Paidia, 2002,12(23), 163-175 INTELIGNCIA COMO CONSTRUCTO E COMO PROCESSO: SUMRIO DAS PESQUISAS AO LONGO DO TEMPO

Franco Lo Presti Seminerio Universidade Federal do Rio de Janeiro RESUMO: Partindo da conceituao culturalmente corrente de inteligncia, das implicaes em termos da recente teoria da mente e das decorrncias ticas e polticas, visa-se, neste artigo, tracejar o percurso das investigaes cientficas nesta rea. Inicialmente destaca-se a tentativa de avaliar a idade mental e o constructo de QI, na Europa e nos Estados Unidos. Avalia-se, em seguida, o esforo dos fatorialistas para aprofundar o processo intelectual, a partir de seus determinismos. A busca de Spearman de um fator geral, atravs de um clculo estatstico - equao tetrdica - e a ampliao desta teoria, bifatorial, para uma concepo hierrquica. A objeo metodolgica de Thurstone e a criao do mtodo centride e da teoria multifatorial. A crtica epistemolgica de Guilford ao modelo radicalmente empirista e a descrio antecipada de trs dimenses bsicas envolvendo cinco categorias de operaes, seis de produtos e quatro de contedos (no modelo original). A posio anterior de Thorndike e a viso ambientalista multimodal, centrada na aprendizagem. A viso racionalista e universalista da Epistemologia Gentica e as decorrncias pedaggicas como autonomia radical no desenvolvimento ontogentico. Crticas. A viso social de Vigotzky e a contribuio da psicologia sovitica. A aproximao da lingstica e da cognio. A contribuio de Bruner ao longo de quatro etapas. O grande debate inatismo ambientalismo e implicaes poltico-sociais. O advento da metacognio, teoria da teoria e teoria da mente e as pesquisas de diagnstico e de interveno psicopedaggica. O papel do desenvolvimento intelectual para uma poltica igualitria de emancipao. Palavras-Chave: Psicologia Cognitiva, Inteligncia, Educao, Histria da Psicologia. INTELLIGENCE AS A CONSTRUCT AND AS A PROCESS: A SUMMARY OF RESEARCHES ALONG THE TIME ABSTRACT: The aim of this article is to draw up a sketch of the scientific researches about intelligence, starting from the cultural concept, and the recent mind's theory and on the ethic and political consequences. Firstly the endeavor of evaluating the mental age and IQ in Europe and the Unites States is detached. Following the attempt of the factorialists to go deeper into the intellectual process, throughout its foundations. The search of the general factor by Spearman through the tetraic equation and the enlargement of this bifactorial theory bound for a hierachical conception is discussed. Thurstone's methodological objection and the creation of the centroid method led to a multifactorial theory. Guilford's epistemological criticism to the prior radical empirical model, led him to describe in advance three dimensions of intelligence, including five categories of operations six of products and four of contents - in the original model. The Thorndike's former position and the enviromentalist multimodal point of view, founded on the learning, is discussed as well as the universal and rational position of Genetic Epistemology with the pedagogic consequences like the radical autonomy of the ontogenetic development. The social perspective of Vigotzky and the contributions of the sovietic psychology are concerned. The closeness of linguists and psychologists is analyzed and the Bruner's contributions along four stages. The great debate between inherits and the environmentalism and its social and political implications. The emergence of the metacogniton as well the theory's theory, the mind's theory, and the new kind of diagnosis and pedagogical intervention. The meaning of the intellectual development for a politics of social emancipation. Key-Words: Cognitive Psychology, Intelligence, Education, and History of Psychology

Artigo recebido para publicao em julho de 2002; aceito em agosto de 2002 Endereo para correspondncia: Franco Lo Presti Seminerio, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Instituto de Psicologia, Curso de Ps-Graduao em psicologia, Av. Pasteur, 250, Fundos, Pavilho Nilton Campos, 2 andar, Praia Vermelha, Rio de Janeiro, RJ, Cep 22290-240, E-mail pospsicologia@psycho.ufrj.br
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164 Franco Lo Presti Seminerio Uma das maiores iniqidades sociais, to perversa quanto a m distribuio de rendas , em nosso entender, a m distribuio da inteligncia, entre as classes sociais. Inmeras vezes j emitimos esta opinio e, para evitar equvocos, cabe preliminarmente tornar claro este ponto de vista. No se trata de supor que a maioria dos membros das classes desfavorecidas tenha um potencial intelectual inferior ao dos membros das classes privilegiadas. Como veremos em seguida, defendemos no haver diferenas inatas quanto ao potencial intelectual. O que pesa, para a maioria dos membros das classes de baixa renda, a reduzida margem de oportunidades para desenvolver esse potencial, em condies de igualdade com os que provem de classes ou situaes abastadas. E esta falta de oportunidades, somada ao baixo poder econmico dos membros desta classe, passa a ser tambm responsvel por uma restrita margem de chances de ascenso social, criando assim um autntico crculo vicioso. Estamos, neste caso, perante um problema que no s tcnico-cientfico, mas tambm social e poltico e principalmente tico. Neste sentido, cabe, mais uma vez, destacar o papel do psiclogo, do educador e, em geral, do intelectual, perante tal situao. Como enfatizou Gramsci (1949) no cabe s massas e sim aos intelectuais planejar a promover transformaes sociais. Inteligncia, na opinio da maioria um termo e um conceito bvio, principalmente quando se trata de avaliar pessoas ou atitudes - inclusive as prprias. Torna-se claro, neste caso, que se trata de um juzo metacognitivo. No entender de Nol (1992) a avaliao de pessoas, condutas e tarefas constituem sempre uma reflexo de segunda ordem, ou seja uma reflexo sobre o ato de refletir, prprio ou alheio. A dificuldade surge quando ser trata de formular comparaes especficas, tal como estabelecer se cabe considerar mais inteligente um grande poeta ou um cientista ou uma pessoa bem sucedida na vida, nas realizaes pragmticas do dia a dia e at nos negcios. Tentar resolver o impasse admitindo formas distintas de inteligncia, como aptides independentes, tem se tornado, com freqncia uma soluo de bom senso aparente, mas, na maioria dos casos, superficial, uma vez que desloca o problema inicial para inmeras facetas que tendem a desdobr-lo ilimitadamente. Este alis tem sido um dos fios condutores de uma vertente ainda inacabada da investigao. Um segmento que aps as sofisticadas pesquisas dos fatorialistas do comeo do sculo XX (Spearman, Burt, Thurstone, Guilford, principalmente) voltou, recentemente, para solues muito mais simples, at certo ponto bvias, nas quais transparece o sentido da experincia socialmente acumulada, como no caso das Inteligncias Mltiplas (Gardner, 1995) Uma avaliao retrospectiva nos permite registrar que o conceito - e o termo - de inteligncia, em psicologia, no to antigo como outros aspectos e conceitos do psiquismo. Para Guilford (1967) devese a Spencer (1895) a introduo do termo em psicologia. Ainda, segundo o mesmo autor deve-se a Burt (1955) a suposio que o termo proceda da intelligentia de Ccero e que a concepo unitria da inteligncia, designada como monrquico remonte ao Sculo XV(p.ll). As recentes investigaes sobre teoria da teoria e teoria da mente puseram em evidncia que a psicologia cientfica no passa de uma sofisticao e ampliao de conceitos e termos existentes, provavelmente desde pocas pr-histricas. A primeira poderia ser entendida como um prolongamento da concepo piagetiana de pseudonecessidade.Com este termo acreditava Piaget que deveria ser identificada a necessidade de formular explicaes sem fundamento, caracterstica da criana pr-operatria. Trata-se de uma exigncia cognitiva primordial do ser humano, como necessidade de entender, em termos de conexes lgicas, o que se oferece experincia. Na falta de dados surgem concluses inadequadas, instigadas por esta presso mental, a fim de corresponder necessidade explicativa. O resultado, neste caso, no seria o alcance de uma necessidade lgica e real, mas apenas de uma pseudonecessidade. Da teoria da teoria teoria da mente o passo breve, o que hoje leva a supor que se trate de uma das mais remotas atividades cognitivas do ser humano, ainda que seu estudo venha sendo desenvolvido h apenas trs dcadas. De fato, admitindo-se que haja uma necessidade natural, quase instintiva, para explicar o que se oferece experincia, o que mais deve impressionar, em qualquer circunstncia, entender o comportamento

Inteligncia como Constructo e como Processo 165 do outro e de si mesmo. Aceitando a tese Fodor (1984) que qualquer conduta resultado de algum desejo acoplado a alguma crena, bvio que a compreenso da presena em si e nos demais de desejos e crenas passe a ser uma razo primordial para explicar a conduta relacionai e social. o que justifica o crescente aumento de pesquisas nesta rea. Recentemente vem se buscando qual poderia ser a idade em que uma criana sabe claramente que o outro -notadamente os pais tem desejos e crenas que podem, inclusive opor-se aos deles. Nesta linha vem se delineando a idade de trs a quatro anos como ponto de transio significativo para este objetivo. O que mereceria passar a ser considerado como um ato fundamental na organizao da inteligncia infantil. Ademais uma pesquisa de Premack e Woodruff (1978) encontrou vestgios claros de teoria da mente no chimpanz. Entendemos que qualquer pessoa pode avaliar o quanto outros animais domsticos conseguem manipular seus donos ou manifestar sinais de culpa perante o que entendem que possa t-los desagradado. O que j envolve alguma forma de compreenso dos desejos e crenas alheios. Contrariamente ao operacionismo associacionista do Behaviorismo, estas recentes investigaes apontam para a presena de atos e condutas impregnados de significao desde nveis infra-humanos, o que h anos tentamos mostrar atravs de nossas investigaes sobre designao (Seminerio, 1995). Nesta linha de indagaes, cabe ampliar a suposio de ocorrerem avaliaes espontneas em pessoas de qualquer nvel e at em crianas no apenas quanto compreenso de haver crenas, desejos e memria nos demais e em si prprio, mas tambm quanto atitude, praticamente universal, de julgar constantemente a sensatez de qualquer ato, prprio ou alheio, o que poderia eqivaler a admitir, em termos de teoria da mente a percepo de uma conduta que poderia corresponder avaliao da inteligncia em termos operacionais de seus resultados. Embora parea bvio que deva existir tambm desde a pr-histria esta atitude metacognitiva de avaliar a competncia prpria e dos demais, so ainda escassos, at o momento, dados de pesquisas que visem corroborar esta hiptese. certo que as primeiras colocaes tidas como cientficas no campo da inteligncia apontam para uma fronteira bem tnue entre a investigao guiada por alguma teoria e a sistematizao de noes de bom senso. Quando tentarmos avaliar a concepo de Binet e Simon (1905) certamente esbarraremos nesta constatao. Propor problemas verbais a crianas, para derivar um suposto clculo de idade mental pode parecer at ingnuo, em nossos dias; e no entanto, no seu tempo, muitos acreditaram tratarse de uma soluo excelente, para fundar procedimentos cientficos para a psicologia cognitiva, no seu nascedouro. Talvez o que pode ter parecido superficial tenha sido a metodologia, ou seja definir como conduta apropriada para cada idade a freqncia bruta de solues apuradas em cada faixa etria. Hoje, evidentemente, outros clculos e processos deveriam ser promovidos. A Universidade de Stanford assumiu o desafio de superar esses bices, atravs de um longo e rduo sistema de investigaes, que ainda hoje representa um modelo metodolgico de primeira ordem. Referimo-nos, evidentemente, as padronizaes realizadas por Terman em 1916 e principalmente em 1937. Nesses trabalhos, porm, alm da idade mental, outro constructo havia sido introduzido: o QI quociente de inteligncia - cujos nus e bnus, todavia no se devem mais a Binet e sim a Stern (1912/1971) que o props poucos meses aps o falecimento de Binet. Mais uma vez volta-se ao senso comum - ao dividir o escore apurado no teste, transformado em idade mental, pela idade cronolgica de uma criana. O escasso rigor destas medidas, que deveriam fornecer os qualia, ou seja os enunciados protocolares para elaborar a investigao, suscitou a reao de Spearman (1927) que, desde 1904 apresentou a sua proposta de fator geral. Ao longo de muitos anos de uma penosa pesquisa, alcanaria uma soluo fatorialista, aps submeter cerca de 30.000 participantes a uma longa e meticulosa investigao Apesar do esforo empreendido, a fim de ultrapassar a viso simplista e um tanto ingnuo de Binet, que definia a inteligncia como "o que o meu teste mede", a busca de um fundamento terico e tcnico para definir a inteligncia humana por este caminho esbarrou novamente num simplismo

166 Franco Lo Presti Seminerio tautolgico, de vez que a inteligncia passava a identificar-se com o fator geral ou G. Ademais o caminho empirista da induo arriscava cair no equvoco do psicologismo: partir dos fatos para as normas. Ou seja, tentar explicar universais necessrios - em funo de registros contingentes. Como mostraremos todas as teorias fatorialistas acabaram trilhando sob este aspecto o mesmo caminho. A metodologia de Spearman, a pesar de minuciosa e trabalhosa, principalmente quando os recursos tecnolgicos ainda eram limitados, tambm pecava por um simplismo excessivo: ao reunir um grande nmero de habilidades elementares a partir das quais tentava extrair, atravs de correlaes simples, um fator geral comum a todas atravs da conhecida equao tetrdica obtida pelo cruzamento das correlaes em cada conjunto de quatro habilidades consideradas e comparadas em pares. A frmula estabelecida (rabx red = rac x rbd) permitia inferir a existncia de uma relao sistemtica entre as quatro habilidades. Note-se que este cruzamento de correlaes no oferece esse resultado a no ser quando estiverem em jogo competncias intelectuais. A medida que esta relao vinha-se repetindo na maior parte dos conjuntos de habilidades, concluiu Spearman que deveria haver em qualquer capacidade intelectual um/ator geral, supostamente biolgico e hereditrio e um fator especfico (fator s) prprio de cada habilidade, que poderia inclusive ser adquirido. Na tentativa de explicar teoricamente o fundamento cognitivo do fator geral, Spearman o descreveu em termos de trs leis noegenticas - isto leis explicativas da gnese , isto da origem de qualquer ato inteligente - (1) compreenso e clareza no ato e no momento de focalizar a experincia; 2) eduo de relaes; 3) eduo de correlates. Note-se o neologismo eduo para mostrar que no se trataria nem de deduo nem de induo: seria a competncia para extrair relaes ou correlaes dos contedos da experincia- o que no deixa, evidentemente de representar uma atitude indutiva. O carter empirista torna-se evidente tambm nesta concepo da atividade inteligente, entendida como uma conduta eminentemente receptiva e passiva - exceto quanto terceira lei noegentica, que no implica todavia qualquer ato criativo ou inovador. Ao admitir o binmio/ator G x fatores s - que conferiu sua perspectiva a denominao de teoria bifatorial - Spearman tambm se opunha a aceitar fatores overlapping isto competncias intermedirias, acima dos fatores especficos e abaixo do fator geral, tal como a capacidade matemtica, verbal e outras. Ao que parece, ao supor a hereditariadade biolgica do fator geral, no haveria como admitir outros fatores universais em atividades dependentes de criaes da cultura. S nos ltimos anos de sua vida acabou se rendendo evidncia estatisticamente apurada - desses fatores. Burt (1949) - figura polmica e hoje contestada - em contraposio teoria bifatorial criara um modelo hierrquico no qual admitia uma bifurcao inicial, colocando de um lado um fator geral e do outro um fator prtico; abaixo haveria nova bifurcao em fatores de um segundo nvel (associaes), e, em seguida, de um terceiro (percepes) e, finalmente, de um quarto (sensaes). Coube a Vernon (1950) estabelecer uma feio mais ajustada desta rvore, colocando acima de tudo um fator geral (g), abaixo do qual props dois fatores de grupo maiores ou seja dois grupos de competncias: de um lado os fatores v-ed - ou verbo-educacionais ligados aprendizagem notadamente quando veiculada pela linguagem - e de outro os fatores k:m - cinestsico-motores - ligados ao e a condutas executivas. Num terceiro nvel haveria fatores de grupo menores reunindo diversos fatores especficos, os quais comporiam o 4 nvel dessa rvore. Thurstone (1938; 1948), engenheiro e psiclogo levantou sua crtica metodolgica ao trabalho de Spearman. Ao comparar habilidades em grupos de quatro, s poderia aflorar um nico fator geral, isto comum s quatro habilidades consideradas. Bem diferente poderia ser o resultado correlacionando simultaneamente um nmero muito maior de habilidades. Elaborou para esse fim um mtodo especfico: o mtodo centride, fundado num procedimento estatstico voltado para encontrar os fatores ortogonais num espao apto a projetar todos os eixos das correlaes a partir de um nico ponto central - derivando daqui o nome do mtodo, que ainda hoje representa um modelo fundamental da anlise fatorial. As correlaes assim projetadas iriam - numa imagem figurada - aparecer como tantas
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Inteligncia como Constructo e como Processo 167 constelaes num firmmente A partir das habilidades correspondentes s abeissas e s ordenadas de cada eixo poderia se interpretar a competncia envolvida em cada uma dessas supostas correlaes. Imaginou encontrar por este caminho as habilidades primrias (primary metal abilities P.MA. sigla das primeiras baterias de testes fundados neste critrio). Descreveu por este caminho diversos fatores primrios porque ortogonais, treze dos quais foram realados, entre os quais oito tornaram-se clssicos: dois nas reas verbal - W (word) fluncia verbal e V (verbal) raciocnio verbal - dois na rea abstrato-simblica: R raciocnio abstrato e N fator numrico - um nico na rea espacial: S fator espacial - um na rea de percepo (vigilante): P (perception) fator de ateno concentrada - um na rea de memria - M - e um na rea da inteligncia psicomotora - Mo. Esta teoria passou a ser conhecida como multifatorial Na posio de Thurstone. no ficou claramente definido o carter inato ou adquirido das habilidades mentais primrias. At que ponto poderia constituir funes inatas da mente humana? Poderia parecer implcito pela prpria denominao; mas na falta de uma definio peremptria poderia se admitir outra alternativa: alm do inatismo dessas competncias, supostamente universais, poderia ocorrer uma modalidade de aquisio do potencial de cada fator, atravs da experincia individual e social notadamente familiar. Mais adiante voltaremos a discutir essa problemtica. Guilford (1967) apontou uma impropriedade metodolgica no trabalho de Thurstone: medida que este colocava em suas verificaes um soma de dados heterogneos, os resultados iriam agregar sem um critrio lgico pertinente informaes supostamente conclusivas. Assim Thurstone teria encontrado um fator verbal e um fator espacial que representariam contedos da atividade mental e, paralelamente, um fator abstrato, ou seja um processo dessa atividade. Para superar esta dificuldade abandonou o mtodo indutivo e elaborou um modelo com 120 fatores obtidos pela conjugao da cinco processos ou categorias de operao (cognio - isto captao e decodificao da informao; memria; produo divergente; produo convergente; avaliao);seis categorias de produtos (unidades, classes, relaes, sistemas, transformaes, implicaes) e quatro categorias de contedos (figurai, simblico, semntico e comportamental). Os conjuntos dessas categorias representariam assim as trs dimenses bsicas da inteligncia que o autor representou atravs da figura de um cubo, no qual a rea superior representaria as operaes, a vertical os produtos e a base os contedos. Pelas conexes decorrentes haveria 120 fatores representados por outros tantos pequenos cubos inseridos no cubo maior, combinando em cada caso as trs dimenses. Haveria portanto no primeiro cubinho superior a cognio de unidades figurais, no segundo a memria de unidades figurais e assim sucessivamente. Note-se que Guilford abandonou praticamente a aleatoriedad do mtodo indutivo na sua investigao, para atender racionalidade de uma descrio previamente planejada. Minuciosos clculos estatsticos acompanharam as suas pesquisa. A pesar destes cuidados esta teoria, levada a campo para verificao, no encontrou a esperada comprovao. Tampouco foi possvel operaciohalizar um grande nmero de fatores previamente definidos pela mera interseo das dimenses programadas. Todavia sua contribuio foi essencial para impulsionar as investigaes sobre criatividade, a partir da concepo de produo divergente. Ou seja, a situao em que a resposta no depende mais de uma escolha proposta ou insinuada ao sujeito e sim de um ato de inveno, isto de criao de uma resposta nova e inusitada. Anterior a todas estas investigaes fatorialistas, a posio de Thorndike (1927) no oferece qualquer dvida ou ambigidade entre a perspectiva inatista e a ambientalista. Trata-se da teoria multimodal que assume, consistentemente, o seu carter exgeno: no h como buscar na mente as estruturas ou os fatores primrios da cognio, pois estes decorrem do que foi estruturado a nvel coletivo pela sociedade e pela cultura que organizam os modos de aprendizagem para aos indivduos. Atravs da induo podem se levantar at supostos fatores criados pelas prticas da sociedade, como a "habilidade para o galanteio". Por este caminho havia chegado a supor uma inteligncia social distinta da inteligncia propriamente dita.

168 Franco Lo Presti Seminerio Ao longo de trinta anos de magistrio nessa rea, tentamos promover uma reavaliao dessas divergncias, atravs de uma sntese inspirada numa categorizao de E. Mira y Lopez (Seminerio, 1997). Este pesquisador definiu trs modos de comportamento: verbal, quando operado sobre a linguagem natural e discursiva; abstrato quando codificado em linguagem simblica, e espacial quando desenvolvido a partir de dados concretos ou materiais. Nosso intuito era estabelecer uma reavaliao epistemolgica de todas essas investigaes de base emprica, apta a ser utilizada em termos prticos, no diagnstico psicolgico. Conclumos pela pertinncia de reagrupar os diversos fatores num modelo integrado. Entendemos que ofator G independentemente de ser inato poderia decorrer de uma competncia experiencial cumulativa, enquanto m cada uma das trs reas poderia haver um determinante algortmico, automtizve e uma aptido heurstica. No primeiro caso haveria a fluncia verbal, a habilidade de clculo e dimensionamento do espao. Na vertente heurstica destacamos o raciocnio verbal, incluindo a habilidade dialtica, o raciocnio abstrato, quer indutivo e quer principalmente dedutivo e a percepo do movimento, abarcando o raciocnio mecnico. Quanto memria e ateno, como competncias retentiva e de focalizao vigilante, ambas deveriam apresentar, em funo da aprendizagem, nveis diferenciados de potencial para cada uma das trs reas (verbal, abstrata e espacial). Bem diferente das investigaes conduzidas principalmente nos pases anglo-saxnicos, o projeto da Epistemologia Gentica, programa criado por J.Piaget, em 1953, como prosseguimento d suas investigaes iniciadas na dcada de '20. Buscava solues no apenas para os problemas da psicologia cognitiva. Numa tica abrangente tentava abarcar num sistema unificado, alm da teoria do conhecimento humano e infra-humano, todo o conjunto das cincias, reatando-as num sistema capaz de explicar uma gnese recproca, o conhecido crculo das cincias. Nesta indagao percebera a existncia de dois segmentos do saber humano: um representado pelas cincias formais, com alto grau de sofisticao e, em alguns aspectos, de acabamento (notadamente a lgica e a matemtica); outro constitudo por cincias empricas em ascenso (fsica, biologia, psicologia e sociologia). Como seria possvel entender a marcha no terreno destas ltimas, rumo s abstraes das primeiras? Em outras palavras como poderia se explicar a evoluo da mente humana, a partir das informaes obtidas atravs do desenvolvimento biolgico, psicolgico - e social at alcanar um tipo de conhecimento muito anterior: o da matemtica e da lgica? Indiscutivelmente parecia existir um hiato. E o programa da Epistemologia Gentica aceitou o desafio de tentar preench-lo. Neste contexto a inteligncia deixa de ser entendida como um fator, ou at mesmo como um processo independente: representa o nvel de equilbrio global alcanado pela mente de cada indivduo. Desde a racionalidade - e eficcia - de seus gestos e demais atos motores, at o nvel de suas abstraes e clareza de julgamento. Ao supor a transio ao longo de cada perodo do seu desenvolvimento, admite o alcance de patamares especficos, prprios de cada etapa: esta seqncia evolutiva comum a todos. Decorre desta concepo a crtica mais contundente sua doutrina: como pode haver um percurso evolutivo comum, sem um programa geneticamente fixado? A resposta de Piaget apela para a lgica do processo globalmente considerado. Assim - exemplificando - o aprendizado da medida linear, levar, necessariamente, qualquer um ao aprendizado subseqente, o das medidas de superfcie, bidimensionais (reas) e estas, por sua vez ao das medidas tridimensionais (volume). Coloca-se assim o peso do que necessrio, em sentido lgico, acima do que seqencial, em sentido evolutivo. At mesmo porque a evoluo obedece a um padro de racionalidade. O homem - e qualquer ser vivo - no uma deriva natural como para Varela (1989). Ao contrrio, todos os padres do universo obedecem a uma lgica obrigatria. "A lgica a axiomtica da razo, da qual a psicologia da inteligncia a cincia experimental" (Piaget, 1947). Costumamos defender que, sob este ngulo, Piaget aplica, nas cincias naturais um postulado de Frege (1974): a lgica - e a matemtica - envolvem as leis das leis, que nenhuma instncia, natural ou sobrenatural poderia

Inteligncia como Constructo e como Processo 169 criar ou produzir, mas somente obedecer, por estarem embutidas em qualquer tipo de realidade ou de possibilidade. por esta razo que Frege pode ser considerado o Plato de nosso tempo: em vez das idias que Plato imaginava representarem os modelos dos objetos, como semntica do real, so as leis da lgica que constituem a prpria sintaxe de qualquer tipo de realidade, inerentes a tudo o que ou pode ser. O plano unificador das cincias, proposto e pesquisado pela Epistemologia Gentica (Piaget, 1957) passa assim a entend-las como um prolongamento necessrio do conhecimento, ao longo de uma extenso paralela ao processo da evoluo de todos os seres vivos. No h soluo de continuidade entre o desenvolvimento e construo da mente infantil e a atividade que o cientista consegue realizar como dublagem desse vasto processo. A psicologia do desenvolvimento tal como foi concebida por Piaget insere-se dentro deste amplo quadro, de modo consistente. Ademais no se esgota na existncia individual. Entre os perodos descritos por sua teoria, o primeiro - o perodo sensrio motor, que abarca os primeiros 24 meses da existncia de cada ser humano - talvez o que obteve maiores comprovaes transculturais. Foi o que Piaget estudou e descreveu atravs de uma metodologia clnica, representada por observaes sistemticas realizadas sobre a conduta dos seus trs filhos. O perodo subseqente, opr-operatrio havia sido objeto das primeiras investigaes piagetianas, ainda na dcada de '20. Sua importncia terica funda-se no surgimento da primeira dublagem mental da conduta, inicialmente s executiva e consurnatria. neste perodo que se estabelece a capacidade conceituai e simblica. Todavia no perodo seguinte, das operaes concretas, que se define a primeira etapa da conduta lgica. O conceito de operao fundamental nesse momento: a representao da ao rgida e pouco articulada do perodo pr-operatrio assume a flexibilidadeque a torna reversvel. Assim a ao outrora s executada passa a ser no apenas representada, mas tambm mentalmente elaborada, invertida ou anulada mediante uma tomada de conscincia que em si j representa um prolegmeno, ainda escassamente consciente, de metacognio. Um novo salto de escala ocorre no quarto perodo, o das operaes formais, em que se torna possvel operar no apenas sobre as aes, mas inclusive sobre as respectivas coordenaes e suas representaes ao nvel de conceitos e de linguagem representativa. Emerge assim o pensamento hipottico dedutivo. Ocorre portanto uma dublagem da dublagem da ao. O adolescente torna-se capaz de atuar sobre a lgica formal, dissociada de contedos materiais. No entanto estudos crticos (Vieira, 1987) apontaram que a emergncia desta competncia no constitui uma regra, na adolescncia. Pelo contrrio s consegue ser atingida atravs de estudos especializados de lgica e matemticos. Os passos ulteriores passam a ser os do raciocnio cientfico. Acreditava Piaget que todos esses saltos ocorreriam de modo autnomo, atravs de sucessivas equilibraes majorantes. Esta razo pela qual prope um grau de liberdade radical para o educando. Basta aguardar que ele desenvolva sua prpria construo interna, a cada passo. Esta no deixar de ocorrer, desde que a criana disponha dos recursos necessrios para promover, por si mesma, o seu teste progressivo da realidade. A cada momento poder efetuar nova equilibrao (majorante) construindo assim, sucessivamente as suas estruturas. Este tipo de aprendizagem (lato sensu) no pode ser ensinado: cada ser humano poder adquiri-lo somente a partir de suas aes medida que estas o levem a se reequilibrar, atravs de contnuas assimilaes e conseqentes acomodaes. A posio aqui adotada ope-se abertamente a tal perspectiva- que j tentamos expor com alguns detalhes (Seminerio, 1996) - por entender que todo conhecimento passa necessariamente pela relao com o outro, mediante transio de modelos, inspirando-nos na tese de Bandura (1977) e, em parte, de Vigotzky (1989). A linha adotada por este ltimo, pese sua morte prematura, oferece um exemplo criativo das possibilidades de desenvolvimento de um postulado de base marxista, qual seja a construo do ser humano a partir de determinismos sociais. Os dois processos bsicos da constituio mental de qualquer ser humano, o pensamento e a linguagem, mesmo

170 Franco Lo Presti Seminerio sendo independentes, embora paralelos, so sempre tributrios do que oferecido pelo ambiente, incluindo neste a formao educacional, quer vertical, quer horizontal. Quanto linguagem, estende-se a concepo do segundo sistema de sinais de I.P.Pavlov. O ostracismo temporrio lanado na Unio Sovitica sobre a figura de Vigotzky, por motivos polticos, no conseguiu ofuscar sua imagem, naquele pas. Na realidade foi o mundo ocidental a desconhecer, durante muitos anos o valor e o sentido de sua contribuio. Em sua perspectiva, desde o nascimento o ser humano moldado pelo ambiente que transfunde nele estruturas bsicas e idias fundamentais para pensar, alm do sistema de sinais necessrios para compor a linguagem. A criana, portanto, no inicialmente egocntrica como defendia Piaget -: ao contrrio, desde o comeo socializada uma vez que tudo recebe, e em tudo depende do meio em que se encontra. Somente ao alcanar a idade de 6 ou 7 anos torna-se capaz de interiorizar o que recebeu e elaborar criticamente o que lhe ou lhe foi oferecido. Vigotzky entende a conduta egocntrica como o processo de interiorizao que a criana se toma capaz de efetuar nessa idade. Parece-nos no haver conflito entre as duas posies pois que ambos referem-se a processos distintos: Piaget entende o egocentrismo como a impossibilidade inicial de qualquer criana penetrar na percepo e na compreenso do outro. No consegue de fato descentrar da sua percepo. Para Vigotzky a socializao envolve receptividade e assimilao inicial - e permanente - de qualquer pessoa do que o meio lhe oferece; e o egocentrismo a incorporao e elaborao interior do que foi recebido, o que s ocorre a partir de certa idade. Dentro da psicologia sovitica outras duas linhas tiveram um desenvolvimento privilegiado: a neuropsicologia de A.R. Luria - que muito contribuiu para um ajuste no mapeamento cerebral, graas ao trabalho realizado sobre vtimas de ferimentos cerebrais, durante a segunda guerra mundial e a preocupao lingstica e educacional (Davydov, 1981; Galperin, 1981;Leontiev, 1972; Luria, 1971). O desenvolvimento da lingstica iria promover tambm nos Estados Unidos uma renovao profunda dos rumos da psicologia cognitiva. Por volta da metade do Sculo XX um grupo de psiclogos e um outro de lingistas perceberam que, em suas reas estavam penetrando num campo limtrofe, no apenas em sentido de interseo, mas principalmente como constituio de um objeto novo e comum de investigao. Alguns encontros tiveram um papel decisivo para esta guinada. Em 1956 houve dois eventos de uma importncia significativa: o Seminrio sobre teoria da informao do M.I.T. e o Encontro de Darmuth, onde surgiu a Inteligncia Artificial. Em 1960 Bruner e Miller criaram, em Harvard, o Centerfor Cognitive Studies, visando firmar e estender esse campo de investigaes. Nesse mesmo ano a publicao de Plans and Structures of Behavior (Miller & cols, 1960) representou a introduo da perspectiva cognitiva no Behaviorismo. Abriam-se assim as portas do movimento cognitivista. A conceituao e a medida do significado havia sido descartada pelo Behaviorismo em sua fase inicial. Coube a Osgood (1962) enfrentar o desafio de sua introduo dentro desse contexto terico. A teoria mediacional por ele proposta escuda-se neste processo como direcionamento bsico da conduta. Para efetuar essa mensurao introduziu um conceito e um procedimento engenhoso: a semntica diferencial de uso corrente, em nossos dias no apenas na lingstica - como diferencial semntico - mas tambm nas avaliaes de sistemas conotativos, principalmente em psicofsica. A contribuio de Bruner, na realidade, j vinha se destacando desde a dcada de '40. Pesquisador polimorfo e criativo desenvolveu um trabalho diversificado, ao longo de mais de sessenta anos, podendo-se distinguir pelo menos quatro fases - para alguns seis - de sua atuao. Num primeiro momento participou da criao do movimento New Look in Perception, que tentava reavaliar o estudo da percepo e dos fundamentos da teoria gestaltista, luz da contribuio psicanaltica, principalmente da Psicopatologia da vida Cotidiana (Freud, 1974). Uma investigao sobre o teste de Rorschach levara a entender o quanto a percepo - e conseqentemente a cognio como um todo - impregnada pelas influncias emocionais (Bruner, 1948). Uma segunda fase o levaria a aprofundar o estudo do pensamento (Bruner, Goodnow & Austin, 1956), principalmente em termos de estratgias e

Inteligncia como Constructo e como Processo 1 7 1 processos. Na terceira fase acentua-se o interesse pela atividade pedaggica e pelo desenvolvimento cognitivo humano. Duas importantes perspectivas tericas emergem neste perodo. Por um lado a conhecida teoria dos trs nveis de atividade humana. Contrapondo-se tese dos perodos de Piaget, props trs formas de ao, geneticamente estabelecidas na espcie, que vo surgindo de acordo com o programa de maturao e superpondo-se progressivamente. Inicialmente o comportamento ativo envolve a competncia cognitiva primordial, explicitada diretamente sobre a realidade. Em seguida surge uma modalidade de representao paralela, e analgica, a conduta icnica capaz de produzir imagens, esquemas visuais - ou mentais - aptos a traduzir a ao num autntico mapeamento. Finalmente a conduta simblica permite reportar o contedo mental - e a respectiva comunicao - em termos de linguagem e conceitos. Reconhece portanto trs formas de inteligncias, sempre presentes, em cada ser humano. Alm da importncia pedaggica destas trs modalidades de atividade e representao, destaca Bruner (1973) o significado hierarquizado de certas disciplinas, reas e mtodos de estudo correspondentes. Em particular o da matemtica, verdadeira matriz do desenvolvimento intelectual, por representar em si a mais autntica expresso da metacognio. Neste aspecto tornou-se Bruner o precursor e o pioneiro deste atual campo de investigaes. Em pocas mais recentes seu foco de interesse voltou-se para o estudo, a pesquisa e a teorizao sobre linguagem (Bruner, 1991). A diferena de Piaget, destaca essencialmente a importncia da relao interpessoal como foco primrio da captao do sistema de sinais sobre o qual assenta a construo da linguagem e o fundamento da comunicao humana. A partir da dcada de '50 foi se acirrando uma polmica aparentemente terica, mas com profundas implicaes sociais, ticas e, principalmente polticas. Seria a inteligncia o, produto de uma faculdade hereditria, guisa de um "dom", ou decorreria da experincia oferecida pelo meio, principalmente familiar? A primeira hiptese, durante muito tempo, parecia corresponder a um critrio de bom senso, e at certo ponto talvez tenha sido aceita como bvia pela maioria - ressalvado o papel da aprendizagem, realado, entre os psiclogos, especialmente pelos behavioristas. A discusso havia-se tornado mais clara em 1935, quando a Unio Sovitica havia proibido uso da "psicotcnica", considerada uma forma burguesa de assegurar a perpetuao das classes superiores no poder. Todavia foi s a partir das dcadas de' 50 e '60 que o problema foi encarado em sua real amplitude. O conceito de meritocracia (Young, 1958) tornou ntida a tica segundo a qual as diferenas sociais poderiam ser encaradas como diferenas biolgicas. No entanto segundo Eysenck (1971) a maioria dos especialistas estaria defendendo ainda, naquela poca, a tese ambientalista, tanto que a posio inatista de Jensen (1969) foi recebida com hostilidade, chegando a gerar um famoso trocadilho. Em 1640 Cornelius Jansen publicara o "De Agostino" - condenado pela Igreja como hertico em 1653 - pelo qual o acesso ao cu dependeria de predestinao. Sua doutrina passou a ser conhecida como Jansenismo. Eysenck (ibid.) aponta que a posio de Jensen que propunha a hereditariedade como determinante da capacidade intelectual, foi considerada hertica por uma grande parte dos cientistas sociais e denominada Jensenismo atravs de um artigo do New York Times. Evidentemente no se tratava mais do acesso ao reino do cu, atravs da disponibilidade da graa, mas da predestinao ao poder na terra, pela disponibilidade da inteligncia. Duas implicaes tornavam-se bvias, a partir desta tese: por um lado a diferena entre raas; por outro a perpetuao das classes e das diferenas sociais, poderiam decorrer de um determinismo biolgico. Em pleno fervor desta polmica, foi solicitada aos dois maiores defensores das posies antagnicas -Eysenck e Kamin (1982) - a redao de um livro onde cada um apresentasse sua tese sem ter acesso ao manuscrito do competidor, o que redundou na publicao de O Grande Debate sobre a Inteligncia. Eysenck defendeu principalmente as diferenas entre raas. Cabe observar que no teve dificuldade para se defender da acusao de estar adotando uma posio nazista, a partir do seu prprio histrico. Nascera em Berlim em 1916. Em 1934, revoltado com a ascenso de Hitler ao poder

172 Franco Lo Presti Seminerio abandonou a Alemanha. Aps um perodo de estudos literrios na Frana foi para a Inglaterra, onde se aprofundou em psicologia, tendo como mestre Burt. Durante a segunda guerra mundial fez propaganda, em alemo contra a Alemanha, atravs da rdio britnica. A defesa das diferenas raciais e da hereditariedade intelectual, fundou-se nas teses controversas de Burt, - que se suspeita tenha forjado dados para obter as suas provas. De acordo com os resultados apresentados mostrou Eysenck que, em primeiro lugar, nessa escala de progresso do nvel mental, estariam os Judeus - situados acima de um desvio-padro alm da mdia universal; em seguida os Chineses e os Japoneses, depois os brancos, e por ltimo os negros. Esclareceu sobejamente que no se trataria de uma escala absoluta, mas essencialmente estatstica. Admitia a existncia de superdotados negros, mas para cada superdotado negro haveria diversos brancos, principalmente judeus. Para os que percebiam o peso da culpa de submeter as classes de mais baixa renda aos trabalhos mais penosos, tornava-se mais fcil aceitar a fatalidade desta submisso. Em sustento dessa posio ergueram-se os defensores do inatismo, isto da crena em diferenas inatas quanto ao potencial intelectual. Todavia, o mais importante paladino do inatismo em psicologia, N. Chomsky no compartilhou essa opinio: Defendeu a universalidade das funes - que seriam realmente inatas. Assim como os pssaros tm asas para voar, os homens tm recursos para falar e pensar. No entanto as diferenas de potencial quanto ao uso dessas funes decorreriam de fatores sociais. A postura ambientalista de Kamin prendeuse principalmente opresso social que impedia aos negros e aos membros de classes dominadas a ascenso social e o acesso a um sistema educacional favorvel. nesta tica que se alinha a postura mencionada e um pouco anterior de Chomsky (1972): num contundente artigo contra o uso dos testes, atacou com veemncia a imoralidade dessa forma de opresso, revestida de uma mscara e de uma aparncia cientfica. Kamin e Chomsky entenderam que esta seria a plataforma ideolgica para defender as diferenas inatas. De fato, a partir desta ideologia, em qualquer regime, inclusive numa sociedade igualitria, os mais aptos assumiriam o poder e ainda iriam gerar descendentes destinados a assumi-lo. Neste caso, a distribuio dos seres humanos em classes sociais deixaria de ser um problema poltico para tornar-se uma exigncia biolgica. A demonstrao do inatismo por parte de Eysenck fundava-se em dois suportes: por um lado as afirmaes de C. Burt, sempre mais desacreditado, quer pelas elevadas e quase impossveis correlaes, acima de .90 - entre gmios criados em separado, ou entre pais e filhos reais, comparados com filhos adotivos - quer pela possvel inveno de sujeitos nunca localizados. Por outro lado Eysenck aceitava sem crtica os resultados de testes de QI, sempre mais contestados em nossos dias. O ambientalismo de Kamin partiu desses provveis erros metodolgicos - cujas falhas tentou realar com provas reais - e do ostensivo interesse das classes dominantes em justificar uma opresso social eticamente incmoda. Neste contexto desaparece o mito do superdotado que passa a ser concebido como um produto essencialmente social e, principalmente, familiar. Aps quase meio sculo de indagaes e verificaes em campo, Gardner (1995) tentou avaliar a extenso de trabalho realizado at ento. Apesar do minucioso cuidado metodolgico empreendido pelos antecessores, acreditou que todo esse trabalho escapava realidade prtica, tornando-se ineficiente para atingir a individualidade de cada um. Inicialmente props um novo alinhamento das cincias cognitivas, apto a reunir numa/Vova Cincia da Mente junto com a psicologia cognitiva, a lgica, a matemtica, a lingstica, a antropologia e a neuropsicologia. Estabelecia-se uma clivagem entre este conjunto e outros campos da psicologia. Em seguida tentou definir reas distintas e diferenciadas da inteligncia. Rejeitou as definies anteriores porque fundadas num critrio operacional (escores dos testes, principalmente). Abandonou a tica dos resultados para definir as aptides intelectuais, para privilegiar a "capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos" (Gardner, 1995). Descreveu assim sete formas distintas e independentes de inteligncia. Duas de carter eminentemente personalgico - a

Inteligncia como Constructo e como Processo 173 inteligncia intrapessoal e a intepessoal. Duas voltadas para o domnio dos contedos cognitivos mais abrangentes - linguagem, e lgica-matemtica e trs envolvendo habilidades bastante especficas: a inteligncia musical, a corporal-cinestsica e a espacial. No se tratava mais de recorrer a clculos estatsticos e sim avaliao lgica das fronteiras de cada processo. O objetivo declarado era eminentemente prtico, pedaggico, guiado mais pelo bom senso do que pela pesquisa. Partindo de uma reavaliao da perspectiva de Descartes Fodor (1987) postulou uma concepo modular da mente, no qual o eixo horizontal permite diferenciar as faculdades captadas intuitivamente, tal como "memria, imaginao, ateno, sensibilidade e assim por diante". Estas constituiriam a verso mais familiar. O eixo vertical envolve propenses e competncias, como por exemplo a musical. O autor reporta-se a frenologia de Gall, adaptada s concepes atuais. Decorre assim a existncia de uma memria musical, de uma memria matemtica e assim por diante, em face da interseo dos dois eixos. A abordagem modular de Sternberg (2000) destaca o carter hierrquico dos mdulos e tributria dos avanos realizados na rea da inteligncia artificial. A pesquisa experimental de Hart (1965) sobre o Feeling ofKnowing (FOK) introduziu "paradigmas experimentais para examinar as relaes entre ndices objetivos e subjetivos de conhecimento" (Koriat, 1996). Esta pesquisa, resultado da tese de doutoramento do autor, pode ser considerada o ponto de partida da metacognio uma das mais recentes e significativas reas da psicologia cognitiva. Efetivamente ocorreu uma ruptura do paradigma behaviorista, pois que a investigao do sentimento de conhecer no podia mais ser conduzida em terceira pessoa - dentro dos cnones do comportamentismo clssico - precisando ser desenvolvida em primeira pessoa. Analogamente as derivaes respectivas, j referidas, como ateoria da teoriae ateoria da mente. Esta concepo - teoria da teoria - poderia descrever todas as tentativas - inclusive mticas - dos seres humanos visando entender o inacessvel, ao longo da histria. A importncia da metacognio para uma viso renovadora da inteligncia eminentemente psicopedaggica, pois que oferece um excelente instrumento para desenvolver a inteligncia, sob vrios ngulos. Sempre mais vem se registrando o quanto o uso, mesmo espontneo, desta atividade, isto da capacidade de refletir sobre a prpria reflexo um meio poderoso para ampliar e aprofundar a atividade cognitiva de qualquer pessoa, notadamente na infncia. E por esta razo que a maior parte das pesquisas sobre metacognio versam sobre este tipo de diagnstico: averiguar a correlao entre o uso espontneo da metacognio e o sucesso escolar. No entanto a investigao mais importante e na qual estamos engajados h cerca de duas dcadas - a manipulao da metacognio como varivel independente, em pesquisas experimentas, visando obter um salto de escala no desenvolvimento cognitivos de crianas e adolescentes. Neste caminho j conseguimos, reiteradamente, alcanar resultados significativos estatisticamente no desenvolvimento da lgica em crianas pr-operatrias (Seminerio, 1991), bem como do vocabulrio e do imaginrio. evidente que nossos experimentos refutam a impossibilidade suposta por Piaget de se obterem esse salto atravs da comunicao com a criana. Ou seja nossos resultados implicam a possibilidade de promover dialgicamente mudanas na estrutura cognitiva do educando. O que significa provocar a aprendizagem lato sensu sem esperar a descoberta autnoma e espontnea. neste ponto que entendemos a importncia do uso da metacognio. Efetivamente pelo mtodo tradicional tal mudana deveria ser impossvel: transmitir informaes como dados acabados pode ser incuo. Mas quando se fornecem regras capazes de provocar a reflexo antecipada sobre o pensamento e a conduta, suscitando assim a deduo de condutas produtivas, o salto de escala tem se revelado possvel e satisfatrio. Coincide alis esta perspectiva com a de Bandura (1977) que considera a aprendizagem como transmisso de modelos (e, principalmente de metamodelos, diramos ns, de acordo com a nossa prtica de pesquisa). O esforo que estamos empreendendo por este caminho no tem apenas um objetivo educacional. Visa tambm contribuir para se elaborarem instrumentos aptos a reduzir as distncias no

174 Franco Lo Presti Seminerio desenvolvimento intelectual entre s classes sociais. Estas distncias perpetuam a iniqidade de se impor o trabalho penoso - outrora exigido dos escravos aos infradotados, sem qualquer outra compensao. O caminho da emancipao to claramente enunciado por Habermas (1987) envolve uma marcha lenta mas segura rumo a uma igualdade ideal mas necessria dentro da busca de uma tica universal. A cada um de ns cabe oferecer uma parcela de sua contribuio, convictamente, neste caminho. Referncias Bibliogrficas Bandura, A.(1977). Social Learning Theory New. Jersey: Englewood Clift Binet, A. & Simon, T.H. (1905). Mthodes Nouvelles pour le Diagnostic du niveau intellectuel des Bruner, J.S. (1948). Perceptual theory and the Rorschach test - J. Pers. 17:157-168 Bruner, J.S., Goodnow , J. J. & Austin G.A. (1956). A Study of Thinking- N York: Wiley Bruner, J.S. (1973). The Growth of Representational Processes in Childhood - In: Beyond the Information Given- New. York - WW. Norton & Co. Inc. Bruner, J.S. (1991). Le Dveloppement de Venfant. Savoirfaire Savoir Dire. Paris: P.U.F. Burt, C. (1949). The Structure of the mind: the results of review of factor analysis. Brit.J. Educ Psych. 1949, 19:100-111. Burt, C. (1955). Tha evidence for the concept of Intelligence BritJ. Edc.Psych. (25): 158-177. Chomsky, N. (1972). I.Q. Tests: Building blocs for new class - Ramparts vol. II n.l. Davy do v, V.V. (1981). Tipos de Generalizacin en la Ensenanza.La Habana: Pueblo y Educacin Eysenck, H.J. (1911). Raa, Inteligncia, Educao - Rio de Janeiro: Eldorado Eysenck, H.J. & Kamin, L. (1982). O Grande Debate sobre a Inteligncia. Braslia: Ed. da Univ. de Braslia Fodor, J.A. (1984). Psychosemantics - M.I.T. Press Fodor, J.A. (1987). The Modularity of Mind. An Essay on Faculty Psychology. M.I.T. Press Frege, G. (1974). Fundamentos da Aritmtica. - Rio de Janeiro: Ed.Abril Freud, S. (1974). Psicopatologia da vida Cotidiana. In.Edio Standard Brasileira das Obras Completas de S.Freud. Rio de Janeiro, Imago. Galperin, Ya. (1981). Principales resultados de Ias investigaciones sobre el problemas de Ias operaciones mentales de los conceptos. Apud DAVYDOV, V.V. (1981). trad. Tipos de Generalizacin en la Ensehanza - La Habana: Pueblo y Educacin Gardner, H. (1995). Inteligncias Mltiplas. A teoria na prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas Gramsci, A (1949). Gli Intellettuali e 1'Organizzazine delia Cultura - Torino: Einaudi Guilford, J.P. (1967). The Nature of Human Intelligence- New York : Mc Grow-Hill. Habermas, J. (1987). Thorie de VAgir communicationnel T.I. Paris: Fayard Hart. J.T. (1965). Memory and feeling-of- knowing experience Journal of Educational Psychology 56:208-216 Jensen, A.R. (1969). Environment, Heredity and Intelligence. Harvard Reprint Series, n 2 Koriat, A. (1996). Metamemory: the feeling of knowing and its vagaries - in:Sabourin, M. & al. (org.) Advances in Psychological Science vol. 2 cap. 21 - Anais do XXVI Congresso Internacional de Psicologia -Montreal (Canada) Leontiev, A.A. (1972) Psicolingiuistica Riuniti: Roma Ed. Luria, A.R. (1971). O crebro em ao Miller, G.A. Galanter E. & Pribram, K (I960) Plans and the Structure of Behavior - New York, Holt Nol, B. (1992). Metacognition - Bruxelles: De Boeck Osgood, Ch. (1962). The Measurement of Meaning Piaget, J. (1947). La Psychologie de V Intelligence. Paris: A.Colin Piaget, J. (1957). Epistmologie Gntique et Recherche Psychologique- Paris: P.U.F. Premack & Woodruff (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind? Behevioral and Brain Sciences 1: 515-526

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