamente pocos procesos fundamentales del pensamiento. Adems estos ltimos estn diseados con un alto grado de

flexibilidad que les permite ser usado a travs de diferentes dominios de conocimiento. Hyerle propone el termino conectivismo para denominar a los modelos tericos referidos al aprendizaje y la instruccin que usan herramientas visuales como los son los difrentes mapas mentales hasta aqu ilustrados. El modelo conectivista presentado por este autor se ilustra grficamente en la Figura 5.10

Figura 5.10 Mapa Mental de la teora conectivista de Hyerle (Adaptado al espaol de Hyerle, 1996). En su modelo Hyerle integra sobre todo herramientas visuales que permitan la activacin de procesos cognitivos como la induccin, deduccin, clasificacin, comparacin, etc. Note de la figura (arriba hacia la derecha) el mapa denominado mapa dialogico el cual tiene por objeto presentar un evento (circulo central), elementos o instancias que lo constituyen, y el contexto en el se consideran dichos elementos. La figura 5.10 es en s un mapa dialogico.