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1 Learning diseases e teaching diseases: il desiderio dei docenti e dei discenti fra sublimazione e difese patologiche (1998) di Leonardo

Angelini 1. Perch emergono solo i learning diseases Tutta la pubblicistica sui problemi della formazione in ambito scolastico appare come anchilosata a causa di una duplice enorme sproporzione fra l'enorme spazio occupato dai problemi dell'apprendimento, rispetto a quelli dell'insegnamento, da una parte, e l'altrettanto grande squilibrio esistente fra l'ampia mole di studi sugli aspetti cognitivi della formazione, rispetto a quelli incentrati sugli aspetti relazionali e affettivi, dall'altra1. Concentriamo per ora la nostra attenzione sulla prima di queste sproporzioni, ma teniamo a mente anche la seconda perch, come vedremo fin dal secondo paragrafo, entrambe sono da ricollegarsi allo stesso ordine di problemi. Perch, dunque, emergono solo i learning diseases? La prima cosa che viene in mente l'asimmetria che vi nel rapporto fra docente e discente. Asimmetria che si presenta nelle parole stesse con le quali in classe, fin dalla prima elementare, queste due entit si rivolgono le une alle altre: "maestro" \ "bambini". Da una parte quindi vi il maestro, etimologicamente "il pi grande", dall'altra i bambini, etimologicamente "i piccoli bamba", visti come coloro che non sanno parlare (in-fans = senza parola), ma anche, e pi precisamente, come portatori di un linguaggio (bla! bla!) barbaro (si noti come la parola "barbaro" nasca, nella lingua greca, dalla stessa identica spinta derisoria: "bla!bla!"). E, come i barbari erano coloro il cui linguaggio non era riconducibile a quello degli "ntropoi", cio dei veri uomini, dei greci, allo stesso modo i bambini sono i portatori di un linguaggio non ancora ricondotto a quello dei maestri, dei "pi grandi". In entrambi i casi vi da una parte un universo familiare (i greci, gli adulti) dall'altra una alterit (i barbari, i bambini) nei confronti della quale ci si pone in termini etnocentrici. Per cui l'una e l'altra alterit sono viste a volte come inquietanti, a volte come attraenti. In entrambi i casi l'universo etnocentrico si erge al di sopra delle alterit costruendo una asimmetria di valori e di poteri; ma, mentre nel caso dei barbari pi che di una asimmetria di poteri pi giusto parlare di una asimmetria di valori, nel caso dei bambini si tratta innanzitutto di una asimmetria di poteri. Ed su questa asimmetria di poteri che si fonda l'enfasi data dagli studiosi dei problemi della formazione scolastica ai problemi dell'apprendimento, nonch il contemporaneo misconoscimento dei problemi dell'insegnamento. Come mai possibile centrare l'attenzione su quello che non va bene in quel "pi grande" presente sulla scena della formazione quando cos evidente che "quel piccolo bamba" che gli sta di fronte cos pieno di problemi? Il meccanismo della segnalazione all'equipe sanitaria, nel caso in cui la scuola o la famiglia evidenzino un learning disease, a ben guardare si basa su di un analogo presupposto, e gli Un'analisi pi dettagliata di quella che, a giudizio dello scrivente, la funzione della scuola, nonch di tutto il sistema educativo (Becchi,1987) nella societ attuale, e di come il sistema sanitario si dispone rispetto ai problemi dell'apprendimento e dell'insegnamento nel Cap. 11 del volume Affabulazione e formazione. Docenti e discenti come produttori e fruitori di testi , L. Angelini, 1998, Unicopli, Milano.
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2 operatori sanitari cos come gli educatori diventano spesso complici di questo modo di fare basato su di uno squilibrio di poteri. Gli operatori sanitari anzi fanno di pi: infatti nell'ambito sanitario che da un po di tempo a questa parte si va sviluppando tutto un apparato diagnostico e terapeutico dei learning desaeses che, per il semplice fatto che sottovaluta l'altro versante del rapporto formativo, ha una non piccola parte in causa nel determinare lo stato di anchilosi di cui si parlava all'inizio. Mentre per sono chiare le ragioni in base alla quali in ambito pedagogico si determina l'enfasi sui problemi dell'apprendimento ed in contemporaneo accantonamento dei problemi dell'insegnamento, non altrettanto chiara l'origine dell'adesione acritica dei tecnici operanti nel campo della sanit a questo modo di vedere le cose. Certo che tale connivenza esiste e fa il pari con quella degli stessi genitori che, di fronte all'emergere di un problema scolastico tendono essi stessi, in maniera spesso acritica, a centrare l'attenzione sui problemi del bambino, pi che su quelli del maestro, o su quelli derivanti dal rapporto fra figlio e maestro, e ancor meno su quelli esistenti fra il figlio e loro stessi, in qualit di primi formatori. I motivi che sono alla base di questo atteggiamento prevedibilmente sono simili a quelli detti prima a proposito della scuola. Un esempio che permette di comprendere meglio come tutta la comunit degli adulti in fondo sia connivente dato dal meccanismo delle segnalazioni: esse sono centrate sempre sui problemi dei bambini, mai sui problemi degli adulti responsabili della loro formazione; anche quando si colgono i nessi relazionali che vi sono fra questo pi fragile polo e quello degli adulti tutto viene sempre impostato affinch il possibile cambiamento sia veicolato attraverso il bambino, cercando di ridurre al minimo ogni impegno degli adulti in questa direzione. Tornando in ambito socio-sanitario, allorch il consulente si trova di fronte due o pi adulti e fra di essi deve compiere un'opera di discriminazione fra paziente designato e paziente reale, non pu esimersi dal prendere in considerazione un fatto banale: e cio che chi porta a lui il problema sicuramente parte in causa nel problema stesso. Viene da chiedersi come mai ci non accade allorch il paziente designato il bambino: come mai, se il problema - e cio il learning disease - stato portato al consulente dalla scuola e dalla famiglia ci non implichi che, a fianco e in relazione con la (presunta) sofferenza del bambino, debba essere presa in considerazione innanzitutto la comunit di adulti invianti, che non solo parte in causa e come tale va coinvolta, in ogni caso, insieme al bambino, ma anche, per l'appunto, inviante perci portatrice di un proprio disagio nel rapporto col bambino in difficolt, di un teaching disease che, a fianco ed in relazione con il learning disease, diventi oggetto di una possibile consulenza. 2 -Il desiderio di formare Nonostante questi indubbi segnali di denegazione gli educatori e, pi in generale, gli adulti generalmente vanno fieri della loro funzione educante, soprattutto nel momento in cui essa viene effettivamente esercitata. Quasi a giustificare tale propensione a formare, se interrogati in proposito, gli educatori e, pi genericamente la generalit degli adulti che, anche per avventura, si trovino a svolgere funzioni educanti, tendono a sentire dentro di s un desiderio che spesso viene vissuto come una vera e propria vocazione. Si tratta quindi di una voce interna che tende ad emergere non solo in chi per scelta ha fatto un passo nella direzione della formazione, ma anche in coloro che, nel momento in cui si sono trovati, per caso o per necessit, a fare gli educatori, hanno scoperto dentro di s una disposizione a formare, una voce interna, per lappunto,

3 apparentabile a quella dei gi vocati, di cui prima del loro ingresso sulla scena formativa non avrebbero presupposto l'esistenza. Ebbene il fatto che si parli di vocazione a formare dovrebbe far pensare. Esser vocati a formare, per amore o per caso, o anche per necessit, infatti significa innanzitutto riconoscere l'esistenza dentro di noi di una voce interna, di una parte, di un personaggio che ci abita, di un fantasma che ci spinge nella direzione della formazione. E, conseguentemente, a seconda di come sar possibile per ciascuno di noi coniugare tale voce, tale personaggio con le altre voci, con le altre istanze interne che ci determinano dinamicamente, le possibilit di espressione del desiderio di formare risulteranno in noi pi o meno enfatizzate, pi o meno compromesse. Come afferma Kes, l'ontogenesi di questo particolare personaggio interno 2 che ci abita va ricercata nella nostra infanzia. Una analisi delle origini del desiderio di formare infatti ci riporta, come afferma sempre Kes, a svariati aspetti della nostra infanzia: per un verso ai giochi infantili del tipo "maestro-allievo", ai giochi di modellaggio, al gioco con la bambola, etc.; per un altro verso all'area dei sogni; per un altro verso ancora a tutto lo sforzo di ricerca delle proprie origini, e quindi all'area in cui si definiscono dapprima le cosiddette teorie sessuali infantili, ed in un secondo tempo le pulsioni epistemofiliche sublimate. Ed a mio avviso, l'ontogenesi del desiderio di formare, oltre alle componenti fin qui elencate, va ricercata all'interno dei processi di introiezione delle imago genitoriali allorch, sul modello dei primi educatori - i genitori reali e fantasmatici -, si andato definendo dentro al bambino, a ciascun bambino, un ideale di formatore che poi per tutta la vita, a seconda del grado di confidenza che ciascuno di noi ha con esso, o ha reclamato la propria impellenza apparendo sotto forma di vocazione, o ha continuato a sonnecchiare fino al momento in cui l'accesso alla genitorialit o l'occasione di poter svolgere, in qualsiasi contesto, funzioni educanti non lo hanno risvegliato. L'esistenza di un simile personaggio, come afferma Kes, riscontrabile filogeneticamente anche in qualsiasi cultura di oggi e di ieri. Il desiderio di formare presente, ad esempio, in tutti i miti di formazione dell'uomo: noto che, secondo la tradizione giudaico-cristiana, Dio cre l'uomo "a propria immagine e somiglianza", impastando della polvere e soffiando, in\spirando nel "pupazzo" cos ottenuto in modo tale da infondergli la vita. Miti molto simili a questo, come afferma Kes, si ritrovano in tutte le religioni. Sarebbe fuorviante in questa sede cercare di approfondire i significati specifici riscontrabili in ciascuno di questi miti. Certo che possiamo constatare che, da una parte, vi sempre stato nel retroterra culturale di ciascun popolo un tentativo di dare una risposta forte allenigma della formazione dell'umanit; dall'altra che tale risposta ha sempre presupposto, nell'immaginario collettivo di ciascun popolo, la presenza di una entit suprema in cui stato proiettato il desiderio di formare. Passando dalla filogenesi all'ontogenesi potremmo dire che, come in ogni popolo, cos in ogni individuo riscontrabile, in sintesi, l'esistenza di "una fantasmatica nucleare della formazione" (Kes) che consiste nella "creazione, nel modellamento di soggetti trattati dall'inconscio come oggetti". Ma le cose non sono cos idilliache, come fin qui sono state esposte. A ben vedere infatti l'attivazione dentro al soggetto (cos come nell'immaginario collettivo) del desiderio di formare implica anche la possibilit che si attivizzi il negativo della formazione, e cio la
scelgo questa denominazione, che mi viene da D. Napolitani (1987), poich mi pare pi adatta al tipo di metafora teatrale che ho ampiamente utilizzato nel testo.
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4 de\formazione. Alla costruzione corrisponde la distruzione. Le ragioni che portano a formare sono le stesse che portano a de\formare, a distruggere. E cos come, a fianco all'immagine del dio amorevole e costruttore del mondo e della vita, c' in ogni teogonia anche l'immagine rovesciata di un anti\dio distruttore e padrone del male e delle tenebre, allo stesso modo questo collegamento fra formazione e de\formazione riscontrabile dentro di noi. Pensiamo per un attimo a quei momenti dell'esperienza dell'educatore in cui l'oggetto della formazione non "vien su" come l'educatore stesso vorrebbe: l'emergere di istanze aggressive, distruttive, de\formative in questi casi sono all'ordine del giorno. Questa ambivalenza di sentimenti e di emozioni presenti in ciascun formatore ci permette di comprendere contemporaneamente, da una parte, la ragione psicologica in base alla quale, a fianco e a fronte dei learning diseases ci sono sempre i teaching diseases, e, dall'altra, perch i teaching diseases, nella scena del processo di insegnamento-apprendimento, passano sempre in secondo piano. Cosicch, ritornando al ragionamento che facevamo nel primo paragrafo, mentre lo squilibrio di poteri presente sulla scena formativa fa capire perch i learning diseases siano in primo piano, adesso cominciamo a capire perch i teaching diseases sono in secondo piano: perch il desiderio di formare strettamente collegato al desiderio di de\formare. E, poich quando sono in gioco la nostra aggressivit e la nostra distruttivit facile che emergano anche tutte le angosce sottostanti a queste pulsioni sconvolgenti, ecco che diventa pi comodo, pi economico per noi adulti in questi casi autoesautorarci da questa pi che probabile fonte di sofferenza e focalizzare l'attenzione sullaltro, sul pi debole, sul bambino, piuttosto che fare i conti con un flusso di sentimenti e di emozioni devastanti che rischierebbe, ad ogni momento, di sconvolgerci. Abbiamo finora constatato che dentro di noi c' un desiderio di formare, ci sono dei personaggi della formazione, cio delle parti di noi in cui quel desiderio alberga. Ebbene vedremo adesso, con Kes, come sono fatti questi personaggi, di che natura, pi precisamente, il loro desiderio. a - Il primo tipo di personaggio interno della formazione quello che Kes definisce come fantasma narcisista. In questo caso la spinta alla formazione data da un desiderio che, pi che di tipo formativo, potremmo definire di tipo con-formativo. Un desiderio cio di modulare l'oggetto libidicamente investito secondo una immagine di s che il formatore ha e che gli impone di conformare, appunto, l'altro a s. In questo moto ambivalente, qualora l'oggetto investito (il discente) si sottragga alla spinta con-formativa, le angosce che emergono nel formatore sono quelle tipiche che si riscontrano in tutti gli scenari narcisistici: la paura della differenza, dell'alterit (la vignetta qui a fianco lo evidenzia benissimo), la paura della storia, cio del fatto che le cose abbiano uno sviluppo temporale che evidenzia la marginalit del formatore, la paura della relativit della sua potenza, etc. Quando nel formatore predomina questo tipo di personaggio allora, in effetti, sulla scena formativa non si genera niente di nuovo, o meglio si genera una entit scarsamente differenziata dal formatore stesso e che anzi, in effetti, la copia conforme del formatore stesso. Consideriamo attentamente la seguente vignetta:

Io penso che qui vi sia una efficace rappresentazione del fantasma formativo di tipo narcisista3. b - Vi pu essere per un formatore che prende un rapporto con i discenti simile a quello di una madre con il proprio bambino. Il formatore in questo caso diventa, come dice Kes, o seno che contiene e che nutre, o bocca che bacia, o mano che carezza, o sguardo in cui riflettersi, o voce che ammalia, o luce che rischiara, oppure (invece di questi oggetti parziali di tipo materno) madre, con tutte le accezioni che, su base culturale e personale, possibile fare convergere su questo termine. In questo caso possiamo dire che la scena formativa si svolge sotto l'influenza di un fantasma materno, di un personaggio materno, che, come abbiamo visto, pu essere un oggetto parziale introiettato o un oggetto unificato nelle vesti della "grande formatrice" (Kes). Le angosce sottostanti quando prevale in noi questo secondo tipo di fantasma sono: il fatto che l'altro (il discente) cresce e se ne va, che abbandona la grande formatrice, la quale perci mette in atto tutta una serie di "trucchi" per negare questa separazione. Vi in questi formatori, afferma Kes, una sorta di "fantasma del pellicano": il loro "becco sempre pieno di cibo", come quello di un pellicano, fa nascere in loro un desiderio di nutrimento permanente che preserva dai rischi di usura, di prosciugamento che ha in s ogni seno che nutre. E' questo, afferma sempre Kes, il terreno in cui nasce la formazione invidiosa: il formatore in questo caso diventa come una madre che non d per timore di essere svuotata, il che solleva nell'allievo fantasie che il cibo di cui il formatore pieno vada a qualcun altro pi bravo o pi
A livello filogenetico, come dice Kes, il mito dell'Araba Fenice, che risorge dalle proprie ceneri, un esempio che dimostra come anche a questo livello vi possa essere la presenza di un fantasma formativo di tipo narcisista.
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6 meritevole; il formatore, a sua volta pu alimentare simili fantasie svilendo i propri discenti (classico in proposito il confronto con mitiche classi precedenti, loro, si, degne del cibo che dal docente proviene), etc.Altra angoscia che assale il docente cos strutturato quella di esser "fatto a brani" dalla classe. La scena scolastica in questo caso, si presenta in questo modo: da una parte cio ci sono le tendenze epistemofiliche, cio le spinte alla conoscenza presenti nei discenti che implicano il desiderio di penetrare l'altro, di "fare a brani" il docente, per conoscerlo, per impossessarsi del suo sapere4; dall'altra parte il formatore che deve sopportare il fatto di lasciarsi "spezzare", di lasciarsi "fare a brani", etc.: Cosa che non da tutte le grandi madri (che, beninteso, possono essere anche di sesso maschile), e non per tutta la durata del proprio insegnamento pu essere sopportato senza danno, senza disease. c - Pu accadere che nel formatore prevalga un desiderio di formare tutto incentrato sull'istanza che controlla, che in lui, cio, alberghi un vero e proprio personaggio che controlla: il discente in questo caso deve crescere cos come il docente lo ha predisposto. Cosicch mentre nel caso in cui nel formatore prevalga un personaggio narcisista il fatto pi importante che il "prodotto finito" sia conforme al desiderio del formatore, nel caso in cui al suo interno prevalga il personaggio che controlla, ci che al formatore interessa il conformarsi del discente alle procedure formative, ai protocolli e alle modalit da lui predisposte, e secondo le quali, a suo avviso, si deve imparare. Ad esempio nel "Pigmalione" di G.B. Shaw Elisa, quando comincia ad esser educata a diventare una signora, viene spogliata, per ordine di Higgins, dei suoi vestiti (che secondo il suo maestro devono addirittura essere bruciati). Viene lavata, rifatta da capo a piedi, cos come Higgins vuole. Quando, poi, Mister Higgins si innamora di lei, proprio come accade per i formatori ossessivi, si innamora in effetti pi che di una Elisa distinta e indipendente sa se stesso, dell'oggetto - s Elisa che altri non se non il precipitato che alla fine emerge dall'insieme delle sue prescrizioni. Ora chiaro, come traspare dal resto dell'opera teatrale, che al fondo del desiderio di formare in Higgins vi un fantasma di tipo narcisista, ma nella cerimonia della svestizione e della successiva vestizione, cos come momento delleducazione alla corretta dizione, l'istanza prevalente nel maestro Higgins quella del controllo. Le angosce sottostanti quando prevale questo tipo di desiderio di formare sono: che l'altro (il discente) non sia conforme al modo con cui viene predisposto, che emerga come mostro (proprio come avviene in Frankenstein), che l'altro infine non sia disposto a lasciarsi "sadizzare" dal docente. In proposito Kes cita la Dolto: il discente - afferma la Dolto - dice sempre al proprio docente "fammi qualcosa sul mio corpo", volendo con ci significare che la scena scolastica si presta sempre a questo tipo di "giochi" sado-masochisti. d - Questa, per sommi capi, la "casistica" di Kes. Ma, a mio avviso, vi possono essere dentro al formatore altri personaggi che lo spingono, lo chiamano a formare . Ad esempio il formatore pu essere abitato da un personaggio di tipo paterno che dispensa il proprio sapere come questo fosse un seme capace di fecondare i suoi discenti; ed allora le angosce sottostanti saranno quelle che il seme vada disperso, che il "pene" ingravidante non sia sufficientemente in grado di fecondare, etc. Cos come pu accadere che il personaggio interno del formatore possa essere pi o meno severo, pi o meno esigente, etc. (come vedremo meglio in seguito).5

Kes cita in proposito una frase di Rabelais: " necessario spezzare l'osso se si vuol succhiare il suo sostanzioso midollo" 5 Sulle dinamiche pi ampie cui il super-io l'ideale dell'io del docente sono continuamente sottoposte sulla scena scolastica vedi in particolare i Cap.10 del volume Affabulazione e formazione, op. cit.
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7 Insomma le indicazioni di Kes vanno prese non come un catalogo in s compiuto, ma come uno spunto, un suggerimento di lettura di quel mondo interno del docente che ci apprestiamo a scandagliare; un primo scandaglio che, per, ci permette subito di entrare nel cuore del problema, quello del desiderio che spinge l'adulto a formare e delle ansie e delle angosce che ogni momento formativo comporta.

3-L'amore per i bambini: paido-filia6 e sublimazione Finora abbiamo visto quali sono i desideri che portano un soggetto e diventare formatore ed i rischi che sono impliciti in questo stesso desiderio. Vediamo ora cosa accade in concreto nella classe fra docente e discente, quando cio il desiderio di formare non si limita a premere o a sonnecchiare dentro al docente, ma si palesa e si confronta con i concreti soggetti che sono di fronte a lui allorch il docente riceve da qualche entit, pi o meno istituzionale, un mandato che va nel senso della formazione: i suoi discenti. Come gi sappiamo (Bernfeld, Benedek), il bambino che di fronte all'adulto evoca sempre in lui, fa venire a galla - che lui lo voglia o meno - la propria infanzia, il bambino che l'adulto stato e che continua ad esistere sul piano fantasmatico dentro di lui, i conflitti di fase che ha dovuto risolvere, la propria costellazione edipica, il rapporto pi o meno integrato con le proprie parti interne. Tutto ci in un dialogo pi o meno ricco con il resto dei personaggi interni che attualmente lo abitano. Ci ci riporta al tema dei processi di identificazione che avvengono fra docente e discente7, che sono analoghi a quelli che avvengono fra genitore e figlio (Richter), le cui dinamiche sono infinite, ma possono essere ricondotte, come ci insegna Richter, a tre filoni. Possono avvenire su base transferale quando il bambino che di fronte all'adulto presente sulla scena scolastica evoca in lui parti che derivano dal proprio universo transferale. Su base narcisistica, e allora sono le cosiddette identificazioni proiettive che sorgono dentro al docente allorch il bambino che di fronte a lui evoca in lui proprie parti interne, per cui la classe diventa come una camera degli specchi ciascuno dei quali riflette parti interne del formatore, quello che lui vuole, ma anche quello che non vuole o non pu vedere. Vi , per, per ciascun docente, una terza alternativa, quella che si determina quando in lui prevalgono le identificazioni introiettive: in questo caso l'altro, il discente, si presenta ai suoi occhi non come un personaggio che lo rimanda al proprio universo transferale, e neanche come un duplicato di proprie parti interne narcisisticamente proiettate sul bambino, ma con tutta la propria alterit. In questo caso l'adulto presente sulla scena scolastica, qualora - come vedremo meglio nel prossimo capitolo - prevalgano in lui e nel discente desideri sublimati, pu porsi con il discente in una posizione di scambio basato sul fare creativo. Entrambi gli attori presenti sulla scena scolastica cos, mano a mano che lo scambio andr avanti, risulteranno sempre pi arricchiti dallaltro: e in questo modo il discente si sentir accettato dall'adulto per quel che
Ho esitato fino all'ultimo sull'uso di questo termine che gi all'epoca in cui per la prima volta queste "lezioni" sui problemi psicologici e affettivi dei docenti erano state fatte (1993) era usurato. Ancor di pi lo diventato negli ultimi anni per note ragioni d'ordine cronachistico. Alla fine ho optato per questa forma che, nello stesso tempo, ci preserva da confusioni aberranti e ci impedisce di compiere lunghe perifrasi. In ogni caso per una articolata disamina del senso che per me assume questo termine e per una distinzione fra paido-filia e pederastia (e cio tutto quello che oggi solitamente viene denominato pedofilia) vedi il Cap.2 del volume Affabulazione e formazione, e in particolare il par. 1-2. 7 Cfr. il Cap. 6 del presente volume Affabulazione e formazione, op. cit. a cura di Deliana Bertani.
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8 e si attaccher allo studio, ed il docente confermato dai progressi del discente e rinfrancato, sul piano dell'autostima, nelle proprie capacit di adempiere al meglio al compito formativo. Le due parole docente e discente derivano dalla stessa radice indoeuropea dek che significa ricevere mentalmente. Tale sovrapposizione di significati, che avvicina il discente al docente e che sembra, anche nelletimo, preconizzare lo scambio e la reciprocit, ci fa comprendere quanto la scena scolastica possa essere vissuta come luogo diverso rispetto a quel campione di asimmetria che essa diventa allorch cade sotto limperio di un maestro, di un pi grande nei confronti del quale a qualsiasi allievo non resta che inchinarsi ossequiosamente. Cos', quindi, che impedisce spesso una relazione cos arricchente? La risposta a questo quesito ci porta nel cuore del rapporto docente/discente: il fatto che la classe sempre una situazione di tentazione per il docente (Frstenau). Istanze di tipo libidico sono presenti in essa: la paido-filia, intesa come amore sublimato per i bambini, per i ragazzi (Becchi, Frstenau), all'ordine del giorno in classe. Sappiamo che se non ci fosse questa spinta sublimata non passerebbe niente dal docente ai suoi discenti. Ma in classe, in maniera pi o meno integrata con le pulsioni libidiche e proprio in relazione con esse, coma abbiamo appena visto, emergono anche istanze di tipo aggressivo che sono laltra parte della paido-filia, quella incentrata sullodio e la distruttivit. La pulsione a creare implica anche la presenza dentro di noi di una simmetrica pulsione a "s\creare" cio a distruggere: perch i discenti non ci somigliano, non crescono come noi vorremmo, perch ci lasciano, perch riteniamo di non essere (pi) in grado di far lievitare in loro il nostro sapere, etc., quando in una parola tendono ad emergere pericolosamente le varie angosce formative. Lunica salvezza in questi momenti per il docente sarebbe nella capacit di sublimare mantenendo dentro di s una situazione di fusione fra istanze libidiche ed aggressive (Angelini, Bertani, 1992): sublimare nell'insegnamento quindi. Ma non sempre ci possibile: ci si difende da tali istanze e dai rischi della de-fusione (Vanni) mettendo in piedi varie forme di difesa, che sono pi o meno efficaci a seconda delle situazioni e dei momenti in cui si dispiega il rapporto docente \ discente sulla scena della classe, ma che sono sempre indicative del disagio del docente, del suo stato, pi o meno sano, pi o meno patologico, della sua capacit di elaborare il proprio teaching disease.

4.Le difese del "maestro" La difesa principale dell'educatore, come ci insegna Frstenau, e nel rituale pedagogico: cio in tutte quelle manovre che permettono un allontanamento dalle situazioni di tentazione di cui sopra. Ci implica una vera e propria ritualizzazione dell'educazione, ritualizzazione come strumento di difesa contro gli impulsi libidici e aggressivi del formatore esaltati dalla vicinanza fisica con il discente e dalla situazione di tentazione (specie per le istanze aggressive) provocata dallo squilibrio di saperi e di poteri. Il rituale pedagogico, che viene incoraggiato dall'amministrazione scolastica attraverso quell'opera di standardizzazione dell'insegnamento che oggi si chiama curricolo, pu essere visto come un ennesimo e generalizzato strumento di dissimulazione e di negazione dei teaching diseases. Ma la dissimulazione degli impulsi libidici ed aggressivi nel rituale pedagogico, nonostante tutti gli sforzi del docente, destinata al fallimento poich ci che egli tenta di dissimulare attraverso queste manovre prima o poi destinato a riemergere in lui, in

9 quanto che istanze libidiche ed aggressive sono - come abbiamo appena detto - nellordine quotidiano delle cose. Quello che viene fuori sul piano della prassi, qualora tali istanze, lungi dall'essere utilizzate per il meglio nella pratica pedagogica, e cio sublimate, siano esorcizzate nel rituale, una attivit istintuale nevrotica (Frstenau) i cui connotati specifici vanno ricondotti alla personalit di ciascun educatore ed all'impatto che tale struttura caratteriale prova ogni volta che si imbatte in una classe, cio quotidianamente. L'educatore per non ha solo il rituale pedagogico come difesa contro l'emergere de teaching diseases. Qualora l'educatore, ad esempio, rinunci alla informalit e si appiattisca sugli aspetti pi istituzionali del proprio mestiere viene fuori un altro tipo di difesa dagli impulsi libidici ed aggressivi - che, in ogni caso, rimangono sullo sfondo come minaccia al suo agire quotidiano - : ci che Goffman chiamava "mettere i bisogni dell'istituzione (e dello staff) prima dei bisogni dell'allievo (dell'internato)", in una parola la manipolazione della classe. Anche in questo caso per possibile riscontrare nello stile personale e gruppale con cui anche la pratica quotidiana pi istituzionale viene svolta, le tracce specifiche, individuali e gruppali di un agire istintuale nevrotico da parte di ciascun educatore e di ciascun gruppo di lavoro, come ben sa chi stato ospite in una qualsiasi istituzione totale. Altre volte, nella situazione di squilibrio di poteri che si manifesta in classe, il fallimento delle difese dell'educatore viene dissimulato dietro le difficolt di apprendimento di questo o di quel discente, dietro le carenze dell'amministrazione scolastica etc. In ogni caso, e come dicevamo all'inizio, i teaching diseases stentano a venir fuori, si dissimulano nel rituale pedagogico, tentano di essere annullati nelle vuote cerimonie dello staff, giocano a rimpiattino con i learning diseases, ma ci - come abbiamo visto - non significa che non ci sono. Cerchiamo perci di riconoscerli dagli scarsi indizi che il docente stesso, spesso inavvertitamente, lascia trasparire: -il pi evidente il burn out dell'educatore (Chermiss) che consiste nell'esser fuso, nel non riuscire pi non solo ad esser creativo, ma neanche ad esser produttivo. -Vi poi l'indizio che traspare dal sintomo: ad esempio il docente pu avere strutturato un legame di tipo sadico con la classe, legame che per la sua carica distruttiva diventa troppo usurante per lui e si trasforma, appunto, in sintomo. Ricordo una docente che tendeva e vedere riflesse nelle classi a lei assegnate proprie parti svalutate e rifiutate, che in un primo tempo ha potuto eludere i problemi sottostanti a questo tipo di identificazione investendo le sue classi con la sua cattiveria, ma che a un certo punto non ha potuto pi usare questo tipo di difesa, ha preso a bere ed ha dovuto abbandonare l'insegnamento perch stava diventando un'etilista. - La diffusione del sintomo nella classe, infine, uno dei pi tipici stili di adattamento reciproci fra docente e discenti: in base a questa diffusione la classe che assume un atteggiamento sintomatico basato sulle esigenze pi o meno patologiche del docente. Ad esempio, vedi l'atteggiamento spesso masochista degli allievi delle superiori nei confronti dei docenti con tendenze sadiche di cui sopra ("ci dia pi compiti!..di pi, ancora di pi"). Perci per poter uscire fuori dalla situazione di teaching disease necessario fare una analisi delle difese di ciascun educatore, nonch delle difese gruppali di ciascun gruppo di lavoro e di ciascuna classe . E ci non al fine di liberarsi dei personaggi della formazione di cui sopra, non al fine di uscire fuori dalla situazione di tentazione che implicita nella pratica pedagogica, ma al fine di utilizzare al meglio se stessi. In questo modo, se il docente ritorna per un attimo a considerare la situazione di scambio e di accoppiamento sublimato con la classe che nasce quando prevale in lui l'identificazione

10 introiettiva, e riconsidera criticamente i processi creativi che sono alla base di qualsiasi lavoro, e del proprio lavoro in special modo, diventa per lui possibile utilizzare in maniera ben pi efficace e cosciente tutto ci che a lui viene sia dal versante libidico, sia anche da quello aggressivo. La difesa pi efficace, in conclusione, quella della sublimazione dove, in una situazione di fusione fra istanze libidiche e aggressive, le prime, e cio le istanze libidiche sublimate (l'amore sublimato per i bambini), siano alla base del momento della ispirazione e le seconde, le istanze aggressive, altrettanto sublimate (nelle funzioni di valutazione e di controllo, ad esempio), siano alla base della elaborazione. Dove per ispirazione nel nostro caso si intende sentire i motivi che provengono dai bambini, le loro motivazioni e sentirsi dentro, mettere in sintonia i loro motivi con il nostro bagaglio di conoscenze e di esperienza; per elaborazione programmare, verificare, etc. in base a quel sentire e a quel sentirsi, e cio in modo libero, ricco e consapevole8. Bibliografia
- Becchi E., Introduzione, in: Becchi E. (a cura di), Storia dell'educazione, La Nuova Italia, Firenze 1987, pp. 1-34 - Benedek Th., Parenthood as developmental phase, in J. Amer.Psychoanal. Assn., N.7, 1959, pp389-417 - Bernfeld S., Sisifo ovvero i limiti dell'educazione, Guaraldi, Firenze, 1971 - Chermiss C., La sindrome del burn out. Lo stress lavorativo degli operatori dei servizi sociosanitari, C. Scient. Torinese, Torino, 1983 - Frstenau P., Contributo alla psicoanalisi della scuola in quanto istituzione, in: AA.VV., Educazione o condizionamento?, Savelli, Roma 1975 - Goffman E., Asylums, Einaudi, 1968 - Kes R., Quattro studi sulla fantasmatica della formazione e sul desiderio di formare, in: AA.VV., Desiderio e fantasma in psicoanalisi ed in pedagogia, Armando, Roma 1981

- Napolitani D., Individualit e gruppalit, Boringhieri, Torino, 1987


- Richter H.E., Genitori, figli e nevrosi, Il Formichiere, Milano, 1975 - Vanni F., Psicoanalisi della creativit artistica e scientifica, Libreria Cortina, Milano 1989

In ogni caso, per un approfondimento delle problematiche dell'ispirazione e della sublimazione, vedi i Cap.8 e 9 del volume. Affabulazione e formazione
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