Rutas Comprensión de Textos

Qu y cmo aprenden nuestros estudiantes?
Fascculo
Comprensin y expresin de textos orales VI ciclo

Primer y segundo grados de Educacin Secundaria
HOY EL PER TIENE UN COMPROMISO: MEJORAR LOS APRENDIZAJES TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS
MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
Qu y cmo aprenden nuestros estudiantes?

Fascculo
Comprensin y expresin de textos orales VI ciclo

Primer y segundo grados de Educacin Secundaria

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS
MINISTERIO DE EDUCACIN Av. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja Lima, Per Telfono 615-5800 www.minedu.gob.pe Versin 1.0 Tiraje: 64,400 ejemplares Emma Patricia Salas OBrien Ministra de Educacin Jos Martn Vegas Torres Viceministro de Gestin Pedaggica Equipo coordinador de las Rutas del Aprendizaje: Ana Patricia Andrade Pacora, Directora General de Educacin Bsica Regular Neky Vanetty Molinero Nano, Directora de Inicial Flor Aidee Pablo Medina, Directora de Primaria Daro Abelardo Ugarte Pareja, Director de Secundaria Asesor General de las Rutas del Aprendizaje: Luis Alfredo Guerrero Ortiz Elaboracin: Mara Susana Ricalde Zamudio Martina Bazn Untul Asesora pedaggica: Karen Coral Rodrguez Colaboracin: Adolfo Zrate Prez (Ipeba), Fernando Garca Rivera (Digeibir), Evangelina Valentn Segovia, Elizabeth Rojas Del guila, Jorge Mungua Reyes, Leda Quintana Rondn, Roco Palacios Romero. Correccin de estilo: lvaro Sialer Cuevas Diseo y diagramacin: Jos Carlos Velsquez Alva Ilustraciones: scar Casquino Neyra, Henyc Alipio Saccatoma Impreso por: Industria Grfica Cimagraf S.A.C. Psje. Sta. Rosa 220 Ate Lima 3 RUC 20136492277 Ministerio de Educacin Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores. Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N 2013-16246 Impreso en el Per / Printed in Peru
Estimada(o) docente:
Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Es por ello que en el Ministerio de Educacin estamos haciendo esfuerzos para comenzar a mejorar tus condiciones laborales y de ejercicio profesional. Esta publicacin es una muestra de ello. Te presentamos las Rutas del Aprendizaje, un material que proporciona orientaciones para apoyar tu trabajo pedaggico en el aula. Esperamos que sea til para que puedas seguir desarrollando tu creatividad pedaggica. Somos conscientes de que t eres uno de los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender, y que nuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante misin. Esta es una primera versin; a travs del estudio y del uso que hagas de ella, as como de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarla para contribuir cada vez mejor en tu trabajo pedaggico. Te animamos, entonces, a caminar por las rutas del aprendizaje. Ponemos a tu disposicin la pgina web de Per Educa para que nos enves tus comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocerlos, hacerles seguimiento y sistematizarlos. A partir de ello, podremos mejorar el apoyo del Ministerio de Educacin a la labor de los maestros y maestras del Per. Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educacin y cambiemos todos en el pas. T eres parte del equipo de la transformacin; junto con el director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes. Te invitamos a ser protagonista en este movimiento ciudadano y a compartir el compromiso de lograr que todos los nios, nias y adolescentes puedan aprender y nadie se quede atrs. Patricia Salas O Brien Ministra de Educacin
ndice
Introduccin
.......................................................................................................... Pg. 7 8 9 10 12 12 12 16 20 25 27 28 29 30 31 32 34 34 35 36 37 38 39 39 39 42 45
Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia social.......................... Situacin comunicativa ............................................................................................... Las formas de oralidad de los pueblos originarios andinos y amaznicos ......... I. Qu entendemos por comprensin y expresin oral? .................................... 1.1 Situaciones que nos retan ............................................................................. Situacin 1: La oralidad como un derecho ................................................... Situacin 2: La relacin entre oralidad y escritura ...................................... 1.2 Competencias para el desarrollo personal y la convivencia social. ......... 1.2.1 Comprensin oral ................................................................................ 1.2.2 Expresin oral ...................................................................................... 1.3 Desafos para el desarrollo de las competencias orales ........................... 1.3.1 Trabajar las interacciones como eje de desarrollo de las competencias orales ..................................................................... 1.3.2 Orientar las prcticas orales desde una perspectiva sociocultural e intercultural ................................................................. 1.3.3 Tomar conciencia de las necesidades orales .................................. 1.3.4 Partir de las prcticas del lenguaje de nuestros estudiantes .........
II. Qu deben aprender los estudiantes en el VI ciclo? ....................................... 2.1 Estndar nacional de aprendizaje de la comunicacin oral ..................... 2.2 Competencias, capacidades e indicadores de comprensin y expresin oral .............................................................................................. 2.2.1 Competencias y capacidades............................................................ 2.2.2 Matriz de comprensin oral ............................................................... 2.2.3 Matriz de expresin oral ..................................................................... 2.3 Explicacin de las competencias, capacidades y algunos indicadores .................................................................................................... 2.3.1 Comprensin oral ................................................................................ a. Competencia ................................................................................... b. Capacidades ................................................................................... c. Algunos indicadores.......................................................................
2.3.2 Expresin oral ...................................................................................... a. Competencia ................................................................................... b. Capacidades ................................................................................... c. Algunos indicadores....................................................................... III. Cmo podemos facilitar los aprendizajes? ...................................................... 3.1 Condiciones para desarrollar la comunicacin oral .................................. 3.1.1 Condiciones generales ....................................................................... 3.1.2 Condiciones para desarrollar la comprensin oral ......................... 3.1.3 Condiciones para desarrollar la expresin oral .............................. 3.2 Estrategias para desarrollar las competencias orales ............................... 3.2.1 Estrategia El pimpn preguntn ..................................................... 3.2.2 Estrategia yeme con los ojos ........................................................ 3.2.3 Estrategia Bisagras interactivas....................................................... 3.2.4 Estrategia La captura de significados ............................................. IV. Observando situaciones de aprendizaje............................................................ 4.1 Situacin de aprendizaje para primer grado de secundaria ................... 4.1.1 Contexto ............................................................................................... 4.1.2 Competencias, capacidades e indicadores que se desarrollan ........................................................................................... 4.1.3 Orientaciones para el aprendizaje .................................................... 4.2 Situacin de aprendizaje para segundo grado de secundaria ............... 4.2.1 Contexto ............................................................................................... 4.2.2 Competencias, capacidades e indicadores que se desarrollan ........................................................................................... 4.2.3 Orientaciones para el aprendizaje .................................................... Referencias bibliogrficas ..........................................................................................
52 52 53 56 58 58 59 60 61 62 63 68 74 77 82 83 83 84 86 92 92 93 94 99
Introduccin
El Proyecto Educativo Nacional establece en su segundo objetivo estratgico la necesidad de transformar las instituciones de educacin bsica de manera tal que aseguren una educacin pertinente y de calidad, en la que todos los nios, nias y adolescentes puedan realizar sus potencialidades como personas y aportar al desarrollo social. Es en este marco que el Ministerio de Educacin tiene como una de sus polticas priorizadas el asegurar que Todos y todas logran aprendizajes de calidad con nfasis en comunicacin, matemticas, ciudadana, ciencia, tecnologa y productividad. En el mbito de comunicacin, nos enfrentamos a la necesidad de reconocer y promover el lenguaje desde su funcin y centralidad en la vida social, cuyo desarrollo empieza y va ms all del mundo escolar. Este nos permite relacionarnos con los dems, establecer vnculos sociales y lograr una convivencia basada en el entendimiento mutuo y la colaboracin, as como representar y entender el mundo que compartimos. Estas son las ideas que han guiado la elaboracin del presente fascculo. La propuesta central es promover oportunidades diversas y creativas para que los estudiantes escuchen con espritu crtico, pero tambin con empata, otras ideas y puntos de vista; y, a la vez, expresen sus ideas, sentimientos, emociones, preferencias, cuestionamientos e inquietudes, con libertad y claridad, valorando su identidad lingstica y a partir de sta, ampliar su repertorio comunicativo. Implica, por ello, animarlos a que se comuniquen mediante distintos canales y formatos y fomentar la apropiacin de un amplio repertorio de destrezas, estrategias y normas que mejoren su comprensin y produccin de textos orales y escritos, reconociendo y viviendo la funcin social de la comunicacin oral. Este fascculo contiene cuatro captulos: en el primero, se plantea una breve reflexin a partir de situaciones de comunicacin para abordar aspectos generales de comprensin y expresin oral, as como algunos desafos que debemos tener en cuenta en la enseanza de estas competencias. En el segundo, se presentan las matrices de competencias, capacidades e indicadores secuenciados para el VI ciclo, y adems explicaciones y ejemplos que nos darn pautas para orientar nuestra prctica docente. En el tercer captulo, encontraremos estrategias para el desarrollo de la comprensin y la expresin oral. Por ltimo, en el cuarto captulo se presentan dos situaciones de aprendizaje dirigidas al primero y segundo grado de educacin secundaria, respectivamente. Esperamos que este fascculo sea de utilidad en tu labor cotidiana, y estaremos muy atentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorndolo en las prximas reediciones, de manera que sea pertinente y valioso para el logro de los aprendizajes a los que nuestros estudiantes tienen derecho.
Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia social
p ete nc
Produce de forma personal y autnoma diversos tipos de textos escritos para desenvolverse en el mbito escolar y ciudadano, utilizando variados recursos del lenguaje. Aprecia, interpreta y crea toda clase de textos con propiedades estticas, sean orales, escritos o audiovisuales.
ia
Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en funcin de propsitos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos.
infografa
Comprende crticamente diversos tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretacin y reflexin.
Co
Comprende crticamente textos escritos de diverso tipo y complejidad segn variados propsitos de lectura.
Comprende, critica y produce enunciados constituidos por ms de un cdigo comunicacional, a travs de medios fsicos o digitales, utilizando creativamente las tecnologas.
Situacin comunicativa
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Las formas de oralidad de los pueblos originarios andinos y amaznicos

El tratamiento de la oralidad en la escuela plantea la necesidad de conocer y entender la naturaleza de las prcticas orales de cada pueblo indgena. Son prcticas con particularidades a travs de las cuales los pueblos originarios expresan sus cosmovisiones. Dichas cosmovisiones orientan la comunicacin entre las personas y las interacciones de los seres humanos con los entes tutelares y protectores de la naturaleza, a los que los pueblos originarios llaman apus, madres del monte y dueos del monte, entre otras denominaciones. Las prcticas de oralidad de los pueblos originarios se caracterizan por el respeto al interlocutor segn su edad, su cargo y su experiencia. Asimismo, estas normas se aplican tambin en las interacciones con los seres protectores del bosque, los cerros, las lagunas y las diversas esferas del medio natural. Como ocurre cada vez que desarrollamos la oralidad de los estudiantes en la escuela, debemos considerar dos tipos de prcticas orales, que se distinguen tanto en sus formas como en sus propsitos: la oralidad de la vida cotidiana y la oralidad propia de la escuela.
PRCTICAS ORALES De la vida cotidiana

Formas de habla del hogar y la comunidad, como relatos, consejos, canciones, icaros, adivinanzas, etctera.
De la escuela
Formas de habla de la escuela, como discurso pedaggico, respuestas al docente, discursos ante un pblico, rimas, adivinanzas escolares, etctera.
Las prcticas orales de la vida cotidiana se aprenden y se transmiten en la vida diaria de la familia y la comunidad humana ms cercana al nio. Los nios de las comunidades originarias y rurales suelen participar activamente en las actividades cotidianas de los adultos, sin muchas restricciones, salvo las necesarias para garantizar su seguridad y el respeto a sus mayores. El nio que ha vivido sus primeros aos en su familia y comunidad, llega practicando productivamente este tipo de oralidad en su lengua originaria y a veces tambin en castellano, o en su lengua de uso predominante y otra lengua perteneciente a las prcticas comunicativas de su comunidad.
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Un proceso similar ocurre con los nios en las ciudades, aunque en este caso sus experiencias se enriquecen con formas de interaccin y de acceso a la informacin distintas de aquellas que experimentan los nios de los mbitos rurales. En los mbitos rurales, los nios aprenden muchas prcticas relacionadas con actividades significativas para la vida de la familia, como la agricultura, el pastoreo, la recoleccin, la elaboracin de instrumentos de trabajo propios de la realidad local, etctera. Por eso, no debemos olvidar que muchos nios de pueblos rurales, aunque hablen una variedad del castellano regional de su zona, llegan a la escuela con una formacin familiar que se expresa en una forma particular de manifestar su oralidad. Ante los ojos de algunos profesores de hbitos citadinos, estos nios pueden parecer, erradamente, menos expresivos que los nios con experiencia de vida en las ciudades. En la escuela, por otra parte, adems de seguir desarrollando las formas de oralidad de la vida cotidiana de su familia y su comunidad, el nio debe aprender otras formas de oralidad tanto en su lengua materna originaria como en castellano. Son formas de oralidad relacionadas con los gneros orales que la escuela desarrolla y con Ejemplo d las prcticas orales propias de las interacciones en los mbitos de la vida e oralidad practicada profesional o laboral. Son muy importantes porque proporcionan a los nios y en la escu ela: el profeso r formula adolescentes nuevas herramientas para comunicarse en contextos cada vez preguntas y, a partir ms diversos y complejos. de las resp Para desarrollar las diversas formas de oralidad que los estudiantes usarn en los llamados mbitos de socializacin secundaria, el docente debe conocer y respetar las formas de oralidad que estos traen consigo al ingresar a la escuela y que aprendieron en la vida cotidiana de su familia y su comunidad, lo que se conoce tambin como socializacin primaria.
uestas de los estudiante s, se extra e conclusion es.
SOCIALIZACIN PRIMARIA Prcticas de oralidad cotidiana.
SOCIALIZACIN SECUNDARIA Prcticas en la socializacin secundaria Escuchar mensajes de autoridades. Escuchar el discurso del profesor. Exponer ante la clase. Representar un personaje en una obra teatral.
d de Ejemplo de oralida l nio de a ian tid co a vid la s: rio na igi de pueblos or e el br so ka nin h relato as y ico ich qu bo l de n orige la carachama.
Los docentes debemos saber que algunos pueblos cultivan entre sus nios formas de hablar discretas y respetuosas. La observacin atenta de las actividades forma parte de los modos de aprendizaje de los nios en muchos pueblos indgenas. Por eso es tan importante dejar que los nios ejerzan esta forma de observacin y no exigirles, desde un inicio, la intervencin verbal como forma de expresar los aprendizajes. Para los nios formados en las prcticas discursivas de los pueblos originarios, el silencio es parte de las interacciones discursivas y esto debe ser respetado por los docentes. De ese modo, estos nios podrn desarrollar de manera progresiva capacidades en las prcticas discursivas que la escuela fomenta para la socializacin secundaria.
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CAPTULO
1
QU entendemos
por comprensin y expresin oral?
Cuando los estudiantes pasan a la secundaria se enfrentan a una realidad diferente a la que estaban acostumbrados: la polidocencia, los nuevos estilos de enseanza y aprendizaje, las formas de evaluacin, entre otras exigencias del nivel secundario. Nuestra prioridad debe ser ayudar a los estudiantes a adaptarse a su nuevo nivel educativo, acompandolos de manera sostenida, efectiva y emptica. Las dos situaciones que te presentamos a continuacin te permitirn observar los desafos y exigencias que podras afrontar al desarrollar las competencias comunicativas orales en tus alumnos.
1.1 Situaciones que nos retan

Situacin 1
JUAN
La oralidad como un derecho
ES UN NIO DE 11 AOS. PERTENECE A UNA COMUNIDAD NATIVA DE LA SELVA, SU LENGUA MATERNA LA APRENDI ALL. L HA CONCLUIDO SU PRIMARIA EN UN COLEGIO MULTIGRADO BILINGE CON NOTAS SOBRESALIENTES. SU FAMILIA DECIDI MIGRAR A LA CIUDAD DE LIMA POR RAZONES ECONMICAS.
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EL PRIMER DA DE CLASES EN SU NUEVA ESCUELA,
SU HABLAR CADENCIOSO CAUS GRACIA EN SUS COMPAEROS Y PROVOC LA MOFA DE ALGUNO DE ELLOS.
PARA CREAR UN CLIMA FAVORABLE A LA INTEGRACIN, LA MAESTRA DE COMUNICACIN DE PRIMER AO DE
Hola, me llamo Juan.
SECUNDARIA APLIC UNA DINMICA DE PRESENTACIN EN BASE A CREAR RIMAS A PARTIR DE SU NOMBRE O APELLIDO.
Soy Isabel y me gusta hacer figuras de papel.
LA
PROFESORA LES DIO DOS MINUTOS PARA CREAR SUS RIMAS. AL CABO DE ESE TIEMPO LOS NIOS FUERON PRESENTNDOSE INDISTINTAMENTE.
Me llamo Fidel y me gusta ser fiel.
Me apellido Pereda y camino por la vereda.
Soy Ins Cardoso y no me gustan los cargosos.
AS
SUCESIVAMENTE CADA UNO DE LOS NIOS FUE PRESENTNDOSE. CUANDO LE TOC A JUAN, L DIJO:
SU RESPUESTA CAUS GRACIA EN SUS COMPAEROS. LA MAESTRA SE QUED UN TANTO DESCONCERTADA Y SE MOLEST POR EL DESORDEN PROVOCADO. LA PROFESORA LE PIDI A JUAN QUE EXPLICARA QU SIGNIFICABA MITAYEAR, MONTE Y PEQUE-PEQUE.
Me llamo Juan, me gusta ir al monte a mitayear y pasear en peque-peque.
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MONTE ES LA SELVA, QUE MITAYEAR SIGNIFICBA IR A CAZAR A LA SELVA "ADENTRO" Y EL PEQUE-PEQUE ES UNA EMBARCACIN QUE USAN EN SU COMUNIDAD PARA TRANSPORTARSE POR EL RO.
JUAN SEAL QUE
DE TODOS MODOS LA DOCENTE LE RECALC A JUAN LA CONSIGNA.

Juan, repite la rima; pero esta vez ten cuidado con tu expresin.
JUAN YA NO QUISO PARTICIPAR.
Para reflexionar
Qu dificultades se presentan en la comunicacin entre la docente, Juan y sus compaeros? Crees que solo el contexto es importante para interpretar adecuadamente los sentidos del discurso? Desde nuestro rol docente, qu criterios debemos tomar en cuenta para orientar la oralidad desde una perspectiva intercultural e inclusiva?
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Qu sucede en esta situacin?

Las personas tenemos distintas formas de hablar, y el modo en que lo hacemos refleja nuestra cultura. Todos afirmamos nuestra identidad a partir del uso de la lengua y gracias a las interacciones orales nos desarrollamos como seres sociales. En la comunicacin oral importa qu palabras se dicen, pero tambin importa cmo se dicen, esto es, los gestos, los tonos de la voz y las posturas corporales que acompaan a nuestra comunicacin verbal. Importan tambin nuestros saberes y experiencias, as como la empata, cortesa y colaboracin. A partir del caso presentado, observamos que pese a los esfuerzos de la docente por crear un clima de integracin en el aula, se produce un malentendido con consecuencias afectivas y de aprendizaje. Desde que Juan ingresa a la escuela, su hablar particular llama la atencin, su repertorio lingstico es distinto del resto y esto es motivo de discriminacin social y lingstica. Juan se siente atemorizado por la reaccin de algunos de sus compaeros. Teme equivocarse de nuevo y sentirse afectado emocionalmente. El problema de interpretacin se presenta porque la docente no est preparada para reconocer y comprender el mundo cultural de Juan. La docente no ha entendido que Juan, proveniente de una zona rural, no maneja esta prctica del lenguaje oral escolar. Adems, se muestra ms preocupada por la formulacin de la rima antes que por la socializacin de Juan, por eso le pide que repita la rima. Revisemos lo ocurrido. Juan construye su respuesta a partir de sus saberes previos. Entiende la consigna de las rimas de manera distinta. l cree que debe decir lo que le gusta sin considerar la coincidencia de los sonidos finales que caracteriza a toda rima, hecho al que s estn acostumbrados los otros estudiantes. Es interesante advertir que algunos de esos estudiantes manifiestan una mayor preocupacin por la forma que por el contenido, lo que los desvincula del propsito pedaggico inicial. Por ejemplo: Yo me apellido Pereda y camino siempre por la vereda. Esta respuesta evidencia esta prctica social del lenguaje oral en que la forma es importante. Este escenario nos demanda poner mayor atencin a las expresiones y modos de comunicarse entre los estudiantes. Su repertorio lingstico puede sealarnos la profundidad y amplitud de sus saberes y de su competencia comunicativa. Lejos de cuestionar y desaprobar estas formas de expresin, debemos valorarlas como una manifestacin de su cultura e identidad. A partir de estas expresiones, nosotros municativa () las Competencia co debemos orientar el desarrollo de la competencia comunicativa. nocimiento como e co el o luye tant Por lo tanto, desde una propuesta intercultural y diversa, la escuela debe cumplir un papel importante en la reduccin de los conflictos lingsticos, limando las dificultades comunicativas que se presentan en los interlocutores de diferentes contextos, y legitimando las diversas formas de expresin lingstica. Segn Saville-Troike (citada por Calsamiglia y Tusn 2008), el contexto social, y todo lo que implica, tiene que ser tomado en cuenta en las interacciones y las interpretaciones con nuestros estudiantes. Requiere que estemos atentos a sus caractersticas lingsticas y culturales; reconocerlos y valorarlos en su diversidad de saberes, de tradiciones, prcticas lingsticas y sociales, a fin de integrarlos y convivir con ellos de manera ms respetuosa y tolerante.
Inc ed ecto a quin pu expectativas resp r en determinados o no puede habla hay que hablar y contextos, cundoguardar silencio, a e cundo hay que blar, cmo se pued quin se puede ha diferentes estatus de tos hablar a personas los comportamien y roles, cules son dos en diferentes ua no verbales adec son las rutinas para s contextos, cule una conversacin, en tomar la palabra oveer informacin, pr cmo preguntar y ofrecer o declinar cmo pedir, cmo acin, cmo dar er ca ayuda o coop aquello que impli l do to ) ( s ne de r cia so to ex nt co en un el uso lingstico ville-Troike, citada determinado. (Sa sn 2008: 31). Tu por Calsamiglia y
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Situacin 2
La relacin entre oralidad y escritura
DURANTE LA CLASE DE HISTORIA...
Me cans de escribir, me duele la mano.
Me atras. Y ahora?
A qu hora termina la clase?
... bla, bla, bla, bla, bla... bla. bla, bla...
LA PROFESORA MARA SE QUEJA DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO.

Siempre es lo mismo con estos nios. Preguntan con qu color subrayo?, con qu color escribo? Estn muy sobreprotegidos. Tengo que avanzar y me retraso cada vez que les dicto. Qu estrategias has usado para que ellos ya no dependan tanto de tus indicaciones y de tu dictado?
No estoy para atender nios. Los profesores de primaria deben ensearles eso. Yo les debo ensear Historia del Per.
A PARTIR DE LO CONVERSADO, LA PROFESORA MARTHA DECIDE HABLAR CON SUS ESTUDIANTES.
Cmo se sienten en esta nueva etapa de secundaria? Son varios profesores. No todos tienen el mismo mtodo.
Algunos nos tienen ms paciencia, otros nos gritan.
Ya voy a terminar un cuaderno! Avanzamos rpido. Hay mucho dictado y nos cansamos de escribir.
Yo me paro retrasando. Dejan muchas tareas!
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No tengo tiempo para ponerme al da, al final le saco fotocopia.
Profe, lo que nos dictan es lo mismo que est en el libro.
Chicos, qu les parece si aprendemos a tomar nota?
Les ayudar a registrar lo ms importante y tambin a estudiar.
Ummm... Profesora, y qu tal si otros profesores no la usan, porque de repente no apuntamos lo que ellos quieren?
Qu bueno!
Para reflexionar
Qu cambios debemos realizar en nuestras prcticas para hacer de la toma de notas una herramienta til para el estudiante? Qu capacidades se desarrollan con la toma de notas? Qu procesos se activan durante la toma de notas? Qu condiciones debemos crear para que los estudiantes puedan desarrollar la competencia relacionada a la comprensin oral?
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Qu sucede en esta situacin?
Me cans de escribir, me duele la mano.
Me atras. Y ahora?
A qu hora termina la clase?
... bla, bla, bla, bla, bla... bla. bla, bla...
Muchas veces los docentes hemos dado por hecho que nuestra tarea es ensear a leer y escribir ms que a hablar y escuchar. Durante aos hemos desatendido el desarrollo de las competencias orales porque no las hemos abordado de manera sistematizada e intencional en las planificaciones de clase; incluso, las hemos usado para rellenar espacios de trabajo en el aula. Tampoco les hemos prestado atencin a los estudios sobre los usos de una lengua y a su didctica. La historieta grafica esta prctica: nos hace ver que nos hemos centrado en transmitir contenidos en dictados y en explicaciones, antes que en promover espacios que permitan a nuestros estudiantes desarrollar sus capacidades. Podemos observar en la historieta que a una docente le preocupa ms el avance de los contenidos que el desarrollo de las capacidades. Se apoya en la estrategia del dictado para desarrollar las clases, pero no comprueba si los estudiantes estn entendiendo. Por el dilogo entre los estudiantes y la tutora, podemos deducir que esta prctica, aparte de mecanicista, les resulta poco motivadora y poco eficiente. Las orientaciones didcticas deben articularse a las necesidades de aprendizaje de nuestros estudiantes. Debemos percibir en el aula, y sobre la marcha, cules son sus limitaciones, dnde estn sus debilidades y fortalezas para trabajar a partir de ellas los procesos de aprendizaje. La profesora Martha comprende la necesidad de trabajar la toma de notas para ayudarlos a organizar mejor sus ideas y optimizar su comprensin. Aunque la adquisicin, el proceso y la consolidacin de esta estrategia sean complejos porque activan varios procesos cognitivos a la vez, Martha sabe que les ser muy til para su vida estudiantil.
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La toma de notas permitir al estudiante recoger las ideas ms importantes de la explicacin de un profesor; las registrar y las reescribir hasta convertirlas en un texto escrito. Podr hacer resmenes, cuadros, esquemas y otros organizadores con estas ideas. Aqu apreciamos claramente el vnculo entre lo oral y lo escrito. En otras situaciones podemos encontrar escritos para ser dichos, como los textos teatrales o el guion de una
otas a de n m o t e la jidad d s a en lo Comple d radic an como la a id j le c p Su com que la impli ditiva; el u os a s e y cin; c l o a r p visu centra n n o i c c p la perce ular y mprensin l musc contro idades de co tesis y la il n las hab anlisis, la s ceso de l e r el p o ita. como cin; y presin escr des a r a p x a e com id y il s hab acin codic e integran la s En ella escritas. y s orale
conferencia; tambin encontramos textos orales que tienen la coherencia y la cohesin de los textos escritos, como los discursos polticos o acadmicos. Usamos la escritura para reproducir el habla, tomar notas, hacer resmenes de dilogos, explicaciones, exposiciones, entre otros. Usamos lo oral para reproducir la escritura cuando compartimos con otras personas artculos periodsticos, cuentos o poemas. Por lo tanto, lo oral y lo escrito se necesitan y se complementan mutuamente. Volviendo a la situacin presentada, la pregunta Profesora, y qu tal si los dems profesores no quieren que tomemos nota porque de repente no apuntamos lo que ellos quieren?, nos plantea el reto de desarrollar competencias comunicativas orales de manera sostenida, estableciendo un compromiso colectivo de la escuela. Si queremos que nuestros estudiantes desarrollen competencias comunicativas para su vida acadmica y su insercin social, el proceso de enseanza-aprendizaje debe ser activo: deben escuchar, hablar, leer, escribir e interactuar en el aula, siempre en situaciones de comunicacin diversas. En otras palabras, requerimos del compromiso de la escuela en su conjunto para hacer que nuestra prctica pedaggica responda de manera creativa e innovadora a las demandas de aprendizaje; que sea coherente con lo que pretendemos lograr. Dotar a nuestros estudiantes de las herramientas lingsticas para desarrollarse y desenvolverse en forma adecuada en distintos escenarios sociales requiere utilizar una didctica ms acorde con estas demandas.
Se requiere una manera distinta de concebir las es interacciones entre docent bio cam y estudiantes, un en las concepciones de enseanza-aprendizaje. Adems, debemos exigirnos mejorar nuestro propio o discurso, para ser un model comunicativo docente.
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1.2 Competencias para el desarrollo personal y la convivencia social

La comunicacin oral est presente en acciones e interacciones humanas: diariamente usamos el lenguaje para expresar, demostrar, explicar, describir, contar, entender, comprender, defenderse, argumentar, entre otras acciones. Su desarrollo implica darle una atencin especfica y distinta en la escuela. Para lograr que nuestros estudiantes desarrollen estas competencias orales en la escuela, debemos ser conscientes de los cambios constantes en los hbitos de la sociedad y en los medios de comunicacin, que vienen revolucionando nuestra vida cotidiana, especialmente en el mbito urbano. Por ejemplo, en vez del relato familiar y la charla durante las comidas, las voces y las imgenes de la televisin reemplazan el dilogo; abundan los programas de radio y televisin donde todos los invitados hablan al mismo tiempo y gritan para imponer su turno de habla. Estos cambios nos exigen una mirada atenta al contexto del estudiante. Incorporar las diversas prcticas sociales del lenguaje (nos referimos a las prcticas positivas) en nuestras actividades didcticas har que nuestras propuestas sean ms cercanas y significativas. Adems, el anlisis, la reflexin y la crtica deben acompaar estos procesos si queremos desarrollar en los estudiantes una actitud ms observadora e integradora, ms dialgica e intercultural. A continuacin, te presentamos aspectos que debers tener en cuenta para orientar el desarrollo de las competencias orales.
La situacin comunicativa
Para desarrollar las competencias orales, las actividades didcticas deben ser propuestas dentro de un marco comunicativo social (una salida de campo, el aniversario de la institucin educativa, la visita de un personaje importante, las actividades comunales, un incidente climatolgico, entre otras), o de un marco comunicativo escolar acadmico (una exposicin de ciencias, un debate en la clase de Historia, una entrevista a un personaje literario o al autor de la obra, entre otras). Una situacin comunicativa es el contexto en el que se realiza la comunicacin, es decir, el momento en que se produce un intercambio informativo entre los participantes de este acto comunicativo. En este intercambio estn presentes los interlocutores, las circunstancias, la intencin comunicativa y el tema o asunto. No olvidemos que las propiedades especficas de los participantes (edad, sexo, regin, cultura, roles, funcin, identidad, el tipo de registro lingstico que usan, el nivel de conocimiento sobre el tema, la forma de interactuar, etctera) sern determinantes para realizar las interpretaciones del sentido. Ayudemos a nuestros estudiantes a ser ms conscientes de estos elementos preguntndoles sobre Quin/es habla/n? Por qu? A quin/es se dirige? En qu circunstancias?Para qu?
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Hay Grado de conocimiento Distancia social Grado de jerarqua Comparten espacio Distancia fsica No comparten espacio Indirecto Telfono Televisin Radio No hay Superioridad Igualdad Inferioridad
Interlocutores
Situacin comunicativa
Canal Directo
Informar Persuadir Instruir Cotidiano Especfico Tema Especializado Suscitar emociones Otros
Intencin comunicativa
Adaptado de Alcoba (2000: 27)
Elementos que intervienen en la comunicacin oral

La comunicacin oral es compleja. En una interaccin no solo las palabras comunican los significados, tambin los elementos no verbales. Estos elementos juegan un papel importante en la comprensin e interpretacin de los interlocutores porque matizan y complementan los sentidos que se comunican. Por ejemplo, los gestos, las posturas, la distancia entre las personas, sus formas de vestir, etctera. La siguiente clasificacin ha sido tomada de Palou y Bosch (2005).
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Elementos de la comunicacin oral
Lingsticos Prosdico
Lxico: Chicapa (ratero, en el nororiente). Fonolgico: Estbanos (norte del Per). Morfosintctico: De mi mam su casa. La entonacin La voz La intensidad o volumen de voz Las vocalizaciones El ritmo La mirada El movimiento de las manos La forma de caminar La forma de saludar
Paralingsticos
Cinsicos
Proxmicos
La distancia entre los interlocutores La distribucin de las carpetas en el aula
a. Elementos lingsticos:
Los hablantes utilizamos el lenguaje de una manera particular y nos servimos de distintos recursos expresivos como la metfora, la alegora, la hiprbole, la comparacin, entre otros, para crear efectos emotivos en los receptores. Adems usamos el lxico, los sonidos del idioma, o una forma de construccin de oraciones con un propsito comunicativo especfico. Los elementos lingsticos se refieren al uso que les damos a: El lxico: zapatos, tabas, buques, chanclas, chancletas. Los sonidos y cadencias de las expresiones: Ahorititita vuelvo. La construccin de oraciones: Fue en su casa de Luis = Fue en la casa de Luis. Los recursos expresivos: Me tiene hinchada con tanto ftbol=Hiprbole. Se refiere a estar cansada, aburrida o harta.
Ejemplos de expresiones juveni les: Estoy aguja = No tengo dinero. Cmo estuvo el tono? = Cmo estu vo la fiesta? Estuvo en algodn = Estuvo ms o menos. Mis viejos no atracaron mi floro = Mis padres no creyeron mis explicacione s.
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Estos rasgos nos ayudan a identificar la procedencia geogrfica, la edad, la generacin a la que pertenecen o el grupo social de nuestros estudiantes. En los ejemplos que citamos podemos observar como los adolescentes utilizan un lenjuage particular para diferenciarse de otros. Siempre estn creando nuevos trminos o maneras de hablar.
b. Elemento prosdico:
La entonacin: Se llama as al conjunto de variaciones que se presentan en los tonos con que se pronuncian los sonidos. Muestra la actitud que tiene el hablante, porque con los cambios de tono da ms relieve a unos enunciados que a otros. Los tonos puede ser de burla, solemnes, distantes, entre otros.
c. Elementos paralingsticos (o paraverbales):

La voz: Existen voces finas, voces claras, voces apagadas, entre otras. Diferentes voces responden a diferentes caractersticas fisiolgicas (edad, sexo) y al papel que se asume en una situacin comunicativa. La intensidad o volumen de voz: No usamos la voz de la misma manera en el aula que cuando susurramos una confidencia al odo. Nuestros estudiantes debern regular la intensidad de su voz de acuerdo al lugar donde se realiza la interaccin: auditorio, escenario, patio, aula. Las vocalizaciones: Se trata de los sonidos o de los ruidos que forman parte del texto que se genera en la conversacin y que suelen tener una funcin comunicativa importante. Por ejemplo, las onomatopeyas, los suspiros, los alargamientos de sonidos, las interjecciones, entre otros. El ritmo: Revela actitudes y estados de nimo. Ser conscientes de este aspecto ser de enorme ayuda a los adolescentes. Por ejemplo, exponer con un ritmo acelerado se asocia a nerviosismo, mientras que un ritmo lento suele indicar ms seguridad o relajacin. De igual forma, frente a un pblico numeroso, un ritmo muy lento puede aburrirlo, y un ritmo rpido puede propiciar que alguna idea importante se pase por alto. Tambin hay que saber cundo hacer una pausa: si es demasiado corta, puede dejar de provocar el efecto deseado, y, si es excesiva, puede fragmentar el sentido del enunciado.
Ejemplos de vocalizaciones: Muy bonito, eh! No, no, no, de eso nada. Mmmmm qu rico! Ayayayyyyyy!
Ejemplos de ritmo: Tranquilo, ya pasar. (En tono apenado) achores! Tranquilo, no te me ) (En tono de burla cuando Es en estos momentos idad. en ser ar str debes demo Tranquilo. (En tono solemne)
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d. Elementos cinsicos:
Remiten al lenguaje del cuerpo, a los movimientos corporales que forman parte de la comunicacin no verbal. Su interpretacin se hace de acuerdo con la cultura. Las miradas, por ejemplo, tienen un papel importante en la relacin entre los hablantes. En algunos contextos, si un estudiante durante una exposicin mira al pblico, indica seguridad; mientras que si no lo mira, connota inseguridad. Si le gusta alguien, lo mirar a los ojos. Tambin forman parte de estos elementos cinsicos las diversas formas de saludarse en diferentes culturas y grupos sociales: estrecharse las manos, las diferentes intensidades en hacerlo, las palmadas en la espalda o el hombro, los besos en la mejilla, los golpes que se dan los ms jvenes como saludo, inclinarse como saludo, etctera. Son algunos ejemplos de la enorme presencia de estos elementos en nuestras interacciones cotidianas y en todas las culturas.
e. Elementos proxmicos:
Tratan sobre cmo se sitan los participantes en el espacio. En las aulas, la forma en que est distribuido el espacio suele ser poco democrtica: la disposicin del escritorio frente a los estudiantes da idea de jerarqua, la distancia entre el escritorio y la pizarra constituye un lugar de privilegio con respecto a la pizarra. La manera como se sitan los participantes en el espacio es un factor que se debe tomar en cuenta al analizar el comportamiento durante la interaccin. Todos los elementos entran en juego de manera diferente en cada cultura. Por ejemplo, los latinos nos acercamos ms cuando saludamos, a diferencia de los que provienen de pases nrdicos, que mantienen una distancia mayor entre ellos.
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1.2.1 Comprensin oral

La comprensin oral es entender lo que se comunica. Es un proceso activo, continuo, atento y diverso. Cuando recibimos una informacin oral, el tiempo para asimilar y procesar los datos es fugaz. Durante esta operacin se activan procesos cognitivos que nos llevan a comprender lo que nos dicen: Reconocer Retener Seleccionar
Reconocemos fonemas y palabras del idioma que hablamos. Inferir Seleccionamos la informacin que nos parece importante. Anticipar Interpretamos el sentido de lo que omos. Nos anticipamos a lo que nos van a decir si seguimos el hilo discursivo. Inferimos informacin no explcita con ayuda del contexto situacional. Retenemos en nuestra memoria la informacin reunida.
Interpretar
Cada uno procesar la informacin de acuerdo con sus saberes previos, experiencias y su conocimiento del tema de conversacin. Cuando escuchamos lo hacemos con diferentes propsitos (conseguir informacin especfica, entender de manera global lo que se dice, comprender de manera detallada, advertir informacin implcita); miramos a nuestro interlocutor, realizamos retroalimentaciones, y no solo construimos los sentidos en funcin del contexto, sino que tambin la presencia del hablante nos remitir informacin no verbal: estmulos sensoriales como ruidos, olores, aspecto visual, tacto, entre otros. Esto nos dar informacin para interpretar el texto.
e consiste en la eno biolgico qu Or es un fenm os en nuestras nguir diversos sonid capacidad de disti imos con el ib rc do omos pe an Cu s. ne cio ac inter se hablan, lo las palabras que o od l de o id nt se tivo. Escuchar es tro sistema audi hacemos con nues Escuchar implica lmente distinto. un fenmeno tota tacin. No hay lo tanto interpre r po n, si en pr com etativa. actividad interpr escuchar sin una palabras que se las or all de Escuchar va ms en el mensaje significa pensar hablan. Escuchar y completa. ra manera cla de lo er nd te en para : 83-84). (Echeverra 2005
El proceso de comprensin oral es similar al de comprensin de textos escritos; sin embargo, posee algunos aspectos especficos, sobre todo porque los textos orales se reciben y procesan en tiempo real. Adems hay ruidos o interferencias que dificultan la tarea de escuchar. Por ejemplo, si escuchamos un audio sobre una conversacin, podemos no diferenciar los timbres de voz de algunos participantes por encontrarlos parecidos. Lo mismo ocurre si se habla con rapidez, si la entonacin es montona, si la pronunciacin no es clara; tambin pueden presentarse interferencias sociolingsticas y socioculturales, como en el caso de Juan, el nio de nuestro primer ejemplo. Estos son solo algunos aspectos que dificultarn la comprensin.
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Si revisamos los casos presentados, podemos advertir que en la primera situacin la docente y los estudiantes solo oyeron a Juan. No lo escucharon. Las risas fueron a causa de lo que dijo, el auditorio esperaba una rima. En el segundo caso, la docente tampoco interpret los gestos y actitudes de sus estudiantes. No se escucharon los silencios, las quejas expresadas en diferentes movimientos corporales, el agitar el lpiz, mirar el reloj, mirar el techo o el cuaderno de su compaero. En ambos casos no hubo comprensin del contenido que estaba implcito en las expresiones, en los saberes previos, en las actitudes de los estudiantes. Lo no verbal acompaa a nuestras expresiones orales y es imprescindible tomarlo en cuenta para interpretar a los hablantes.
Niveles y tipos del escuchar

Escuchar constituye una conducta lingstica compleja. Desde los aportes de Brodsky, Smith, Wolvin y Coody (citados por Beuchat 2010) se ha construido la siguiente clasificacin. Su diferenciacin nos permitir presentar actividades didcticas, especficas para cada tipo:
Focalizamos nuestra atencin en lo que expresa el hablante para obtener informacin. Smith (1973) propone estimularlo de manera creativa a travs de la imaginacin: que escuchen cmo caen las hojas de los rboles, o los ruidos de los insectos, o los sonidos del viento, del mar, de la lluvia, entre otros. ESCUCHAR ATENCIONAL
Escuchamos para analizar, responder o resolver algo. Se pide al estudiante que perciba varios sonidos, que los diferencie y los clasifique en: molestos, agradables, speros, etc.; o escuchar audios de cuentos, cantos, msica, leyendas, conversaciones, etc., para luego comprobar su comprensin. ESCUCHAR ANALTICO
ESCUCHAR APRECIATIVO Se escucha para disfrutar y deleitarse. Por ejemplo, un poema, una conversacin interesante, un cuento, una cancin. No se plantean ni objetivos ni preguntas sobre lo escuchado.
NIVELES Y TIPOS DE ESCUCHA
ESCUCHA MARGINAL
Ayudar a concentrarse en un elemento especfico. Por ejemplo, cuando se escribe y se escucha msica. Dar trabajos grupales con pautas especficas para atender a sus interlocutores y sortear ruidos externos al grupo.
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1.2.2 Expresin oral

Se ha credo tradicionalmente que los nios y adolescentes aprendan a dominar todos los repertorios orales por su cuenta, en la casa o en la calle, con sus familiares y los amigos, y que no haca falta ensearles en la escuela nada del mbito oral. Estas prcticas orales circunscritas a mbitos familiares son tiles para comunicarse en esos contextos, pero no son suficientes para movilizarse e interactuar en otros escenarios comunicativos con otras demandas sociales. Desde una concepcin de la escuela moderna, intercultural y democrtica, nuestra tarea docente consistir en desarrollar la expresin oral y ampliar los recursos expresivos de nuestros estudiantes ms all del mbito familiar. Preparmonos para ofrecerles una gama de situaciones comunicativas para que vivencien, practiquen y reflexionen sobre su competencia oral, y ayudmosles a superar dificultades en sus expresiones lingsticas.
Cmo aprendemos a hablar?

Aprendemos la estructura sonora
La situamos en la memoria a largo plazo
Reconocemos la palabra ASOCIAMOS SONIDOS Y SIGNIFICADOS Pronunciamos la palabra
Nos apoderamos del concepto de la palabra
Qu implica la expresin oral?

La expresin oral est ntimamente ligada a la comprensin y se da en forma paralela. La expresin oral abarca no solo un dominio de la pronunciacin, del lxico y la gramtica de la lengua, sino tambin unos conocimientos socioculturales, discursivos, estratgicos y pragmticos. Comprende habilidades como saber aportar informacin, emitir opiniones, mostrar acuerdo o desacuerdo, saber en qu circunstancias es pertinente hablar y en cules no.
al es una La expresin or tica s habilidad ling ido nt que no tiene se n, sin si en pr m sin la co nto de lo el procesamie alo 2000). ar escuchado. (B
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Chomsky (tomado de Gmez Flores 2010: 34) ha demostrado que los seres humanos poseemos disposiciones innatas que nos permiten adquirir y desarrollar una modalidad oral del lenguaje. Desde nios aprendemos a hablar por contacto social. En la medida que vamos adquiriendo las palabras, vamos construyendo la gramtica de la lengua. Es decir, pasamos por el proceso de construccin de palabras, a frases y luego a oraciones. Aprendemos a ordenar las palabras en la estructura sintctica del idioma que adquirimos. Toda variedad de habla, incluida la ms alejada de las prcticas orales escolares, entraa una extraordinaria complejidad de la que no siempre somos conscientes. Pedaggicamente es necesario ayudar a nuestro estudiante a caer en la cuenta de sus saberes lingsticos cuando habla: qu dice, con qu sentido lo dice, para qu lo dice y por qu lo dice. De esta manera podr mejorar la coherencia y la cohesin de sus expresiones para formar un texto ms planificado, ms formal. Tambin requerimos orientarlo en saber cundo y cmo expresarse, a decir lo que siente, sabe y piensa de manera adecuada y pertinente al contexto y a las necesidades del interlocutor.
1.3 Desafos para el desarrollo de las competencias orales

Los desafos son los retos y tareas que debemos asumir si queremos lograr un propsito. En la enseanza de las competencias orales, nuestros desafos no son solo las capacidades orales de los estudiantes, sino sus posibilidades para la convivencia, el respeto mutuo y el entendimiento, necesarios para crear una cultura democrtica e intercultural. A continuacin, te planteamos algunos de ellos:
Trabajar las interacciones como eje de desarrollo de las competencias orales
Tomar conciencia de las necesidades orales
Desafos en la enseanza de las competencias orales
Orientar las prcticas orales desde una perspectiva sociocultural e intercultural
Partir de prcticas del lenguaje de nuestros estudiantes
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1.3.1 Trabajar las interacciones como eje de desarrollo de las competencias orales
Cuando planificamos y proponemos actividades para los estudiantes, lo hacemos con la finalidad de desarrollar sus competencias bsicas. Pero las actividades en s mismas no son suficientes para alcanzar los aprendizajes. Para ello debemos crear una dinmica distinta en las relaciones con y entre los estudiantes. Segn Edwards y Mercer (citados por De la Mata Bentez 1993: 24) los estudiantes, adems de experimentar el aprendizaje, necesitan interpretar esta experiencia, y lo hacen cuando hablan de ella. A partir del intercambio oral se va generando un conocimiento compartido y se construye el aprendizaje que se produce al hablar de esta experiencia o actividad. La interaccin oral en el aula se produce cuando los estudiantes en dilogo con sus compaeros y/o con el docente construyen el aprendizaje de manera conjunta a travs de canales diversos. A travs de las interacciones los estudiantes aprenden discutiendo entre ellos y con el docente, comparando ideas y conceptos, desarrollando valores y actitudes ms o menos favorables al aprendizaje. Tambin durante este mismo proceso la divergencia que se produce entre los interlocutores ante una misma situacin, las diferentes opiniones o enfoques, favorecen su desarrollo cognitivo. Adems, el estudiante toma conciencia de su aprendizaje por autoregulacin. Para lograr favorecer las interacciones es importante que tomemos en cuenta lo siguiente: Crear situaciones tanto monogestionadas como plurigestionadas con una intencin comunicativa clara y en las que sea necesario movilizar distintas capacidades. Por ejemplo, narrar cuentos a los nios de los grados inferiores, explicar un concepto aprendido en otro curso, etctera. Es importante que les demos tiempo para practicar la actividad. Proponer situaciones comunicativas reales, diversas y significativas, siempre de una manera graduada en cuanto al nivel de complejidad y dificultad. Podemos proponer actividades sencillas y con temas cercanos para ayudarlos a ganar mayor seguridad y confianza, e ir aumentando la complejidad de textos y temas a medida que observemos un mayor dominio. Por otro lado podemos trabajar en dos ejercicios simples como escucharse, y luego parafrasear lo que ha dicho su compaero. Promover el trabajo en grupo a travs de la gestin de normas de interaccin
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y organizacin de turnos. Las normas podrn regular la participacin de los estudiantes, en un clima de respeto, cooperacin y cortesa. Reflexionar sobre el uso de las normas, para que los estudiantes sepan cundo deben hablar y, sobre todo, callar para atender las palabras de los otros. Trabajar la interaccin en el aula requiere de apertura de parte del docente para dejar de ser el centro de expresiones en el aula. Debemos hablar menos para que los estudiantes hablen ms.
1.3.2 Orientar las prcticas orales desde una perspectiva sociocultural e intercultural
El habla es la carta de presentacin que abre y cierra puertas. Mara Elena Rodrguez (1995) Cada uno de nosotros utiliza el lenguaje oral de manera particular. Como todos, nuestros estudiantes poseen saberes lingsticos, textuales y pragmticos (Rodrguez, 1995) que han adquirido en los diversos contextos donde se movilizan (casa, colegio, barrio, clubes deportivos, comunidad, grupos de la parroquia, entre otros), los mismos que han determinado sus particularidades en el uso del lenguaje oral. A travs de estos usos, podemos identificar su procedencia, su capital cultural, su edad, generacin o grupo social de donde provienen. En otras palabras, nos damos cuenta de que su repertorio lingstico vara entre ellos, debido a que han tenido diversos modelos de verbalizacin. Ms an estas variedades se acentan por el carcter multilinge y pluricultural de nuestro pas. Lamentablemente estas diferencias en las expresiones orales, en muchas ocasiones, han servido para afianzar los prejuicios lingsticos en la escuela y adems se los ha asociado al fracaso escolar de los estudiantes. Segn el punto de vista estrictamente sociolingstico y comunicativo no hay lenguas, ni dialectos, ni registros, ni estilos malos o buenos, inferiores o superiores: todos son tiles en distintas situaciones comunicativas (Rodrguez 2005a: 3). Esto quiere decir que todas las formas de uso del lenguaje oral son vlidas porque nos permiten satisfacer nuestras necesidades comunicativas y establecer relacin con personas de nuestro entorno. Como bien seala Rodrguez (1995) El habla es la carta de presentacin que abre y cierra puertas. Por eso en el mbito escolar y social, no manejar registros lingsticos variados limitar la actuacin social de nuestros estudiantes y a su vez afectar su aprendizaje. Adems de eso, se exponen a ser discriminados socialmente, dentro y fuera del colegio. Por eso, sin desmerecer sus formas propias de expresin, nuestra tarea consistir en ayudarlos a desarrollar diversos formatos orales para satisfacer sus diferentes necesidades de comunicacin dentro y fuera de la escuela. Para ello es necesario promover desde el aula la capacidad de reflexin sobre el manejo del lenguaje como una forma de actuacin social (Rodrguez 2005b: 4) para mejorar los usos orales del lenguaje y orientarlo en lo que es adecuado y lo que no lo es, segn el contexto de comunicacin en el que se ubique.
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Tambin se hace necesaria la enseanza de la variedad estndar como vehculo de acceso a la informacin y a otras oportunidades personales y profesionales. Adems, la variedad estndar les ser til para establecer relaciones entre individuvos de lenguas y culturas diversas. Cabe aclarar que su enseanza en el aula no debe implicar la burla y el desprestigio de otras variedades de habla; por el contrario, debemos valorar la riqueza y las posibilidades de comunicacin que el ser humano utiliza para relacionarse socialmente. Por todo ello, se requiere de un trabajo didctico ms sistematizado, intercultural que tome en cuenta esta diversidad lingstica y cultural de nuestros estudiantes. Desde una perspectiva intercultural y atencin a la diversidad, consideremos: Inculcar la idea de que nuestras lengua y cultura no son las nicas ni las mejores; que hay otras lenguas y culturas diferentes en nuestro pas, que nos hacen ser lo que somos como nacin. Por eso todos los usos comunicativos como expresin cultural son vlidos.
del castellano ar es la variedad nd t es d da rie va La les y familias con a los grupos socia que est asociada o a un contexto nguaje escrito y/ ms acceso al le de la formalidad especfico propio de comunicacin ntneamente es se aprende po No ) ( . ica m acad aprenderse en miliar. () debe en el entorno fa eda conocerla ra que el nio pu la escuela, y pa l sistema de sita apropiarse de y dominarla nece undo letrado m l participar de a sit ce ne , ra itu escr ad. do por la escolarid oficial proporciona 13: 9). ot (Coral y ros. 20
Fomentar la investigacin, el anlisis y la reflexin en diferentes situaciones comunicativas que se presentan en los diversos canales de comunicacin (televisin, radio, prensa, publicidad, internet, msica, videoclips) para erradicar los prejuicios y estereotipos infundados, basados en la escasa o errnea informacin sobre las expresiones lingsticas y culturales. En esta dinmica, orientar el respeto por la diversidad, la comprensin y tolerancia frente a otros puntos de vista.
Desarrollar un repertorio de registros y usos lingsticos, en situaciones formales e informales de comunicacin, y su adecuacin a cada situacin, para ampliar las posibilidades comunicativas de nuestros estudiantes.
1.3.3 Tomar conciencia de las necesidades orales

El desarrollo de las competencias orales necesita de una prctica constante. La aplicacin de la didctica que sugerimos requiere movilizar a los estudiantes en diversos espacios y escenarios reales o ficticios, y realizar actividades variadas como conversar, cuchichear, narrar, explicar, exponer, entrevistar, dramatizar, opinar, entre otras. La realizacin demandar un tiempo, pero ser un tiempo bien invertido. Al inicio, la propuesta didctica puede parecer a los estudiantes un pasatiempo divertido o un momento de descanso, ya que pueden estar acostumbrados a ejercicios y actividades tradicionales en las que su actitud era pasiva y su participacin limitada. En este nuevo escenario de la didctica oral, nuestra tarea docente consistir en hacer que los estudiantes, a partir de procesos reflexivos y metalingsticos, tomen conciencia de sus necesidades orales. Debemos generar en ellos la necesidad de buscar expresarse con ms coherencia, cohesin, pertinencia y adecuacin en diferentes situaciones.
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El planteamiento de esta didctica requiere de un cambio en nuestra mentalidad para adoptar nuevas maneras de interactuar con los estudiantes: tener disposicin para manejar de diversas formas el espacio del aula, plantear de manera significativa los ejercicios desde las prcticas sociales de lenguaje y realizar una evaluacin orientada al logro de la competencia. Lo que requerir de prctica, paciencia y comprensin. Por ltimo, este desafo no solo nos demanda ayudarles a tomar conciencia de sus necesidades de expresin sino tambin debemos reparar en nuestra propias necesidades orales. Reflexionemos: Utilizamos un vocabulario variado?, demostramos actitudes dialogantes, empticas y asertivas?, hablamos con claridad y coherencia?, demostramos apertura a escuchar y comprender?, promovemos el dilogo y el consenso?. Estas preguntas nos ayudarn a evaluarnos como modelos comunicativos. Nuestra responsabilidad en el desarrollo de sus competencias orales exige que tengamos mayor conciencia de nuestro propio desempeo lingstico. Qu podemos hacer? Observar con nuestros estudiantes modelos comunicativos, por ejemplo oradores conocidos, para reparar en los recursos que emplean, cmo hilvanan sus ideas, lo que nos gusta o no de su discurso, cmo captan al pblico, cmo se mueven, entre otros. Grabar a nuestros estudiantes interviniendo o participando (lo que tambin puede servir para nosotros mismos), y reflexionar sobre su actuacin lingstica. Utilizar un instrumento de evaluacin para ayudarlos a reparar en el manejo del escenario, los recursos lingsticos, los recursos no lingsticos y paraverbales que ponen en juego durante las interacciones. Realizar la retroalimentacin sobre nuestra intervencin en el aula, nos ayudar a ser ms conscientes de nuestras competencias orales y crear un clima de confianza para la auto y coevaluacin de los estudiantes.
1.3.4 Partir de las prcticas del lenguaje de nuestros estudiantes

Ya hemos sealado que la tarea de la escuela es preparar al estudiante para participar y relacionarse en distintos escenarios lingsticos, tanto dentro como fuera de ella. Este trabajo debe estar articulado a la realidad social del estudiante, y por eso se debe asumir su entorno social como un referente constante. Las formas de participacin en una asamblea de la comunidad, el comentario que se hace de un programa de Televisin, una llamada telefnica, las interacciones en un grupo de oracin, los intercambios comunicativos para planificar e interactuar en las fiestas familiares y patronales, las entrevistas de trabajo, las conversaciones con el mdico o con los amigos despus de un partido de ftbol, las conversaciones que se dan a partir de un programa de televisin, un campeonato deportivo, una noticia, etctera, son ejemplos de las variadas formas de utilizar el lenguaje en nuestro medio social. Estas formas de uso del lenguaje en un determinado contexto social reciben el nombre de prcticas del lenguaje y deben constituir una herramienta de trabajo en el aula para desarrollar las competencias orales.
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Por eso, las actividades e interacciones que se pongan en juego debern tener algunas particularidades frente a los usos sociales del lenguaje. La prctica de estos usos del lenguaje, y la reflexin de los mismos, permitirn a los estudiantes mejorar sus competencias orales, repercutir positivamente en sus aprendizajes, y les dar posibilidades de acceso a otros medios y espacios socioculturales. Segn las diversas prcticas sociales de nuestro entorno, podemos seguir las siguientes recomendaciones: Proponer variadas situaciones de intercambio oral, tomando como referencia las diversas prcticas sociales del lenguaje oral. Utilizar textos de distintos gneros discursivos orales: conversaciones, debates, entrevistas, monlogos, narraciones, paneles, foros, etctera. Plantear actividades donde el uso del tiempo sea funcional. A su vez estas deben proponerse con intenciones comunicativas claras y compartidas con los estudiantes. Propiciar espacios de reflexin sobre el lenguaje: sobre los procedimientos y recursos lingsticos que los hablantes utilizamos en nuestras prcticas sociales. Ayudar a incorporar en su lenguaje un vocabulario ms tcnico y especfico, relacionado con contenidos del mundo escolar, que les permita acercarse a registros cada vez ms formales. Favorecer distintas formas de intercambio que estimulen a los estudiantes para que expresen y defiendan sus opiniones y creencias, entendiendo y respetando los puntos de vista de otros desde una perspectiva crtica y reflexiva. Analizar e interpretar diversos discursos que se presentan en los medios de comunicacin (televisin, radio, internet, entre otros) para desarrollar una actitud crtica, reflexiva e intercultural. Finalmente, cerramos este captulo sealando los requisitos docentes que Mara del Carmen Quiles Cabrera (2006: 37) considera para abordar una didctica de la comunicacin oral acorde con las demandas que planteamos:
a. eccin lingstic bla con la incorr ha el ie oc as e ea qu neamente, sino Rechazar toda id adquiere espont se no es al or s ia didctica. las competenc do de actuacin ca ifi El desarrollo de an pl y o ad proceso secuenci grados de que necesita un existen distintos l, ia qu lo co es al todo lo or Reconocer que no formalidad. sligada del uso. a destiempo y de n xi s fle re la r ita Ev la y abrirlo a otro l espacio en el au de n ciones y i ua uc sit rib st es di eva en diferent a iv at ic un m Establecer una nu co n cci vorecer la intera contextos para fa po propio niveles. reafirmar el cam ra pa ra itu cr es y la consonante de entre la oralidad izaje paralelo y nd Crear un puente re ap el r ta en su vez, fom de cada una y, a es. ambas modalidad unicacin oral. onista de la com ag ot pr el te an di Hacer del estu
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CAPTULO
2
QU deben aprender
los estudiantes en el VI ciclo?
Durante el 1 y 2 grados de Educacin Secundaria, los estudiantes fortalecern sus capacidades para desarrollar las competencias de comprensin y expresin oral de tal manera que logren satisfacer sus necesidades e intereses de comunicacin y muestren seguridad al relacionarse con los dems. Para visualizar el progreso de la competencia en cada ciclo, se han formulado los indicadores de las capacidades de cada competencia, los mismos que se vinculan con los estndares de aprendizaje descritos en el mapa de progreso.
2.1 Estndar nacional de aprendizaje de la comunicacin oral

Los estndares son metas de aprendizaje claras que se espera que alcancen todos los estudiantes del pas a lo largo de su escolaridad bsica. Contribuyen a lograr la ansiada calidad y equidad del sistema educativo peruano, el cual debe asegurar que todos los nios, las nias y los jvenes del pas, de cualquier contexto socioeconmico o cultural, logren los aprendizajes fundamentales. El estndar de aprendizaje de comunicacin oral describe la expectativa de aprendizaje de las dos competencias: una, vinculada a la comprensin oral, y otra, a la expresin oral.
a en que ncia tpicamentales e u c se e u la aq ben fund Recuerd so descri e se consideran ripcin, los sc u de progre e q d s s a a je p a st a e iz m nd de haber Los s deben n los apre or medio progresa la vida escolar. P os los estudiante petencias. durante enen lo que tod s diferentes com mapas d o en relacin a la aprendid
Destacado
VII CICLO
3, 4 y 5 de secundaria
VI CICLO
1 y 2 de secundaria
ESTAMOS AQU
V CICLO
5 y 6 de primaria
IV CICLO
3 y 4 de primaria
III CICLO
1 y 2 de primaria Previo
PRIMARIA
SECUNDARIA
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A continuacin te presentamos el estndar de aprendizaje descrito en el Mapa de Progreso de Comunicacin Oral (Ipeba 2013: 9), correspondiente al VI ciclo de Educacin Bsica Regular:
VI CICLO
(1 y 2 de secundaria)
Comprende textos sobre temas diversos infiriendo el tema, propsito, hechos y conclusiones a partir de informacin explcita e implcita; interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen ironas y sesgos. Evala la fiabilidad de los textos orales escuchados de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de una serie de conectores y referentes, con un vocabulario variado y pertinente, con entonacin, volumen y ritmo adecuados; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, hace preguntas y utiliza las respuestas escuchadas para desarrollar sus ideas, y sus contribuciones toman en cuenta los puntos de vista de otros.
2.2 Competencias, capacidades e indicadores de comprensin y expresin oral

En la matriz que presentamos a continuacin consideramos lo siguiente: Las competencias y las capacidades son las mismas para todos los grados o ciclos de la Educacin Bsica Regular. Las capacidades se desarrollan de manera paralela o simultnea, es decir, no requerimos desarrollar primero una capacidad para luego desarrollar otra. Los indicadores se gradan para mostrar la complejidad entre grados y/o ciclos en funcin del desarrollo de la capacidad y por consiguiente de la competencia. En algunos casos podemos observar que existen indicadores que atraviesan o cruzan toda la secundaria. En estos casos la gradualidad no se da por el indicador, sino por otros criterios como la complejidad textual. Para destacar la articulacin entre la educacin primaria y la educacin secundaria presentamos en la primera columna los indicadores correspondientes al 6 grado de primaria, que nos servir como referencia de los aprendizajes que le corresponde a ese ciclo. Los indicadores presentados en las matrices son los que nos permiten observar y verificar el desarrollo de la capacidad y de la competencia.
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36 CAPACIDADES COMPETENCIAS
Escucha activamente diversos tipos de textos orales en distintas situaciones de interaccin. Recupera y reorganiza informacin en diversos tipos de textos orales. Infiere e interpreta el significado del texto oral. Reflexiona crticamente sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales. Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en funcin de propsitos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos. Comprende crticamente diversos tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretacin y reflexin.
2.2.1 Competencias y capacidades
A continuacin conoceremos las competencias y capacidades de la comprensin y expresin oral que deben desarrollar nuestros estudiantes durante la escolaridad:
CAPACIDADES
Adeca eficazmente sus textos orales a la situacin comunicativa y a su propsito.
Expresa ideas, emociones y experiencias con claridad empleando las convenciones del lenguaje oral en cada contexto.
Aplica variados recursos expresivos segn su propsito y las distintas situaciones comunicativas.
Reflexiona sobre sus textos orales para mejorarlos de forma continua.
Interacta manteniendo el hilo temtico y adaptndose a las necesidades de la interaccin.
TEXTOS ORALES
2.2.2 Matriz de comprensin oral

INDICADORES VI ciclo 1 grado secundaria 2 grado secundaria VII ciclo 3 grado secundaria
COMPETENCIA: Comprende crticamente diversos tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretacin y reflexin.
CAPACIDADES
V ciclo
6 grado primaria
Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicacin oral.
Presta atencin activa y sostenida dando seales verbales y no verbales segn el tipo de texto oral y las formas de interaccin propias de su cultura. Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propsito y el tipo de texto oral, utilizando varios organizadores grficos.
ESCUCHA activamente diversos tipos de textos orales en distintas situaciones de interaccin

Identifica informacin bsica y varios detalles dispersos en el texto oral con temtica variada.
Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propsito y tipo de texto oral, utilizando algunos organizadores grficos bsicos.
Identifica informacin bsica y varios detalles de textos orales con temtica variada.
Identifica informacin bsica y varios detalles dispersos en el texto oral con temtica especializada.
TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS Clasifica informacin explcita ubicada en distintas partes de un texto oral. Reordena informacin explcita, estableciendo relaciones de secuencia, comparacin, causaefecto, e identificando la postura asumida. Expresa el contenido de un texto oral, integrando informacin relevante y complementaria. Deduce palabras desconocidas, hechos, referentes, lugares y relaciones de causa-efecto a partir de informacin explcita e implcita en los textos que escucha. Deduce el tema, idea central, propsito y conclusiones en los textos que escucha. Interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen expresiones con sentido figurado e ironas. Opina con fundamentos acerca de las ideas, las acciones y postura del texto escuchado. Opina con fundamentos sobre las estrategias discursivas utilizadas por el hablante.
RECUPERA Y REORGANIZA Agrupa informacin explcita ubicada en distintas partes de un texto oral. informacin Reordena informacin explcita, estableciendo relaciones de secuencia, comparacin, causaefecto, y en diversos discriminando el hecho de la opinin. tipos de textos orales
Reordena informacin explcita, estableciendo relaciones de secuencia, comparacin, causaefecto, e identificando la postura, tesis y argumentos.
Expresa con sus propias palabras lo que entendi del texto, dando cuenta de la mayor parte de la informacin relevante.
Deduce palabras desconocidas, hechos, referentes, lugares y relaciones de causaefecto a partir de informacin explcita en los textos que escucha.
Deduce palabras desconocidas, detalles, relaciones de causa-efecto de implicacin y presuposicin a partir de informacin explicita e implcita en los textos que escucha.
INFIERE E INTERPRETA el significado del texto oral
Deduce el tema, el propsito y conclusiones en los textos que escucha.
Deduce el tema, idea central, conclusiones y la intencin del emisor en los textos que escucha. Interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen expresiones con sentido figurado, ironas y sesgos.
Interpreta el sentido figurado y las expresiones irnicas.
Explica, segn modos culturales diversos, emociones y estados de nimo a partir de recursos no verbales. Evala las ideas, las posturas y los argumentos en relacin al propsito del texto. Evala la pertinencia de las estrategias discursivas en relacin al contexto y al propsito del hablante. Descubre estereotipos, roles del hablante y los intereses que estn detrs del discurso para asumir una posicin.
Opina con fundamentos acerca de las ideas, hechos, personas o personajes del texto escuchado.
REFLEXIONA crticamente sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales
Opina con fundamentos sobre los modos de cortesa y los recursos expresivos verbales y no verbales utilizados por el hablante.
Descubre los roles del hablante y los intereses que estn detrs del discurso para asumir una posicin.
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INDICADORES VI ciclo 1 grado secundaria 2 grado secundaria VII cilco 3 grado secundaria Ordena sus ideas en torno a un tema especfico y especializado a partir de sus saberes previos y variadas fuentes de informacin, evitando contradicciones y vacos de informacin. Relaciona ideas o informaciones utilizando pertinentemente diversos recursos cohesivos. Utiliza vocabulario preciso, pertinente y especializado. Incorpora a su texto oral refranes, ancdotas y recursos estilsticos como comparaciones y metforas. Incorpora a su texto oral variados recursos estilsticos, humor verbal y ejemplificaciones. Relaciona ideas o informaciones utilizando pertinentemente una serie de conectores y referentes. o audiovisuales de forma estratgica y creativa para transmitir su texto oral. Evala si el contenido y el registro de su texto oral son adecuados segn su propsito, tema y, en situaciones planificadas, el tiempo previsto. Evala si se ha mantenido en el tema, evitando digresiones, contradicciones y vacos de informacin. Evala si ha utilizado vocabulario variado, pertinente y especializado. Evala si ha empleado de manera estratgica y creativa recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales para transmitir su texto oral. Participa activamente en interacciones, dando y solicitando informacin relevante y eligiendo estratgicamente cmo y en qu momento intervenir. Sostiene la interaccin con aportes fundamentados, evaluando las ideas de su interlocutor para profundizar el tema tratado. Coopera, en sus interacciones, de manera corts y emptica brindando informacin adecuada en cuanto a calidad y cantidad. Participa en interacciones, dando y solicitando informacin pertinente o haciendo repreguntas en forma oportuna. Mantiene la interaccin desarrollando sus ideas a partir de los puntos de vista de su interlocutor para profundizar el tema tratado.
2.2.3 Matriz de expresin oral
COMPETENCIA: Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en funcin de propositos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos.
CAPACIDADES
V ciclo
6 grado primaria
Adapta, segn normas culturales, el contenido y registro de su texto oral al oyente, de acuerdo con su propsito, el tema y, en situaciones planificadas, con el tiempo previsto.
ADECA eficazmente su texto oral a la situacin comunicativa, y a su propsito
Ajusta recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales en soportes variados para apoyar su texto oral segn su propsito.
EXPRESA ideas, emociones y experiencias con claridad empleando Relaciona ideas o informaciones las convenciones pertinentemente diversos del lenguaje oral en utilizando conectores y referentes. cada contexto
Ordena sus ideas en torno a un tema especfico a partir de sus saberes previos y fuentes de informacin, evitando contradicciones.
Utiliza vocabulario variado y pertinente.
APLICA variados recursos expresivos Vara la entonacin, volumen y ritmo para enfatizar el significado de su texto. Vara la entonacin, volumen, ritmo y pausas para segn su propsito enfatizar el significado de su texto. y las distintas Complementa su texto oral con gestos, ademanes, contacto visual, posturas corporales y desplazamientos adecuados a sus normas culturales. situaciones comunicativas Se apoya con recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales de forma estratgica para transmitir su texto oral. Se apoya con recursos concretos, visuales, auditivos
Incorpora a su texto oral refranes y algunos recursos estilsticos como comparaciones y metforas.
Evala si el contenido y el registro de su texto oral son adecuados segn su propsito y tema.
Evala si se ha mantenido en el tema, evitando digresiones y contradicciones.
REFLEXIONA sobre sus textos orales para mejorar de forma continua
Evala si ha utilizado vocabulario variado y pertinente.
Evala si sus recursos paraverbales y no verbales contribuyeron a enfatizar el significado de su texto oral.
Evala si los recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales empleados fueron eficaces para transmitir su texto oral.
Participa en interacciones con preguntas, aclaraciones o complementaciones en forma oportuna y pertinente.
INTERACTA manteniendo el hilo temtico y adaptndose a las necesidades de la interaccin
Mantiene la interaccin realizando contribuciones relevantes a partir de los puntos de vista de su interlocutor para enriquecer el tema tratado.
Coopera, en sus interacciones, de manera corts y emptica.
2.3 Explicacin de las competencias, capacidades y algunos indicadores

2.3.1 Comprensin oral
a. Competencia
Juicio autorregulatorio del receptor que le permite analizar, inferir, interpretar y evaluar el texto oral que recibe Conversacin Dilogo
crticamente
Escucha activa
Entrevista Discusin
Interpretacin
poniendo en juego procesos
Relatos
COMPRENDE
diversos tipos de textos orales
Peticiones Promesas
Reflexin
en variadas situaciones comunicativas
Declaraciones Juicios etctera
Formales
Informales
Aula, calle, casa, tienda, estadio, etctera.
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La competencia exige: Comprender crticamente. En cada texto oral que escuchamos hay una intencionalidad, implcita o explcita, que nos induce a pensar o actuar en consonancia con ese mensaje. Nuestra capacidad crtica nos ayuda a discernir y asumir una posicin personal respecto a lo que escuchamos (estar de acuerdo o en desacuerdo), preguntar, expresar nuestros puntos de vista, pedir ms argumentos.
Ejemplo: En una clase, el profesor estaba explicando lo siguiente: Profesor : El registro lingstico es nuestra manera de hablar y depende de la situacin comunicativa en que nos encontramos Tania : Profesor, y qu es la situacin comunicativa? Profesor : Es el contexto especfico en el que se encuentran las personas que quieren comunicarse. Juan : Contexto? y cul es el contexto? Profesor : Veamos. En este momento de la clase cada uno tiene la necesidad de comunicarse; entonces, cul ser nuestro contexto? Tania : Profesor, yo no entiendo lo que nos quiere decir, mejor ponga ejemplos Aqu podemos notar que los estudiantes hacen preguntas porque no entienden la explicacin del profesor. Son receptores crticos y activos porque adems sugieren al profesor que ofrezca ejemplos, pues no entienden las definiciones que da.
Diversos tipos de textos orales. En la sociedad, los seres humanos nos comunicamos mediante textos orales que tienen distintas intenciones. A diario enviamos y recibimos noticias, relatos, descripciones, entrevistas, conversaciones, peticiones, juicios, declaraciones, opiniones, promesas, ofertas, entre muchos otros. Adems, actualmente, incluso en contextos rurales, es muy comn interactuar oralmente con la mediacin de tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC): celulares, televisin, radio, internet, etctera.
Ejemplo: De acuerdo con los diferentes mbitos, nuestros estudiantes son usuarios de diversos textos orales: En la institucin educativa, en las clases escuchan nuestras exposiciones, realizan trabajos grupales, conversaciones y hacen peticiones. En casa, miran y escuchan en la televisin miniseries, pelculas, noticias o publicidades, entre otros.
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En variadas situaciones comunicativas. En un da cualquiera, interactuamos en diversos espacios: la casa, la calle, la tienda, la escuela, el aula, el estadio, etctera. Cada espacio implica una situacin comunicativa particular, tipos de registros, vocabulario, que suponen la necesidad de que el estudiante sea capaz de comprender los distintos tipos de textos que escucha. Por eso, es importante que participe en situaciones formales (exposicin acadmica, debate, entrevista a un personaje, presentacin en un panel, etctera) e informales (saludar, comprar un peridico, contar una ancdota, contar un chiste, etctera). Ejemplo: En los mbitos urbanos y rurales los estudiantes participan en diversas actividades que realiza su institucin educativa, tales como el aniversario, el Da de la Madre, el concurso interescolar, la elaboracin del peridico mural, la realizacin de las tareas, la participacin en los grupos de trabajo, etctera. En sus hogares participan en las actividades que realiza su familia, tales como comprar en el supermercado o visitar las ferias de n de semana (como se acostumbra en mbitos rurales, para comprar o vender productos), visitar al mdico del centro de salud o al naturista de la localidad, y muchas otras actividades.
Poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretacin y reflexin.
Escucha activa. Significa atender con concentracin, evitar las distracciones y centrar nuestra energa en comprender las palabras e ideas que expresa nuestro interlocutor. Se manifiesta de muchas formas (gestos, posturas, sonrisas, miradas, silencio, interjecciones, etctera), y exige un esfuerzo fsico y mental. Interpretacin. Quiere decir acercarnos a la intencin comunicativa del interlocutor a partir del texto oral mismo, pero tambin a partir de la entonacin de su voz, de su lenguaje corporal, de los elementos de apoyo que utiliza (grficos, esquemas), o de todos juntos. Una adecuada interpretacin har posible que lo que quiso decir el interlocutor no se malinterprete en el camino. Reflexin. Nos permite discernir la informacin relevante de la superflua o complementaria, captar y comprender no solo el pensamiento sino incluso las emociones de nuestro interlocutor. Permite tambin evaluar las posturas, los roles del hablante, los intereses que estn detrs del discurso y las relaciones de poder.
s, diverso studios nicamos e n g e S u nos com n la cuando os el tiempo e m a le : n p em rci e propo siguient ir : 10% Escrib 15% Leer : 30% : r Habla r : 45% a h c u Esc : 47-48 lin 1982 e u q u a G
Comprender textos orales es de suma importancia tanto para el desarrollo personal y el proceso de aprendizaje del individuo como para la prctica de una ciudadana democrtica, participativa y deliberativa. Esta habilidad cobra relevancia cuando se reconoce que la mayor proporcin de tiempo que las personas destinan a comunicarse se concentra en el acto de escuchar.
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b. Capacidades
1
Escucha activamente diversos tipos de textos orales en distintas situaciones de interaccin.
Comprende crticamente diferentes tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretacin y reflexin.
Reflexiona crticamente sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales.
Recupera y reorganiza informacin en diversos tipos de textos orales.
Infiere e interpreta el significado del texto oral.
3
CAPACIDAD ESCUCHA ACTIVAMENTE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS ORALES EN DISTINTAS SITUACIONES DE INTERACCIN Consiste en la actitud o disposicin para entender lo que la otra persona expresa. Esta capacidad implica algo ms que lograr una buena audicin o decodificacin de los mensajes; es decir, va ms all de la simple actividad de or las vibraciones de sonido. La esencia del buen escuchar es la empata, que se consigue siendo receptivo a lo que las otras personas dicen y a cmo se expresan. Solo una actitud de escucha activa enriquece la respuesta que podemos brindar a nuestro interlocutor; por lo tanto, escuchar nos exige apertura, transparencia y ganas de comprender. Sin estas tres actitudes, el dilogo se trunca.
Ejemplo: Actitudes de estudiantes que s escuchan Mirar a la pantalla del televisor, hacer algunas anotaciones, mostrar un lenguaje corporal positivo. Actitudes de estudiantes que no escuchan Mirar a otro lado, bostezar, hacer ruido con los dedos o lapicero, desplazarse por el aula, conversar otros temas ignorando al que habla, mirar con atencin el reloj o a la ventana, preguntar sobre otras cosas, dormir.
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Para ejemplificar las capacidades que explicaremos a continuacin, transcribimos una parte del audio del cuento El Caballero Carmelo, de Abraham Valdelomar, transmitido por el programa de radio Mi novela favorita (seleccin de libros, comentario y conduccin de Mario Vargas Llosa) http://www.youtube.com/watch?v=G4BUKCUsFFo
- Est viniendo para ac!

Corrimos atropelladamente, gritando: Roberto! Hermanito Roberto! Hermano Robertito! - Hola, chicos! - Qu emocin! Roberto! - Hijitoay, hijito - Buenos das, madre! - Te lo puedo llevar de la brida? - Claro que s. - Puedo ayudarte? - Hermanitos! - Entra, entra al patio, hijo. Has visto cmo ha crecido? - Mralo cmo est! - Buenos das, pap! Entr el viajero al patio empedrado donde la campanilla se enredaba en las columnas como venas en un brazo, y baj del caballo en los brazos de todos nosotros. - Hijo djame abrazarte - Ja ja! Bienvenido, hijo, Ja ja ja! Cmo sonrea mi padre, y cmo se regocijaba mi madre; lo tocaba, le acariciaba, su piel tostada lo encontraba - Viejo Ests viejo, hijo. Cuntos aos tienes ya? - Ay, mam! Si solo han pasado cinco aos. O quizs lo encontraba - Triste, te veo un poco triste, Robertito. - Pero si estoy feliz, mam, feliz solo de verte, mamacita. Con su ropa empolvada an, Roberto recorra las habitaciones, rodeado de nosotros. Fue a su cuarto - Ven por ac, mira el nuevo cielo raso. Pas al comedor, vio los objetos que se haban comprado durante su ausencia. - Te gusta el nuevo color? - Ven, este va a ser tu cuarto, hijo.
Y lleg al jardn. - Y la higuerilla? - buscaba entristecido aquel rbol cuya semilla sembrara l mismo antes de partir. - No sabe - La higuerilla? - No le digas! - Ests parado debajo, hijo! - Qu? Esta es la higuerilla que yo sembr? - Esta, hombre s, esta! El rbol haba crecido y se meca armoniosamente con la brisa marina. Mi hermano lo toc, limpi cariosamente las hojas que le rozaban la cara. - Ven, Roberto, quiero darte un abrazo - Gracias, pap! - Vengan, hermanitos, vengan a ver lo que les he trado. - Nos has trado regalos? - S! - Para m primero, por favor, para m primero, por favor! - Quiero ver el mo! - S, les he trado regalos! Este quesito es para mam - Mam, me convidas un poquito? - Y esto es para la golosa de Jesusa! - Mmmm para m, hermanito? Gracias, muchas gracias! (Eran chancacas hechas de coco, nueces, man y almendras). - Y esto? - Por dnde no habr viajado? - Por todas partes! Mmm, qu bonito! - Y esto es para ti, Anfiloquio! - Gracias, hermano! (Le dio unos frijoles colados en sus hermosas calabacitas pintadas encima con un rectngulo de su propio dulce. Eran de Chincha baja). - Qu bueno es su hermano mayor! - Y esto es para Hctor. - Gracias, hermano, gracias!
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CAPACIDAD RECUPERA Y REORGANIZA INFORMACIN EN DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS ORALES Consiste en identificar la informacin ms importante expresada explcitamente por el hablante, y escoger lo que nos parece relevante segn el tema y el propsito de nuestro interlocutor y segn nuestros propsitos e intereses. Implica tambin agrupar y reordenar la informacin en unidades coherentes y significativas, relacionando lo que se escucha con lo que ya sabemos o conocemos (saberes previos). Esta capacidad se logra a partir de la efectividad que haya tenido nuestra escucha activa. Ejemplo: Mientras el estudiante escucha el audio va identicando la informacin relevante. En esta escena se podra identicar lo siguiente: Roberto llega a su casa y saluda a sus hermanos, a su mam y a su pap. Entra a su cuarto, al comedor, al jardn. Saca unos regalos para sus hermanos y padres: para mam, un quesito; para Jesusa, chancacas de coco; para Anloquio, frijoles colados.
CAPACIDAD INFIERE E INTERPRETA EL SIGNIFICADO DEL TEXTO ORAL Inferir consiste en asignar un significado al texto emitido por el interlocutor a partir de la informacin que l ha brindado y de la interrelacin de dicha informacin con nuestros saberes previos. Las inferencias nos llevan a deducir hechos, ideas, lugares, relaciones, detalles de informacin implcita. Tambin es posible deducir sentidos figurados, ironas, sesgos, ambigedades y falacias segn la diversidad de modos culturales en el marco de los cuales se produce la interrelacin, y segn el avance de la complejidad de acuerdo con la progresin del ciclo en que se encuentra el estudiante. La interpretacin consiste en asignar un sentido a aquello que se ha inferido o a aquello que se presenta de manera explcita, desde las expresiones figuradas hasta las falacias, de acuerdo con la intencionalidad del hablante y el contexto cultural. Ejemplo: A partir del audio escuchado y de la informacin recuperada y reorganizada se inere e interpreta lo siguiente: Cuando se menciona que Roberto regresa despus de cinco aos a visitar a su familia, se inere que estuvo estudiando o trabajando. Por la alegra y fraternidad con que reciben a Roberto, y por los regalos que este le lleva a su familia, se interpreta que es una familia muy unida.
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CAPACIDAD REFLEXIONA CRTICAMENTE SOBRE LA FORMA, CONTENIDO Y CONTEXTO DE LOS TEXTOS ORALES Esta capacidad se refiere a la comprensin crtica basada en los juicios que nos vamos formando acerca del interlocutor y de la informacin con la que contamos (ideas, hechos, personas o personajes, as como modos de cortesa y recursos que utiliza). Es necesario reflexionar sobre lo escuchado, incluso mientras se escucha; extraer, descubrir o identificar los puntos de vista, las actitudes, los valores e ideologas subyacentes en los mensajes es fundamental para lograr la criticidad y tomar una postura fundamentada, pero que respete las ideas y la cultura del emisor. Ejemplo: La reexin crtica que se hace a partir de los ejemplos anteriores puede ser: Los dilogos de los personajes y descripciones del narrador, nos ayudan a imaginar el lugar donde transcurren los hechos (forma) Roberto es un hijo y hermano carioso y afectuoso, esto se demuestra en su trato y en los obsequios que entrega a toda su familia. (contenido) El audio nos permite identicar un contexto familiar y local en donde ocurren los hechos (contexto)
c. Algunos indicadores
En nuestra prctica pedaggica, realizamos diferentes actividades para saber si nuestros estudiantes estn aprendiendo o no; por ejemplo, observamos sus aptitudes, sus actitudes, hacemos preguntas, etctera. Para orientar a nuestros estudiantes en el desarrollo de las capacidades, hemos formulado indicadores que nos permitan ver con claridad los progresos y logros de los aprendizajes correspondientes al grado o ciclo.
n enunciados que Los indicadores so s o manifestacione describen seales , te an di tu del es en el desempeo n claridad al co n cia en id que ev sus progresos y or ojo del observad un determinado logros respecto de aprendizaje.
A continuacin explicamos y ejemplificamos algunos indicadores:

CAPACIDAD 1: INDICADOR
"Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicacin oral".
Se refiere a que, en cada aula, los estudiantes deben conocer modos de interactuar segn su cultura y consensuar normas de convivencia basadas en el respeto al compaero o compaera. En el siguiente grfico te presentamos algunas precisiones:
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Con relacin al saludo hay diferencias culturales: Dar un beso en la mejilla. Extender la mano. Inclinar la cabeza.
modos culturales
Practica de convivencia que permiten la comunicacin oral.
normas culturales
Guardar silencio mientras habla su interlocutor. No interrumpir cuando alguien habla. Respetar las ideas de los dems. Otros.
"Presta atencin activa y sostenida dando seales verbales y no verbales segn el tipo de texto oral y las formas de interaccin propias de su cultura".
Se refiere a que cada estudiante tiene una forma particular de prestar atencin activa y no necesariamente tiene que estar sentado y sin movimiento o con una mirada fija en el interlocutor. En el siguiente grfico complementamos la informacin:
Muestra inters. Interacta con el hablante, colabora con l, pregunta y da respuestas. Emitir algunos sonidos como: uuuy, mmm, yyy, aaah, entre otros. Hacer preguntas cuando no se entiende. Exposiciones, dilogos, debates, conversaciones, controversias, entre otros.
Presta atencin
activa y sostenida
dando seales
verbales y no verbales
el tipo de texto oral
segn
y las formas de interaccin propias de su cultura.
Evitar distraerse, atender de manera ininterrumpida y mantener la atencin en el tiempo.
Los gestos corporales, movimientos de la cabeza o manos, expresiones faciales, miradas, muecas, entre otros.
En algunas culturas, la mirada fija en el interlocutor es considerada una falta de respeto.
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Primer grado "Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propsito y tipo de texto oral, utilizando algunos organizadores grficos bsicos". Segundo grado "Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propsito y el tipo de texto oral, utilizando varios organizadores grficos.
En este caso presentamos dos indicadores porque son diferentes segn los grados del ciclo. Estos indicadores se refieren a que cada estudiante, de acuerdo con su conocimiento del tema, puede utilizar smbolos, grficos, dibujos o expresiones cortas cuando desea tomar apuntes mientras escucha. Lo importante es que debe acostumbrarse a realizar este tipo de actividad porque lograr retener mayor informacin. La comprensin del estudiante mejora porque se ve obligado a aumentar su concentracin y su atencin. Mientras que los estudiantes de primer grado utilizan algunos organizadores grficos en la toma de apuntes, en el segundo grado lo ideal es que utilicen varios organizadores grficos o formas de organizar su comprensin. Esto es flexible porque la forma de registrar nuestra comprensin es personal, y el profesor debe respetarla. En el siguiente grfico te presentamos algunas precisiones:
Toma apunte mientras escucha
de acuerdo con su propsito y tipo de texto oral
utilizando algunos/varios organizadores grficos.
Consiste en suprimir artculos o preposiciones y no transcribir exactamente lo que el otro dice. Consiste en hacer recuadros, llamadas, destacar grafas diferentes o inventar las propias de cada uno.
Es tomar del texto escuchado la informacin que es relevante para entender al interlocutor, refutar una idea o seguir indicaciones.
Exposiciones, dilogos, debates, conversaciones, controversias, entre otros.
Tablas, cuadros sinpticos, esquemas, grficos, mapas conceptuales, entre otros.
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Ejemplo:
Escuchando un audio La profesora lleva un audio que trata, del El Caballero Carmelo, de Abraham Valdelomar. (https://www.youtube. com/watch?v=G4BUKCUsFFo) para que sus estudiantes de segundo grado lo escuchen como parte del desarrollo de la comprensin oral. Profesora: Ahora escucharemos un audio que pertenece al programa "Mi novela favorita", presentado por Mario Vargas Llosa, premio Nobel de Literatura. Al terminar el audio les har preguntas para comprobar si estuvieron atentos y entendieron. Profesora, podemos tomar apuntes? Claro que s, pueden tomar apuntes INDICADOR: Presta atencin activa y sostenida dando seales verbales y no verbales segn el tipo de texto oral y las formas de interaccin propias de su cultura.
Carlos: Profesora:
Una vez iniciado el audio la profesora observa que: Luis cierra los ojos para concentrarse en el audio. Jos y Ernesto siguen con gestos y sonrisas cada escena. Javier anota las caractersticas del Caballero Carmelo haciendo trazos. Sofa expresa, pobre gallo! (hace un gesto de tristeza cuando el padre de Roberto decide matarlo para el almuerzo del domingo). Carmen elabora un rbol genealgico. Sofa hace un cuadro para anotar los regalos que trajo Roberto a sus hermanos. Casi al finalizar la narracin, cuando se describe al Carmelo enfermo despus de la pelea, y que luego de dos das se incorpora, se acerca a la ventana, abre las alas, se enseorea, canta, retrocede unos pasos, tiembla, se desploma, estira sus dbiles patitas escamosas y muere se observan las siguientes actitudes: Carlos, Luis, Jos y Ernesto tienen el rostro entristecido. Carmen y Javier emiten profundos suspiros El estudiante logra elaborar el rbol genealgico de la familia de Roberto porque su atencin fue activa y sostenida.
INDICADOR: Toma apuntes mientras escucha, de acuerdo con su propsito y el tipo de texto oral, utilizando varios organizadores grficos.
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"Identifica informacin bsica y varios detalles dispersos en el texto oral con temtica variada".
En el siguiente grfico hacemos precisiones:
informacin bsica
Identifica
y varios detalles dispersos

Tema, hechos, ideas, propsito del emisor. Se refiere a las caractersticas, descripciones, ejemplos que se encuentran en diferentes partes del texto.
en el texto oral
con temtica variada
Temas familiares y de los entornos locales, acadmicos, sociales y culturales.
Primer grado "Reordena informacin explcita estableciendo relaciones de secuencia, comparacin, causaefecto y discriminando el hecho de la opinin". Segundo grado "Reordena informacin explcita estableciendo relaciones de secuencia, comparacin, causaefecto e identificando la postura asumida".
Seales que se manifiestan en los estudiantes de primer grado de secundaria. estableciendo relaciones de
secuencia
Consiste en describir una serie de pasos o acontecimientos vinculados temporalmente. Consiste en comparar dos o ms fenmenos u objetos, especificando sus semejanzas o diferencias. Esta relacin es temporal en la medida en que las causas son anteriores a los efectos; y condicional, porque las causas son un requisito necesario para que se produzcan los efectos. Es una accin ejecutada, un acontecimiento ocurrido, presentado objetivamente; es demostrable y pertenece al presente o pasado. Es la creencia o juicio personal, resultado de una emocin o de una interpretacin propia de un hecho. Es la posicin o actitud que adopta una persona frente a determinados asuntos o hechos.
comparacin
causa-efecto Reordena informacin explcita el hecho discriminando de la opinin
e identificando Seales que se manifiestan en los estudiantes de segundo grado de secundaria.
la postura asumida
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estableciendo relaciones de comparacin causa-efecto hecho discriminando opinin identificando postura asumida Si practicamos fulbito todos los das, tendremos muchas posibilidadades de ganar y participar en la siguiente etapa. En los juegos deportivos del ao pasado jugamos fulbito contra el Colegio Ciro Alegra y perdimos. El equipo del Colegio Ciro Alegra nos gan porque el rbitro estuvo a su favor y nuestro arquero estaba muy nervioso. Al mostrarle la tarjeta roja a uno de los jugadores se puede producir una discusin entre el entrenador y el presidente de mesa. Cada uno sostiene una postura diferente por la funcin que realiza y por su conocimiento de las bases de los juegos deportivos.
Este indicador nos permite observar que un estudiante de primer grado de educacin secundaria es capaz de establecer relaciones de secuencia, comparacin, causa-efecto, y discriminar el hecho de la opinin; y en el estudiante de segundo grado tambin se observarn estos, pero adems sabr identificar la postura asumida del hablante.
Ejemplo:
secuencias
El maestro de educacion fsica informa a sus estudiantes sobre las edades que comprende cada categora:
Profesor: Jvenes, en estos juegos deportivos ustedes podrn participar en la categora A o en la B.
Estudiante: Cul es la diferencia, profesor?
Profesor: En la categora A, podrn inscribirse los que hayan nacido entre los aos 2001 y 2003, con excepcin de la disciplina deportiva de ajedrez, en la que podrn participar tambin los nacidos entre los aos 2003 y 2005.
Profesor: Buenos das, jvenes. Este domingo por la tarde se inician los Juegos Deportivos Escolares. Primero le toca jugar al Colegio Ciro Alegra contra el Colegio Tpac Amaru. Luego nos toca a nosotros contra el Colegio San Vicente de Pal. Finalmente, jugarn el Colegio Horacio Zeballos contra UNAMEN. El campeonato se realizar aqu, en nuestra IE.
En cambio, en la categora B participan los nacidos entre los aos 1999 y 2001, con excepcin del ajedrez, en el que podrn participar tambin los nacidos en el ao 2002.
Primer grado "Interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen expresiones con sentido figurado e ironas". Segundo grado "Interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen expresiones con sentido figurado, ironas y sesgos".
En el siguiente grfico explicamos y ejemplificamos el presente indicador:
expresiones con sentido figurado la intencin del emisor en discursos que contienen Interpreta ironas
Es el significado que adquiere una palabra y que le da un valor expresivo especial. Ejemplos: Tengo un mar de problemas. Me muero del aburrimiento.
Dan a entender lo contrario a lo que se dice. A veces se usa para burlarse del otro o de lo que dice el otro. Ejemplo: Decir: Qu puntual eres cuando quiere dar a entender que habitualmente llega tarde.
Estas seales deben observarse en los estudiantes de primer grado de secundaria, para consolidar lo que aprendieron en primaria.
sesgos
Es la presentacin interesada de los textos hacia una tendencia o postura muy marcada. Ejemplo: Los estudiantes que memorizan todos los contenidos desarrollados en las diferentes clases son muy inteligentes. (El profesor que haga llegar este mensaje a sus estudiantes muestra una postura sesgada hacia la enseanza tradicionalista).
Adems de interpretar las expresiones con sentido figurado y las ironas, los estudiantes del segundo grado de secundaria sabrn interpretar expresiones que tienen tendencia o postura marcada. As, lograremos la expectativa correspondiente a este ciclo (estndar de aprendizaje)
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2.3.2 Expresin oral

a. Competencia
Las expresiones que se emiten cumplen con el objetivo esperado.
NO VERBALES Cinsicos (gestos, postura, sonrisa, mirada, etc.) Proxmicos (distancias, desplazamientos, etc.) VERBALES Rimas, comparaciones, metforas, ironas, ejemplificaciones, etc. PARAVERBALES Volumen, intensidad, pausas, silencios, tono, timbre, etc.
en forma eficaz
Aula, calle, casa, tienda, estadio, etc.
pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos
Formal
SE EXPRESA ORALMENTE
en diferentes situaciones comunicativas
Informal
en funcin de propsitos diversos
Agradecer, exponer, quejarse, pedir, contar vivencias, declarar, conversar, prometer, juzgar, etc. La competencia exige: Expresar oralmente en forma eficaz. La eficacia es la capacidad de lograr el efecto que se desea o se espera al comunicar un mensaje. Para ello, es importante transmitir nuestras ideas con claridad y fidelidad a nuestro pensamiento, adaptar el registro al interlocutor o auditorio, y utilizar los recursos de apoyo apropiados en las situaciones que lo necesiten. En diferentes situaciones comunicativas. Las personas nos expresamos en forma diferente segn el interlocutor y el lugar donde estamos. No hablamos igual cuando estamos en el estadio, en un saln de clases o en un templo. Tampoco cuando nos encontramos con el director, con un amigo, con un polica o con un nio. Por eso, conviene que los estudiantes experimenten prcticas sociales diversas; es decir, situaciones que los lleven a usar los diferentes registros del lenguaje que se generan en la convivencia social, para que sean capaces de desarrollarse como personas que usan el lenguaje para aprender y para mediar sus interacciones sociales. En funcin de propsitos diversos. Implica tener claridad del para qu y el porqu de la expresin oral. No es lo mismo hablar para contestar una pregunta que para pedir un favor o narrar una experiencia personal.
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PROPSITO Informar
EJEMPLOS El partido se inicia a las tres en punto de la tarde. Maana es feriado y no habr clases. En qu grado ests? En 2 A o en 2B? Por qu siempre llegas tarde al colegio? Qu actividades realizan tus padres? Vamos a mi casa porque tengo computadora y tambin internet para hacer los trabajos. Mi equipo tiene el mejor arquero y por eso ganaremos. Este es mi colegio! (con mofa) Este es mi colegio! (con orgullo) Este es mi colegio! (con resignacin) Este es mi colegio? (con sorpresa) Este es mi colegio? (con incredulidad)
Este es mi colegio!
Este es mi colegio!
Obtener informacin
Este... es mi colegio!
Influir en el destinatario
Este es mi colegio?
Este es mi colegio?
Manifestar la expresividad o subjetividad del hablante con respecto al enunciado
Pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos. La comunicacin oral se enriquece y se hace ms efectiva cuando se complementa con recursos expresivos verbales, paraverbales y no verbales.
b. Capacidades
1
Adeca eficazmente sus textos orales a la situacin comunicativa y su propsito. Interacta manteniendo el hilo temtico y adaptndose a las necesidades de la interaccin. Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en funcin de propsitos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos. Expresa ideas, emociones y experiencias con claridad empleando las convenciones del lenguaje oral en cada contexto.
Reflexiona sobre sus textos orales para mejorarlos de forma continua.
4
Aplica variados recursos expresivos segn su propsito y las distintas situaciones comunicativas.
3
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CAPACIDAD ADECA EFICAZMENTE SUS TEXTOS ORALES A LA SITUACIN COMUNICATIVA Y A SU PROPSITO
Mam, buenas tardes.
Hola, Migueln!
Se refiere a la adaptacin del texto oral, a los registros determinados por el interlocutor, el canal, la intencin comunicativa y el tema haciendo uso del repertorio lingstico que ofrece la lengua de todos los recursos expresivos verbales y paraverbales.
Director, buenos das.
CAPACIDAD EXPRESA IDEAS, EMOCIONES Y EXPERIENCIAS CON CLARIDAD, EMPLEANDO LAS CONVENCIONES DEL LENGUAJE ORAL EN CADA CONTEXTO Esta capacidad consiste en expresar nuestras ideas, emociones y experiencias con coherencia, cohesin y un vocabulario apropiado. La coherencia implica ser capaces de desarrollar un tema que puede ir desde lo cotidiano hasta lo especializado, poniendo en juego nuestros saberes previos y diversas fuentes de informacin. Ser coherentes implica, adems, evitar las contradicciones y los vacos de informacin. La cohesin implica relacionar las ideas usando conectores y referentes pertinentes segn el tipo de texto oral. El vocabulario apropiado implica usar las palabras con precisin y propiedad de acuerdo con el tema, ya sea cotidiano, especializado, etctera.
Ejemplo: Tania realiza una exposicin sobre la Semana Santa y empieza de la siguiente manera: Compaeros, buenos das. En esta oportunidad les hablar sobre la Semana Santa. Pero antes de empezar quisiera saber si alguien sabe por qu cada ao esta fiesta se celebra en fechas diferentes. (Nadie contesta). No lo saben? Est bien. La Semana Santa se celebra cada ao en diferentes fechas, debido a que se basa en un evento astronmico, o sea que se rige por el ciclo lunar. En esta celebracin los cristianos conmemoran la Pasin, Muerte y Resurreccin de Jess. Aqu en el Per (contina) En esta primera parte podemos notar que la estudiante expresa ideas coherentes porque no hay contradicciones, ni vacos de informacin; su comunicacin es cohesionada porque emplea correctamente los conectores (debido a que, y).
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CAPACIDAD APLICA VARIADOS RECURSOS EXPRESIVOS SEGN SU PROPSITO Y LAS DISTINTAS SITUACIONES COMUNICATIVAS Se refiere al uso pertinente de los diferentes recursos expresivos verbales, no verbales y paraverbales, de acuerdo con cada situacin comunicativa y segn el propsito. Los recursos expresivos tambin se basan en convenciones sociales y estn relacionados con ciertas costumbres o acuerdos sociales e institucionales.
Ejemplo: Cuando Tania hace su exposicin utiliza los siguientes recursos expresivos: No verbales: Mira de frente, sonre a sus compaeros cuando saluda. Paraverbales: Hace un gesto de sorpresa cuando nadie responde a su pregunta Alguien sabe por qu cada ao esta fiesta se celebra en fechas diferentes?. En estas expresiones se aplican los recursos paraverbales porque la entonacin y vocalizacin varan.
CAPACIDAD REFLEXIONA SOBRE SUS TEXTOS ORALES PARA MEJORARLOS DE FORMA CONTINUA Consiste en la capacidad para autoevaluar lo que decimos durante y al final del proceso de comunicacin, con el objetivo de cambiar nuestras expresiones, gestos, miradas, posturas, tono de voz, tema, orden de las ideas segn sea necesario. Esto nos permitir incrementar los recursos expresivos de nuestra comunicacin oral.
Ejemplo: Tania est exponiendo sobre El origen de la Semana Santa y las costumbre en el pas.
En su exposicin debe ir evaluando que: el volumen de su voz sea lo suficientemente elevado para que todos puedan escuchar, las ideas tengan un orden lgico, la informacin sea relevante, su lenguaje sea formal, su exposicin tenga una estructura: introduccin, desarrollo y cierre.
En esta celebracin los cristianos conmemoran la Pasin, Muerte y Resurreccin de Jess. Aqu en el Per.
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CAPACIDAD INTERACTA MANTENIENDO EL HILO TEMTICO Y ADAPTNDOSE A LAS NECESIDADES DE LA INTERACCIN Consiste en el intercambio de roles entre los interlocutores a medida que hacen uso de su comprensin o expresin oral. En una situacin oral, enviamos y recibimos, alternada y dinmicamente, diversos mensajes. Incluso cuando se respeta el turno para hacer uso de la palabra, el oyente por lo general est suponiendo el resto del mensaje del hablante y preparando una respuesta. Este intercambio de roles comunicativos puede darse entre dos o ms personas, segn la situacin y tipo de texto oral en uso: conversacin, debate, discurso, exposicin, etctera.
Ejemplo:
Luego de la exposicin que hizo Tania, sobre la Semana Santa se da la siguiente conversacin entre los estudiantes: Pero no me notaste un poco Carlos : Amiga, estuviste fenomenal en tu Amiga, estuviste nerviosa? fenomenal en tu exposicin. exposicin. Tania : Pero no me notaste un poco nerviosa? Julio : No, no se ha notado nada. Estuviste bien. Yanet : Yo no saba que la Semana Santa tiene que ver con el ciclo lunar. Tania : S, por eso cada ao se celebra en fechas diferentes. Carlos : La profesora te puso 18 en tu exposicin. Yo no saba que la Semana Santa tiene que ver con el ciclo lunar
c. Algunos indicadores
"Ajusta recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales en soportes variados para apoyar su texto oral segn su propsito".
Este indicador se observa mayormente en textos planificados, como una exposicin o una conferencia, y muy pocas veces en los no planificados, como una conversacin. Estos recursos sern utilizados de acuerdo con la situacin comunicativa.
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Ejemplo: Cuando se realiza una feria sobre las comidas tpicas de la localidad, y los estudiantes tienen que exponer ante un jurado en qu consiste la comida tpica, cmo se prepara, cules son sus propiedades, etctera. En este caso, los estudiantes apoyan su texto oral preparando y llevando lo siguiente: Recetas de las comidas que prepararon. Ollas con la comida preparada (cuy con cancha, cecina con mote, trigo graneado con pellejo de chancho). Platos para exhibir la comida y que el jurado pueda saborear. Una pirmide nutricional para explicar los nutrientes y las vitaminas que contiene cada comida. Estos son los llamados recursos concretos que utilizan los estudiantes, teniendo en cuenta la necesidad. En cambio, si a los estudiantes les toca hacer una exposicin sobre los alimentos que produce su localidad en la clase de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, pueden utilizar otros recursos como fotos o dibujos de algunos agricultores y de los alimentos, o presentar un papelote o una diapositiva con la pirmide de alimentos nutricionales.
"Relaciona ideas o informaciones utilizando pertinentemente una serie de conectores y referentes".
El estudiante utiliza los conectores y los referentes para relacionar las ideas y otorgar cohesin a su texto oral.
Ejemplo: En la entrevista a los estudiantes sobre lo que les llega, la estudiante Mara Jos dijo lo siguiente:
Hola, me llamo Mara Jos, tengo 11 aos y les voy a contar que a m me molesta que mis amigos me pongan apodos y me digan chicada. A m me dicen chicada porque soy morenita. Creo que nos deberan llamar por nuestros nombres y no por apodos. Mi profesora los castiga porque ponen apodos, pero ellos siguen fastidiando. Que mis amigos me fastidien y me pongan apodos, eso a m me llega!
Conectores (pero, porque)
Referentes (sinnimos, pronombres, elipsis): mis amigos se reemplaz por ellos; eso reemplaza a toda la frase anterior.
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CAPTULO
3
CMO podemos
facilitar los aprendizajes?
3.1 Condiciones para desarrollar la comunicacin oral

En el captulo I sealamos que en la dinmica escolar son importantes la prctica constante de las competencias orales, nuestra disposicin para trabajar las interacciones con apertura, brindar una orientacin reflexiva y crtica de las prcticas lingsticas y sostener afectivamente a nuestros estudiantes durante el proceso de aprendizaje. En otras palabras, lo que hagamos en el aula con los estudiantes debe servir para su vida, y por eso la aplicacin de las estrategias debe permitir a los estudiantes movilizarse en diversos contextos, dentro y fuera del aula, con autonoma y seguridad de lo que dice. En esa dinmica escolar, el estudiante podr sentirse partcipe de la construccin de su persona y de su sociedad. Por otro lado, no basta la aplicacin de las estrategias para lograr el desarrollo de las competencias orales, sino que necesitamos crear las condiciones pedaggicas adecuadas segn el contexto, necesidades y caractersticas de nuestros estudiantes. Te presentamos a continuacin un compendio de condiciones (Cassany 1998; Vil I Santasusana 2009; Quiles 2006 y Del Ro 1995) para trabajar las competencias orales. Por criterios didcticos, las hemos separado en tres grupos:
los alumnos la escuela ofrezca a la e qu rio sa ce ne Es rse con eficacia render a comunica posibilidad de ap situaciones. una pluralidad de aldad de y correccin en igu de de democracia, ia de la Son los ideales or at ns pe la funcin com y es ad nid tu or op s de la idea de encuentran detr escuela, los que se ad de aprender mnos la oportunid dar a todos los alu Ro 1998: 16). cazmente. (Del a comunicarse efi
Condiciones generales. Condiciones para la comprensin oral. Condiciones para la expresion oral.
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3.1.1 Condiciones generales

Propiciar condiciones ambientales. Facilitar el trabajo autnomo. Crear un clima afectivo.
Trabajar con textos completos.
CONDICIONES GENERALES
Favorecer un clima de respeto hacia lenguas y hablantes.
Propiciar la reflexin sobre variantes formales.
a. Crear un clima afectivo en el aula entre el docente y los estudiantes. Tengamos cuidado en el modo de interaccin con ellos, en nuestro estilo comunicativo, el registro lingstico que usamos, nuestra expresividad, adecuacin y correccin lingstica. Orientemos sobre las normas de cortesa, respeto por los turnos de intervencin y la opinin del otro, el cuidado del tono de voz y el escuchar con atencin. b. Favorecer un clima de respeto hacia los hablantes y hacia las lenguas. Debemos fomentar actitudes positivas hacia la diversidad, creando un ambiente de respeto entre compaeros, propicio para el trabajo compartido. c. Propiciar la reflexin sobre el valor de otras variantes ms formales o diferentes expresiones orales, a partir de las situaciones comunicativas donde se presente su uso. d. Trabajar con textos completos, unidades comunicativas ntegras, relacionados con su mundo juvenil, personal y comunitario, que inicialmente sean cercanos y pertinentes para luego dar lugar a otros distintos y de mayor complejidad. e. Facilitar el aprendizaje autnomo en funcin de los objetivos y de las actividades, teniendo en cuenta las caractersticas del alumnado. Para los grupos es preferible que estos estn constituidos de forma heterognea, que sean variables e interactivos segn las necesidades y propsitos de aprendizaje. f. Propiciar condiciones ambientales adecuadas a las actividades y propsitos. Es importante que la distribucin del mobiliario y el espacio de trabajo faciliten la movilidad, el desplazamiento, las interacciones ms horizontales entre los estudiantes y el docente, para permitir el contacto visual y fsico. Todo ello variar de acuerdo con el tipo de estrategia oral que se aplique.
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3.1.2 Condiciones para desarrollar la comprensin oral
Facilitar un material de comprensin variado y real.
Ligar lo oral a la comprensin y expresin escrita. Plantear ejercicios frecuentes, breves e intensivos.
Impulsar el trabajo en grupo.
Explicitar la intencin pedaggica
CONDICIONES PARA LA COMPRENSIN ORAL

a. Ligar las actividades a la comprensin y produccin escrita. La lectura y la escritura pueden favorecer el desarrollo de la oralidad, dndonos ideas para construir nuestros textos orales. Tratemos de relacionarlas y trabajarlas de manera integrada. b. Plantear ejercicios frecuentes, breves e intensivos. Estos deben ser variados, funcionales y ldicos para despertar la atencin y motivacin del estudiante, as como para cubrir sus necesidades comunicativas ms inmediatas. En el VI ciclo, conforme avance el dominio de la comprensin, abordaremos actividades de comunicacin ms formales. c. Facilitar un material de comprensin variado y real que muestre un lenguaje autntico (con vacilaciones, repeticiones, redundancias, etctera); con muestras de diversas variantes dialectales, registros lingsticos, temas variados y textos de diversos tipos. Estos textos pueden ser grabaciones de situaciones cotidianas, o de los medios de comunicacin, que reflejen la variedad estndar, as como sus variantes dialectales con diferentes niveles de uso y registros lingsticos. d. Impulsar el trabajo en grupo. La interaccin entre iguales es el modo ms efectivo para favorecer la comprensin, para compartir las ideas y sentimientos, opiniones o pareceres. Adems durante la ejecucin de las actividades podemos dividir las tareas entre los estudiantes, de manera que cada grupo pueda cumplir actividades distintas: reconocer las ideas principales, realizar un esquema, reconocer los rasgos de estilo, identificar las dificultades lxicas, reconocer las desviaciones de la norma, entre otros. e. Explicitar la intencin pedaggica y los criterios de evaluacin de los ejercicios. Esto ayudar a los estudiantes a focalizarse en las capacidades que se pretenden lograr: retener, seleccionar, inferir, interpretar o juzgar.
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3.1.3 Condiciones para abordar la expresin oral

Reducir tiempo en explicacin y exposicin docente. Transmitir altas expectativas.
Partir de situaciones reales y cercanas.
Proponer el uso de grabadores de voz y videos.
CONDICIONES PARA LA EXPRESIN Ser prudentes ORAL
para orientar las intervenciones.
Ensear los usos sociales del lenguaje.
a. Partir de situaciones de inters y cercanas a los saberes adolescentes; que estos respondan a sus necesidades de aprendizaje y que movilicen sus esquemas cognitivos. b. Ensear los usos sociales de modalidad oral para insertarse en diversos contextos sociales (cundo hablar, cundo no; de qu hablar, con quin, cundo, dnde y cmo). Los estudiantes deben reparar en la situacin comunicativa en la que intervendrn, deben tener un propsito claro, un contexto especfico, considerar las caractersticas de sus interlocutores y de acuerdo con los usos lingsticos ms pertinentes. c. Reducir el tiempo de la explicacin y exposicin docente. Los estudiantes deben ser los protagonistas de la comunicacin oral en el aula. d. Transmitir altas expectativas de aprendizaje, motivando e impulsando las ideas de que todos pueden desarrollar sus capacidades de expresin oral, que es posible hablar con propiedad y en forma adecuada, y, por lo tanto, responder a los retos comunicativos que se plantean en cada actividad didctica. e. Ser prudentes para orientar las intervenciones de nuestros estudiantes, ya que la correccin pblica puede intimidar al estudiante. Para no interrumpir la disertacin del alumno, es conveniente tomar nota de aquello que tiene que corregir, apoyndose en un instrumento de evaluacin y buscar luego un espacio para darle los alcances de manera personal. f. Proponer el uso de grabadores de voz o videos. Si los estudiantes tienen la posibilidad de escucharse o grabarse a s mismos, podremos ayudarlos a reflexionar y a ser ms conscientes de sus habilidades y actitudes comunicativas.
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3.2 Estrategias para desarrollar las competencias orales

Las estrategias son secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, el almacenamiento o la utilizacin de la informacin (Ministerio de Educacin 2013b: 36). Las estrategias que te presentamos han sido seleccionadas en funcin de las necesidades de aprendizaje, caractersticas e intereses de los estudiantes del VI ciclo. A partir de su aplicacin, los estudiantes tendrn que socializar, discutir, narrar, expresar, entrevistar, conversar y compartir puntos de vista con respecto a temticas determinadas por ellos mismos y por los docentes. La propuesta de estrategias y ejercicios para trabajar la comunicacin oral es variada. Por ejemplo, Cassany, Luna y Sanz (1998) proponen una tipologa de ejercicios para desarrollar la expresin y comprensin oral: Tipo de respuesta Repeticin Llenar espacios en blanco Dar instrucciones Solucin de problemas Torbellino de ideas Comunicaciones especficas Exposicin improvisacin Hablar por telfono Lectura en voz alta Video y cinta de audio Debates y discusiones Recursos y materiales Historias y cuentos Sonidos Imgenes Tesis Cuestionarios Objetos
Tcnica Dramas Escenificaciones Juegos de rol Simulaciones Dilogos escritos Juegos lingsticos Trabajo de equipo Tcnicas humansticas
Ejercicios de expresin oral
Ejercicios para la comprensin oral
Juegos mnemotcnicos Escuchar y dibujar Completar cuadros Aprendizaje cooperativo
Transferir informacin Escoger opciones Identificar errores
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rategia: preparar los - Preparacin de la est en la clase (video, materiales que se usarn r, decidir cmo se realiza audio, revistas, etc.); s one cci con qu intera a travs de qu pasos, etc.), cmo se po, gru (pareja, pequeo etc. organizar el espacio, ras a los estudiantes: - Dar instrucciones cla ividad que va a hay que presentar la act objetivos, para qu realizarse, presentar los ne que hacer, cmo se les servir, lo que se tie o del que se dispondr deber trabajar, tiemp la actividad en general, para participar o para etc. criterios de evaluacin, to de la actividad: el - Realizar seguimien a los estudiantes docente debe observar ponder dudas y tomar mientras trabajan, res comentar despus. nota de lo que querr cin: el docente y su - Evaluacin y correc ividad, el resultado y estudiante evalan la act Tambin ser propicio los errores cometidos. s de la autoevaluacin para aplicar instrumento acin. (Cassany 1998: y hacer la retroaliment 182-183)
licacin de las Etapas para la ap estrategias
Complementariamente, Muoz, Andrade y Cisneros (2011) plantean las siguientes estrategias para desarrollar la comunicacin oral: Phillips 6-6 Seminario Asamblea Congreso Grupo de discusin Estudio de caso Jornadas Galera Moldeadores de idea Rotacin didctica Conversatorio Narracin oral Exposicin oral Conferencia Foro Panel Simposio Entrevista Mesa redonda Debate
La estrategia de la toma de notas es importante para los estudiantes y por eso ser abordada en este fascculo. Teniendo en cuenta estos referentes, hemos elegido cuatro estrategias y les hemos puesto nombres ms atractivos: Estrategia El pimpn preguntn (la entrevista) Estrategia yeme con los ojos (la narracin oral) Estrategia Bisagras interactivas (el dilogo) Estrategia Captura de significados (la toma de notas)
3.2.1 Estrategia El Pimpn preguntn (la entrevista)

a. En qu consiste?
Consiste en formular preguntas a una o varias personas para conocer algo sobre alguien o para indagar sobre algn hecho. Se construye dentro del rigor de unas preguntas y unas respuestas.
b. Cul es su propsito?
Obtener informacin sobre ciertos temas. Formular preguntas y saber dar respuestas. Desarrollar la capacidad de escuchar atentamente. Desarrollar la capacidad de interaccin de los estudiantes.
c. Quines participan?
Requiere de dos personas, pero tambin puede entrevistarse a varias personas. Segn la dinmica de la entrevista, los estudiantes pueden asumir los siguientes papeles: El papel de un entrevistador y varios entrevistados. Un entrevistado por varios entrevistadores. Varios entrevistadores y varios entrevistados.
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d. Metodologa
LA ENTREVISTA
ANTES DURANTE DESPUS
Elegir tema y entrevistado Definir propsito Investigar y documentarse Elaborar el guion
Hablar con claridad y naturalidad Formular preguntas cortas y precisas Tomar en cuenta el tiempo Normas de cortesa
Revisar
Reflexionar Estimular positivamente Ensayar y mejorar
e. Secuencia didctica contextualizada de la estrategia

Otras situaciones comunicativas que nos permiten realizar entrevistas.
Alcalde Regidores
Elecciones al municipio escolar
Secretario
Ingeniero
Actividades laborales de diferentes profesionales
Mdico Profesor Albail Chef
Calendario escolar
Da del Padre Da de la Madre Aniversario de la IE
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ANTES Planteamos una situacin comunicativa de acuerdo con los intereses y necesidades de los estudiantes: la participacin de las matadorcitas en el Mundial de Vley en Tailandia, la feria artesanal de la comunidad, la feria Mistura, un problema latente en la comunidad, una exposicin de ciencias, un debate en Historia, etctera. Esta situacin comunicativa dar el marco general a la orientacin pedaggica. Ayudamos a nuestros estudiantes a identificar un objetivo o propsito que les facilite tomar conciencia de la necesidad de saber ms sobre un personaje, un hecho, un objeto. Indicamos el propsito de la actividad. En este caso, ser realizar una entrevista a un personaje en base a un tema relacionado con la situacin comunicativa. Presentamos un video o un programa de televisin para que observen una entrevista real. Esto permitir reparar en aspectos especficos de esta estrategia: cmo se comportan el entrevistador y el entrevistado, el lenguaje usado, el manejo del tema y la forma como se lleva la entrevista. Damos un formato para realizar un resumen de lo escuchado. Podemos plantear las siguientes preguntas:
De qu trata la entrevista?, a quin entrevistan?, qu nos dice sobre el personaje?, dnde y cundo lo entrevistan?, qu temas tratan?, cmo es el personaje?, qu aspectos de su vida consideras interesante? por qu?, entre otras.
Construimos con los estudiantes la definicin de la entrevista, su finalidad y caractersticas de manera breve. Qu es? Cul es su propsito? Qu pautas debemos seguir para realizar una entrevista? Seleccionamos el tema y a los personajes que entrevistaremos. Realizaremos un listado con los estudiantes sobre los personajes que les gustara entrevistar: personajes del mundo acadmico (investigadores, cientficos, literatos), personajes del deporte, de la msica, de la comunidad, entre otros, relacionados con la situacin comunicativa. Modelamos con ellos un ejemplo. Recogemos a travs de la lluvia de ideas las posibles preguntas que les gustara hacer al personaje. Orientamos a los estudiantes a seleccionar las preguntas segn el tema, el personaje y el propsito de la entrevista. Organizamos a los estudiantes por grupos para dramatizar y les asignamos un tiempo para ensayar. Usando el modelo trabajado con el docente (guion de preguntas) pedimos dramatizar la entrevista al/los personaje/s elegido/s a modo de ensayo, en dos minutos. Algunos estudiantes pueden hacer de entrevistados y otros de entrevistadores. Acompaamos el proceso de los grupos para despejar dudas y atender inquietudes. Ayudamos a reflexionar a nuestros estudiantes sobre las preguntas y respuestas formuladas a partir del ejemplo y a reparar en algunos aspectos de la INDICADOR: entrevista, para tomarlos en cuenta en su aplicacin posterior: Opina con
fundamento sobre las estrategias discursivas utilizadas por el hablante.
Las preguntas ayudaron a extraer la informacin esperada. La expresin de los hablantes fue clara, concisa y audible. Los entrevistadores fueron corteses y se cre un ambiente agradable.
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El tipo de lenguaje fue el adecuado al contexto e interlocutor. A partir de los alcances realizados, ensayan y mejoran su propuesta.
Ayudamos a los estudiantes a informarse e investigar acerca del tema consultando diversas fuentes de informacin como la internet, libros, fascculos o testimonios de otras personas o instituciones. Es importante considerar un tiempo determinado para ello. Orientamos la formulacin de las preguntas del guion. Estas deben ser directas, claras, precisas y relacionadas entre s para evitar divagaciones y ambigedades. Les ayudamos a ordenar sus ideas, relacionando la informacin especfica del tema con las preguntas que desean formular. Se deben evitar las preguntas de tipo personal o ntimo que puedan ser inoportunas, inconvenientes o irrespetuosas. Gestionamos la visita de un personaje externo al aula. Si concertamos la cita con alguien, se le debe comentar el propsito de la entrevista y su contenido.
INDICADOR: Ordena sus ideas en torno a un tema especifico a partir de sus saberes previos y fuentes de informacin, evitando contradicciones.
Recordamos los criterios que deben considerar para realizar una entrevista. Considerar tema, propsito, contexto, el personaje, el lenguaje, la formulacin de las preguntas en funcin del propsito, el tema y el tiempo asignado.
DURANTE Orientamos a los estudiantes que durante la entrevista pueden hacer lo siguiente: Si la funcin es de entrevistador, orientarlo a: Seguir normas de cortesa y colaboracin para abrir, INDICADOR: mantener y cerrar la entrevista. Utiliza vocabulario Presentar el entrevistado al pblico. variado y Hablar de manera clara, precisa, con un vocabulario pertinente. sencillo y apropiado al tema, con voz entendible y con volumen adecuado al contexto. Practica modos y Formular preguntas precisas, cortas, sencillas y exactas en normas culturales relacin con lo que se quiere preguntar, y adecuadas al de convivencia que permiten la nivel educativo del entrevistado. comunicacin oral. Controlar el tiempo que dispone para hacer la entrevista, para no acortarla o extenderla sin necesidad. Realizar preguntas improvisadas en base al dilogo que se suscite con el entrevistado. Acortar con prudencia una intervencin que se extienda sin necesidad o tome un viraje distinto. Responder las preguntas sin salirse del tema. Recurrir a citas textuales u otros recursos demostrativos para justificar sus respuestas. Si la funcin es de entrevistado, orientarlo a: Pedir aclaraciones cuando alguna pregunta no es clara y precisa. Hacer anotaciones y observaciones para alcanzrselos a los estudiantes despus.
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DESPUS Comentamos impresiones sobre la entrevista en base a los criterios establecidos previamente. Reflexionamos con los estudiantes sobre aquellos logros y dificultades que se han presentado, dndoles alcances de las observaciones realizadas durante el proceso. Estimulamos a los estudiantes sobre lo alcanzado y motivarlos a que ensayen y mejoren su propuesta.
bre la Otros alcances so ia estrateg
f. Variantes
Cmo abordamos un problema de contaminacin en la localidad o comunidad? Invitamos a personas involucradas en el tema y que formen parte de la comunidad: un ama de casa, una trabajadora de limpieza pblica, un vendedor ambulante, un docente, un nio, un polica. Podemos escuchar diferentes puntos de vista sobre un mismo tema. Esto ayudar a desarrollar la capacidad crtica, la tolerancia y el respeto.
dar no solo a mirar Esta estrategia nos ayu gmticos del lenguaje, aspectos formales y pra cesos reflexivos puede sino que a travs de pro de aprendizaje, de convertirse en un medio las nal y de valoracin de enriquecimiento perso personas. io o en ser grabadas en aud Estas entrevistas pued luar eva a par ad nid oportu video, y pueden ser una os gic ol ide e iales aspectos lingsticos, soc a realizar una par o , dos ista de los entrev y los recursos lingsticos evaluacin reflexiva de . ista rev en la ent pragmticos utilizados de opinin son tipos de tas ues enc o os Los sonde lizarlos en contextos entrevistas. Podemos uti nicipales, regionales como las elecciones mu os hechos de inters, o presidenciales, u otr fijas a varias personas. para realizar preguntas s ar comentarios y anlisi Tambin podemos efectu s, las encuestas; y adem sobre los resultados de s dio me los en en rec e apa contrastarlas con las qu a Par . nes cio lua eva uras y para establecer conjet e recoger las expectativas r be de e ent ello el doc con y a, tem el re tes sob intereses de los estudian n. tas del sondeo u opini gun pre las lar ellos formu
Conocimiento personal/Integracin del aula. La entrevista se puede realizar entre estudiantes. Esta es una oportunidad de conocerse, de saber ms del otro desde el lado ms humano. Para ello es necesario crear un clima adecuado para escucharse, reconocerse y respetarse. Las preguntas deben formularse en general y en conjunto para evitar afectar la intimidad de los estudiantes (pueden incluir su biografa, gustos, ancdotas, dificultades, aspiraciones, metas, etctera). Estas entrevistas pueden hacerse en grupos pequeos para ganar mayor confianza y luego los estudiantes pueden realizar comentarios sobre la experiencia. Los estudiantes pueden simular ser los personajes que deseen entrevistar, previa preparacin. Estos pueden ser reales o ficticios (un personaje literario, un personaje de la televisin, el cine, la msica, la poltica, el deporte, entre otros). El poder situarse en un determinado papel, tambin ayudar a considerar el punto de vista de otros.
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3.2.2 Estrategia yeme con los ojos (la narracin oral)

a. En qu consiste?
Es una conversacin artstica, sin que sea una dramatizacin, pues no se imitan las voces, sino que se sugieren cambios a partir del tono y la actitud (Quiles 2011: 71). En otras palabras, narrar es contar de manera atractiva (utilizando recursos de expresin verbales y no verbales) un suceso real o ficticio que le ocurre a alguien y que tiene lugar en un espacio y un tiempo determinados.
Los propsitos pueden variar en funcin del inters del docente y de los estudiantes. Favorecer los procesos de comprensin lectora, anlisis y construccin textual. Estimular la lectura, la escucha y el descubrimiento de sensaciones. Entrenar al uso de la palabra, el gesto, la imaginacin y la memoria. Proporcionar la socializacin mediante vnculos afectivos. Desarrollar hbitos de atencin, imaginacin y pensamiento creativo. Recrear el carcter ldico de la narracin oral. Facilitar la interrelacin de lenguajes artsticos. Favorecer la extrapolacin de las capacidades comunicativas, a otras.
Se necesita la intervencin del narrador y de un pblico que escucha atento. La narracin depende del tema, del auditorio, el lugar, las circunstancias y la forma comunicativa que se escoja para llevarla a trmino.
d. Metodologa
La propuesta considera que el docente debe modelar la narracin de un cuento, leyenda u otro tipo de texto, por eso te sugerimos seguir la siguiente metodologa:
LA NARRACIN ORAL ANTES Elegir tema apropiado Definir propsito Considerar la estructura Ensayar segn criterios DURANTE Utilizar un lenguaje de acuerdo al pblico Aplicar recursos expresivos verbales y no verbales Precisar ritmo, gesto y pausa Construir y reconstruir el texto DESPUS Revisar Analizar Construir Se organizan y ensayan
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e.
Secuencia didctica contextualizada

ANTES Organizaremos el espacio del aula en semicrculo para poder realizar el desplazamiento e interaccin con los estudiantes. Realizaremos el modelado de la narracin oral para que los estudiantes puedan describir, inferir los pasos y establecer los criterios que deben tomar en cuenta para la narracin oral. Consideraremos las prcticas sociales que tienen los estudiantes sobre la narracin oral. Sea en el mbito urbano o rural, estas se dan tanto en casa como fuera de ella. En la escuela podemos rescatar estas prcticas insertndolas en diversas situaciones comunicativas como el aniversario de la comunidad o de la escuela, una conversacin sobre identidad y tradiciones populares, la vista de una pelcula basada en una leyenda, el anlisis de una obra literaria, una exposicin de ciencias, etctera. Elegir el tema apropiado para el pblico y el gusto del narrador. Lo hacemos para que disfrute contndolo de acuerdo con la edad, los intereses, tema, propsito del narrador, etctera. Ubicamos la narracin en la situacin comunicativa. Por ejemplo el aniversario de la comunidad. Ayudamos a los estudiantes a precisar el propsito en la situacin comunicativa. Podemos plantear la siguiente pregunta: Cmo ayudamos a prevalecer en la memoria todo aquello que forma parte de sus tradiciones e historia? Qu importancia tendr para la comunidad? Seleccionamos el texto que narraremos y consideramos la edad y caractersticas de los estudiantes para la seleccin del texto.
INDICADOR: Adapta, segn normas culturales, el contenido y registro de su texto oral al oyente, de acuerdo con su propsito, el tema y, en situaciones planificadas, en el tiempo previsto.
Tomamos en cuenta la estructura del texto. Recordemos que un cuento, mito o leyenda tienen inicio, nudo y desenlace, aunque esta estructura puede variar en los relatos andinos, y en los contemporaneos no andinos. Prepararnos para utilizar un vocabulario variado y recursos expresivos orales (gestos, mmicas, onomatopeyas). Nos entrenamos ensayando nuestra narracin frente a un espejo. DURANTE Tomaremos como referencia la leyenda de Chullachaqui para ejemplificar la estrategia. Puedes revisar la siguiente pgina (o puedes usar cualquier otra leyenda con la que se sientan ms cmodos):
http://portal.madrededios.com.pe/index.php/datos-generales/relatos-mitos-y-leyendas/item/422-el-chullachaqui
Planteamos preguntas a partir del ttulo o de alguna palabra clave de la historia. En este caso ser el nombre del personaje principal. Planteamos preguntas para crear el ambiente de expectativa. Por ejemplo, Ustedes saben qu significa chullachaqui?, quin es?, qu es lo que hace?, en qu lugares habita?, cmo se lo imaginan?
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Comentamos el lugar de donde proviene la leyenda. Por ejemplo, cmo es ese lugar, el tiempo al que se hace referencia, la existencia de esos personajes, de su magia y su funcin en ese contexto. Creamos curiosidad en los oyentes. Lo hacemos a travs de preguntas como: quieren saber quin es este personaje?, qu es lo que hace?, de qu se alimenta? Explicita el objetivo de la narracin. Por ejemplo, Les contar una historia para conocer nuestras creencias regionales y establecer criterios para narrar oralmente.
endo flexiones de voz, segn el Narrar el texto en voz alta o susurrando, haci sentido del texto. unciacin clara, expresin corporal Acompaar la narracin con entonacin y pron s, desplazndonos por el escenario acorde a las situaciones y personajes hablante onos o alejndonos del pblico al comps de las acciones del relato, acercnd es relatadas. para establecer la conexin con las situacion ms visual de la narracin. Emplear onomatopeyas para crear un efecto rdo al pblico. Usar un lenguaje sencillo, directo y de acue pausada, para facilitar la audicin. Narrar mediante una pronunciacin clara y voz, gestos, ademanes, acciones Impregnar de vida la historia con matices de mmicas e identificacin con los personajes. o palabras expresivas y motivadoras. Adecuar el relato a la audiencia, utilizand mos demostrar confianza en nosotros Nuestra actitud ha de ser amable y debe mismos. a que marca el final de cada frase, Cuidar la precisin el ritmo, el gesto, la paus ga del desenlace, crear expectativa, cerrar las descripciones, aumentar la intri asegurar el buen orden de la narracin. es lo mismo utilizar la memoria que la Recordar los aspectos bsicos del relato. No aspectos bsicos del relato sobre los memorizacin del texto. Debemos recordar ar los acontecimientos, realizando cuales podamos construir, inventar o reinvent reajustes.
Recomendaciones para la narracin
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Cuando narremos, haremos pausas para plantear preguntas que nos permitan realizar predicciones.
El Chullachaqui
Calixto era un joven que resida en la zona rural, muy distante del pueblo. Todos los fines de semana iba al pueblo para vender sus productos agrcolas y se hospedaba donde su to. El lunes muy temprano retornaba por un angosto camino que lo conduca hasta su casa, atravesando un amplio monte lleno de animales peligrosos. No tena miedo, era valiente. Un fin de semana se adelant en volver. Era domingo 7.
Qu crees que le suceder a Calixto en un domingo 7?
Calixto, qudate. Es un da malo dijo su to. El joven no hizo caso a su to. Lleg a su casa al atardecer y escuch silbar a las perdices al filo de la chacra. Cogi su escopeta y sali a cazarlas. Ya en el lugar, se fue acercando con mucha precaucin hasta el punto donde las escuch gritar la ltima vez. Avanzaba agazapado y vio moverse una rama. Efectivamente, all estaban posadas las perdices. Levant la escopeta, apunt y dispar hacia el bulto. Las aves volaron, pero una cay al suelo.Calixto se puso a buscarla hasta que escuch que algo pataleaba: la perdiz daba sus ltimos alientos de vida. Entonces Calixto apoy su escopeta en un rbol, y cuando se propona levantar la presa, apareci un ser muy raro, un ser extico que le impidi el paso. Calixto estaba completamente desconcertado. Lo que suceda era algo inaudito.
Cmo crees que era este ser tan extico?
El ser extrao era enano, panzoncito, con dientes negros y sobresalientes, completamente peludo como un oso, tena una melena larga que llegaba hasta el suelo, un pie al revs, y usaba hojas como vestido. En realidad era horrible. El hombrecillo agarr al joven para morderlo y se pusieron a pelear durante un largo rato. De pronto, Calixto aprovech un descuido de su adversario y le dio un golpe tan fuerte que lo solt.
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Qu crees que har Calixto? Con mucha agilidad, Calixto salt hacia donde estaba su escopeta y dispar contra el extrao ser en todo el vientre. El enanito cay de espaldas al suelo, las tripas se le desparramaron pero l las cogi con desparpajo y se las fue metiendo en su abultado vientre. Calixto, al ver esa escena, bot su escopeta y se olvid de la perdiz. Corri y corri pidiendo auxilio. Lleg a su casa, botando espuma por la boca, subi dos gradas y cay desmayado al piso.
Qu suceder luego? Su padre sali a la puerta y corri a socorrerlo. Mujer, algo extrao le ha sucedido a Cali! La mujer escuch los llamados de su esposo y corri para ayudar a su hijo. Rpidamente, el padre cogi su machete y el candil y sali diciendo: Cuida al Cali, ir a buscar al curandero! Despus de un cierto tiempo llegaron los dos hombres. El curandero le tom el pulso a Calixto. Pronto estar bien afirm el curandero, quien se puso a fumar su cachimba, y con el humo iba soplando por la cabeza y resto del cuerpo de Calixto. Este permaneca echado en el emponado, sin poder hablar. El curandero hizo tres veces la misma operacin. Ya est curado. Qu ha tenido? pregunt el padre. Qu ha sufrido mi hijito? pregunt la madre, agitada. Seor se sent y se le dibuj una sonrisa irnica en el rostro, fue el Chullachaqui que lo asust. El Chullachaqui? repitieron los padres. Fuera de casa, el curandero narr cmo sucedi. Los padres se asombraron: El Chullachaqui es el diablo de la selva y se les aparece a todas las personas que no creen en Dios, o no estn bautizadas. El muchacho estar bien, ya pas todo el peligro. Ellos decidieron que regresara a aquel lugar para recoger las pertenencias de Calixto.
Qu creen que encontraron cuando volvieron al lugar? Al da siguiente Calixto relat a sus padres lo que le haba pasado. Luego se dirigieron al lugar de lo ocurrido para recoger la escopeta. El terreno donde lucharon estaba todo revuelto. Las hormigas estaban comindose a la perdiz, y a un costado se encontraba un pequeo tronco podrido con un agujero en medio. Regresemos a casa -dijo el padre-. Ahora pensemos en los padrinos para bautizar a Cali. Si, los padrinos -dijo la mujer. No tengan miedo -dijo el maestro-. Solo es un cuento.
Fuente: Los guardianes de la Isla Sagrada (adaptado)
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Preguntamos a los estudiantes:
Sobre la comprensin de la historia: Dnde y cundo ocurre la historia?, quin es el personaje?, cmo era?, qu le sucede?, qu creencias y valores podemos apreciar en la historia?...y otras que creas convenientes. Cul ha sido mi papel?, cmo he narrado?, cmo he usado mi voz? (tono de la voz, pausas), cmo he usado mis gestos y mi cuerpo?, cmo he usado el espacio?, qu he hecho para crear un ambiente de expectativa?, cundo haca pausas?, cundo aceleraba la narracin?
INDICADOR: Varia la entonacin, volumen y ritmo para enfatizar el significado de su texto.
Sobre la narracin del docente:
DESPUS Construimos con el aporte de los estudiantes y con ayuda del docente la definicin de narracin oral y sus caractersticas, a partir de lo experimentado. Sealamos los criterios que debern tomar en cuenta para narrar oralmente. Elaboramos con ellos el instrumento de evaluacin, considerando en los criterios elementos lingsticos, paralingsticos y no verbales. (Ver pgina 22 y 23). Hacemos una lista de relatos de las diversas regiones que conocen, y elegimos uno para narrarlo. Tambin pueden investigar y proponer luego de ello una lista variada. Les indicamos que los relatos no deben ser muy extensos pues podemos perder la atencin del pblico, y tampoco muy breves porque el relato quedara convertido en una ancdota. Ensayamos, considerando los criterios establecidos en el aula. Revisamos con los estudiantes qu pasos y recursos verbales y no verbales se han utilizado, y a partir de ah se construyen las caractersticas de la narracin y se establecen los criterios para narrar. Se organizan y se preparan para narrar. Se sugiere que el espacio para narrar sea uno donde el narrador pueda tener cercana y proximidad con el auditorio para que la comunicacin sea directa.
f. Variantes
Podemos plantear un proyecto para que los estudiantes del VI ciclo se preparen en la narracin de mitos, leyendas y cuentos para los nios ms pequeos. Pueden narrar en las aulas de los primeros grados de primaria o de inicial. Podemos hacer variantes para captar la atencin de los nios. Algunos estudiantes pueden representar a los
dar relatos trategia para abor Alcances de la es tos andinos orales en contex rtir de r la narracin a pa Se sugiere aborda e la ist ianas y reales. Ex situaciones cotid nversacin co de s r situacione necesidad de crea s tidiana de nuestro ligadas a la vida co latar y re an ed pu s to que es estudiantes para munidad, co su aprendidas en s ria to his las ar cont al tema que nea y pertinente de manera espont sacin. enmarca la conver
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personajes haciendo uso de la expresin corporal y gestual. En otros casos, pueden utilizar imgenes mientras van narrando, y utilizar efectos sonoros. Esta puede ser una experiencia muy significativa para los estudiantes, ya que les ayudar a sentirse tiles y serviciales con los ms pequeos. Proponer un evento narrativo sobre las tradiciones e historias de nuestra regin, donde participen no solo los estudiantes, sino tambin otros miembros de la comunidad.
narracin vala, contar una Segn Virginia Za n cultural de isi m ns tra tegia de implica una estra preocupacin se desarrolla una valores en la que te con en e generacin cu por que la siguient r, cmo ja ba tra sarias (cmo habilidades nece , etctera). to ien m fri su ordar el tener coraje y ab rraciones surgimiento de na Lo que motiva el las o, reales. De hech son circunstancias temticas las a lo se vinculan narraciones no so mbin a la s previas, sino ta de conversacione n en ese sujetos desarrolla actividad que los . 2006: 130-131) momento. (Zavala
3.2.3 Estrategia Bisagras interactivas (el dilogo)

a. En qu consiste?
El dilogo es un intercambio de intervenciones entre dos o ms interlocutores, que alterna las funciones de emisor y receptor con la finalidad de manifestar sus ideas o sentimientos en torno a un determinado tema de inters comn y llegar a unas conclusiones satisfactorias para todos (Prado Aragons 2011: 163). Dependiendo del grado de familiaridad entre los participantes, del tema abordado y de las situaciones comunicativas, puede adoptar un mayor o menor grado de confianza. A travs del intercambio de opiniones y pareceres con el resto del grupo, los estudiantes logran expresarse, enriquecerse y desarrollar sus puntos de vista.
es ms abierta, La conversacin s previos, puede no tiene requisito e tratar ed improvisarse y pu a que surja m te r sobre cualquie rse , y puede comenza espontneamente go lo di El . to je su a iniciativa de un antiene la unidad m , do rra ce s m es en ndiciones no suel temtica, y las co es or ut loc er int r los estar impuestas po o es oc pr al s te en sino que son inher z 2001: 18). re lva ( l. ga alo di
Favorecer las interacciones que faciliten las actitudes reflexivas. Expresar los propios pensamientos y sentimientos para la compresin de relaciones con los otros y como fuente de informacin y de aprendizaje. Saber manifestar la opinin de manera clara y precisa. Desarrollar la capacidad de inferencia. Desarrollar la capacidad de actitud de escucha activamente. Desarrollar la capacidad de reflexionar crticamente.
Participan dos o ms estudiantes. Pueden tambin hacerlo algunos invitados para dialogar con ellos sobre un tema especfico.
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d. Metodologa:
El dilogo ANTES Plantear normas de participacin Organizar los turnos de la palabra Organizar en grupos para las interacciones DURANTE Escuchar opiniones y puntos de vista Dominar y respetar turnos de palabra Expresar ideas con claridad Utilizar y saber interpretar Adecuar recursos expresivos y registros a la situacin comunicativa DESPUS Reflexionar sobre la experiencia Dar alcances a los estudiantes Realizar la autoevaluacin
e. Secuencia didctica contextualizada

ANTES Organizamos el aula segn el propsito y el tipo de actividad que realizarn nuestros estudiantes. Planteamos la situacin comunicativa sobre las redes sociales, especficamente el uso que le damos al Facebook. Esta situacin generar el anlisis de las formas en que interactan los adolescentes y jvenes en esta red social. La idea es que el tema genere expectativa y motivacin en los estudiantes. Definimos el propsito didctico: Interacto y dialogo reflexivamente sobre el uso del Facebook. Observamos el video Mrame, por favor, extrado de la siguiente pgina: http://www.youtube.com/watch?v=l9v4nqSjBFM (Es una sugerencia). Damos pautas para observar el video. Les indicamos a los estudiantes que reparen en las participaciones de los interlocutores, los temas de conversacin, las formas de interactuar, el tipo de lenguaje que utilizan, los usos del lenguaje no verbal (palabras, miradas, movimientos), tonos de voz, las reacciones de los interlocutores, la adecuacin a la situacin comunicativa, cmo inicia el programa, cmo se desarrolla y cmo se cierra. Pedimos que realicen comentarios sobre lo observado y que sealen qu tipo de texto oral es, qu roles asumen los participantes, cul es el propsito del dilogo, si creen que es espontneo o planificado. Construimos con los estudiantes, a partir de las interacciones realizadas, la definicin del dilogo, sus caractersticas, y lo diferenciamos de la conversacin. Luego de precisar el tema del dilogo, les planteamos a los estudiantes la dinmica que realizarn antes de dialogar en los grupos:
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Invitamos a los estudiantes a que propongan y elijan temas para realizar un dilogo. Investigamos sobre el tema elegido. Podemos ayudarnos de un cuestionario que permita investigar las preguntas que en conjunto plantearon los estudiantes o se puede plantear un cuestionario con preguntas para ayudarlos a comprender el tema. Les damos indicaciones del trabajo que realizarn en grupos de cinco miembros, para dar oportunidad a que todos participen:
INDICADORES: Adapta segn normas Planteamos las normas de participacin: culturales el contenido y - El principio de colaboracin: los participantes deben registro de su texo oral al oyente, de acuerdo con su ser claros y concisos de acuerdo al propsito de la propsito, el tema y, en conversacin. situaciones planificadas, con - La alternancia de los turnos de la palabra. el tiempo previsto. - Las reglas de cortesa. Coopera, en sus interacciones, de manera Organizamos los turnos de la palabra cortes y emptica. de la siguiente manera: - Inicio: con frmulas de saludo, preguntas o exclamaciones. - Desarrollo: en el que se alternan enunciaciones e interrogaciones. - Despedida: con frmulas de despedida y cierre de la comunicacin.
Organizamos el espacio del aula para el trabajo grupal, y le damos un tiempo definido para ello. Deben considerar las funciones y roles que asumirn en el grupo: quin abre y cierra el dilogo; las normas que regirn en la interaccin; un tiempo para pensar y escribir algunas notas sobre el tema y organizar sus ideas. Nos desplazamos para verificar el trabajo, despejamos dudas y les damos alcances a las preguntas que nos hacen. Les recordamos el propsito del dilogo, de la necesidad de desarrollar las capacidades orales a partir de esta estrategia, y por eso les pediremos responsabilidad para su ejecucin. Adems les sealamos que a partir de la experiencia dialogal realizaremos una autoevaluacin y una coevaluacin de cada una de las participaciones. DURANTE Durante la realizacin del dilogo los participantes debern tener en cuenta lo siguiente: Escuchar las opiniones y puntos de vista de los dems. Iniciar y terminar una intervencin. Para exigir demanda conceptual y profundidad en las respuestas, podemos determinar que las INDICADOR: participaciones duren entre un minuto a minuto y medio. Participa en Dominar los turnos de la palabra: saber indicar que se quiere interacciones, dando y hablar o que ha terminado la intervencin. solicitando informacin Respetar los turnos de palabra y no interrumpir las pertinente o haciendo preguntas en forma intervenciones de los dems: tomar la palabra en el momento oportuna. conveniente, no abusar de ella y saber ceder la palabra a los dems.
INDICADOR: Mantiene la interaccin desarrollando sus ideas a partir de los puntos de vista de su interlocutor para profundizar el tema tratado.
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Ser breve, exponer, las ideas con claridad y fundamentar los argumentos y opiniones. Utilizar y saber interpretar los indicadores no verbales que rigen los turnos de la palabra: miradas, movimientos del cuerpo, gestos con la mano, silencios, volumen de voz, etctera. Mirar a los interlocutores para indicar que est abierto el canal de comunicacin. Reconducir o finalizar el discurso en funcin de las reacciones del interlocutor. Adecuar los movimientos, gestos y miradas a lo que se dice para reforzar la informacin. Les asignamos un tiempo determinado para realizar el dilogo. (Que sea breve y fluido). Intervenir respondiendo y dando aportaciones para enriquecer el tema tratado, considerando las caractersticas del interlocutor. DESPUS
INDICADOR: Presta atencin activa y sostenida dando seales verbales y no verbales segn el tipo de texto oral y las formas de interaccin propias de su cultura.
INDICADOR: Adapta segn normas culturales el contenido y registro de su texo oral al oyente, de acuerdo con su propsito, el tema y, en situaciones planificadas, con el tiempo previsto.
Realizamos un seguimiento al trabajo de los grupos. Tomamos nota de los alcances que queremos hacerles al final de la sesin. Cerramos la actividad, evaluando y reflexionando sobre los criterios establecidos anteriormente, lo que aprendieron y lo que creen que necesitan mejorar. Despus de escucharlos, felicitmosles por aquello que hayan logrado, precisa especficamente aquello que necesitan mejorar y estimlalos a seguir trabajando de manera constante para desarrollar las capacidades orales.
f. Variantes
Invitemos a otros personajes de la comunidad para establecer un dilogo sobre un determinado tema de inters de los estudiantes. Podemos grabar los dilogos por grupos y luego con ayuda de un instrumento de evaluacin, revisar y reflexionar sobre aquello que podemos mejorar, y resaltar aquello que tenemos como potencial. Podemos utilizar las grabaciones para analizar el discurso de los participantes: su posicin, su intencionalidad, sus sesgos y creencias.
3.2.4 Estrategia La captura de signicados (la toma de notas)

a. En qu consiste?
La toma de notas es el proceso de elaboracin mental e impresin escrita de un texto ledo o escuchado, proceso que tiene como resultado las notas que permitirn a su autor reconstruir, inmediatamente o al cabo de cierto tiempo, la informacin recibida. (Gonzlez y Ramrez 2003: 3).
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Como lo sealamos anteriormente, la toma de notas es un proceso complejo. En l se conjugan las capacidades de comprensin oral y la produccin escrita. Para su desarrollo hay que practicar ejercicios que garanticen la adquisicin escalonada de las habilidades necesarias para llevar a cabo este proceso.
Podemos trabajar la toma de notas con variados propsitos: Desarrollar una actitud de escucha activa durante las explicaciones del docente. Identificar las ideas ms importantes de las explicaciones. Elaborar esquemas y sintetizar por escrito el contenido de lo escuchado. Desarrollar el aprendizaje autnomo. Ayudar a desarrollar el estudio personal.
Participan los estudiantes y el docente. Los ejercicios pueden ser desarrollados tambin entre los estudiantes.
d. Metodologa
El desarrollo de las capacidades de la comprensin oral implica la aplicacin de una serie de ejercicios. Segn Cassany (1998: 110-111) es recomendable realizar ejercicios de comprensin diariamente durante diez minutos para entrenar esta capacidad. Por eso se sugiere educarla con ejercicios breves y objetivos. Planteamos en el cuadro algunos ejemplos:
TIPO
DESCRIPCIN DE LOS EJERCICIOS

Los estudiantes completan un cuadro de doble entrada con la informacin que recojan a partir de las exposiciones orales. El docente puede exponer las entrevistas a personas sobre sus deportes favoritos, o sobre su comida favorita; puede presentar la biografa de algunos personajes conocidos, los argumentos y opiniones dados por un grupo de personas sobre un tema, o informacin especfica de un objeto o ser. El estudiante debe registrar los datos en funcin de las preguntas que hay en los cuadros. Los estudiantes toman nota de una carta u otro tipo de texto. El docente les lee un texto a velocidad normal, sin detenerse, y los estudiantes toman las notas que pueden. Luego se forman grupos de tres o cuatro estudiantes y juntos deben reconstruir el texto a partir de las notas tomadas. El profesor puede leer el texto dos o ms veces. La reconstruccin que redacten los alumnos tiene que conservar, como mnimo, la informacin relevante del texto. El docente escoge una cancin que les puede gustar mucho a los estudiantes. Se escucha la cancin y mientras tanto los estudiantes intentan apuntar la letra. Indicarles que pueden poner marcas cuando se pierdan el verso entero o parte de l, para luego completarlo en un segundo momento. Luego de ello, en parejas o en grupo, completan lo que les faltaba, comparando qu ha apuntado cada uno.
Completar cuadros
Escucha analtica
El dictado del secretario
Dictado cantado
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Completar informacin
El docente lee un texto breve y los estudiantes completan la informacin de un texto con espacios en blanco o un dibujo al que le falte aadir informacin (datos, nombres). Cada estudiante dibuja en un cuadrado un plano con la distribucin de los muebles de su sala, de su cuarto, de la cocina o de cualquier otra habitacin. Luego por parejas se da instrucciones para que dibujen el plano del otro. Al final se comparan los dibujos y estos deben ser parecidos. Variante: El docente puede dar instrucciones para que los estudiantes puedan hacer un dibujo de personajes, animales, objetos o figuras geomtricas que el docente describa. Luego de las instrucciones, muestran sus dibujos y los comparan con el objeto al que se refiri el docente. Grabamos sonidos de diversos objetos, o seres de la naturaleza (pueden ser sonidos que se registraron en el mercado, en una combi, una actividad, una fiesta o cualquier otra situacin) y se los presentamos a los estudiantes. Le pedimos que escuchen con los ojos cerrados y atentamente la grabacin. Luego les pedimos que hagan una lista de los sonidos que escucharon. Los reunimos en grupos para compartir qu sonidos identificaron. Formamos cuatro grupos y cada uno de ellos se coloca en una de las esquinas del aula. Imaginamos que estamos de paseo y cada grupo hablar de un aspecto del paseo. Un grupo hablar de las plantas, otro de los animales, otro sobre la comida y otro sobre la organizacin. Un estudiante se ubica en el centro del aula y les pide a los grupos que hablen sobre lo que les toc. Todos los grupos hablarn a la vez. Indicarles que no deben gritar, sino hablar con claridad, pronunciar bien las palabras y usar un tono alto para que su compaero lo escuche. Preguntamos al estudiante que pas al centro del aula qu entendi. Repetimos la actividad de nuevo, pero ahora hablar un representante de cada grupo uno tras otro. Hacemos grupos de tres estudiantes. Uno de ellos representa un personaje que le gusta escuchar muchas cosas, escucharlo todo. A los dems les gusta hablar mucho. Estos no paran de contar cosas concretas, hablan mucho y de prisa y se interrumpen. Durante minuto y medio, la experta intentar escuchar y contar luego el mayor nmero de ancdotas que escuch. Despus cambian de turno. Se analiza lo sucedido y se reflexiona sobre las dificultades obtenidas y sobre la importancia de concentrarse y poner atencin.
Escuchar y dibujar Escucha atencional
Escuchar atentamente
El ruido y la escucha
Escucha marginal
Experto en escucha
e. Secuencia didctica contextualizada

ANTES Desarrollaremos uno de los ejercicios de comprensin descritos en el cuadro como parte de la prctica de la escucha activa y para abordar la capacidad de tomar notas. Por lo tanto, les pedimos responsabilidad y compromiso para asumirlos. Planteamos una situacin comunicativa del inters de los estudiantes. Por ejemplo Mis aspiraciones personales. Para abordar el dilogo, les sealamos que la estrategia les ser til para concretar sus aspiraciones escolares y profesionales. Planteamos un propsito didctico: aprender a tomar notas para mejorar mis aprendizajes.
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Pedimos a los estudiantes que nos mencionen en una lluvia de ideas cules son las dificultades que encuentran para tomar notas. Indagamos las razones posibles de estas dificultades. Pedimos que hagan una comparacin entre el dictado y la toma de notas. Sealan sus ventajas y desventajas. Reconocemos la importancia de la toma de notas para el aprendizaje en la escuela y, posteriormente, en el nivel superior. Establecemos normas para la aplicacin de la estrategia: - Participar con orden y respeto. - Evitar crear desorden que pueda distraer a sus compaeros. - Levantar la mano para realizar preguntas o despejar dudas. - Trabajar con orden y paciencia. Preparamos con anticipacin los materiales para esta sesin: un documento con los pasos, ejercicios y abreviaturas que les sugeriremos utilizar para ejercitarse en la toma de notas. Favorezcamos el uso de abreviaturas. Deben quedar registradas en su cuaderno y en lugar visible en el aula. Tambin podemos darles libertad para que creen sus propias abreviaturas.
DURANTE Elegimos un tema especfico (que est relacionado con la propuesta de la programacin bimestral o trimestral). Realizamos el recojo de los saberes previos sobre el tema. Presentamos en la pizarra el tema y un ndice con subtemas. Desarrollamos la exposicin durante 10 a 15 minutos siguiendo el ndice, y para orientar a los estudiantes decimos a lo largo de la disertacin Ahora me voy a referir a. Este nfasis ayudar a ubicarse al estudiante en el desarrollo de la exposicin. Recurren a imgenes y otros materiales grficos para favorecer la comprensin del tema (pueden hacer uso de abreviaturas). Registran en sus cuadernos, considerando el ndice de temas y subtemas planteados al inicio por el docente. Comparan sus informaciones en grupos y completan aquello que han obviado. Planteamos un cuestionario con preguntas sobre los aspectos ms importantes del contenido para comprobar su comprensin. Verifican, con ayuda del cuestionario, si han tomado nota de las ideas y datos ms importantes o no.
INDICADOR: Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propsito y el tipo de texto oral, utilizando varios organizadores grficos.
INDICADOR: Clasifca informacin explcita ubicada en distintas partes de un texto oral.
INDICADOR: Identifica informacin bsica y varios detalles dispersos en el texto oral con temtica variada.
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DESPUS Dialogamos para comprobar el grado de satisfaccin del trabajo realizado: lo que ms les haya ayudado a seguir el desarrollo del tema y a tomar notas. Si la respuesta es negativa, les pedimos que sealen las dificultades que encontraron. Realizamos juntos un esquema con las ideas registradas para reforzar el ejercicio. Les indicamos que el aprendizaje de esta estrategia requiere de constancia, paciencia, responsabilidad y compromiso; que toma su tiempo y por eso es importante ejercitarnos constantemente. Alentemos su trabajo y motivmosles a seguir mejorndolo. Invitemos a los estudiantes a utilizar esta experiencia en las dems clases, ya que para dominar la estrategia se necesitar prctica constante.
licar la Alcances para ap estrategia
la de docentes y la escue Tomar acuerdos a nivel ra ne ma estrategia de para desarrollar esta cursos. os ers sostenida en div jo, herramienta de traba El cuaderno es nuestra os. ad ecu ad in tac presen debe tener un orden y n be de n aci orm r la inf Las formas de organiza del tema y del uso de n nsi pre com a un reflejar conocidos. abreviaturas y signos la l contenido ms que en Incidir en el cuidado de forma. as o notacin de sugerenci Usar el margen como aclaraciones. das ogacin para indicar du Utilizar signos de interr n claras. o ideas que no quedaro n los signos de puntuaci Utilizar un cdigo para ra pa o der lo que han escrit que les permita enten ). fos mato continuo (prra luego escribir en un for udiantes que el uso de Recordmosles a los est la arn permitidas para las abreviaturas solo est os otr de in para la redacc toma de notas, pero no r po es, ad ivid s en otras act textos que consideramo , ota cd an a a noticia, un ejemplo, un cuento, un etctera.
f. Variantes
a. Formamos grupos de trabajo de cuatro o cinco integrantes y les pedimos que elijan los mejores resmenes o esquemas elaborados. - Ponemos en comn los trabajos elegidos por los distintos grupos. - Evaluamos en conjunto las formas de tomar nota que recogen los ejemplos presentados. - Realizamos la retroalimentacin dando alcances para mejorar aquello que se debe, y reconocer los logros alcanzados. b. Escuchar diferentes tipos de texto (exposiciones, discursos, entrevistas, dilogos, paneles, conferencias, canciones, poemas, narraciones, etc.) de programas en audios, videos de internet, programas de televisin o radio. - Ordenar la informacin recogida, utilizando diversos organizadores grficos, segn sea el tema y el propsito de la actividad.
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CAPTULO
4
OBSERVANDO
situaciones de aprendizaje
Si las palabras no son precisas, lo que se dice no es lo que se intenta decir. Si lo que se dice no es lo que se intenta decir, no florecen las obras. Si las obras no florecen, decaen las costumbres y las artes. Si las costumbres y las artes decaen, la justicia no reconoce lo justo. Si la justicia no reconoce lo justo, el pueblo no encuentra sostn. Por lo tanto es necesario que las palabras sean precisas. Confucio
Cmo ayudar a articular y desarrollar las competencias, capacidades e indicadores que ya conocemos? Cmo usamos las herramientas de planificacin para concretar las estrategias en el aula y ayudar a nuestros estudiantes a desarrollar sus competencias orales? En este captulo utilizaremos las herramientas de planificacin que conocemos para abordar el desarrollo de las competencias orales desde la problemtica de nuestra regin, distrito o sector. Para abordar la propuesta del proyecto que planteamos tanto en el primer grado como en el segundo grado de secundaria, hemos considerado un mismo contexto para el VI ciclo. Cuando abordemos las actividades, recordemos que las competencias de comprensin y expresin oral, as como las escritas, se pueden desarrollar de manera integrada; la divisin que hacemos para su tratamiento es solo pedaggica. Para seleccionar las competencias, capacidades e indicadores, hemos considerado el contexto sociocultural, las caractersticas y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes de la insitucin educativa del distrito que se hace mencin. De esta manera, nuestro trabajo trata de ser ms pertinente a la realidad de los estudiantes.
CARACTERSTICAS DE LOS ESTUDIANTES DEL VI CICLO COMPETENCIAS CAPACIDADES E INDICADORES
CONTEXTO SOCIOCULTURAL
ACTIVIDAD DEL AULA
NECESIDADES DE APRENDIZAJE
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4.1 Situacin de aprendizaje para primer grado de secundaria

4.1.1 Contexto
La situacin de aprendizaje que presentamos a continuacin se enmarca dentro del mbito urbano en una institucin educativa (IE) perteneciente al distrito de San Juan de Miraflores (SJM), en Lima. Para contextualizar los hechos los docentes de la escuela han tomado como referente el Plan de Desarrollo Concertado (PDC) hacia el 2021 del distrito. En el anlisis FODA de su PDC Lnea Estratgica 1, han visto que un problema que afecta directamente a los estudiantes est relacionado con la salud de los pobladores del distrito de San Juan de Miraflores. En el documento consultado, lo han ubicado dentro de una de las nueve debilidades relacionadas con la problemtica del distrito. La debilidad D6 est referida al incremento de adicciones en la poblacin joven. Los docentes saben que esto afecta directamente a sus estudiantes de secundaria; ms an, su decisin de abordarla se debe a que el consumo de estupefacientes a nivel nacional se ha incrementado en los adolescentes menores de 11 aos, segn el ltimo informe de DEVIDA. (En el cuadro complementario citamos la noticia relacionada con este tema). Los docentes de esta escuela se han puesto de acuerdo para abordar desde diferentes reas esta problemtica. Adems de este marco situacional, para abordar su planificacin, los docentes de la escuela han tomado como referencia las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Consideran que adems de informarse sobre el tema, ellos necesitan ganar mayor confianza al expresarse, desarrollar su capacidad de escucha atenta para identificar el propsito, descubrir los intereses que estn detrs del discurso de los hablantes, para tomar una postura.
DEBILIDADES
(ANLISIS FODA LNEA ESTRATGICA 1-PDC DEL DISTRITO DE SJM: 52-53)
D1. Existencia de un significativo porcentaje de la poblacin sin

acceso a cobertura de salud.
D2. Baja calidad y calidez de los servicios de salud pblica. D3. Bajo nivel de conciencia de la poblacin sobre el cuidado y
prevencin de la salud. crnica.
D4. Preocupante ndice de desnutricin infantil y desnutricin D5. Incremento del embarazo adolescente. D6. Incremento de adicciones en poblacin joven. D7. Insuficiente promocin de la salud sexual-reproductiva. D8. Existencia de poblacin vulnerable. D9. Inexistencia de un plan de igualdad de oportunidades. 83
Menores de 11 aos ya consumen estupefacientes
ESCOLARES INICIAN AHORA SU ADICCIN A LA COCANA Y XTASIS

Estudio de DEVIDA revela que 4 de cada 10 alumnos de secundaria beben alcohol. Adems, el 8,1% usa drogas ilegales. El alcohol y la marihuana dejaron de ser las primeras drogas que envuelven a los escolares en el mundo de la adiccin. Una investigacin de DEVIDA revela una preocupante realidad: ahora los adolescentes inician el consumo de estupefacientes con clorhidrato de cocana y xtasis. Segn el IV Estudio Nacional de Prevencin y Consumo de Drogas en Estudiantes de Secundaria 2012, los escolares de apenas 11 aos ya ingieren las mencionadas drogas, aunque en menor proporcin. El informe precisa que el 1% de menores de entre 14 y 16 aos consume cocana, y el 1,1% de ese mismo grupo ingiere xtasis. Los alumnos de mayor edad registran un menor uso de cocana, xtasis e inhalantes, lo que pone en evidencia que la nueva generacin tiende a emplear ms estas sustancias, siendo ello una importante seal de alerta, se consigna en los resultados de la encuesta, practicada a 48 mil estudiantes de secundaria de todo el pas. Se indica que lo alarmante es que los menores tienden a experimentar con nuevas drogas y a endurecer su adiccin.
(Fragmento tomado de PERU21. Mircoles 14 de agosto de 2013 | 07:28) http://peru21.pe/actualidad/escolares-inician-ahora-su-adiccion-cocaina-y-extasis-2144546?href=nota_bre
Por ltimo, los docentes desean que sus estudiantes sean los protagonistas del aprendizaje: que lean, formulen preguntas, se organicen, discutan, investiguen, cuestionen, etctera. Son conscientes de que su funcin es orientar los aprendizajes y que a travs de las interacciones construirn y compartirn el aprendizaje. En este marco, los docentes del ciclo se han propuesto desarrollar un proyecto cuya denominacin ser tambin concertada con los estudiantes.
4.1.2 Competencias, capacidades e indicadores que se desarrollan

Luego de tomar en cuenta el contexto sociocultural, las necesidades e intereses de nuestros estudiantes, seleccionamos las competencias, capacidades e indicadores. A continuacin te presentamos las compentencias, capacidades e indicadores que tienen relacin directa con la comunicacin oral. Los hemos seleccionado en funcin del proyecto que deseamos desarrollar con los estudiantes del VI ciclo. Cabe aclarar que las actividades que plantearemos no solo abordarn las competencias orales, sino tambin las escritas, ya que, como dijimos, se complementan y se interrelacionan constantemente. Para el propsito de este fascculo, solo consideraremos las competencias capacidades e indicadores correspondientes a lo oral.
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Competencias
Capacidades Escucha activamente diversos tipos de textos orales en distintas situaciones de interaccin.
Indicadores Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicacin oral. Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propsito y tipo de texto oral, utilizando algunos organizadores grficos bsicos. Identifica informacin bsica y varios detalles de textos orales con temtica variada. Expresa con sus propias palabras lo que entendi del texto, dando cuenta de la mayor parte de la informacin relevante. Deduce el tema, idea central, propsito y conclusiones en los textos que escucha. Interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen expresiones con sentido figurado e ironas. Descubre los roles del hablante y los intereses que estn detrs del discurso para asumir una posicin.
Recupera y reorganiza informacin en diversos tipos de textos orales.
Infiere e interpreta el significado del texto oral. Reflexiona crticamente sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales. Adeca eficazmente sus textos orales a la situacin comunicativa y a su propsito.
Adapta, segn normas culturales, el contenido y registro de su texto oral al oyente, de acuerdo con su propsito, el tema y, en situaciones planificadas, con el tiempo previsto. Ordena sus ideas en torno a un tema especifico a partir de sus saberes previos y fuentes de informacin, envitando contradicciones. Utiliza vocabulario variado y pertinente.
Expresa ideas, emociones y experiencias con claridad, empleando las convenciones del lenguaje oral en cada contexto. Aplica variados recursos expresivos segn su propsito y las distintas situaciones comunicativas. Interacta manteniendo el hilo temtico y adaptndose a las necesidades de la interaccin.
Incorpora a su texto oral refranes y algunos recursos estilsticos como comparaciones y metforas.
Participa en interacciones dando y solicitando informacin pertinente o haciendo repreguntas en forma oportuna. Coopera, en sus interacciones, de manera corts y emptica.
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4.1.3 Orientaciones para el aprendizaje

El aprendizaje basado en proyectos se caracteriza por: Una experiencia de enseanza-aprendizaje centrada en el estudiante. Su fin es desarrollar competencias de los estudiantes a travs de actividades y tareas. Promueve la investigacin y demostracin de los aprendizajes. Est orientado por preguntas relevantes que articulan las demandas de aprendizaje, el contexto sociocultural y los intereses de los estudiantes. Los proyectos incluyen diferentes estrategias de enseanza para involucrar a los estudiantes, independientemente de sus estilos de aprendizaje. Los docentes de la IE de SJM, conocedores de la realidad de los estudiantes, toman medidas para trabajar de manera ms significativa y deciden elaborar un proyecto de aprendizaje.
a. Preplanificacin docente
QU QUIERO HACER? Investigar ms sobre la problemtica de adiccin que afrontan los adolescentes en nuestro distrito. Plantear actividades que les permitan desarrollar sus competencias de comprensin y expresin oral. PARA QU LO VOY A HACER? Propsito didctico: - Ayudar a desarrollar la capacidad de comprensin y anlisis de una problemtica. - Desarrollar su capacidad de plantear y formular preguntas. Propsito social: - Ayudarlos a desarrollar su capacidad dialgica, una postura crtica y reflexiva sobre la problemtica de los adolescentes de nuestro distrito.
CMO LO VOY A HACER? - Identificando los problemas que ms afectan a los adolescentes en la zona de SJM. - Definiendo el propsito y planificando las actividades que desarrollaremos. - Negociando y decidiendo qu aspectos del proyecto investigaremos. - Organizndolos por grupos para investigar sobre el tema. - Compartiendo con los grupos lo que investigamos sobre el tema a travs del dilogo. - Decidiendo a qu personajes de la comunidad o especialistas pueden entrevistar para profundizar sobre el tema. - Asesorando la formulacin de preguntas pertinentes al tema y a los intereses de los estudiantes. - Propiciando espacios para la reflexin crtica a partir de lo trabajado. - Estableciendo conclusiones sobre lo realizado con orientacin del docente. - Evaluando las responsabilidades en las tareas, nuestra participacin en las interacciones y el desarrollo de nuestras competencias orales.
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b. Planificacin con los estudiantes

b.1 Identificamos el propsito Prof. Marcelo Todos Prof. Marcelo : Buenos das a todos! Qu tal? : Buenos das, profesor! : Recuerdan que en la clase anterior lemos la noticia de que los adolescentes en el Per se inician a temprana edad en la adiccin a las drogas? Qu comentarios hicimos a partir de lo trabajado? : Que era importante saber de qu manera esta situacin nos afectaba a nosotros en el distrito. : Para qu creen que es importante esta informacin? En qu medida nos ayudar? : Para estar atentos a lo que pasa en nuestra zona y en el Per. : Para tomar precauciones, profe, porque uno tiene que saber por qu calle camina; tambin para conocer dnde venden la droga. : Qu haras si tu vecino o un amigo te ofrecen droga?, qu le dices? : No s, profe; si es mi pata sera difcil, el otro me da miedo. : Difcil, profe, yo tampoco sabra qu decir. Conozco patas bien tranquilos que han cado en la droga, son choches, profe, buena gente. Dan pena. : Profe, y cmo es un chico que se droga? Si la noticia dice que han aumentado los casos, quizs estamos con uno y no nos hemos dado cuenta. : Verdad, profe. Yo ya no le hablara. Pero no s qu ms hara. Aunque me dara pena no poder ayudarlo, porque ni siquiera sabra cmo hacerlo. : S, profe. Yo conozco casos donde la familia no lo ayuda y lo bota de la casa. : A algunos los encierran en esos centros de rehabilitacin, pero no todos tienen plata para esos lugares. : Y de qu manera podemos ayudarlos?... Somos muy chicos. : Creo que tienen muchas preguntas e inquietudes, necesitamos mayor informacin y orientacin para abordar este problema. Qu podramos hacer para informarnos ms sobre el tema, y de qu manera actuar frente a un amigo o conocido que se drogue? : Tendramos que buscar ms informacin en internet y en los libros. : Podramos traer a un experto que nos hable del problema. : Claro, profe. Podramos hacerle varias preguntas. Hasta una entrevista! : Me parecen muy buenas ideas. Recuerden que en nuestro distrito este problema es preocupante. Quines creen que nos podran dar mayor informacin? : Un ex drogadicto, profe. Podramos entrevistarlo. : Tambin podra ser a una seora que ha tenido un hijo drogadicto. : A un polica que trabaja en esa rea. Ellos tambin nos pueden dar informacin . : Podemos entrevistar a un mdico o a una psicloga.
Carlos Prof. Marcelo Carmen Ernesto Prof. Marcelo Ernesto Alfredo Luca Clara Vctor Saida Carmen Prof. Marcelo
Luca Alfredo Carmen Prof. Marcelo
Ernesto Carmen Luca Vctor
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Prof. Marcelo Saida
: Excelente, chicos. En qu nos ayudara entrevistar a las personas que mencionan? : Nos ayudara a ver el problema desde distintos puntos de vista. Comprenderamos mejor el problema. : Investigar! Informarnos ms. : En qu nos ayudara investigar para realizar las entrevistas que proponemos?Recuerdan lo que trabajamos? : Claro, profe. Nos ayudara a formular las preguntas sobre el tema. Tendramos ms elementos para hacerlo. : Profe, no estaramos tambin investigando cuando realizamos las entrevistas? : Claro, Carmen. Es una forma de investigacin, pues nuestras preguntas estarn dirigidas a obtener mayor informacin del problema. : Muy bien, chicos. Qu les parece si hacemos un proyecto para investigar ms sobre el tema de la adiccin a travs de la lectura y las entrevistas a especialistas. : Est bien, y cmo vamos a trabajar?, lo podemos hacer en grupos? : Claro. De qu manera nos ayudara trabajar en grupo? : Nos ayudara a compartir el trabajo, a organizarnos mejor y a hacer ms entretenido el aprendizaje. : Bien, entonces, manos a la obra. Ya tenemos el tema y el objetivo del aprendizaje (organiza la informacin en la pizarra). Qu nombre le pondramos a nuestro proyecto?
Prof. Marcelo : Muy bien, Saida. Pero antes de entrevistarlos, qu tendramos que hacer? Carmen Prof. Marcelo Carlos Carmen Prof. Marcelo
Propsito del proyecto
Prof. Marcelo
Carlos Prof. Marcelo Saida Prof. Marcelo
Podemos observar que el papel del docente es clave en las interacciones con los estudiantes, para darles la posibilidad de expresarse de manera libre y espontnea, en un clima de respeto y cordialidad. El docente plantea preguntas que ayudan a orientar el aprendizaje y provoca en los estudiantes inters por el tema, y a su vez les plantea el propsito: investigar ms sobre el tema a travs de la lectura y la estrategia de la entrevista. Las preguntas en todo el proceso son claves para las interacciones y durante el trabajo que realicen los estudiantes; estas ayudarn a la construccin del conocimiento, que deber ser compartido por todos los miembros del aula.
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b.2 Determinamos qu investigaremos y cmo lo haremos En la secuencia anterior apreciamos cmo a travs de las interacciones el docente conduce a sus estudiantes a la reflexin sobre el problema a travs de preguntas y cmo en forma conjunta van construyendo el conocimiento hasta llegar a plantear el propsito, que luego el docente recoge y lo presenta de manera explcita. Hasta aqu el docente ya ha determinado el problema y el objetivo del proyecto. La siguiente etapa corresponde a la investigacin del problema de inters. Los pasos en esta etapa sern los siguientes: Determinamos cul es el problema oyecto ientar nuestro pr y qu aspectos del mismo sern Preguntas para or investigados por los estudiantes. A Qu haremos? Qu sabemos? travs de la lluvia de ideas, el docente ber? Qu queremos sa puede recoger las inquietudes de los ? os m re ha Cmo lo ? os am sit ce ne estudiantes sobre el tema y, a su vez, Qu amos? Cmo nos organiz orientar hacia aspectos que no han sido contemplados pero que son de inters. Por ejemplo, por qu ha aumentado el nmero de adolescentes adictos a las drogas?, por qu los menores de 11 aos estn formando parte de este grupo? Ayudamos a plantear a nuestros estudiantes todas las preguntas que deseen sobre el tema, y luego determinamos con ellos los subtemas del mismo. Luego de realizar la clasificacin por subtemas, podemos asignarlos por grupos para que se encarguen de investigarlos. (Revisar Ruta del Aprendizaje Ciclo VI 2013: 38-49). Por ejemplo: Qu son las drogas? Nuevas formas de consumir drogas. Por qu se ha incrementado el consumo de drogas en los ms jvenes? Cmo prevenir el uso indebido de las drogas? La publicidad y promocin de bebidas alcohlicas y tabaco. Sustancias de consumo ms frecuente.
Ficha de trabajo grupal Normas del grupo. Funciones de los miembr os del grupo. Criterios de evaluacin del trabajo grupal.
Recomendamos qu fuentes y bibliografa se usarn para hacer acopio de la informacin. Brindamos una lista de libros, videos, revistas, internet y otras fuentes de informacin para orientar el trabajo de los estudiantes. Conformamos grupos de trabajo para facilitar el aprendizaje autnomo en funcin de los objetivos, las actividades y las caractersticas de los estudiantes para conformar los grupos. Acordamos las normas de interaccin entre los miembros. Hagamos referencia a las normas de cortesa, colaboracin, respeto y los turnos para interactuar. Establecemos las funciones y los roles de los miembros del grupo. Es importante que sus miembros tengan claro cul es su funcin. Podemos utilizar un instrumento que nos
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permita realizar un seguimiento de nuestro desempeo de los integrantes del grupo. Asignamos tareas y determinamos el tiempo Viga del tiempo que tendr cada grupo para realizar las investigaciones. Aqu debemos ser claros y consensuar con los estudiantes el tiempo Funciones estimado para realizar cada etapa del Materiales Coordinador del grupo proyecto. Organiza un cronograma donde incluyas las fechas. Recuerda que nuestro papel es orientar y asesorar a los estudiantes; Secretario por eso es recomendable que planifiques las horas de clase que realizarn con tu orientacin. Establecemos en conjunto los criterios de evaluacin del trabajo. En esta etapa se abordar el desarrollo de las competencias orales. Ayudamos a valorar el proceso de la investigacin del tema. Esto les permitir plantearse preguntas para el guion a partir de las inquietudes surgidas durante la indagacin del tema. b.3 Compartimos la informacin en grupos y formulamos el guion de la entrevista Luego de concluida la etapa de investigacin, los estudiantes se preparan por grupo para compartir lo aprendido a partir de la siguiente tcnica de trabajo grupal: Desmembramos los grupos de investigacin para que sus integrantes conformen nuevos grupos. Es decir, todos sus miembros debern estar preparados en el tema, pues cada uno de ellos conformar un grupo de trabajo donde expondr lo investigado. Si el grupo est conformado por cinco miembros, cada integrante tendr 5 minutos para explicar a sus compaeros el subtema investigado. El tiempo total para esta etapa ser aproximadamente de 30 minutos. Realizamos comentarios generales de esta experiencia de trabajo, interactuando con el docente y sus compaeros para ayudar a precisar y aclarar algunas ideas. Precisar el tiempo para esta interaccin. Definimos a las personas a quienes entrevistarn por grupo. Aqu puede haber una variante siempre que los estudiantes no tengan la posibilidad de entrevistar realmente al personaje deseado. Ellos mismos pueden prepararse para representar al personaje, y organizar a nivel de grupo las preguntas y las respuestas formuladas en base a lo investigado. Orientamos y asesoramos la formulacin del guion de preguntas, considerando los mismos criterios de claridad, pertinencia, calidad y profundidad del tema. Se asigna un personaje por grupo para que preparen sus preguntas segn las caractersticas del mismo.
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b. 4 Realizamos la entrevista sobre el tema a diversos personajes Los estudiantes realizan la entrevista considerando lo siguiente: Si es entrevistador:
Siga normas de cortesa para abrir, mantener y cerrar la entrevista. Presente al entrevistado al pblico. Hable de manera clara, precisa, con voz entendible y con volumen adecuado al contexto. Formule preguntas de manera natural y sincera, para que el entrevistado responda tambin con sinceridad. Formule preguntas precisas, cortas, sencillas, pertinentes al tema y adecuadas al nivel educativo del entrevistado. Controle el tiempo de que dispone, para no acortar o extender la entrevista sin necesidad. Aqu el estudiante pone en juego sus capacidades y se puede observar que: Identifica la informacin bsica y varios detalles que nos den los entrevistados. Deduce palabras desconocidas, hechos, referentes, lugares y relaciones de causa-efecto a partir de informacin explcita en los textos que escucha. Interpreta la intencin del emisor que contiene expresiones con sentido figurado e ironas. Descubre los roles del hablante y los intereses que estn detrs del discurso para asumir un posicin.
Realice preguntas improvisadas a partir del dilogo que se suscite con el entrevistado. Acorte con prudencia una intervencin que se extienda sin necesidad o est tomando un viraje distinto.
Si es entrevistado: - Responda las preguntas sin salirse del tema. - Recurra a citas textuales u otros recursos demostrativos para justificar sus respuestas. - Pida aclaraciones cuando alguna pregunta no es clara o sea ambigua. - Agradezca al entrevistado y lo despide. Los docentes tomamos nota de lo observado para tenerlo en cuenta en el espacio de revisin y reflexin de esta experiencia.
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b.5 Propiciando espacios para la reflexin y revisin de lo trabajado Orientamos a nuestros estudiantes a reflexionar en dos momentos: Reflexin sobre el proyecto. Por ejemplo, podemos plantear las siguientes preguntas: - La informacin que investigamos se pudo complementar con la informacin que dieron los personajes entrevistados? En qu medida? - Qu informacin nueva nos han proporcionado los entrevistados? - Qu medidas podemos tomar para prevenirnos sobre las drogas? - Por qu se ha incrementado el consumo de drogas en nuestro pas? - Por qu cada vez se acorta la edad de los consumidores? - Qu opinan ustedes sobre esta situacin? - A partir de la informacin obtenida, qu es lo que est en nuestras manos hacer y qu est en las manos de las familias, las autoridades o instituciones? - Qu conclusiones podemos establecer sobre el problema de la adiccin en nuestro distrito? Segundo momento, planteamos preguntas que nos ayuden a revisar la formulacin de la estrategia en s. - Las preguntas ayudaron a extraer la informacin esperada? - La expresin de los hablantes fue clara, concisa y audible? - Los entrevistadores y entrevistados fueron corteses y se cre un ambiente agradable? - El tipo de lenguaje fue el adecuado al contexto e interlocutor, es decir, fue sencillo y entendible? - Los entrevistados me ayudaron a despejar las dudas e inquietudes sobre el tema propuesto? - Qu otros aprendizajes obtuvimos de esta experiencia?
4.2 Situacin de aprendizaje para segundo grado de secundaria

4.2.1 Contexto
Para abordar la situacin de aprendizaje del segundo grado de secundaria, tomaremos el mismo marco contextual que hemos descrito en la situacin de aprendizaje anterior. Los alumnos de segundo grado que atenderemos pertenecen a la misma escuela y por lo tanto comparten el mismo contexto sociocultural, y sus caractersticas son similares. Sin embargo, las necesidades de atencin varan ya que en este grado de secundaria se consolidan algunas capacidades del VI ciclo y se inician otras que sern trabajadas y consolidadas en los siguientes grados. En vista de estas diferencias, hemos seleccionado la estrategia del dilogo para abordar los indicadores propuestos en la matriz de competencias y capacidades.
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4.2.2 Competencias, capacidades e indicadores que se desarrollan

A continuacin te presentamos las competencias, capacidades e indicadores que tienen relacin directa con la comunicacin oral y la estrategia que vamos a trabajar con los estudiantes. Como en la situacin anterior, trabajaremos de manera integrada las competencias orales y escritas:
Competencias Capacidades Escucha activamente diversos tipos de textos orales en distintas situaciones de interaccin. Recupera y reorganiza informacin en diversos tipos de textos orales. Indicadores Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicacin oral. Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propsito y tipo de texto oral, utilizando varios organizadores grficos. Identifica informacin bsica y varios detalles dispersos en el texto oral con temtica variada. Expresa el contenido de un texto oral integrando informacin relevante y complementaria. Deduce palabras desconocidas, detalles, relaciones de causa-efecto de implicacin y presuposicin a partir de la informacin explcita e implcita en los textos que escucha. Interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen expresiones con sentido figurado. Descubre estereotipos, roles del hablante y los intereses que estn detrs del discurso para asumir una posicin.
Infiere e interpreta el significado del texto oral. Reflexiona crticamente sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales. Adeca eficazmente sus textos orales a la situacin comunicativa y a su propsito.
Adapta, segn normas culturales, el contenido y registro de su texto oral al oyente, de acuerdo con su propsito, el tema y, en situaciones planificadas, con el tiempo previsto. Ordena sus ideas en torno a un tema especifico a partir de sus saberes previos y fuentes de informacin, envitando contradicciones. Utiliza vocabulario variado y pertinente.
Expresa ideas, emociones y experiencias con claridad, empleando las convenciones del lenguaje oral en cada contexto. Aplica variados recursos expresivos segn su propsito y las distintas situaciones comunicativas. Interacta manteniendo el hilo temtico y adaptndose a las necesidades de la interaccin.
Incorpora a su texto oral refranes, anecdotas y recursos estilsticos como comparaciones y metforas. Complementa su texto oral con gestos, ademanes, contacto visual, posturas corporales y desplazamientos adecuados a sus normas culturales. Participa en interacciones dando y solicitando informacin pertinente o haciendo repreguntas en forma oportuna. Coopera, en sus interacciones, de manera corts y emptica.
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4.2.3 Orientaciones para el aprendizaje

Para desarrollar esta actividad, los docentes de la IE de SJM han decidido trabajar un proyecto de aprendizaje de la misma manera que la situacin anterior.
a. Preplanificacin
QU QUIERO HACER? Investigar ms sobre la problemtica de adiccin que afrontan los adolescentes en nuestro distrito. Plantear actividades que les permitan desarrollar sus competencias de comprensin y expresin oral. PARA QU LO VOY A HACER? CMO LO VOY A HACER?
Propsito didctico: - Identificando los problemas que ms afectan a los - Desarrollar sus adolescentes en la zona de SJM. capacidades dialgicas. - Definiendo el propsito y planificando las actividades que desarrollaremos. Propsito social: - Negociando y decidiendo qu aspectos del proyecto - Dialogar sobre el investigaremos. problema de la - Organizndolos por grupos para investigar sobre el adiccin en el distrito tema. de SJM a travs - Organizando por grupos las formas de interaccin: de interacciones normas y turnos. cordiales, cooperativas - Orientando las interacciones de los grupos sobre el y reflexivas. tema - Desarrollar una investigado. postura ms autnoma, - Propiciando espacios para la reflexin crtica a partir crtica y reflexiva del de lo trabajado. problema. - Estableciendo conclusiones a nivel de grupos y de la clase con orientacin del docente. - Evaluando las responsabilidades en las tareas, nuestra participacin en las interacciones y el desarrollo de nuestras competencias orales.
b. Planificacin con los estudiantes

b.1 Identificamos el propsito Prof. Rosa Todos Prof. Rosa : Buenos das a todos! Qu tal? : Buenos das, profesora! : (Escribe en la pizarra dos mitos : Fumar relaja y alivia el estrs y Beber alcohol te desinhibe y te ayuda a mejorar tus relaciones sociales). Qu comentarios pueden hacer sobre estas expresiones? : Yo creo que el cigarro s te relaja. He visto a mi pap que cuando est con bastante trabajo o preocupado, se fuma algunos cigarros y se relaja. : Alguien no comparte el comentario de Carlos? : Profesora, yo creo que no alivia el cansancio; por el contrario, no respiras aire. Mi mam me ha dicho que tomar aire respirando profundamente es lo mejor para relajarse. Si en vez de aire respiro humo, me intoxico. : Profesora, si el cigarro fuera malo no lo venderan en las tiendas. : Los pueden vender en las tiendas, pero est prohibido hacerles publicidad. : Por qu ahora en las cajetillas de cigarro aparece gente que tiene cncer al pulmn? Es horrible verlas. : Alguno de ustedes sabe por qu se colocan estas imgenes? (Se hace silencio).
Carlos Prof. Rosa Carmen
Ernesto Sofa Carmen Prof. Rosa
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Ernesto
: Quizs para espantar a la gente, para que no compre porque se puede quedar as.
(Algunas risas) Prof. Rosa : Bien, hay mucho ms que comentar sobre el tema. Los felicito por sus participaciones, estn siendo muy acertadas. Es cierto lo que se afirma en la segunda expresin? Jos : Profesora. No s si el alcohol mejora del todo las relaciones con los dems, pero s te desinhibes. He visto que la gente cuando toma se pone ms alegre. Se ponen a bailar, conversan ms; pero tambin algunos se ponen ms violentos, les dan ganas de pelear y terminan matndose. Javier : Eso es cuando tienes mala borrachera. Prof. Rosa : A ver, Javier, entonces cmo sera tener buena borrachera? Javier : Lo que pasa es que mi hermano se pone bueno cuando se emborracha, se pone de buen carcter y me da propina. (Risas entre los estudiantes). Juana : Sera interesante saber si emborracharse es bueno. Prof. Rosa : Me parece una muy buena pregunta para indagar, Juanita. Bien. Cmo se les llaman a estas afirmaciones?. Sofa : Se les llaman mitos. Son mentiras disfrazadas de verdad. Prof. Rosa : Muy bien, Sofa. Las dos afirmaciones son mentiras, pero quieren pasar como verdades. Por qu? A quines escuchamos usar este tipo de afirmaciones sobre el tabaco y el alcohol? Ernesto : Profe, es una forma de justificarse porque se bebe o fuma, pero nada ms. Javier : Dicen eso los que no conocen la verdad. Prof. Rosa : Bien, Javier, entonces, cules son las verdades sobre las drogas?Qu podemos hacer para identificar lo que est detrs de estos mitos sobre el tabaco, el alcohol y otras drogas? Carmen : Investigar, profesora. Debemos consultar varios textos para saber cul es la verdad de las drogas. Prof. Rosa : Muy buena idea, Carmen. En qu nos ayudara hacerlo? Luis : Para no dejarnos engaar. Podramos identificar cules son las intenciones o las creencias de las personas. Sabramos con quin estamos y por eso tambin nos podramos cuidar mejor. Prof. Rosa : Muy bien, chicos, son unos tromes. Sus participaciones y preguntas han sido importantes para plantear la necesidad de investigar. Qu les parece si investigamos sobre los mitos de las drogas y su relacin con los problemas de droga en nuestro distrito? Luego compartimos en grupos la informacin. Luis : Est bien. Profe, podemos revisar videos y el internet? Prof. Rosa : Buena idea, Luis. Podemos usar muchas fuentes de informacin. Pero vamos organizndonos. Ya tenemos el tema Cul sera nuestro propsito? (La profesora procede a seguir las mismas pautas del profesor Marcelo.)
Como en el ejemplo de la primera situacin de aprendizaje, las interacciones entre el docente y los estudiantes son claves para orientar el aprendizaje, motivar el inters y definir lo que ha de hacerse.
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b.2 Establecemos qu investigaremos y cmo lo haremos. El punto b.2 de la primera situacin de aprendizaje, nos servir tambin de gua para definir y orientar este proyecto con los estudiantes. Debemos tener en cuenta que la investigacin que se har ser en base a lo siguiente: Tema: Incremento de la adiccin en el distrito de SJM. Subtema 1: Las verdades sobre las drogas: tabaco, alcohol (Seleccionar los mitos de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de los estudiantes). Subtema 2: Por qu en nuestro distrito se ha incrementado el nmero de adolescentes que consumen drogas? Subtema 3: Por qu a nivel nacional cada vez ms adolescentes menores de 11 aos se involucran en las drogas? Y otros subtemas que durante el intercambio con los estudiantes surgen como conveniente abordar. Es importante que las fuentes de consulta sean vlidas para asegurarnos que la informacin sea pertinente. Tratemos de acompaar al estudiante a usar adecuadamente las fuentes de informacin durante el proceso de investigacin. Recordemos que nuestra tarea es asesorarlos; por ello, debemos considerar objetivamente en el cronograma el nmero de sesiones que otorgaremos para realizarla. b.3 Compartimos la informacin y construimos el conocimiento Nos organizamos antes de dialogar Se conforman nuevos grupos con un integrante de cada uno de los equipos formados en la primera etapa de la investigacin. El nmero por grupo que no exceda los seis miembros, para que todos tengan la posibilidad de participar. Les recordamos los criterios de evaluacin propuestos para esta actividad. Cada miembro del grupo debe estar informado sobre el tema para proceder a dialogar en base a algunas preguntas que el docente les facilitar como gua para la interaccin. Antes de iniciar el dilogo, planteamos en conjunto las normas de participacin:
El principio de colaboracin: los participantes deben ser claros y concisos, de acuerdo al propsito de la conversacin. La alternancia de los turnos de la palabra. Las reglas de cortesa.
Organizamos por grupo los turnos de la palabra de la siguiente manera: - Inicio: con frmulas de saludo, preguntas o exclamaciones. - Desarrollo: en el que se alternan enunciaciones e interrogaciones - Despedida: con frmulas de despedida y cierre de la comunicacin. Les damos tiempo para que se organicen y sepan qu van a decir, quin asignar los turnos de la palabra, quin har replicas, etctera. Debe quedar claro que
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durante la intervencin de los distintos interlocutores, los estudiantes deben guardar su turno, acompaados del uso adecuado del cdigo no verbal (levantar la mano, mirar al que habla). Si se cree conveniente, podemos elegir a un miembro del grupo para que se encargue de controlar el tiempo de tal manera que se equipara el nmero de intervenciones.
b.4 Interactuamos fluidamente y con respeto Durante la realizacin del dilogo los participantes debern tener en cuenta lo siguiente: El coordinador del grupo, lee una ra orientar el Algunas preguntas pa de las preguntas que el docente dilogo: unes les ha facilitado y se procede a son los mitos ms com - Cules creen que ? gas dro consumen dialogar sobre el tema durante entre los jvenes que lmente los jvenes de era gen n una hora.( Las preguntas del - Cmo se inicia nde consumo de drogas?, d nuestro distrito en el cuadro son sugeridas, el docente la consiguen? este puede plantear otras que crea pel de las familias en - Qu opinas del pa conveniente de acuerdo a los problema?, por qu? dios de pel que tienen los me subtemas u otros criterios ) - Qu opinas del pa ? qu r po ?, problema comunicacin en este Los participantes deben escuchar la de s los miembro - Cul es el papel de atentamente las opiniones y comunidad? se?, jvenes buscan drogar puntos de vista de los dems en - Por qu motivos los ? cen ha l que se silencio y con respeto. son conscientes del ma mbres que consumen ho de ro me - Por qu el n Los estudiantes deben iniciar y mujeres?, qu opinas? drogas es mayor al de terminar una intervencin. Se deben respetar los turnos de palabra y no interrumpir las intervenciones de los dems: tomar la palabra en el momento conveniente, no ayudar de ella y saber ceder a palabra a los dems. Las intervenciones deben ser breves para exponer las ideas con claridad y fundamentar los argumentos y opiniones. Utilizar y saber interpretar los indicadores no verbales que rigen los turnos de la palabra: miradas, movimiento del cuerpo, gestos con la mano, silencios, volumen de voz, etc. Mirar a los interlocutores para indicar que est abierto el canal de comunicacin. El coordinador debe reconducir o finalizar el discurso en funcin de las reacciones del interlocutor. Adecuar los movimientos, gestos y miradas a lo que se dice para reforzar la informacin. Adecuar el registro a la situacin comunicativa. Mientras tanto los docentes vamos desplazndonos por los grupos para observar su trabajo. Tomamos nota para dar alcances posteriores.
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b.5 Reflexionamos sobre lo trabajado Reflexin sobre el tema trabajado en el proyecto para luego extraer conclusiones. Por ejemplo, podemos plantear las siguientes preguntas: - Qu informacin nueva hemos podido recoger del intercambio con nuestros compaeros de grupo? - Cul es el papel de las familias, de la escuela y de la comunidad en este problema? - Cul de los mitos trabajados crees que son los que manejan ms comnmente los jvenes de nuestro distrito?, por qu? - De qu nos ha servido abordar este tema? - Entre otros. Reflexin sobre el desarrollo de la estrategia. Por ejemplo, podemos plantear las siguientes preguntas: - Cmo se sintieron? - Qu aprendimos?, qu dudas quedan? - Qu dificultades se presentaron en el uso de las normas de cortesa, los turnos de la palabra, los recursos expresivos verbales y no verbales, la claridad de nuestras expresiones? - Qu es lo que hicimos bien? - Qu podramos mejorar?, cmo lo haramos? Reciben alcances de la docente sobre lo observado en los grupos. Aplicamos un instrumento para realizar la coevaluacin y la autoevaluacin de su participacin antes y durante el dilogo. Se realizan comentarios generales de esta experiencia de trabajo, interactuando con el docente y sus compaeros. En la interaccin, el docente ayuda a precisar las ideas fuerza planteadas en los grupos.
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