DEPARTAMENTO DE LETRAS CLSSICAS E VERNCULAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM FILOLOGIA E LNGUA PORTUGUESA
NEIDE TOMIKO TAKAHASHI
TEXTOS LITERRIOS NO ENSINO DE PORTUGUS-LNGUA ESTRANGEIRA (PLE) NO BRASIL
So Paulo 2008
UNIVERSIDADE DE SO PAULO FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE LETRAS CLSSICAS E VERNCULAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM FILOLOGIA E LNGUA PORTUGUESA
TEXTOS LITERRIOS NO ENSINO DE PORTUGUS-LNGUA ESTRANGEIRA (PLE) NO BRASIL
Neide Tomiko Takahashi
Dissertao apresentada ao Programa de Ps- Graduao em Filologia e Lngua Portuguesa do Departamento de Letras Clssicas e Vernculas da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo, para a obteno do ttulo de Mestre em Letras.
Orientador: Prof. Dr. Reginaldo Pinto de Carvalho
So Paulo 2008
Aos novos leitores de textos literrios brasileiros, que compartilharo diferentes espaos de significados e tornaro as palavras parte de si mesmos na infinita circulao de experincias, emoes e idias.
AGRADECIMENTOS Ao Prof. Dr. Reginaldo Pinto de Carvalho pela confiana e apoio durante os anos de convivncia acadmica, proporcionando-me reflexes e caminhos para que eu seguisse muito alm do projeto inicial. Profa. Dra. Cristina Moerbeck Casadei Pietraria pelas sugestes inestimveis no exame de qualificao, por promover o contato inicial com o Centro de Lnguas e, dessa forma, incentivar meu percurso na rea de Portugus-Lngua Estrangeira. Ao Prof. Dr. Manoel Luiz Gonalves Corra pelas detalhadas e valiosas observaes no exame de qualificao. A todos do Centro de Lnguas, pela boa acolhida, apoio e respeito durante esses anos de convivncia. Meu reconhecimento especial Maria Elizabeth Leuba Salum, que generosamente muito me ensinou durante o processo de aprendizagem profissional. Aos alunos do curso de portugus para estrangeiros, que me ensinam sempre a construir novos sentidos. Profa. Dra. Maria Sabina Kundman pela dedicao e apoio durante as aulas de ps- graduao. Ao amigo Jos Antonio Pasta Jnior, inigualvel professor de literatura, pelas boas e infinitas conversas. Aos amigos de todas as horas Celso Kenji Miyamoto e Maria Aparecida Viana Schitine Pereira, que tm acompanhado toda minha trajetria acadmica. Aos familiares, que, com apoio incondicional e pacincia, souberam entender esse processo acadmico.
Mas leio, leio. Em filosofias tropeo e caio, cavalgo de novo meu verde livro, em cavalarias me perco, medievo; em contos, poemas me vejo viver. Como te devoro, verde pastagem. Ou antes carruagem de fugir de mim e me trazer de volta casa a qualquer hora num fechar de pginas? Tudo que sei ela que me ensina.
Carlos Drummond de Andrade, "Biblioteca Verde"
RESUMO
O objeto deste trabalho estudar o emprego de textos literrios e a forma como eles so aproveitados no ensino de Portugus-Lngua Estrangeira (PLE). Para tanto, apoiamo-nos nos fundamentos tericos da abordagem comunicativa, da leitura e da enunciao a fim de investigar os potenciais pedaggicos do texto literrio na sala de aula e nos livros didticos de PLE. Com base em uma pesquisa feita com estudantes estrangeiros, pudemos detectar suas expectativas quanto utilizao de textos da literatura brasileira nas aulas, bem como suas representaes lingsticas, a includa a apropriao de elementos culturais, confirmando a relevncia da contribuio desses textos no ensino de PLE. E, a partir da anlise do emprego de textos literrios e exerccios de compreenso em quatro materiais didticos, observamos tambm que tais livros no podem suprir todas as expectativas dos alunos em razo de sua prpria natureza didtica, descontextualizada da interao autor-texto-leitor original. Como resultado, pudemos confirmar que o bom aproveitamento dos textos literrios no ensino de PLE no est simplesmente no seu emprego como um pretexto em sala de aula ou nos manuais, mas no tratamento dado a eles, tendo em vista o seu carter literrio.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Portugus-lngua estrangeira. Textos literrios. Livros didticos de PLE. Interao autor-texto-leitor. Atividades de compreenso.
ABSTRACT
The objective of this paper is to study the employment of the literary texts and how they are exploited in the teaching of Portuguese as a Foreign Language (PFL). For that purpose, we followed the theoretical line of the communicative approach of reading and utterance-act in order to inspect the pedagogical potential of the literary text in the classroom and in PFLs textbooks. In a survey involving foreign students, we were able to detect their expectations in relation to the application of texts of the Brazilian literature in the classes, as well as their linguistic representations, including the appropriation of cultural elements, confirming the relevant contribution of these texts in PFLs teaching. And, after analysing the employment of the literary texts and the exercises of comprehension in four types of textbooks, we observed that these books are not able to fill all the students expectations due to the own educational nature of these materials, decontextualized from the original author- text-reader interaction. As a result, we were able to confirm that the effective utilization of the literary texts in PFLs teaching does not merely depend on its employment as an excuse in the classroom or in the manuals, but on the treatment given to them, in view of their literary quality.
KEYWORDS: Portuguese as foreign language teaching. Literary texts. PFLs textbooks. Author-text-reader interaction. Comprehension activities.
SUMRIO
INTRODUO...................................................................................................................... 10 CAPTULO 1.......................................................................................................................... 18 UM BREVE HISTRICO: O TEXTO LITERRIO NO ENSINO DE LE E O PLE NO BRASIL .......... 18 1.1 CONFLUNCIAS ENTRE LNGUA E LITERATURA.................................................................... 18 1.2 O QUE UM TEXTO LITERRIO NO ENSINO DE LE? .............................................................. 21 1.3 PERCURSO DO ENSINO DE PLE NO BRASIL .......................................................................... 25 1.4 PERCURSO DOS MATERIAIS DIDTICOS DE PLE ................................................................... 29 CAPTULO 2.......................................................................................................................... 33 FUNDAMENTOS TERICOS ....................................................................................................... 33 2.1 A LINGSTICA APLICADA AO ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS .................................... 33 2.2 ABORDAGEM COMUNICATIVA NO ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS................................ 35 2.3 CONTRIBUIES TERICAS PARA A LEITURA E COMPREENSO DE TEXTOS LITERRIOS....... 41 2.4 A INTERAO AUTOR-TEXTO-LEITOR.................................................................................. 46 CAPTULO 3.......................................................................................................................... 51 ANLISE DOS ASPECTOS RELACIONADOS AOS TEXTOS LITERRIOS NO ENSINO DE PLE...... 51 3.1 IMPLICAES DOS TEXTOS LITERRIOS NO CONTEDO DE PROGRAMAS E EXAMES.............. 54 3.2 O APRENDIZ E OS TEXTOS LITERRIOS: EXPECTATIVAS E REPRESENTAES........................ 62 3.3 ATIVIDADES PEDAGGICAS RELACIONADAS AOS TEXTOS LITERRIOS ................................ 66 3.4 ARTICULAES DOS TEXTOS LITERRIOS NO ENSINO .......................................................... 70 3.4.1 COMPONENTES LINGSTICOS........................................................................................... 70 3.4.2 A PRESENA DA ORALIDADE ............................................................................................ 74 3.4.3 ASPECTOS INTERCULTURAIS............................................................................................. 77 CAPTULO 4.......................................................................................................................... 83 DESCRIO E ANLISE DA APRESENTAO DOS TEXTOS LITERRIOS EM LIVROS DIDTICOS DE PLE..................................................................................................................................... 83 4.1 EXPLORAO DE TEXTOS LITERRIOS NOS MATERIAIS SELECIONADOS ............................... 83 4.1.1 AVENIDA BRASIL 1 E 2 CURSO BSICO DE PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS...................... 88 4.1.2 FALA BRASIL PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS ............................................................... 93 4.1.3 FALAR... LER... ESCREVER... PORTUGUS UM CURSO PARA ESTRANGEIROS ...................... 96 4.1.4 PORTUGUS VIA BRASIL - UM CURSO AVANADO PARA ESTRANGEIROS .............................. 98 4.2 EXEMPLOS DE TEXTOS E EXERCCIOS DE COMPREENSO EXTRADOS DOS LIVROS DIDTICOS ................................................................................................................................................ 103 4.2.1 AVENIDA BRASIL 1 E 2 CURSO BSICO DE PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS.................... 105 4.2.2 FALA BRASIL PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS ............................................................. 108 4.2.3 FALAR... LER... ESCREVER... PORTUGUS UM CURSO PARA ESTRANGEIROS .................... 115 4.2.4 PORTUGUS VIA BRASIL UM CURSO AVANADO PARA ESTRANGEIROS ........................... 119 CONSIDERAES FINAIS............................................................................................... 124 REFERNCIAS ................................................................................................................... 127 A LIVROS DIDTICOS ANALISADOS ......................................................................................... 127 B OBRAS TERICAS ................................................................................................................. 127
APNDICE........................................................................................................................... 137 1A FICHAS DE PESQUISA MODELO......................................................................................... 137 1B FICHAS DE PESQUISA RESPOSTAS DOS ESTUDANTES......................................................... 138 ANEXO 1............................................................................................................................... 143 1A PEC-PG (PROGRAMA DE ESTUDANTE-CONVNIO DE PS-GRADUAO).......................... 143 1B PEC-G (PROGRAMA DE ESTUDANTE-CONVNIO DE GRADUAO).................................... 145 1C UNIVERSIA INTERCMBIOS EM UNIVERSIDADES BRASILEIRAS..................................... 149 ANEXO 2............................................................................................................................... 150 CELPE-BRAS........................................................................................................................ 150 ANEXO 3............................................................................................................................... 153 PCN COMPETNCIAS EM LNGUA PORTUGUESA ..................................................................... 153 ANEXO 4............................................................................................................................... 154 NVEIS COMUNS DE REFERNCIA COMPREENDER.................................................................. 154 ANEXO 5............................................................................................................................... 155 PNLEM FICHAS DE LNGUA PORTUGUESA (CRITRIOS) ...................................................... 155
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Introduo Desde a dcada de 1990, vrios fatores tm desencadeado a vinda de estudantes e profissionais estrangeiros no Brasil. Os intercmbios entre universidades ou entre governos, incluindo os programas para o duplo diploma; o desenvolvimento e avano nas diversas frentes de pesquisa; os investimentos internacionais, aliados a uma certa estabilidade da economia brasileira; as relaes comerciais, como o Mercosul, por exemplo, e o conseqente deslocamento de funcionrios estrangeiros, muitas vezes com suas famlias, para o pas. Tudo isso influi diretamente na demanda por cursos de portugus como lngua estrangeira 1 (PLE), pois a necessidade de aprendizagem rpida e ao mesmo tempo profunda da lngua esperada para que haja condies mnimas de comunicao, o que resulta no planejamento especial de programas e materiais de ensino. Cumpre-se afirmar que a USP e a UNICAMP so apontadas como algumas das melhores instituies de ensino superior do mundo e as nicas citadas na Amrica Latina ao lado da universidade Autnoma do Mxico. Na lista de 2007 da The Times Higher Education Supplement, obtiveram, respectivamente, as posies 175 e 179 2 . Essas informaes de projeo internacional ajudam a despertar a ateno para as diversas reas de ensino e pesquisa, tornando-se um atrativo a mais para pesquisadores e estudantes que pretendem aperfeioar seus estudos em um pas estrangeiro. A necessidade de aprender a lngua portuguesa e, muitas vezes, de comprovar o grau de proficincia, por parte dos profissionais e dos estudantes que vm ao Brasil, tem resultado na procura crescente pelo exame CELPE-Bras (Certificado de Proficincia em Lngua
1 Note-se a distino entre termos como segunda lngua ou lngua segunda (L2), e lngua estrangeira. Com base nas definies de Robert Galisson e Daniel Coste (1988) no Dictionnarire de didactique des langues, e de Keith Johnson e Helen Johnson (1998) no Encyclopedic Dictionary of Applied Linguistics, convencionou-se a relacionar segunda lngua nos pases onde o multilingismo oficial (Canad, Sua e Blgica, por exemplo) ou nos lugares onde uma lngua no materna cumpre um estatuto privilegiado (pases da frica francfona, o ensino de portugus para comunidades indgenas no Brasil, por exemplo). Dessa forma, optamos por portugus-lngua estrangeira por tratar-se do estudante temporariamente em imerso em um pas estrangeiro. 2 Fonte: Folha de So Paulo, de 25.11.2007. Alm disso, das 500 melhores universidades da lista do Shanghai University de 2007, a USP ocupa a 128 posio e da Higher Education Evaluation & Accreditation Council of Taiwan, o 94 lugar (Fonte: www.usp.br, acessado em 29/03/2008).
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Portuguesa para Estrangeiros) 3 , desenvolvido e outorgado pelo Ministrio da Educao do Brasil (MEC), com apoio do Ministrio das Relaes Exteriores (MRE) e da Secretaria de Educao Superior (SESu) . Quando foi aplicado oficialmente pela primeira vez, em 1998, contava com 141 candidatos inscritos. Em 2001, o nmero chegou a 1520 e superou a marca de 2000 inscritos no segundo semestre de 2006 4 . O crescimento inclui vrios fatores, desde uma verificao individual para conhecer seu grau de proficincia em lngua portuguesa at a necessidade de ordem legal alguns rgos exigem certificado para o ingresso nos cursos de ps-graduao como a USP, por exemplo; revalidao de diplomas e exerccio da profisso, como so os casos dos profissionais em Medicina, Engenharia e Direito. Com isso, aumentou-se tambm a procura por cursos de PLE que pudessem atender s exigncias lingsticas do exame, cuja inteno avaliar as quatro habilidades 5 em situaes reais de comunicao. Diante dessa necessidade premente de cursos e a preocupao pelos instrumentos de ensino a serem adotados, acreditamos que a pesquisa acerca do PLE se justifica por ainda no haver muitos estudos nessa rea ou mesmo muitos materiais no mercado editorial que possam atender o pblico em imerso, com um grau de proficincia a ser atingido rapidamente e com interesse em conhecer a lngua em todas as suas constituies e aspectos funcionais. O estudo a ser apresentado partiu desses dados e, inicialmente, da observao sobre o emprego de textos autnticos nos materiais didticos mais utilizados no ensino do portugus do Brasil para estrangeiros. No entanto, logo nas primeiras amostras, foi possvel notar uma regularidade mais instigante para a pesquisa: o emprego de textos literrios era mnimo, at mesmo nulo, e sem regularidade na apresentao e nas propostas. Em geral, eles se reduzem a (poucos) textos curtos na maioria crnica e contos , que tm a inteno de apresentar um
3 O exame composto de uma prova escrita (parte coletiva) e uma oral (parte individual). Ele aplicado duas vezes ao ano (abril e outubro) no Brasil e em outros pases por rgos credenciados (em geral, universidades). H uma nica prova escrita e os nveis so avaliados de acordo com o desempenho global do candidato. Quanto prova oral, compe-se de entrevista com dois aplicadores: um entrevistador e um observador. Ele existe desde 1994, mas o credenciamento, colaborao do MEC e a Secretaria de Educao Superior (SESu) s foi instituda em 1998. As informaes mais detalhadas (histrico e natureza do exame) encontram-se no Anexo 3. 4 Dado extra-oficial fornecido pela Profa. Dra. Rosane de S Amado em janeiro de 2007, na poca, responsvel pela aplicao do exame na USP. 5 Embora o uso dos termos competncia e habilidade possa, por vezes, ser aplicado de forma alternada. Como exemplos, os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000) mesclam competncias e habilidades e o Quadro europeu comum de referncia para as lnguas (CONSEIL, 2001) trabalha com o uso de competncias , em geral, optamos pelo termo habilidade por entender que ele trata diretamente dos saberes e conhecimentos comunicativos que levam o aprendiz a capacitar-se (ter competncia) em sua interao com a cultura estrangeira. Reservaremos, ento, competncia ao domnio dessa capacidade para as quais as habilidades so desenvolvidas e avaliadas.
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perfil da cultura brasileira ao lado de letras de msicas, excertos de textos jornalsticos, publicitrios ou, mais raramente, de histria. Isso inclui afirmar ainda que, no Brasil, os estudos sobre literatura, leitura e ensino literrio em portugus tambm no foram suficientemente analisados e aprofundados em sua perspectiva didtica de lngua estrangeira (LE). A propsito dessas constataes, se contamos atualmente com poucos materiais expressivos no mercado para o ensino de PLE no Brasil, dentre os existentes, percebemos que mais raras ainda so as publicaes que privilegiam os textos literrios como mecanismo de aprendizagem baseadas nas vrias possibilidades de compreenso que o prprio texto sugere. Na maioria dos livros didticos, eles funcionam como pretextos para verificao de dados pontuais de leitura, levantamento de tpicos de vocabulrio e gramtica. Sem nos aprofundarmos ainda, essa problemtica pode ser explicada, em parte, pelo panorama atual da metodologia de ensino do portugus como lngua estrangeira, que vem privilegiando a abordagem comunicativa para o desenvolvimento oral, e pela generalizao dos procedimentos a serem utilizados nas atividades textuais. Essa situao influi ainda na publicao de mtodos e na escolha por materiais da mdia, pois entende-se que o estrangeiro em imerso no Brasil precisa de instrumentos para comunicao imediata o que, do ponto de vista de alguns autores, seria sinnimo de interao da fala e em documentos do cotidiano. No se trata de desvalorizar aqui a abordagem comunicativa que, como veremos adiante, ser um dos cernes tericos neste estudo, o que pretendemos mostrar o cenrio inicial, quando as concepes dessa abordagem eram amplas e, s vezes, tomadas apenas em seu sentido perifrico e que podem estar em uso ainda hoje. No renegamos, muito menos, outros textos autnticos como os da mdia, letras de msicas ou documentos histricos. A nossa proposta investigar o potencial da literatura brasileira na sala de aula e nos livros didticos de PLE na inteno de demarcar seu lugar junto aos outros documentos. Os textos literrios contribuem para o desenvolvimento da comunicao em lngua estrangeira tanto por serem autnticos, em oposio fabricados para o curso, quanto por integrar fatores culturais e serem utilizados como instrumentos no processo de apropriao do discurso do outro. Em seu carter legtimo, esses textos tornam palpveis as reflexes acerca da linguagem e trazem a veiculao da lngua em toda a sua capacidade potencial. No mais,
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como sugesto para materiais complementares, podem evitar a adoo excessiva de textos fabricados (artificiais em sua simulao de evocar efeitos do real) dos livros didticos. Nessa concepo, verifica-se a relevncia do uso de textos literrios nas aulas de portugus como lngua estrangeira e, conseqentemente, nos materiais didticos, pois eles trazem em sua linguagem os cdigos da lngua portuguesa luz de um modelo imaginrio que faz ver o funcionamento das configuraes do homem e do mundo. Baseado nessas informaes preliminares, o objetivo nesta pesquisa investigar o emprego de textos literrios e como eles so aproveitados no ensino de PLE. Com isso, propomos tambm, por meio da anlise de quatro materiais didticos 6 de portugus para estrangeiros, examinar e discutir alguns aspectos diretamente ligados habilidade da compreenso escrita literria: as abordagens de ensino em lngua estrangeira e sua relao com os textos literrios; a expectativa e representaes dos aprendizes; a contribuio de tais textos no processo de ensino-aprendizagem de lnguas; os gneros literrios mais freqentes nos materiais; a leitura didatizada e os exerccios de compreenso literria dos livros didticos. Seguindo uma perspectiva interacional dentro das concepes da Lingstica Aplicada no ensino de Lngua Estrangeira para a compreenso escrita, essa investigao envolve, como fundamento terico, algumas noes da chamada Teoria da Enunciao e das teorias de leitura em consonncia aos modelos propostos pela Abordagem Comunicativa. Dessa forma, para estudarmos o jogo interacional do texto literrio, daremos voz especial a autores como Benveniste (1966, 1974) e Bakhtin (1992, 1995) para tratarmos de questes relacionadas linguagem; Eco (2003, 2004) e Naturel (1995), s questes entre autor-texto-leitor (Eco e Naturel); Lajolo (2002, 2007), Soares (2003) e Zilberman (1997), leitura literria didatizada; Marcuschi (1996), compreenso escrita de textos; Besse (1985), Germain (1983), Puren (1993), Rivers (1975) e Leffa (1988), metodologia de ensino de lnguas estrangeiras; e Almeida Filho (1989, 1992, 1993) aos conceitos da Abordagem Comunicativa para o ensino de LE.
6 Observe-se que um dos materiais, Avenida Brasil, possui 2 volumes.
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Para verificar em que medida os materiais didticos se aproximam de nossa perspectiva terica, faremos uma descrio e anlise das seguintes obras: Avenida Brasil 1: curso bsico de Portugus para estrangeiros; de Emma Eberlein Lima, Lutz Rohrmann, Tokiko Ishihara, Cristin Gonzlez Bergweiler e Samira Iunes. So Paulo, 3. reimpresso da editora EPU, publicado em 1992. Avenida Brasil 2: curso bsico de Portugus para estrangeiros; de Emma Eberlein Lima, Cristin Gonzlez Bergweiler e Tokiko Ishihara. So Paulo, 3. reimpresso da editora EPU, publicado em 1995. Fala Brasil Portugus para estrangeiros, de Pierre Coudry e Elizabeth Fonto. Campinas, editora Pontes, 15. edio, publicado em 2004. Falar... Ler... Escrever... Portugus, de Emma Eberlein Lima e Samira Iunes. So Paulo, 2. ed. revista, 5. reimpresso da editora EPU, publicado em 2007. Portugus via Brasil : um curso avanado para estrangeiros, de Emma Eberlein Lima e Samira Iunes. So Paulo, ed. revista e ampliada da editora EPU, publicado em 2005. A presena ou ausncia de textos literrios ser ainda mencionada em outros livros de PLE em circulao no mercado. No entanto, importante ressaltar que, por no existirem muitas opes de manuais para estrangeiros, alguns cursos em universidades, como a USP, e algumas escolas de idiomas mais tradicionais e pioneiras na produo de materiais, como Berlitz e Yzigi, preferem produzir seu prprio material e manter a circulao restrita s escolas. Em relao ao projeto inicial, houve uma reformulao de alguns itens para que o rumo da pesquisa pudesse ser estruturado de forma vivel e coerente. As alteraes substanciais referem-se escolha do conjunto de livros que fariam parte do corpus, pois verificamos uma dificuldade em obter informaes precisas, visto que os cursos de PLE so freqentemente oferecidos como aulas particulares. Alm disso, muitas universidades no possuem cursos regulares ou no divulgam os programas e materiais utilizados. Adotamos, ento, como critrio, os livros voltados para adultos e que estivessem em circulao de forma
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representativa no mercado editorial das regies sul e sudeste plos de destaque na recepo de estrangeiros do Brasil desde a dcada de 1990 7 . Escolhidos os materiais, examinaremos as abordagens que tais livros apresentam para os textos literrios, o contexto de produo bem como as possibilidades na construo de sentidos dos textos que os alunos iro encontrar, pois, preciso lembrar, a partir do momento em que o discurso literrio torna-se parte de uma atividade didtica, seu espao enunciativo supe um contexto e leitores mais especficos. Por meio de dados obtidos dos programas de cursos em algumas universidades 8 e das entrevistas 9 feitas com os candidatos do exame para obteno do CELPE-Bras ao longo de quatro anos, verificamos que cursos de portugus para estrangeiros so oferecidos em universidades pblicas, privadas e em vrias escolas de idiomas espalhadas pelas grandes cidades do pas 10 . Como j foi mencionado, uma das dificuldades encontradas a irregularidade de dados nessa rea, pois os cursos atendem, de forma oscilante, a necessidades especficas de empresas, instituies privadas e pblicas, imigrantes, intercmbios estudantis, entre outros. claro, h uma diferena entre o perfil dos alunos estrangeiros que freqentam uma universidade e o dos que freqentam escolas de idiomas. Em geral, os alunos universitrios so intercambistas de graduao, ps-graduao e, eventualmente, professores visitantes de outros pases. Os alunos de escolas de idiomas so, em maioria, profissionais estrangeiros que freqentemente trazem suas famlias e elas tambm tm necessidade de aprender a lngua portuguesa. Isso pode refletir na elaborao de materiais, pois, apesar da necessidade comunicativa imediata ser comum aos dois perfis no incio dos cursos, os interesses e necessidades ao longo da aprendizagem demonstram ser mais distintos. De fato, os dois pblicos precisam de uma certa proficincia para continuar seus estudos ou trabalhos; contudo os conhecimentos da lngua podem adquirir novas
7 As informaes a respeito da utilizao de livros em cursos de portugus para estrangeiros so fundamentadas em dados editoriais; programas de algumas escolas tradicionais de idiomas (Senac, Aliana Francesa, Poliglot, Alumni) e universidades onde so aplicados o Celpe-Bras e oferecem esses cursos; em nossas observaes nessa rea e nas experincias profissionais no Centro de Lnguas da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas (FFLCH) da USP ao longo da ltima dcada. 8 Verificamos os programas disponveis no site da Universia (www.universia.com.br, 08/10/2007) uma rede de oportunidades estudantis composta por 985 universidades pelo mundo (Anexo 1c) e das universidades que aplicam o CELPE-Bras onde, segundo funcionrios do MEC em resposta s nossas indagaes, j existem cursos de portugus para estrangeiros. 9 Na prova oral, antes das entrevistas, os aplicadores devem fazer uma leitura das fichas (com dados pessoais) e questionrios respondidos previamente pelo candidato. 10 No vamos nos ater s escolas bilnges justamente pela delimitao de nosso objeto de estudo e pblico-alvo.
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demandas e perspectivas medida que se tentam aprofundar os interesses de cada grupo, isso sem contar a origem e a lngua materna de cada falante. Talvez esteja a, alis, o centro nervoso que torna invivel elaborar mtodos consensuais para estrangeiros. Uma das poucas regularidades, com as quais provavelmente podemos contar, o ensino de portugus para estrangeiros nas universidades brasileiras, observando que h um certo padro das necessidades, do perfil dos estudantes e na formao de turmas. Isso se deve freqente vinda de grupos de estrangeiros conveniados pelo Ministrio das Relaes Exteriores (MRE) de graduao (PEC-G), de ps-graduao (PEC-PG) 11 , intercambistas entre faculdades 12 ou os que vm pesquisar por incentivo prprio, sem auxlio financeiro. O perfil pressuposto a ser estudado nesta pesquisa , em linhas gerais, esse aluno universitrio adulto que possui conhecimentos bsicos da lngua portuguesa e est em situao de imerso. Tal empreendimento merece ser delimitado na tentativa de no perder de vista justamente os elementos regulares que envolvem o ensino de portugus para o pblico acadmico estrangeiro. A partir de todas essas informaes e o auxlio dos pressupostos tericos, algumas questes foram formuladas e tornaram-se os elementos centralizadores das reflexes deste estudo. Qual o papel do texto literrio no ensino de uma lngua estrangeira? De que forma os alunos podem compreender e apropriar-se dos elementos da lngua durante e aps a leitura desses textos? Como eles aparecem nos manuais didticos de PLE? Tais indagaes implicam a compreenso dos elementos constitutivos da lngua, da linguagem, do texto literrio, seu papel no ensino de uma lngua estrangeira e na elaborao de um material didtico. Para entender as mltiplas possibilidades que um texto literrio oferece no ensino de PLE, iniciamos o Captulo 1 deste trabalho com a apresentao dos conceitos mais relevantes sobre o assunto, descrevendo um panorama histrico e metodolgico pelos quais esse gnero textual atravessou, bem como um resumo do percurso do ensino de PLE no Brasil e da publicao de seus materiais didticos. No Captulo 2, h um levantamento dos pressupostos tericos que fundamentam este estudo, dentro da rea de Lingstica Aplicada ao ensino de lnguas estrangeiras, englobando
11 O Anexo 1a traz a relao dos pases conveniados nesses programas e uma estimativa de candidatos aceitos em apenas um semestre. 12 Dados obtidos do site Universia, Anexo 1c, mostram o nmero de alunos acolhidos durante um semestre por algumas universidades brasileiras referente ao perodo de 2004.
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os aspectos conceituais de interao que envolvem a lngua, a linguagem, a literatura, a abordagem comunicativa, as habilidades lingsticas para a comunicao e a elaborao de materiais didticos no ensino de lngua estrangeira. O Captulo 3 est estruturado na apresentao e anlise dos diferentes aspectos relacionados ao texto literrio no ensino de PLE: suas implicaes em contedos de programas de cursos e exames; as expectativas e representaes dos alunos, levantadas por meio de fichas de pesquisa; atividades didtico-pedaggicas e articulaes que envolvem fatores como aspectos lexicais, gramaticais, a presena da oralidade e da cultura no processo de ensino-aprendizagem do portugus para estrangeiros do Brasil. Dedicamos o Captulo 4 descrio e anlise do emprego de textos literrios dos cinco livros didticos e nas atividades elaboradas a partir desses textos. Os padres conceituais de uma abordagem interativa foram investigados a fim de verificar em que medida as apresentaes dos textos literrios e as propostas dos exerccios aproximam-se de nossos fundamentos tericos. No Apndice, inclumos o modelo da ficha de pesquisa (1a) e as vinte e cinco respostas de estudantes estrangeiros (1b).
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CAPTULO 1 Um breve histrico: o texto literrio no ensino de LE e o PLE no Brasil 1.1 Confluncias entre lngua e literatura Embora muitos autores tenham exposto conexes significativas entre seus idiomas e suas obras, determinando em certa medida que o uso da lngua seja capaz de gerar e acolher grande poesia ou literatura, prudente distinguir que alguns deles obtm bons resultados mergulhando nas particularidades cultas de seus idiomas, outras vezes eles o fazem voltando- se para suas formas populares. A lngua no est somente nas mos dos escritores ela vai para onde quer, mas sensvel s sugestes da literatura (ECO, 2003, p. 10) nem a comunicao imediata , no texto literrio, a finalidade proposta; valorizam-se em primeiro plano a criao e a expresso. No entanto, possvel reconhecer freqentemente a existncia das peculiaridades lingsticas em muitas obras literrias, alm da reflexo de valores (afetivos, sociais ou histricos) que o autor imprime e remetem ao nosso universo, uma vez que eles so legveis e passveis de decodificao (no sentido de traduzir tais valores), logo, de identificao. Em diversos perodos, alguns exemplos simblicos dessa relao podem ser citados: Dante em relao lngua italiana 13 , Cames em relao lngua portuguesa e, para citar dois de nossos precursores de um cnone nacional literrio, Jos de Alencar e Mrio de Andrade, que tentaram confluir o leitor real com uma identificao criada pela linguagem escrita. O primeiro apresentou em seus romances uma realidade imaginria do portugus falado no Brasil (com diferenas de Portugal) e o segundo, uma correlao virtual do portugus utilizado na linguagem cotidiana.
13 Umberto Eco em Sobre a literatura (2003, p. 10-1), menciona: Sem Dante no haveria um italiano unificado. Quando Dante, em De vulgai eloquentia, analisa e condena os vrios dialetos italianos e se prope a forjar um novo vulgar ilustre, ningum apostaria em semelhante ato de soberba, e no entanto ele ganhou, com a Comdia, a sua partida. verdade que, para se transformar em lngua falada por todos, o vulgar dantesco precisou de alguns sculos, mas se teve sucesso porque a comunidade daqueles que acreditavam na literatura continuou a inspirar-se naquele modelo.
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Reconhecendo ainda que a literatura mantm em exerccio, antes de tudo, a lngua como patrimnio coletivo (ECO, 2003, p.10), podemos deduzir que essa coexistncia pode pender para tentativas de classificaes unilaterais. Durante muito tempo, o texto literrio foi visto como um modelo a ser seguido especialmente em seu recorte culto e formal ou no sentido de transmisso de idias morais. O elemento comum dos escritores antes referidos a formao de um novo ponto de partida nas reflexes acerca dos vnculos existentes entre o uso da lngua e literatura. Dentro da matria (obra) escrita, a leitura de textos literrios assinala o que deve ser compreendido, e, dentro de sua imaterialidade, o que pode ser interpretado. Ambos atuando nesse mecanismo para no tornar a lngua apenas um sistema abstrato de cdigos e contribuindo para dar sentido formao lingstica em contexto. A tentativa de sair da abstrao faz refletir sobre as organizaes das formas, sobre os valores dos usurios de uma lngua. Tal conscincia crtica da lngua e da linguagem 14
pressupe a existncia de algo que precisa ser interpretado. Esse algo pode ser definido como o texto literrio, que estabelece a viso dos signos, menos como uma viso idntica em si (tratamento metalingstico) e mais como uma construo de sentidos compartilhado e passvel de interpretaes. Nesse sentido, se somos construdos e construmos vrios textos, ns o fazemos por meio de vrios fatos sociais que permeiam nossa linguagem. De fato, a literatura representa um ato social e o conhecimento de mundo no se constitui independente da linguagem. Temos, nas universidades, a exigncia da linguagem culta e formal para o trabalho acadmico escrito. No entanto, para o estudante estrangeiro em imerso no Brasil, existe ainda a interao popular e informal com seus colegas, amigos ou, s vezes, parentes. Sua percepo imediata provavelmente revelar que, apesar de levar em conta as variedades e situaes lingsticas, ele dever privilegiar muitas vezes a norma culta da lngua especialmente na escrita de seus trabalhos. Caber a ele, tal qual ocorre na lngua materna, saber adequar sua linguagem a cada situao. Com base nesse dado mais a compreenso de que a lngua uma estrutura viva, uma atividade social, torna-se possvel discutir o papel fundamental da literatura, pois a construo de sentidos de um texto literrio nos leva a conhecer o outro e a ns mesmos por meio de uma
14 Estabeleceremos, para delimitao de termos, lngua como sistema formal e linguagem como a utilizao (ou, segundo Bakhtin, manifestao) particular de uma lngua para traduzir as vrias formas de comunicao.
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linguagem que se permite ver e fazer tecer interpretaes. E isso um fator de base no processo de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira, visto que os gneros e registros (cultos e populares) de linguagem possibilitam a significao do uso da lngua em seus aspectos culturais mais diversos. Trata-se de um movimento entre elementos imbricados, conectados lngua e literatura so componentes de uma mesma linha, que se entrelaam no sistema da comunicao. O teor literrio de um texto pode ser observado pelos contornos dados lngua pelo autor e por seus leitores. Inversamente, a lngua absorvida pelo uso criativo e expressivo do fazer literrio, articulando a gramtica e o lxico em funo dos atos de linguagem. A literatura, naturalmente, uma das possibilidades de explorao e utilizao da lngua, das palavras, para uma diversidade de fins, de propsitos os quais as teorias literrias e as teorias lingsticas, bem como outras vertentes dos estudos das lnguas e das literaturas, tm contribudo decisivamente para caracterizar, pontuando as mudanas de acordo com os diferentes momentos histricos, com os diferentes povos, com as diferentes lnguas, mas sempre, apesar de todas as diferenas de gneros e contedos, apontando para essa marca da natureza humana que o fazer literrio, o fazer potico, fazer em que a lngua, em sua modalidade escrita ou oral, utilizada para expressar e justificar a existncia humana. (BRAIT, 2003, p. 19-20) Podemos entender que os textos literrios nos remetem ao exerccio de uma linguagem, isto , transformao da lngua em discurso por meio dos atos de enunciao, cujos princpios envolvem a apropriao da lngua, a intersubjetividade (pessoas envolvidas) e o sentido (contextos), dentro de gneros legitimados e consagrados. De fato, na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito; porque s a linguagem fundamenta na realidade, na sua realidade que a do ser, o conceito de ego (BENVENISTE, 1976, p. 286). E nessa concepo, ela s possvel porque h um eu discursivo e seu eco. Afinal, ns nos constitumos em um todo pela distncia subjetiva e pela relao especular com o outro. Bakhtin (2003) desenvolveria a discusso em tal aspecto ao tratar do estilo, colocando em evidncia o reconhecimento da literatura de fico como um gnero prprio para a reflexo (e reflexo) da individualidade humana. Um homem que se comunica com outro por meio da linguagem, que carrega todo um conjunto de camadas interculturais capaz de fazer perceber o outro atravs de si e das palavras do outro.
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1.2 O que um texto literrio no ensino de LE? Quanto constituio literria, apesar da palavra literatura trazer uma gama de significaes, suas perspectivas histricas propiciam duas referncias de base: uma etimolgica, de origem latina (HOUAISS, 2001, p. 1771), que significa escritura (a arte de escrever) e outra (mais abrangente) que se valorizou a partir da segunda metade do sculo XX, quando o termo literrio passou a ser reconhecido em todo e qualquer uso esttico da linguagem (NATUREL, 1995, p. 7-9) 15 , incluindo seu valor sociocultural. Esse duplo aspecto o que proporciona uma condio de ensino com textos literrios, pois permite, ao aprendiz de lngua estrangeira, o contato com estruturas da lngua (simples ou complexas) ao mesmo tempo em que valoriza a percepo dos diversos contextos que formam a presena do homem com sua realidade. Vale lembrar que o termo cultura tambm acarreta inmeros sentidos. Ele pode conceituar literalmente o cultivo de valores, conhecimentos, padres e comportamentos entre outros fatores de um indivduo ou de um grupo social, e ao mesmo tempo pode referir- se forma distintiva desse cultivo (identidade). Para evitar uma disperso descritiva, classifiquemos cultura, em seu vnculo direto com a lngua, como o modo de ser e de agir de um grupo social. Afinal, aprender uma lngua apreender o uso de seu sistema bem como seus modos de comunicao e expresso trata-se de uma coexistncia e no de uma dicotomia. Acrescente-se a isso o carter autntico 16 dos textos literrios, ou seja, trata-se de um documento que foi publicado sem fins didticos (CUQ, 2003, p. 29) e que pode revelar faces interessantes da lngua, seja pela escolha de palavras (campo semntico) seja pela organizao (sintaxe): na iluso ficcional do texto literrio, cria-se uma linguagem que traz representaes culturais, ou seja, eles criam uma realidade, um mundo, onde a causalidade de pressupostos e
15 Notemos ainda que, segundo Naturel (1995), no sculo XV, o termo era utilizado como sinnimo de erudio, designando um conjunto de conhecimentos, a cultura geral; no sculo XVIII, ele ganhou um sentido mais moderno, o de um conjunto de obras que manifestam uma relao com a esttica do belo (poesia e eloqncia). 16 A entrada de documentos autnticos na Frana, mas irradiando-se para o Brasil, data dos anos de 1970. Eles corresponderiam necessidade de conciliar a aprendizagem da lngua e o contato com a civilizao por meio de situaes de comunicao, de mensagens escritas, orais, com cones ou audiovisuais.
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a necessidade de interpretar os sentidos (no como a Coisa, mas em sua significao 17 ) geram uma identidade textual a partir do gnero e das marcas culturais. Os documentos autnticos funcionam como meio de comunicao e possuem um carter instrumental (FRANZONI, 1992, p. 45) no ensino-aprendizagem de lnguas. Sua caracterstica com fins de aproximao da lngua-alvo, da palavra do outro, proporcionariam o contato genuno, natural em oposio ao simulado, artificial. A autenticidade do texto literrio ocupa um lugar privilegiado e, apesar de seu destaque no final do sculo XX, especialmente revalorizao gradual desses documentos sob a forma ecltica da abordagem comunicativa, suas origens remontam h mais tempo. A literatura sempre foi parte integrante no ensino de uma lngua estrangeira, seja como componente cultural, seja pela inteno em assimilar conhecimento por meio de obras de uma outra civilizao. Devemos considerar tambm que a interpretao de textos literrios , para o aprendiz, marcada por essa autenticidade facilmente reconhecvel. Seus padres de composio, preenchida por enunciados tpicos e construes j assimilados na lngua materna, permitem identificar as caractersticas desses documentos. Ao aprofundarmos o estudo do texto literrio no ensino de LE, verificaremos que os gneros literrios pertencem ao mbito dos gneros discursivos, cujas bases integram campos determinados de enunciao, isto , sua natureza e particularidades so reconhecveis para os usurios da lngua por fazerem parte de uma conveno coletiva. Quanto questo de linha metodolgica, o ensino de lnguas sempre esteve ligado s abordagens 18 , no sentido de pressupostos tericos de aprendizagem que incluem os mtodos. Esses mtodos atualmente so compreendidos em seu conjunto de normas para elaborao de um curso ou material didtico, apresentao e organizao de aspectos da lngua.
17 Para Bakhtin (1979, p. 129), a enunciao dotada de significao que, diferentemente do tema, possui elementos fundados numa conveno, reiterveis e idnticos cada vez que so repetidos. 18 preciso considerar que muitos autores empregam os dois termos de maneira complexa, mas trataremos doravante os dois de forma marcada, optando, junto com Almeida Filho (1993, p. 17-18) e Leffa (1988) por Abordagem para a rea de influncia que envolve todas as outras operaes, inclusive a metodologia, e compreendendo que essa ltima abrange os estudo de mtodos (procedimentos tcnicos). De fato, abordagem ou mtodo por vezes so utilizadas como sinnimos, porm os dois autores fazem uma distino especial: a abordagem confere um sentido mais abrangente e engloba os pressupostos tericos acerca da lngua e da aprendizagem (LEFFA, 1988, p. 212). J o mtodo pode envolver regras para a seleo, ordenao e apresentao dos itens lingsticos, bem como normas de avaliao para a elaborao de determinado curso.
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A dificuldade maior na identificao dessas terminologias est na trajetria histrica, pois as duas definies podem se tornar imprecisas ao lermos alguns tericos que tratam essas nomenclaturas de forma geral ou indistinta. Leffa (1988) e Almeida Filho (1993) reconhecem o uso de alguns autores pelo termo mtodo no sentido mais abrangente de uma abordagem. Para evitar confuses, e seguindo a proposta de mostrar uma descrio das linhas de abordagens, manteremos as acepes originais dos nossos autores de referncia Germain (1983), Puren (1993) e Rivers (1975) , com a ressalva marcada entre parnteses. O quadro a seguir foi organizado com base nas descries das sete abordagens enfatizadas por Besse (1985), que tambm so citadas pelos outros autores de referncia por serem considerados os mais representativos ao longo da histria. Esse traado necessrio para entendermos o panorama de ensino e dos livros didticos de PLE. Mtodo (Abordagem) Informaes gerais Natural o mais antigo de todos ensino baseado na lngua falada por nativos banho lingstico revitalizado na dcada de 1980 para o desenvolvimento da aquisio (uso inconsciente) da lngua, diferenciando do aprendizado (consciente) Gramtica- Traduo dominou a Europa do fim do sculo XVI at o sculo XX (na Alemanha, at o sculo XVII) ensino baseado em textos escritos (em geral, literrios), com exerccios de traduo e verso, e progresso gramatical mtodo tradicional ou mtodo bilnge Leitura- Traduo preconizada no sculo XVIII e retomada nos anos 1970 em cursos instrumentais ensino baseado em textos escritos, com exerccios de traduo e verso sobre textos autnticos, e progresso apenas na escolha de textos reading method; mthode raisonne; mtodo para leitura ou mtodo pela dupla verso; presentes nos mtodos Assimil e na Suggestopedia; Direto desde a segunda metade do sculo XIX, mas seus princpios j estavam em Comenius (sculo XVII). No Brasil, em 1932 no colgio Pedro II 19
ensino sem traduo para a lngua materna e baseado na lngua oral. a primeira vez que aparece a integrao das quatro habilidades no ensino de lnguas 20 , com incio e nfase na parte oral. mtodo ativo voltado para o globalismo, mtodo Berlitz.
19 Observao de Leffa (1988, p. 215) 20 Idem ibidem
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udio-oral entre 1950 e 1965, nos EUA; a partir de 1965, na Frana decorrente de estudos sobre lngua indgenas e do mtodo do Exrcito 21 . Baseado nas quatro habilidades, comeando pelos aspectos orais aural-oral method; udio-lingual method; New Key Audiovisual desde o incio dos anos 1950 baseada no Francs Fundamental, na freqncia de uso da lngua oral, com teorias lingsticas e psicolgicas mtodo SGAV (struturo-global udio-visuelle); method Saint-Cloud-Zagreb; mtodo situacional Comunicativo incio desde os anos 1970, mas o desenvolvimento foi a partir dos anos 1980. baseado em Un niveau-seuil, tambm leva em conta teorias lingsticas e psicolgicas. Usa idias j presentes no mtodo Natural e Leitura-Traduo, com progresso baseada nas necessidades do pblico-alvo mtodo cognitivo (EUA), mtodo funcional, mtodo nocional-funcional; mtodo interacional Com base no quadro anterior, foi possvel montar um breve esquema com informaes relativas s vrias fases por que passou o texto literrio no interior dessas abordagens: O Mtodo (Abordagem) utiliza para o ensino Natural livros e textos de leitura escolhidos pelos alunos, concebidos como elementos extralingsticos da compreenso escrita Gramtica- Traduo exerccios de traduo e verso de textos literrios, com estudos da gramtica, da histria literria, estilstica, histria poltica, entre outros da cultura e da lngua. O texto literrio considerado superior lngua oral Leitura- Traduo trechos escolhidos e textos autnticos, sob forma original ou adaptada, questionrios baseados nos textos da habilidade em leitura na lngua estrangeira Direto a compreenso global; textos (autnticos) parciais ou obras completas dos grandes escritores de valor literrio, humano ou social, representativos da vida e pensamento do povo estrangeiro do sentido de frases e textos; da literatura, como uma forma cultural entre outras, e da prtica lingstica e para o enriquecimento interior udio-oral compreenso e expresso oral de textos da compreenso escrita, no como um elemento cultural, mas uma seqncia didtica Audiovisual documentos autnticos variados, incluindo poemas e trechos de obras literrias cultural Comunicativo e estimula a abordagem com documentos autnticos variados, incluindo os textos literrios das habilidades comunicativas, no sentido de interacionais e interculturais
21 Estudo intensivo e de imerso, utilizado durante a II Guerra Mundial, The Army Method. (BESSE, 1985, p. 35)
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Esse quadro foi igualmente organizado com base nos mtodos descritos por Besse (1985, p. 24-50) e na condensao de suas informaes, somada a outras contidas em Germain (1983), Puren (1993), Rivers (1975) e Leffa (1988, p. 211-32). Observe-se que a pesquisa atenta do termo genrico texto nos autores citados, apesar de parecer amplo, revelou-nos que o texto literrio est inserido em seus domnios. A maneira como cada abordagem terica foi organizada, primeira vista delimitada de forma clara, no pode ser aferida como uma estrutura linear rgida, preciso observar que no h uma fronteira marcada entre o incio de uma abordagem e o fim de outra, mas um conjunto de tcnicas e procedimentos especficos em oposio de uns para outros que, ao longo do tempo, foram adotados isoladamente ou em conjunto. Nesse sentido, o que realmente prevalece a nfase dada abordagem de cada perodo e no a abordagem de uma metodologia singular. Mesmo Besse (1985, p. 51) trata de esclarecer esse ponto, afirmando a constituio ecltica de cada mtodo em uma combinao de atitudes, saberes e procedimentos. Puren (1993, p.64-91) trabalha com idia de cruzamento de linhas metodolgicas em um determinado ponto, a encruzilhada de mtodos e, dentro dessa perspectiva, a idia da nfase tambm se mantm. Assim, o texto literrio nunca desapareceu de circulao, ele sempre esteve presente nos chamados estudos de traduo, leitura, civilizao, cultura ou de textos; o que se alterava era o tratamento (enfoque) dado nas aulas e materiais de lngua materna e estrangeira. 1.3 Percurso do ensino de PLE no Brasil Ao abordar o assunto referente ao uso de textos literrios no ensino de PLE, torna-se necessrio traar um panorama histrico dessa rea para podermos compreender certas nuances dentro do cenrio brasileiro. Quanto tradio do ensino de lnguas estrangeiras, ela remonta ao sculo XVI e, segundo Almeida Filho (1992), isso ocorria nos colgios jesutas e seminrios onde se ensinavam o Latim e o Grego para poucos. Alinhando a um outro traado educacional, possvel notar que um marco importante para o ensino menos elitista foi a criao do Ministrio da Educao na dcada de 1930 e que, at ento, a aprendizagem de lnguas era restrita Abordagem da Gramtica-Traduo. nessa poca que surgem as primeiras
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universidades modernas 22 brasileiras (onde as lnguas estrangeiras modernas sero mais valorizadas), a preocupao com o ensino de lnguas estrangeiras no Brasil e os esboos para o ensino de portugus para estrangeiros. 23
O autor ainda lembra que mesmo em portugus lngua-materna, antes da dcada de 50, nem a gramtica da fala brasileira fazia parte da maioria das escolas nem a literatura nacional era amplamente estudada nas faculdades brasileiras. Se fizermos uma sntese das informaes de Almeida Filho (1993, p. 35; 1996, p. 15- 21) sobre as abordagens do ensino de lnguas no Brasil, encontraremos estes dados: dcadas de 1960 e 70 busca pelos melhores mtodos (tcnicas) e recursos para se ensinar uma lngua. Surgimento do cognitivismo e humanismo como alternativa ao behaviorismo. dcada de 1980 a importncia do aprendiz em contraposio ao professor e seus mtodos. Abordagem comunicativa absorve o cognitivismo e o humanismo. dcada de 1990 interesse por descrio e interpretao do que se ensina e aprende em sala de aula. Interao no ensinar a aprender a aprender, desenvolvendo a conscincia da linguagem. No contexto de portugus como lngua estrangeira, tanto a abordagem de ensino quanto a preocupao em relao aos materiais inscrevem-se no Brasil a partir de 1960. Nessa dcada, o ensino de PLE funcionava precariamente e os autores relevantes nesse perodo so Francisco Gomes de Matos e L Wigdorsky por seus trabalhos referentes s pesquisas e publicaes de mtodos. Na poca, predominava a Abordagem Audiolingual (udio-oral) e os materiais didticos eram criados no exterior, especialmente nos Estados Unidos. Entre os anos de 1970 e 1980, a forma estrutural e os padres behavioristas ainda mantinham seus conceitos e prticas. Somente na dcada de 1980 que as noes de competncia comunicativa foram inicialmente abordadas de forma representativa e os
22 As primeiras universidades pblicas foram criadas a partir da dcada de 1930. Luiz Antnio Cunha (2000, p. 162-63) especifica o surgimento delas em 500 anos de educao no Brasil. 23 O ensino de portugus como segunda lngua s naes indgenas deve contar uma histria de cinco sculos. Entretanto, esse veio no ser considerado, pois isso fugiria de nossa referncia atual ao propiciar um assunto amplo demais e, por isso, mereceria um outro trabalho de pesquisa.
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primeiros manuais didticos legitimamente brasileiros foram produzidos (ALMEIDA FILHO & LOMBELLO, 1992, p. 12-13), abrindo novos rumos e possibilidades no processo de ensino-aprendizagem de lnguas, inclusive com novos materiais. Embora o texto literrio possa ser considerado um documento autntico, necessrio lembrar que ele um entre os vrios suportes pedaggicos existentes. Na Frana, por exemplo, outras formas de contato direto com a lngua, alm da literatura, j eram uma preocupao desde os anos de 1920 como uma reao contra os textos fabricados, ento associados Abordagem Direta. Essa busca por materiais autnticos ressurgiria na dcada de 1970, inicialmente como auxiliar efetivo da Abordagem Audiovisual que demonstrou sua fragilidade sem a explorao de materiais complementares e depois, como fator de revalorizao do elemento cultural no ensino de lnguas estrangeiras (PUREN, 1988, p. 255). Tal fator logo ressoou no Brasil na dcada de 1980, em meio entrada da abordagem comunicativa, ainda com uma certa desorientao inicial no trabalho para o desenvolvimento das habilidades lingsticas, especialmente para as propostas relacionadas compreenso da escrita literria, pois o enfoque lingstico oscilava entre a competncia oral e o ensino da gramtica situacional. A utilizao do componente literrio estava ento, de certa forma, desprestigiada poca da insero desses outros documentos (textos jornalsticos, publicitrios, institucionais, entre outros) na sala de aula, uma vez que a literatura ainda era muitas vezes associada prtica da Abordagem da Gramtica-Traduo, cujas bases, por sua vez, remontavam metodologia de ensino de lnguas antigas (latim e grego) e eram calcadas nos trabalhos de traduo e verso, com explicaes sistemticas de gramtica e da biografia dos autores. Nesse aspecto, preciso lembrar ainda de outra vertente cronolgica: at meados do sculo passado, o autor era a figura central e centralizadora no que dizia respeito ao texto, deixando para o leitor a tarefa de descobrir o sentido exato para aquilo que escreveu. Naturel (1995), por meio de manuais didticos em Pour la littrature, resume de forma clara a evoluo do estatuto do texto literrio no ensino de Francs Lngua Estrangeira (FLE). fundamental alinhar um panorama, com base nas informaes dessa autora e Almeida Filho, para transpor ao contexto brasileiro e tornar visvel algumas referncias que coincidem e outras que acabamos seguindo. At a dcada de 1980, o texto literrio era considerado uma finalidade na aprendizagem de uma lngua, ou seja, ao final do curso e somente nos estgios mais
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avanados, os alunos seriam capazes de ler textos literrios de grandes autores, observando-se os seguintes itens: nos anos 60, o enfoque era ainda centrado no autor e nos anos 70, sob influncia do estruturalismo, era ancorado no documento escrito. Na Frana, foi preciso esperar at os anos 90 para a renovao, sob um novo olhar, do emprego de tais textos no ensino de lnguas. Esse renascimento ocorreu gradativamente a partir dos trabalhos de Jauss (1978) Pour une esthtique de la rception na chamada Esttica da recepo 24 e no interesse pela leitura, valorizando o reconhecimento do papel ativo do leitor capaz de construir sentidos. No Brasil, aparentemente, salvo casos isolados em mbitos institucionais, o percurso didtico no ensino de lnguas foi semelhante, lembrando que a rea de portugus para estrangeiros teve um desenvolvimento significativo no exterior entre as dcadas de 1960 e 70, e dentro do pas, a partir da dcada de 1980. Atualmente, com base em informaes de Besse (1985), Germain (1983), Puren (1988) e Rivers (1975), podemos conferir que no houve um descaso total pela leitura de textos literrios, mas uma grande nfase nas investigaes de novas abordagens para a comunicao que pudessem suprir as lacunas deixadas pela Gramtica-Traduo. Lacunas que dizem respeito especialmente a aspectos da habilidade oral. No contexto brasileiro do ensino de PLE, no podemos igualmente falar de forma categrica em abandono do texto literrio, pois alm de as metodologias no possurem uma linha rgida de uma poca a outra, os primeiros materiais didticos de grande consumo foram produzidos no perodo em que a abordagem comunicativa entrava no pas, j direcionando os principais livros que atualmente ainda esto em circulao. Tendo em mente que essa tendncia comunicativa de ensino coincidiu com as teorias da leitura e com o novo perfil do leitor, reafirmou-se tambm por aqui a premissa de que o aluno no mais considerado um elemento passivo que recebe estmulos externos; mas um ser criador e ativo que utiliza os conhecimentos de sua experincia pessoal, de sua viso de mundo para participar da construo de saberes. A categoria de documento autntico de valor sociohistrico faz que a adoo do texto literrio marque presena, ainda que mnima ou dispersa, nos materiais didticos que trabalham com textos e, muitas vezes, determina seu emprego nos programas de cursos de
24 A esttica da recepo surgiu em 1967, com a publicao da aula inaugural de Hans Robert Jauss, na Universitt Konstanz: A histria da literatura como provocao cincia da literatura. (JAUSS et al., 2002, p. 10)
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PLE. Isso sem contar o fato de propiciar atividades a partir de uma das ramificaes do prprio paradigma comunicativo: a presena sempre marcada do fator intercultural. Desde a dcada passada, possvel encontrar estudos que contemplam essa vertente cultural (Schlatter, 1996; Belo, 1999; Meyer, 1999; Wiel e Morita, 1999); intercultural (Mitrano Neto, 1995; Costa; 1995; Souza e Silva, 1996; Mabuchi Miyaki, 1997; Ferreira, 1998; Jdice et al, 1996; Trouche, 1996a, 1996b; Jdice & Xavier, 1997, 1998; Jdice, 2005; Silveira, 1998; Sellan, 1999) ou aspectos socioculturais (Trouche, 2002, 2005) no ensino de portugus para estrangeiros. Ao final, o que se coloca no foco dessas investigaes a incluso de assuntos ligados identidade cultural nas aulas ou materiais didticos. Com base na coletnea de artigos desses autores, verifica-se que tal tendncia, representando a ligao entre a lngua e cultura do pas, tem sido freqente nas propostas de ensino de PLE. comum encontrarmos referncias que faam meno ao espao da sala de aula como lugar de construo de sentidos e experincias compartilhadas. Paralelamente, as apresentaes de propostas dos autores de livros didticos tm mostrado tambm a preocupao em selecionar textos, incluindo os literrios, e elaborar atividades lingsticas em consonncia aos aspectos culturais. No entanto, vale esclarecer, aps a primeira fase de entusiasmo da abordagem comunicativa e de todos os pontos mencionados, uma das questes ainda pouco suscitadas por pesquisadores de PLE refere-se ao papel do texto literrio no ensino de lngua estrangeira. 1.4 Percurso dos materiais didticos de PLE O planejamento de aulas e a concepo de materiais didticos, analisados como objetos de estudo, fazem transparecer a influncia dos modelos de abordagem contidos nos textos e nas atividades. Nesse sentido, por seu potencial abrangente, a anlise de materiais merece englobar dois componentes para a pesquisa: a observao dos contedos metodolgicos a serem trabalhados nas aulas e o exame do livro didtico. Para entender os caminhos por que passaram os materiais didticos de PLE, seguimos uma ordem cronolgica junto ao seu percurso do ensino. Gomes de Matos (1989, p. 11-2) cita Spoken Brazilian Portuguese como o primeiro livro de PLE, que foi editado na dcada de 1950 nos Estados Unidos por um autor talo-americano Vicenzo Cioffari. E, no Brasil, temos a publicao de Portugus para estrangeiros de Mercedes Marchand da PUC-RS em 1954.
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Ambos possuam uma base estruturalista (MORITA, 1998, p. 66) com algumas caractersticas do Mtodo Direto, j refletindo uma preocupao com o aspecto oral da linguagem. Outro livro publicado nos Estados Unidos entre 1960 e 70, Portugus Contemporneo (dois volumes) de Cla Rameh e Maria Isabel Abreu, tambm trazia uma base estruturalista, mas de tendncia udio-lingualista com muitos exerccios de mecanizao da lngua (MORITA, 1998, p. 66-7) e as habilidades lingsticas privilegiadas foram a compreenso e expresso orais da lngua culta. Vale destacar que o portugus oral informal s foi apresentado em 1966, ainda que timidamente, no Modern Portuguese, projeto da Modern Language Association of America. Influenciado pela abordagem do Mtodo Direto, surge o Portugus 1 das escolas Berlitz na dcada de 1970, j em meio forte presena do Mtodo udio-Oral no ensino PLE, cujas caractersticas, por sua vez, influenciam as bases para a elaborao do material Portugus do Brasil para Estrangeiros, Conversao, Cultura e Criatividade, publicado pelo Instituto de Idiomas Yzigi em 1978 e composto pelos livros do aluno e manuais do professor, fitas cassetes com dilogos e leituras e filmes coloridos. De acordo com Gomes de Matos (1997, p. 121-2), com esse manual, antecipava-se um enfoque que se desenvolveria a partir dos estudos da Sociolingstica, Pragmtica, Anlise do Discurso e Lingstica Intercultural. Na dcada de 1980, surge Falando... Lendo... Escrevendo... Portugus: um curso para estrangeiros, de Emma E. O. F. Lima e Samira A. Iunes, classificado pelas autoras como um mtodo situacional cujos textos e exerccios foram criados a partir de centros de interesse de ordem familiar, profissional e social; Tudo Bem, de Raquel Ramalhete, e Fala Brasil (1. ed 1989), de Pierre Coudry e Elizabeth Fonto do Patrocnio, estes ltimos, com preocupaes em desenvolver a competncia comunicativa junto gramtica contextualizada e a linguagem coloquial do Brasil. Ainda nessa dcada, foi lanado um manual de carter especfico 25 que trazia contos de autores brasileiros: Portugus para falantes de espanhol, de Lombello e Baleeiro. Apesar dessa preocupao, segundo Morita (1998), as atividades no exploravam as dificuldades que justamente o pblico-alvo hispnico poderia ter.
25 Como curiosidade, duas obras estrangeiras voltadas para falantes de espanhol foram editadas posteriormente: Sarav Estratgias para leitura de textos em Portugus, publicado pela UNAM do Mxico e Portugus para crianas de fala hispnica, publicado no Paraguai. (Apud Morita, 1998)
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Seguindo os contornos da abordagem comunicativa, temos uma gama maior de publicaes representativas entre os anos de 1990 e 2000: Avenida Brasil, de Emma E. O. F. Lima e outros autores (vol. 1, 1991; vol. 2, 1995); Aprendendo portugus do Brasil, de M. N. Laroca, N. Bara e S. M. Pereira (1992); Bem-Vindo, de Susanna Florissi e outros (1.ed. 1999). Um detalhe a observar nos livros Avenida Brasil 1-2 e Fala Brasil, exemplos de materiais didticos que trazem crnicas ou contos em meio a tpicos gramaticais e culturais: os (poucos) textos literrios so apresentados a partir da metade dos livros ou nos captulos finais, pressupondo que a leitura desses textos seja direcionada para os nveis intermedirio e pr-avanado. Na mesma dcada de 1990, foram lanadas no mercado mais duas obras especficas para estrangeiros, com unidades centradas em textos autnticos, na maioria crnicas literrias: uma pequena coleo paradidtica com cinco volumes, Ler faz a cabea (vols 1-3, 1990; vols. 4-5, 1992), e um livro voltado para o pblico pr-avanado Portugus Via Brasil: um curso avanado para estrangeiros (1990). Elas apresentam textos literrios como ponto de partida para todos os exerccios, possivelmente seguindo uma tendncia de ensino instrumental e, se por um lado, no obtiveram tanto sucesso quanto os manuais de enfoque oral, por outro, demonstraram a preocupao com a lacuna referente aos textos para leitura. No caso de Portugus Via Brasil: um curso avanado para estrangeiros houve ainda a percepo das autoras em suprir a falta de materiais voltados para estudantes de nveis mais avanados. Atualmente contamos com outros materiais que vm sendo lanados e relanados no mercado a cada ano, a maioria deles inscritos na abordagem comunicativa para nveis que se enquadram entre o bsico e o intermedirio. Das novas publicaes, ainda poucas e mais voltadas a seguimentos especficos, podemos destacar: Tudo bem? Portugus para nova gerao (vol. 1, 1. ed; e vol. 2, 3. ed.). Voltado para jovens. Autoras: Maria Harumi Otuki Ponce; Silvia R. B. Andrade Burim e Susana Florissi. So Paulo, Special Book Services, 2002 26 .
26 Note-se que no site da editora (www.sbs.com.br, acessado em 19/02/2008) no h informao clara sobre a data da primeira publicao. Provavelmente, tenha sido em 2001 por causa da referncia a uma verso anterior.
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Dilogo Brasil. Voltado para especialmente para profissionais adultos que necessitam de um curso intensivo para o desenvolvimento da habilidade oral. Autoras: Emma Eberlein O. F. Lima; Samira A. Iunes e Marina Ribeiro Leite. So Paulo, editora EPU, 1. ed., 2003. E das verses revistas e atualizadas, temos: Bem-vindo. A lngua portuguesa no mundo da comunicao. Ed. atualizada, 2007. Portugus Via Brasil: um curso avanado para estrangeiros. Ed. revista e ampliada, 2005. Falar... Ler... Escrever... Portugus. Um curso para estrangeiros. 2.ed. revista, 2007.
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CAPTULO 2 Fundamentos tericos 2.1 A Lingstica Aplicada ao ensino de lnguas estrangeiras A Lingstica Aplicada, que passaremos a denominar por LA, um campo vasto por incluir disciplinas tericas como a Psicologia, a Sociologia, a Antropologia, entre outros. Em geral, seu histrico revela que sua presena, desde o sculo passado, sempre esteve ligada ao processo de ensino de lnguas e, muito freqentemente, sala de aula. Admitindo-se que o objetivo principal do ensino de lnguas estrangeiras tornar possvel a comunicao entre o aluno e os outros que o rodeiam nas mais variadas situaes, devemos levar em conta, como se l nos pressupostos de Roulet (1978, p. 81-2), trs condies para o entendimento desse objetivo: 1. dominar uma lngua como instrumento de comunicao no apenas uma questo de poder construir e entender oraes gramaticais; 2. comunicar-se com interlocutores no apenas uma questo de transmitir informaes ou formular perguntas referentes aos objetos e acontecimentos que nos cercam, [...] outras funes da linguagem ocorrem na fala quotidiana e podem mesmo domin-la; 3. comunicar-se satisfatoriamente em uma comunidade lingstica no simplesmente questo de conhecer uma lngua pura, homognea e monoltica; preciso saber ao menos compreender e se possvel empregar diferentes variedades da lngua usada numa comunidade especfica. Por meio dessas condies, podemos deduzir que a primeira envolve o uso de oraes em contextos lingsticos e extra-lingsticos maiores, como exemplos do prprio autor: em texto e dilogos. A segunda condio evoca outras funes da linguagem 27 na comunicao entre falantes alm da referencial: as funes expressiva, ftica, conativa e potica, uma vez que o contato entre pessoas requer, inmeras vezes, habilidades expressivas e emotivas. A
27 O autor utiliza as terminologias de Jakobson, cujos fundamentos tericos, advindos do estruturalismo, levam em considerao a instncia do destinatrio como receptor da mensagem. Tal concepo j faz pressupor um jogo relacional para o esclarecimento dos processos da comunicao.
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ltima condio trata da escolha e emprego apropriados da variedade lingstica em situaes de comunicao, incluindo formas de tratamento e saudaes. Todos esses aspectos podem ser ilustrados e detectados nos textos literrios por tratar- se de uma expresso que, mesmo denotando um carter ficcional, faz pensar o mundo seja por meio de linguagens elaboradas, formais e cultas, seja por linguagens e situaes representativas do popular e coloquiais. Convm especificar que no se trata de uma disciplina de aplicao da lingstica no processo de ensino-aprendizagem, mas de compreenso e resoluo de fenmenos lingsticos de carter prtico. Ao estabelecer essa dicotomia, verificamos que, por um lado, a Lingstica possui teorias cristalizadas do ponto de vista prtico e isso torna a sua aplicao problemtica, pois trataria-se de um modelo imposto no ensino de lnguas; por outro, a LA tem desenvolvido seus prprios percursos, trilhados por caractersticas interdisciplinares, na busca por respostas (e no receitas) dos fenmenos relacionados utilizao de uma lngua. prefervel para a LA, nesse caso, a pesquisa direta sobre o fato de uso de linguagem na situao-problema complexa em que se manifestou a necessidade de investigao sistemtica. Essa investigao poder ser tanto quantitativa como qualitativa, tanto experimental como mentalista, de acordo com o clima intelectual da poca. Desejvel ser, contudo, apenas que no se falseie a organicidade complexa do problema no seu contexto de ocorrncia. Por isso se reveste de especial importncia para a LA a pesquisa direta de fenmenos em ao, ao invs de somente ex-post-facto, quando j ocorreu a ao e o dado registrado tudo o que h em termos de corpus. (ALMEIDA FILHO, 2005, p. 29) Nesse sentido, a pesquisa e a prtica de ensino so preocupaes concomitantes da LA para abrir caminhos que possam examinar questes no processo de ensino-aprendizagem de lnguas. Isso inclui a elaborao dos programas de aulas e materiais didticos, cujos processos tm acompanhado as abordagens mais adequadas para o perfil das instituies de ensino e necessidades dos alunos. Quanto trajetria na adoo de abordagens e nas mudanas nesse processo, encontramos em Almeida Filho (2005, p. 61-2) uma sntese do que ocorreu no Brasil: at a dcada de 1970, todos os constituintes de um plano de aula (tecnologia, mtodo e tcnicas) estariam ligados ao ensinar, inclusive o treinamento de professores com um resumo (compndio) dos mtodos gramtica-traduo e audiolingual-estruturalista; na dcada de 1980, o interesse estava voltado para os processos internos de aquisio, com certa nfase na idia do filtro afetivo de Krashen (Apud GERMAIN, 1993, p. 249) em relao ao aluno,
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levando em conta seu papel ativo de construtor de sentidos ao aprender uma lngua estrangeira. Tal filtro consiste nas motivaes, fatores da personalidade como a confiana e atitudes de identificao ou rejeio da cultura que aninha a lngua alvo (ALMEIDA FILHO, 2005, p. 20) 28 . Quanto mais fraco o filtro, mais forte a aquisio e, nessa hiptese, para que a motivao seja considerada, preciso dar voz aos alunos, afinal tal perspectiva comunicativa tem em suas bases a percepo de funcionamento do uso da lngua e linguagem, o que envolveria uma postura ativa por parte de todos os seus atuantes. Nos anos de 1990, valoriza-se um misto de fatores metodolgicos, destacando-se a interao entre aqueles que participam do processo de ensino e aprendizagem. Por fim, no incio da dcada seguinte, no existia mais um modelo nico de mtodo eficaz, mas de abordagens com propostas e direcionamentos para construir caminhos vlidos na aprendizagem (agora visto como aprender a aprender) de uma lngua, tanto na formao de professores quanto de pesquisa. nesse contexto que o mtodo abre espao para uma abordagem, fundamentada em operaes planejamento de cursos, produo de materiais, mtodo e avaliao mais articuladas e abrangentes por englobar o mtodo (frmula do modo de ensinar) e a metodologia (conjunto de idias e procedimentos do mtodo). 2.2 Abordagem comunicativa no ensino de lnguas estrangeiras No processo de assimilao de uma lngua estrangeira, sente-se a sinalidade e o reconhecimento, que no foram ainda dominados: a lngua ainda no se tornou lngua. A assimilao ideal de uma lngua d-se quando o sinal completamente absorvido pelo signo e o reconhecimento pela compreenso. 29
Em geral, atribui-se a base conceitual dessa abordagem a alguns precursores ligados questo da competncia comunicativa: Hymes, ainda na dcada de 1960, Wilkins, na dcada seguinte; Canale, Swain, Tarone e Widdowson, ao longo da dcada de 1980 (ALMEIDA FILHO, 1993, p. 9).
28 Fator importante na dcada de 1980, Germain (1993, p. 249) cita esses trs pontos do filtro afetivo de Krashen no contexto da metodologia natural. Celani (1997, p. 151-56) tambm menciona a questo do fator afetivo como um dos itens do levantamento parcial de trs dcadas (1970, 1980 e 1990) de ensino de lnguas, baseando-se essencialmente nas tendncias de quadros metodolgicos para o ensino de lngua inglesa. 29 Bakhtin em Lngua, fala e enunciao. Marxismo e filosofia da linguagem. 1995, p. 94.
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Conforme Almeida Filho (2005, p. 81), Hymes props, em 1966, seu conceito de competncia comunicativa em oposio noo de competncia lingstica de Chomsky (baseada na capacidade inata de gerar frases por meio do emprego de regras), ampliando o valor de uso apropriado da linguagem em situaes de interao. No mais, Widdowson (apud ALMEIDA FILHO, 2005, p. 81) acrescentou que no seria possvel garantir o uso da lngua somente com o conhecimento analtico de gramtica e de bases lexicais. O contexto lingstico e a situao de comunicao tambm demonstraram ser peas fundamentais para a construo de significaes (sentidos) no ensino de lnguas. Nessa trilha, possvel encontrar um fator comum entre todos os precursores da abordagem comunicativa: a apreenso de uma lngua s poderia ter xito sob uma abordagem interacional que levasse em conta seu contexto de uso. Para fazer refletir sobre as tenses que envolvem o embate entre o formal/gramatical e o comunicativo/scio-interacional, Markova (apud ALMEIDA FILHO, 2005, p. 96) explicita de forma anloga dois paradigmas, o cartesiano e o hegeliano: Arcabouo cartesiano (Descartes, 1516-1650) Arcabouo hegeliano (Hegel, 1770-1831) natureza da mente individual a mente esttica e passiva na aquisio do conhecimento conhecimento adquirido atravs de logaritmos o critrio do conhecimento externo busca do que certo (universais invariveis) ahistrico natureza da mente social mente dinmica e ativa na aquisio do conhecimento conhecimento adquirido num crculo que retorna sempre a si mesmo o critrio de conhecimento interno natureza dialtica do ser (s por contradio as coisas mudam) histrico Podemos observar que, na concepo comunicativa interacional, h um reforo da imagem do conhecimento na forma de uma espiral adquire-se em um movimento circular que retorna a si, mas em um outro plano. Sob esse ponto de vista, a linguagem um processo dinmico, social e internalizado, uma vez que nos criamos e vivemos dentro desse movimento. E a escolha de materiais deve considerar a significao e importncia do trabalho inferencial com o aluno, pois as atividades precisam ser reconhecidas como experincia vlida, motivadora e eficaz na atividade intelectual.
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Cabe elucidar aqui, alguns pontos centrais da abordagem comunicativa, visto que muitos de seus sentidos foram amplificados no incio de sua entrada na rea de ensino de lnguas, reduzindo ou praticamente anulando o desenvolvimento de algumas competncias. Para isso, listamos os traos distintivos do paradigma comunicativo citados por Almeida Filho (2005, p. 98-9): Sentidos perifricos ou errneos Fazer uso da mdia Entender toda ao lingstica como comunicativa Tomar comunicao como anloga metfora de transmisso de sinais eltricos envolvendo trfego de informao Referir-se ao movimento norte-americano de ensino de escrita a calouros baseado em habilidades e estratgias Indicao de foco na oralidade Equacionar ser comunicativo com possuir personalidade agradvel, tom simptico, aberto, fluente e desinibido Abolir a gramtica Fazer joguinhos e dinmicas Interagir (pura e simplesmente) Dialogar ou monologar criticamente na L1
Sentidos centrais Anti-anterioridade (anti-centralismo) da gramtica ou estrutura frstica no processo de ensino aprendizagem de lnguas Foco em recortes de atividades desejadas produzidos na prpria lngua-alvo (Ex. Ouvir palestra e anotar, receber (ler) mensagem e respond-la, iniciar conversao, etc.) Primazia da construo de sentidos na LE num ambiente de compreensibilidade e ausncia de presso emocional Processo complexo de ensinar e aprender lnguas no qual a dimenso lingstica da forma no a mais importante, mas subsidiria da dimenso social, cultural e eventualmente poltica Aprender comunicao na comunicao, mesmo que, no incio, com andaimes facilitadores Deslocar a idia de aprender lngua pela lngua para aprender outras coisas na lngua-alvo e, nesse ambiente, aprender a lngua Uso de nomenclatura no-gramaticalista, isto , de terminologia especfica como funo, expoente de formulao, recorte comunicativo, papel social, tema, tpico, etc. Observao dos interesses e eventuais necessidades e fantasias dos participantes para compor objetivos do curso Nesse processo, o fatores destacados na comunicao verbal so as teorias de interao que trabalhem as categorias multirrelacionais entre os elementos constitutivos do texto. Em
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nosso estudo de textos literrios, por exemplo, a anlise das instncias de autor-texto-leitor almeja a construo de sentidos dentro dos princpios como gnero e contexto que regem a linguagem inscrita no texto. Tudo isso, seguindo um desenvolvimento de compreenso entre as novas experincias e as j adquiridas. Os mtodos comunicativos tm em comum uma primeira caracterstica - o foco no sentido, no significado e na interao propositada entre sujeitos na lngua estrangeira. O ensino comunicativo aquele que organiza as experincias de aprender em termos de atividades relevantes/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a lngua-alvo para realizar aes de verdade na interao com outros falantes-usurios dessa lngua. (ALMEIDA FILHO, 1993, p. 36) esse recorte comunicativo, baseado na interao e na construo de sentidos, que tem sido um grande aliado no ensino de lnguas estrangeiras e tem contribudo para um novo modo de perceber e trabalhar a competncia da leitura literria tanto em sala de aula quanto na preparao de materiais didticos. Quanto s competncias lingsticas, levando em considerao que a Lingstica Aplicada envolve o estudo para o desenvolvimento das quatro habilidades bsicas no ensino de lnguas estrangeiras (compreenso oral e escrita; expresso oral e escrita), vlido notar que elas fundamentam o parmetro comunicativo tanto para a dinmica de ensino quanto para as bases de avaliao. O desenvolvimento das quatro habilidades ainda possui seu lugar de destaque no processo de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira, especialmente com a difuso da abordagem comunicativa. Entretanto, podemos observar que, alm delas, existe a preocupao com o uso de linguagens mltiplas (visuais, gestuais e grficas) e o reconhecimento de outras habilidades e competncias 30 que, somadas, caracterizam a imerso no mundo social de uma comunidade. Ou seja, aprender uma lngua estrangeira conhecer,
30 O Quadro europeu comum de referncia para as lnguas (CONSEIL, 2001), alm de abordar questes como o plurilingismo e desenvolver novos parmetros para livros didticos e proficincias, engloba habilidades comunicativas da lngua junto s chamadas competncias gerais o que implica a discusso mais aprofundada de abordagens de cunho intercultural: As competncias gerais dos utilizadores ou aprendentes de lnguas (seco 5.1.) incluem o conhecimento declarativo (saber); a competncia de realizao (saber-fazer); a competncia existencial (saber-ser e saber-estar) e a competncia de aprendizagem (saber-aprender). (Cap. 2, p. 31). Por serem premissas apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da educao na sociedade contempornea, abordagens equivalentes podem ser observadas, aqui no Brasil, nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000, p. 23), em especial os voltados para o Ensino Mdio: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver; e aprender a ser.
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refletir e apropriar-se de suas constantes bem como seus modos e contextos de utilizao na construo de significados. Embora a compreenso escrita seja a habilidade mais prxima do texto literrio e, por isso, tenha se tornado uma parte integrante de nosso estudo, especialmente quando tratamos de materiais didticos, possvel encontrar propostas que tentam associar outras formas de articulao com as demais habilidades para o desenvolvimento de competncias comunicativas. Sem o intuito de abarcar todos os componentes articulados na compreenso e produo lingsticas, a ttulo de ilustrao, seguiremos com uma sntese das quatro habilidades comunicativas para descrever algumas questes referentes ao texto literrio e conferir qual o tratamento dado a essas atividades no ensino de lnguas estrangeiras. Quanto compreenso oral, comum observar atividades ligadas ao registro em udio nos materiais didticos e isso inclui trabalhar a materializao dos sistemas fonolgicos e gramaticais da lngua em dilogos ou suportes auditivos para execuo de atividades. Quando compreendemos uma transmisso sonora porque reconhecemos seus sinais e isso adquire uma dimenso especial no processo de conversao em uma aula de lngua. uma prtica dos manuais de lnguas, compor atividades com o registro oral de um texto escrito, inclusive o literrio. Alguns materiais, como o Avenida Brasil, por exemplo, trabalham com o registro oral de textos literrios. Essa mudana de suporte nos interessa menos, pois o domnio literrio muda de perspectiva quando transportado para outras formas de atividades e suportes especialmente adaptadas para a compreenso oral. o caso da gravao de uma poesia, conto ou crnica; da leitura ouvida, direcionada e a discusso de qualquer elemento presente no texto literrio aps a audio do texto. A expresso oral demonstra sua complexidade em funo da produo de oraes em confluncia s questes fonolgicas. Talvez esteja nessa manifestao a grande dificuldade e maior evidncia do apoio da lngua materna: o aprendiz reconhece as novas estruturas e sons lingsticos, mas por no ser possvel apreend-la por completo, tender, segundo Lado (1971, p. 27), a transferir para essa lngua o fonema e suas variantes, padres de intensidade e ritmo, ao menos na fase inicial de contato. E, em muitas tarefas, quando o professor recomenda que o aluno leia (em voz alta), faa um resumo ou comentrio oral de algum texto literrio; tal proposta visaria uma tarefa tripla: compreender o texto, interpret-lo e expressar a resposta de forma imediata.
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Como expresso escrita, entende-se a produo de textos. Em geral, as propostas circunscrevem-se nos resumos, comentrios, anlises e interpretaes ou nas simples reformulaes gramaticais dos textos, como reelaborar um texto em outro tempo verbal. Em geral, nas aulas de lngua ou literatura, recorrente o uso de textos literrios como fonte de informaes e referncias para a produo de uma atividade escrita, seja um resumo, uma verificao de leitura sob a forma de questes dissertativas, um comentrio ou mesmo uma produo de texto do mesmo gnero da obra lida. E essa produo, quando associada habilidade da compreenso escrita, envolve dois fundamentos indissociveis: a leitura e a compreenso de textos. Habilidade mais imbricada com o texto literrio, a leitura se caracteriza tecnicamente como a atividade de reconhecimento e recepo de traos lingsticos. Ela a atividade privilegiada do processo da interao verbal de um texto, pois propicia a dinmica pela qual o leitor desencadeia a produo de outro evento, o de significao. Seja pelo lxico ou pela morfossintaxe, a apreenso da linguagem e sua relao com a representao de uso da lngua caracterizam uma concepo de comunicao reflexiva no ato da leitura: h uma referncia do mundo, ou ao menos de um recorte, ao mesmo tempo em que seu processo enunciativo exposto. Nesse recorte a associao entre lngua e emoo corresponde ao campo de interseco entre o autor, o texto e o leitor. Seu carter aparentemente individual no pode ser considerado um fator de isolamento na aprendizagem de uma lngua, pois, ao lerem, os leitores j participam de uma atividade social em que saberes e elementos emotivos do ser humano so distinguidos e reconhecidos. Compartilhamos, assim, a idia de que nenhuma leitura ou sua conseqente compreenso pode ser definitiva por formar, segundo Manguel (2002, p. 201) 31 , uma metfora circular para a infinitude de leitura. Isso acontece, pois o processo no somente intelectual: [...] lemos intelectualmente num nvel superficial, apreendendo certos significados e conscientes de certos fatos, mas, ao mesmo tempo, invisivelmente, inconscientemente, texto e leitor se entrelaam, criando novos nveis de significado, e, assim, toda vez que, ingerindo-o, fazemos o texto entregar algo, simultaneamente nasce sob ele outra que ainda no apreendemos. (MANGUEL, 2002, p. 201)
31 Manguel faz tais asseres, baseado nos argumentos de Walt Whitman, referindo-se aos motivos levados pelo poeta para reescrever e reeditar seus poemas.
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2.3 Contribuies tericas para a leitura e compreenso de textos literrios O carter interdisciplinar da LA permite a convergncia, como j foi observado anteriormente, de campos tericos que possam auxiliar na soluo de problemas. Marin e Lobato (1988) restringiam, de certa forma, esses campos ao valorizarem trs bases: a Psicolingstica, a Etnolingstica e a Sociolingstica. Sem dvida, as escolhas so legtimas, principalmente os estudos sobre os aspectos sciolingsticos, que propiciam um esclarecimento sobre as variaes da linguagem. Contudo, outras bases tm trazido subsdios para o estudo dos problemas no ensino de lnguas. Entre as que mais se aproximam desse estudo, sobre as contribuies interacionais dos textos literrios, esto as teorias enunciativas e as da leitura. Dessa maneira, ao investigarmos os vrios elementos interligados na relao entre textos literrios e a atividade comunicativa, algumas reas de conhecimento da teoria enunciativa revelam-se de suma importncia na abordagem de assuntos como interao verbal e social; gneros discursivos (textuais); dimenses intersubjetivas do texto. Afinal, o carter comunicativo da linguagem no fechado em si: uma produo humana envolvendo a expresso e compreenso de seus interlocutores. No atingimos jamais o homem reduzido a si mesmo e procurando conceber a existncia do outro. um homem falando que encontramos no mundo, um homem falando com outro homem, e a linguagem ensina a prpria definio do homem. (BENVENISTE, 1976, p. 285) Os estudos de lngua e linguagem tm como ponto inicial a concepo de Saussure sobre o signo, com seus desdobramentos em significado e significante, e na dicotomia entre lngua e fala. Tais percepes a respeito da lngua, concebidas como parte de uma realidade abstrata e cuja materializao lingstica ganhara um status modelar, remetem a um ato individual de cada falante. A anlise da linguagem era feita a partir de sua estrutura (fonologia, morfologia, sintaxe, semntica) e o usurio da lngua estava excludo do seu papel de mediador e intrprete entre significado e significante. Tal concepo perdeu fora medida que se questionaram certos fatores contextuais do uso da lngua como as variaes da linguagem e a plurivalncia das palavras.
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importante frisar que as primeiras tentativas de sair da abstrao foram feitas no campo da filosofia da linguagem, como o caso de C. Morris 32 , que em 1938 desencadeou os estudos da pragmtica a partir da noo de inferncia e dos sentidos de um determinado enunciado em contexto. Outros filsofos como Austin, Searle e Grice (MAINGUENEAU, 1996) reforaram a idia da linguagem como ao, levando em conta as participaes contextuais dos intrpretes, no s para expressarem pensamentos ou transmitirem informaes, mas para mobilizar a cooperao entre eles no processo enunciativo. Mais recentemente, a sociolingstica tambm vem contribuindo para a questo do comportamento de uso da linguagem. Os estudos dessa disciplina, segundo Preti (2003, p. 12- 4), desenvolveram-se entre as dcadas de 1950 e 60 nos Estados Unidos, possivelmente a partir da divulgao dos estudos de comunicao, da necessidade de maior aproximao com outros povos, ou de conhecimento melhor da prpria comunidade (num dilogo em que os estudos multidialetais e multilnges teriam especial significao), e divulgao, cada vez maior, dos estudos da sociologia e lingstica. Preti (2003) destaca, nessa rea, William Labov pelas pesquisas de estratificao social da linguagem (nos bairros de Nova York); William Bright pelos estudos comparativos entre estrutura lingstica e estrutura social; Hymes, pela utilizao de aspectos sociais entre emissor, receptor e contexto (situao) de comunicao. Note-se que eles prolongam o esquema de Jakobson para abordar a diversidade da lngua, condicionada a fatores extra- lingsticos. E os primeiros estudos relevantes para o impulso das pesquisas referentes interao verbal como texto nos campos da Lingstica e, conseqentemente, da Lingstica Aplicada ao ensino de lngua estrangeira demonstram ser de Bakhtin (ou de seu crculo) 33 , pois esses estudos levam em considerao, no s os fatores internos da linguagem, mas tambm os aspectos exteriores do sentido. O xito de uma ao enunciativa implica um comportamento adequado dos intrpretes, que devem poder identificar o gnero ao qual ela pertence (MAINGUENEAU, 2001, 65).
32 Referncia obtida em Pragmtica para o discurso literrio, de Maingueneau (1996, p. 4) 33 O crculo bakhtiniano uma expresso utilizada para denominar todo material que se refira ou que seja atribudo a Bakhtin. Nunca saberemos exatamente das instncias entre Bakhtin e Volochinov, e reconhec-lo dentro de qualquer denominao (lingista, crtico, socilogo) parece ser algo incompleto. Por ora, acataremos o reconhecimento mais aceito: filsofo da linguagem.
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A contribuio de Bakhtin tem sido disseminada em vrias reas de conhecimento terico dos estudos lingsticos por sua amplitude em trabalhos com a linguagem. Um dos fatores comuns, em diferentes campos de pesquisa, o aspecto contextual da lngua, que pode ser recortado em dois grandes temas: o dialogismo, dando origem ao conceito de polifonia conceito por vezes desdobrado como obra aberta (Eco), polissemia (Peytard; Soud) ou intertextualidade (Kristeva; Genette) 34 , e sua noo de gnero discursivo, reiterando a expresso individual determinada por atividades sociais de linguagem. O dialogismo, dilogo entre as vrias instncias, possibilita uma polifonia especialmente nos textos literrios, pois sua natureza intertextual faz revelar a forma e o sentido de que foi feito. Bakhtin inclusive iniciou tal concepo a partir de textos literrios, como os de Dostoievski e Rabelais, referindo-se s vrias vozes que permeiam tais textos Alm disso, por sua polifonia que o texto literrio oferece a expresso intercultural: a leitura interpela a histria pessoal de cada um por meio da percepo da cultura do outro atravs de seu prprio olhar. (SOUD, 1997, p. 13). E, na fruio do texto, ela propicia ainda uma busca de sentido cuja construo implica (re)conhecimento das formas da lngua e das formas tpicas de enunciados. Essa forma de organizao textual refere-se aos gneros, que determinam uma certa estabilidade capaz de organizar a diversidade de composies de acordo com a situao e a finalidade de comunicao. Da a sua importncia na abordagem dos enunciados e no comportamento dos interlocutores: Os gneros do discurso organizam o nosso discurso quase da mesma forma que o organizam as formas gramaticais (sintticas). Ns aprendemos a moldar o nosso discurso em formas de gneros e, quando ouvimos o discurso alheio j adivinhamos o seu gnero pela pelas primeiras palavras, adivinhamos um determinado volume (isto , uma extenso aproximada do conjunto do discurso), uma determinada construo composicional, prevemos o fim, isto , desde o incio temos a sensao do conjunto do discurso que em seguida apenas se diferencia no processo da fala. (BAKHTIN, 1979, p. 283) Uma observao deve ser feita quanto aos termos gnero discursivo e gnero textual, pois no raro o intercmbio de uso entre eles, mesmo Bakhtin parece alternar termos como enunciado, texto e discurso. Marcuschi (2005, p. 22-5) estabelece uma diferena entre texto e discurso, optando pelo gnero textual ao referir-se aos pressupostos de Bakhtin. Nos PCN
34 Os termos polissemia e obra aberta foram citados por Soud (2005, p. 52); Naturel (2005, p. 7-9) atribui o termo intertextualidade primeiramente a Julia Kristeva, posteriormente utilizado por Genette para referir-se a um dos itens de transtextual. Existem outros termos, mas, por serem menos expressivos para o nosso trabalho, no os listaremos.
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(2000), encontramos o termo gneros textuais, que tambm adotamos neste estudo para manifestar equivalncia e especificar que os assuntos deste trabalho referem-se aos textos literrios brasileiros encontrados em nosso cotidiano de ensino. Vale fazer uma certa distino, sem a inteno de formular hipteses exaustivas, entre o que um texto e o que um discurso, muito embora a idia de um consenso ainda no esteja bem consolidada. Tal constatao deve-se ao fato de termos algumas vezes relaes de convergncia entre texto e discurso: Para os partidrios da anlise do discurso, o termo discurso parece ter significado mais amplo que texto, visto englobar tanto os enunciadores pertencentes a uma mesma formao discursiva como as suas condies de produo. O texto seria apenas a manifestao verbal resultante. (KOCH, 2000, p. 24) Consideremos ainda que um texto apresenta cinco aspectos referenciais (SCHIMITT & VIALA, 1982, p. 20-1) para a anlise 35 : seu aspecto fsico (longo ou curto, em verso ou prosa, entre outros fatores); lingstico (sua morfologia e sintaxe); semntico (lxico); pragmtico (atos de comunicao) e simblico (contextos sociais e histricos). Sua etimologia latina textus denota algo como tecer, entrelaar. Pode-se, ento, tratar o texto como uma rede de palavras e sentidos organizados de forma que, tanto suas tramas quanto seus fios possam ser construdos e interpretados de acordo com a necessidade de anlise, seja em suas micro- estruturas (mecanismos de coeso) ou nas macro-estruturas (mecanismos de coerncia). Se o discurso manifestado por meio de textos, podemos afirmar que: [...] o texto consiste em qualquer passagem, falada ou escrita, que forma um todo significativo, independente de sua extenso. Trata-se, pois, de uma unidade de sentido, de um contnuo comunicativo contextual que se caracteriza por um conjunto de relaes responsveis pela tessitura do texto os critrios ou padres de textualidade, entre os quais merecem destaque especial a coeso e a coerncia. (KOCH, 2000, p. 25) Em sua complexidade, o importante distinguir os gneros das tipologias textuais descrio, narrao, dissertao e conferir que a terminologia adotada por Bakhtin para gnero discursivo possui implicao recproca de enunciados tpicos de um texto. Ao adotarmos o gnero textual, no estamos negando sua situao de enunciao, trata-se meramente de limitar termos para evitar confuses.
35 Os autores reconhecem que essa diviso meramente um instrumento para anlise, pois os aspectos formam um s bloco (o texto), so perceptveis por um mesmo movimento (a leitura) e integram o sentido do texto.
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No mais, preciso lembrar ainda que a prpria enunciao integra o mundo criado no enunciado. Dessa forma, a literatura consiste em uma atividade; no apenas ela mantm um discurso sobre o mundo, mas gere sua prpria presena nesse mundo (Maingueneau, 1993, p. 19). Isso acarreta uma imbricao indissocivel entre as condies de enunciao e o sentido construdo: o gnero no seria uma simples estrutura, um invlucro para a narrativa ficcional, pois ele j faria parte do processo literrio, revelando o modo de funcionamento como uma prtica da linguagem. Nesse sentido, a trade autor-texto-leitor participa de uma esfera cultural onde a lngua e suas formas de composio podem ser detectadas por uma literariedade perceptvel, inscrita nas representaes lingsticas de uma comunidade letrada. Como acrscimo a essa questo da imanncia literria do texto, podemos ir mais longe e mencionar uma problemtica, elaborada por Stanley Fish (1980), que est intimamente conectada s teorias da interao, isto , tal literariedade j faria parte da experincia de leitura, seja ela individual ou coletiva, por ser uma prtica, um exerccio. Se as formas literrias (conto, crnica e poesia, por exemplo) nada mais so do que gneros convencionados, o que diferenciaria uma designao de um poema, por exemplo? Conforme Fish (1980, p. 330-31), h uma diferena marcada, mas ela no provm de uma inerncia entre os gneros e sim por resultarem de operaes interpretativas. Trata-se da habilidade de ver e fazer designaes ou poemas como artefatos construdos, que so mais produtos do que produtores de interpretao. claro que possvel visualizarmos as feies de um poema e reconhec-las como tais, no entanto essas caractersticas poticas so distintas porque aprendemos a traduzi-las e qualific-las dessa maneira, como um desvio da linguagem comum. Na medida em que os elementos de que se constitui a especificidade do poema esto na linguagem na medida em que a linguagem uma construo da cultura, para que ocorra a interao entre o leitor e o texto, e para que essa interao constitua o que se costuma considerar uma experincia potica, preciso que o leitor tenha possibilidade de percepo e reconhecimento mesmo que inconscientes dos elementos de linguagem que o texto manipula. (LAJOLO, 2007, p. 45)
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2.4 A interao autor-texto-leitor Trs noes constitutivas so necessrias para compreender essa articulao do discurso literrio e seu lugar social no ensino de uma lngua estrangeira: a instncia do autor, a do texto e a do leitor. Entende-se, genericamente, o autor como um sujeito (ligado exterioridade) que escreve, logo, produz o texto, imaginando e criando uma viso de mundo; o texto, como uma construo esttica condicionada a saberes (lingsticos e extra- lingsticos) e interlocues (polifonia e intertextualidade); e o leitor, como mobilizador de conhecimento e compreenso, envolvido por uma cultura. Com as divulgaes da chamada Esttica da Recepo, a inter-relao das trs instncias tem sido encarada como uma dinmica em que o texto composto por um mundo que h de ser identificado e que esboado de modo a incitar o leitor a imagin-lo e, por fim, interpret-lo(ISER, 2002, p. 107). Ao escrever, o autor realiza certos atos passveis de interpretao. Ele pode tentar aproximar-se ou afastar-se das concepes de mundo do leitor, isso no saberemos, pois fica no plano das intenes, mas seu esforo em fazer acreditar que eles compartilham de suas impresses torna a leitura uma forma de ligar as instncias: [...] o escritor faz a fineza e a justia de expor aos leitores seus melhores argumentos, tentando transform-los, assim, em interlocutores e comparsas, os quais, tanto mais se respeita, quanto mais se lhes do piparotes, palmadas e piscadelas de olhos, ingredientes fundamentais do pacto que escritores e leitores celebram desde que o mundo passou a circular em folhas impressas, reunidas em livros vendidos em lojas especializadas. (LAJOLO, 2007, p. 35) Quanto ao texto, um fator a considerar a instncia de difuso, que tem um papel importante na compreenso das condies do discurso, pois, se relacionarmos enunciao a um espao social, o modo de circulao pode acarretar o deslocamento da perspectiva de produo e recepo de uma dada obra. Por exemplo, no caso dos textos literrios, podemos observar que o modo como o leitor opera sua habilidade direcionado pelo prprio gnero, dado que ele reconhecido como tal, mas, ao restringirmos o processo desses textos em um material didtico, a relao autor-texto-leitor perde a marca de historicidade para adquirir, muitas vezes, uma face exclusivamente instrumental. o que acontece em manuais de lngua estrangeira que, em meio a um agrupamento de diversos gneros, acabam descontextualizando os textos literrios de seu valor referencial.
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Assim, nessa concepo, o discurso literrio d lugar ao discurso didtico e o leitor interpelado de forma diferente. Isso pode resultar tanto em uma atividade produtiva quanto torturante: isso vai depender do trabalho de abordagem do professor. Tal constatao um fenmeno a ser notado, pois a abordagem por meio de um texto legtimo e integral, dentro de sua inter-relao histrico-cultural, permitiria ao aprendiz trabalhar sob outra perspectiva, uma vez que haveria uma contextualizao maior dos sentidos. Expusemos at aqui algumas consideraes a respeito do texto literrio e suas atribuies discursivas, mas existem alguns mecanismos textuais j mencionados anteriormente que se entrecruzam na linha da Lingstica Textual 36 e nas teorias de leitura, e podem auxiliar nas habilidades de compreenso e produo escritas por estarem em consonncia com o enfoque interacional da linguagem. So eles: a abordagem do campo semntico, a coeso, coerncia e a intertextualidade. Esses princpios fazem parte de teorias textuais, cuja importncia atual no ensino de lnguas pode ser conferida tanto nos cursos de lnguas estrangeiras quanto nos de maternas, com destaque para os cursos instrumentais. Embora possam ser considerados mecanismos internos ao texto, so auxiliares nas estratgias de leitura que produzem sentidos e proporcionam uma mediao entre saberes lingsticos e extra-lingsticos, compreendendo que se adote dois modelos, ascendentes e descendentes, para a leitura. Os modelos ascendentes tm como ponto de partida as informaes de nvel baixo, ou seja, da palavra simples para chegar s informaes globais e complexas do texto; os descendentes, por sua vez, estratgias de alto nvel, consideram a compreenso global por inferncias o ponto inicial como uma antecipao. O primeiro possui um carter analtico e foi associado s estratgias e abordagens em que se valorizava o domnio lexical das estruturas do texto, mas limitava o papel ativo do leitor. E o segundo ativado pelos conhecimentos
36 [...] Na sua primeira fase, nos anos 60, ela produziu as chamadas Gramticas do Texto, focalizando principalmente mecanismos que faziam parte da gramtica da lngua e eram responsveis pelas ligaes entre os elementos do texto, como, por exemplo, o uso de pronomes pessoais para fazer remisso a algo j dito.[...] A Lingstica Textual entrou em uma segunda fase na dcada de 70. Pautando-se pela concepo de linguagem como interao social, passou a ver o texto como uma unidade de comunicao. Ou seja, quando falamos ou escrevemos, sempre o fazemos por meio de textos, e no de frases, levando em considerao uma srie de fatores: quem a pessoa a quem nos dirigimos, em que situao estamos, de que assunto vamos tratar. So fatores pragmticos, isto , fatores ligados ao contexto no qual se d o ato de comunicao, que interferem no modo como usamos a linguagem para interagirmos uns com os outros. Importava, ento, estudar o texto, sem separ-lo das condies em que ele era produzido. (JUBRAN, 2007, p. 2. Site do Museu da Lngua Portuguesa. Acessado em: 10/12/2007)
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prvios e vivncias do leitor, sendo adotada inicialmente nas estratgias de carter instrumental e na abordagem comunicativa. Logo se constatou que a leitura apoiada somente em um dos modelos apresentava problemas, pois uma leitura analtica no proporcionava a compreenso de fatores extra-lingsticos e a leitura global corria o risco de os leitores adivinharem o que estava escrito no texto. Atualmente, pode-se afirmar que os bons leitores seguem os dois modelos de acordo com as caractersticas e situaes de leitura (PIETRARIA, 1997, p. 85, 89) e, dessa forma, tambm por meio da utilizao em conjunto de estratgias que torna possvel a construo de sentidos na leitura, concedendo ao leitor competente um papel decisivo, no mais dependente passivo da estrutura, mas inscrito historicamente na interao entre texto e leitor. Sob esse ponto de vista, pode-se afirmar que o leitor tem realmente um papel fundamental nesse dilogo com o texto, mas isso no quer dizer que sua interpretao seja livre e aleatria: ela segue as marcas deixadas pelo autor e, embora nos convidem a muitos planos de significaes, a leitura de obras literrias nos obriga a um exerccio de fidelidade e respeito na liberdade da interpretao (ECO, 2003, p. 12). necessrio esclarecer que, se por um lado o autor no interage de forma presencial com o leitor, por outro, a relao texto-leitor propicia uma interao reflexiva, visto que o texto literrio faz as palavras conceituarem uma existncia, ou seja, faz (re)significar o sujeito e sua relao com seu mundo onde personagens, objetos e espaos aparecem de forma inacabada e exigem, para serem compreendidos e introjetados, que o leitor as complete. A atividade de preenchimento desses pontos de indeterminao caracteriza a participao do leitor, que, todavia, nunca estar seguro de que sua viso correta (ZILBERMAN, 1997, p. 154). E se anteriormente, para Schopenhauer o leitor ocupava-se com os pensamentos do outro e por isso, perderia a capacidade de pensar por conta prpria, para Iser, colega de universidade de Jauss, essa experincia seria reveladora e no paralisante, pois pensar pensamentos de outros no quer dizer apenas compreend-los, tais atos de compreenso s podem ser bem-sucedidos se eles ajudam a formular alguma coisa em ns (apud ZILBERMAN, 1997, p. 154). Assim, o texto literrio conduziria a uma mudana naquele que l, uma vez que capacitaria o leitor a refletir sobre si e sobre o mundo, mesmo que a narrativa seja de pocas e lugares distintos: o ponto de confluncia no estaria em sua estrutura, mas no
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pensar ficcional que, por sua vez, remeteria a uma aprendizagem em outros modos de ser, refletir e atuar. Nos dias atuais, conhecendo as teorias da linguagem de Bakhtin e da esttica da recepo de Jauss, possvel comprovar que a segunda hiptese faz mais sentido no processo de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira, visto que a intertextualidade, com todas as suas vozes, enriquecem a construo de sentidos quando o leitor participa do texto com seus cdigos e contextos: A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto. (FREIRE, 2006, p. 11) Essa percepo, citada por Paulo Freire, refere-se ao movimento do mundo para a palavra e da palavra para o mundo. Enfatizando tal conceito, acrescente-se um outro movimento: o do prprio ensino de uma lngua estrangeira cujo processo polariza, em um primeiro momento, os saberes e conhecimentos 37 (coletivos e individuais) dos professores, que sero apreendidos por uma conscincia individual (do aprendiz, igualmente com todos os seus saberes acumulados) para, no final, constiturem uma terceira instncia onde as apropriaes de tais saberes sero transformadas em um novo conhecimento. De fato, podemos afirmar que a interao dialtica professor-aluno diz respeito a dois mundos que se encontram e formam um novo espao de sentido. Nesse contexto, vlido ressaltar novamente a questo da leitura e interpretao de textos literrios uma vez que, no movimento da aprendizagem, o aluno traz em sua bagagem suas experincias anteriores, que poder utilizar para criar estratgias de leitura ou para se valer dos instrumentos adquiridos e apreendidos em sua lngua materna. E, sob esse mesmo prisma, o aluno-leitor interpelado em uma situao ativa, visto como um construtor de sua
37 Foucault (Apud LEFF, 2003, p. 39) diferencia os dois termos, denotando saber como processo atravs do qual o sujeito se encontra modificado pelo que conhece, ou melhor, pelo trabalho realizado para conhecer. o que permite a modificao do sujeito e a construo do objeto, j o conhecimento o processo que permite a multiplicao dos objetos cognoscveis, o desenvolvimento de sua inteligibilidade, a compreenso de sua racionalidade, enquanto o sujeito que faz investigao permanece sempre o mesmo. Com o acrscimo dessas informaes, abordaremos doravante saberes como os elementos universais que incluem a cultura e a experincia (da humanidade ou do indivduo). E conhecimentos, como elemento de cognio e apreenso no processo de aprendizagem.
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prpria aprendizagem. J o papel do professor mediar, fazer parte desse processo, e no ser apenas um catalisador de respostas prontas. Construir sentidos na leitura de textos em uma aula de lngua estrangeira pode ser entendido ento como: [...] fazer interagir as experincias de linguagem do leitor e seus conhecimentos de mundo com a matria-prima escrita diante dos olhos, por meio dos dados formais e contextuais desta ltima. Nessa interao, alcanada pela execuo de inmeras estratgias, o leitor refaz o caminho percorrido pelo autor do texto, servindo-se para isso das pistas ou dos rastros deixados durante o processo de escrita para inaugurar um novo percurso, individual e subjetivo, mas nunca arbitrrio, pois o prprio texto indica os caminhos a serem seguidos. (PIETRARIA, 2001, p. 21) Dessa maneira, os eventos narrados fornecem pistas das condies de produo e leitura de tais textos e, nesse desdobramento, a essncia do que est sendo contado registrada e apropriada pela perspectiva tanto do sujeito que escreve quanto do sujeito que l. Perspectiva que assimilada na ordem de seu processo de evoluo contnua em dada sociedade, e sentidos que, segundo Bruner (1990, p. 11), so criados e negociados dentro dela.
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CAPTULO 3 Anlise dos aspectos relacionados aos textos literrios no ensino de PLE Ensinar no outra coisa que deixar os outros aprender, ou seja, induzir-se mutuamente a aprender. 38
Heidegger
Para tericos da psicolingstica 39 como Vygotsky (2003) e Bruner (1990, 2001, 2002), os estudos da linguagem, do pensamento e da cultura so entrelaados e deveriam ser observados sob uma mesma perspectiva interacional. Na proposta de Vygotsky (2003, p. 189), embora a relao entre pensamento e palavra constitusse o sujeito, ela no era vista de forma definitiva, ao contrrio, eram "relaes frgeis e inconstantes entre processos, que surgem no decorrer do desenvolvimento verbal". Ao final, tambm o processo de aprendizagem mais um movimento de formao, no uma frmula cristalizada em que o saber e o conhecimento so depositados no indivduo. Esse movimento seria atravessado pela cultura, includa como componente do pensamento, que atravessa a realidade social (BRUNER, 1990, p. 12) em um processo contnuo dialtico (externalizao-objetivao-internalizao). Sob esse prisma, as experincias das aes humanas em diferentes contextos fariam parte de um sistema internalizado no indivduo e, assim, a psicologia humana no poderia se constituir de forma autnoma, isolada. Na educao, esse conceito tende a colocar o aluno em uma situao ativa, participante na construo de sua prpria aprendizagem em que o papel do professor pode ser encarado como o do mediador intercultural. Com base nessas premissas, possvel reafirmar que ensino-aprendizagem igualmente um processo ativo no qual os saberes universais e particulares podem ser
38 Apud LEFF, 2003, p. 54-5. 39 Sempre h um certo risco e injustia na tentativa de classificar os limites de estudo de autores significativos em vrias reas de conhecimento. Nesse caso, exclusivamente para fins de organizao terica, adotamos o mais abordado na rea de estudos da cognio e linguagem.
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compartilhados, construdos e significados na inter-relao dos dois plos o professor e o aluno que formam um terceiro ponto de coexistncia onde tudo pode ser reinterpretado. Trata-se de uma interao imediata entre os envolvidos na sala de aula. No caso do professor-pesquisador de portugus como lngua estrangeira, torna-se especialmente necessrio distanciar-se da lngua materna para refletir sobre aquilo que nos familiar sair da comunicao interativa do aqui e agora (hic et nunc) para tomar conscincia de seu uso e verificar que, por um lado, a lngua se apresenta como uma corrente evolutiva ininterrupta (BAKHTIN, 1995, p. 90), mas, por outro, ela parece relativamente estvel para seus usurios individuais. Aprender uma outra lngua tende ento a produzir uma ruptura sobre o conhecimento anterior, almejando dialeticamente um outro plano, medida que se estabelece uma ponte entre o eu e o outro. Esse outro que tambm possui sua viso de mundo e linguagens estruturadas em suas convenes. Observe-se ainda que essa relao de distncia com a prpria lngua e a compreenso de seu processo de funcionamento trazem, igualmente para os alunos, a clareza na aprendizagem de uma lngua estrangeira. Dessa forma, o aluno que conseguir esse distanciamento reflexivo em relao sua lngua materna ser, tambm, capaz de interpretar uma lngua estrangeira com mais segurana: nesse momento, a lngua materna no representar mais para ele uma certeza cristalizada, dado que ela j no poder "dizer" tudo. Trata-se de compreender uma lngua estrangeira, em geral por relao de contrastes (dicotomia entre a vontade do indivduo e a cultura do grupo social estranho), e apropriar-se de seus cdigos e signos na tentativa de comunicar-se com o outro. Com relao ao texto, tal ao exige uma expressividade capaz de congregar um movimento duplo, primeiro como indivduo receptor da leitura (com todas as significaes marcadas no texto) e segundo, como produtor de um novo conhecimento que se utiliza de referenciais (re)significados em um Outro ser-de-palavra e, dessa forma, provoca estranheza por ser intelectualmente desconhecido, incerto, pelo menos primeira vista (KRISTEVA, 1994). Seguindo essa mesma vertente da psicanlise, Christine Revuz (2002), ao citar uma expresso freudiana, define mais claramente essa questo, confluindo-se o estranho ao
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familiar 40 : "aprender uma lngua sempre, um pouco, tornar-se outro", pois existiria nessa aprendizagem a experincia (dupla) da ruptura ou deslocamento do conceito anterior e da descoberta e apropriao do novo. Pensemos esse novo como os textos literrios produzidos na lngua estrangeira, criados a partir de significantes que formam uma linguagem capaz de produzir sentidos em um jogo de presena e ausncia pela palavra que j uma presena feita de ausncia , pois vlido lembrar que nosso sistema alfabtico ocidental representa sons, fonemas e no o conceito, a imagem. O significado vem medida que as combinaes de palavras adquirem um valor para os usurios da lngua o mundo das palavras que cria o mundo das coisas, primeiramente confundidas no hic et nunc do todo em devir. (LACAN, 1996, p. 141-2) Tal posicionamento vem reforar a questo da no-representatividade do significado lingstico, pois o significante tem o seu valor de dicionrio, de uma palavra ou expresso que leva a outra, mas nunca representa o objeto real: Os textos de fico constituem seus prprios objetos e no copiam coisas que j existem. Por este motivo, eles no podem ter a completa determinao dos objetos reais e, de fato, o elemento de indeterminao que evoca o texto a se comunicar com o leitor, no sentido que eles induzem a participar, ao mesmo tempo, da produo e da compreenso da inteno da obra. esta relativa indeterminao de um texto que permite um espectro de realizaes. E, assim, os textos literrios iniciam representaes de significado e no formulam, na verdade, os significados por si mesmos.
(BRUNER, 2002, p. 26) Assim, se nesse mundo de significaes existir uma predisposio na coerncia, entendida como organizao pessoal, em que os membros de uma comunidade tornam-se parte de um coletivo e cujo sentido de pertencimento esteja presente, a interao verbal ser marcada por valores sociais. Apreender esses valores no sistema de ensino-aprendizagem, com todos os aportes de linguagens, faz parte de um processo para entender as representaes de sentidos, pois centraliza-se na apropriao dos conhecimentos e saberes envolvidos (e consagrados) em determinada sociedade.
40 Freud (1919) utilizou o termo estranho familiar em seus estudos sobre a imagem do duplo, assunto analisado em sua condio especular (um intercmbio do eu) a partir de um conto de Hoffmann (O homem da areia). Posteriormente, Lacan (Apud CESAROTTO, 1987) desenvolveu o tema da fase do espelho: quando a criana, que ainda no possui uma imagem total de si, comea a formar o eu, reconhecendo sua imagem total no espelho na tentativa de dar um certo sentido viso anterior da fragmentao do corpo; essa fase seria o incio da assimilao da linguagem por mostrar a percepo de algo que baseado em nossas relaes e experincias socioculturais.
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A representao acontece devido competncia do aluno-leitor ter adquirido a habilidade da leitura em lngua materna. E nesse contexto, ele reconhecer que o importante compreender o olhar e no a coisa (o conceito) vista. Afinal, o ensino promove o estudo da palavra como significante e de sua apropriao pelo aluno. Feita essa exposio terica acerca do ensino em lngua estrangeira, possvel conferir as implicaes diretas dos textos literrios nesse processo. 3.1 Implicaes dos textos literrios no contedo de programas e exames Por seu carter funcional e pragmtico de imerso, o ensino de Portugus como lngua estrangeira do Brasil freqentemente atende s demandas referentes comunicao imediata. Modelos de cartas, artigos e dilogos fabricados so os quesitos preferenciais para se trabalhar a linguagem do cotidiano. A utilizao de textos literrios d-se em casos especficos, por exemplo, quando o aprendiz demonstra uma certa expectativa em conhec-los ou, mais raramente, quando possvel abordar tal material e todos os recursos que ele oferece em um curso regular com nveis mais avanados. Tal preocupao com gneros que aparentemente estejam mais prximos do dia-a-dia, claro, mostra-se compreensvel diante da necessidade do aluno iniciante adquirir as estruturas bsicas de comunicao; no entanto, fica a impresso de que a literatura seria somente estudada com uma finalidade de aprimorar- se na lngua ou que ela no possibilitaria o estudo de estruturas comunicativas mais simples. Essa viso equivocada, pois existem poemas e crnicas que possuem estruturas de fcil compreenso para o estudante de um nvel bsico, por exemplo. Quanto aos contedos dos cursos nas universidades brasileiras, apesar de muitas delas receberem estrangeiros todos aos anos, h uma grande dificuldade em obter informaes precisas sobre o contedo de seus programas. Pudemos constatar como amostragem que, em todos os sites das universidades credenciadas para a aplicao do CELPE-Bras nas regies sul e sudeste 41 , onde est concentrada a maioria dos intercambistas, possvel encontrar a
41 Fazem parte dessa amostragem as seguintes instituies na regio sul: Universidade Federal do Paran (UFPR); Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC); Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); Universidade Regional do Noroeste do Estado do RS (UNIJU) e Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses (URI). E na regio sudeste: a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP); Universidade Metodista de So Paulo (UMESP); Universidade de So Paulo (USP); da Universidade Federal Fluminense (UFF), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
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descrio de horrios, nveis e turmas, alm de um programa global em que se valoriza a abordagem comunicativa, com nfase na produo oral e utilizao de textos de diversos gneros. Uma constatao certa: poucos cursos de PLE em universidades descrevem a presena de contedo com referncias literrias. Excees so os da UFRGS e da USP, cujos programas incluem a leitura de textos da literatura brasileira. No primeiro caso, mencionam- se materiais adicionais de leitura (contos e crnicas de autores brasileiros) para os nveis Bsico e Intermedirio alm de um curso denominado Tpicos de Literatura Brasileira 42 . Por estarmos em contato direto, podemos exemplificar melhor a questo dos textos literrios em programas citando o curso de portugus para estrangeiros do Centro de Lnguas da FFLCH-USP 43 , que inclui em seu programa a leitura de textos da literatura brasileira. Para o nvel intermedirio, Aspectos da cultura brasileira atravs de leituras, msicas e filmes e, para o nvel avanado, Leitura e estudo de obras clssicas da literatura brasileira e/ou cultura brasileira. Com isso, o curso supre, como abordaremos mais adiante, algumas expectativas dos alunos relacionadas assimilao da cultura e o reconhecimento de um cnone escolar da literatura do Brasil, fato que j acontece em lngua materna, alm de no excluir uma leitura capaz de revelar os vrios caminhos, perspectivas e mecanismos que engendram a lngua portuguesa. No demais afirmar que o texto literrio mostra a lngua em toda sua capacidade potencial e tal reconhecimento transparece nos programas de escolas brasileiras, nos livros didticos em lngua materna e nos exames vestibulares de algumas das universidades mais concorridas do pas como a USP e UNICAMP. No entanto, se no ensino do portugus como lngua materna podemos contar com o ensino da literatura e com os estudos referentes leitura literria 44 Lajolo (2002 e 2007), Soares (2003) e Zilberman (1997) , o mesmo no pode ser observado sob a perspectiva do portugus como lngua estrangeira. Essa abordagem ainda pouco desenvolvida e divulgada no pas, talvez em virtude das necessidades de se atender um pblico irregularmente
42 Informaes obtidas no site www.ufrgs.br, acessado em 10/12/ 2007. 43 Informaes obtidas no site do Centro de Lnguas da USP. Acessado em 10/12/2007. O programa foi elaborado em 2002. Houve uma mudana na estrutura para diviso de turmas em 2006 e os cursos Intermedirio e Avanado so, desde ento, respectivamente denominados de Nvel 1 e Nvel 2. 44 Observe-se que apesar das autoras citadas possurem publicaes de estudos sobre a leitura e leitura literria, a maioria dos temas centrada em lngua materna e no pblico jovem.
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temporrio ou de programas que tm buscado focar situaes interativas do cotidiano em uma ampla diluio de tpicos lingsticos e gneros textuais. Observe-se que, com o crescente nmero de intercmbios entre universidades estrangeiras e a conseqente previso de vindas de estudantes procura de mais cursos regulares semestrais, ou mesmo anuais, os estudos lingsticos e literrios na rea de Lingstica Aplicada ao ensino de lnguas estrangeiras merecem ser desenvolvidos e aprimorados a fim de se construir uma base consistente, que propicie a investigao do uso da lngua com todos os seus recursos expressivos e as implicaes envolvidas no trabalho com textos literrios no desenrolar do processo de ensino-aprendizagem de PLE. Outro ponto que nos chama a ateno nesse processo o contedo dos textos para leitura utilizados no exame de proficincia de portugus para estrangeiros do MEC, o CELPE- Bras, pois ainda que tenhamos observado a presena de algumas crnicas literrias retiradas de peridicos em alguns dos ltimos exames 45 , notria a preferncia na escolha por textos de carter mais informativo, no havendo textos da literatura de fico brasileira 46 . As quatro tarefas empregadas na prova escrita costumam trazer tipologias variadas, com predominncia da dissertativa e da descritiva, em funo do uso de gneros diversos como o jornalstico, o publicitrio ou a carta para que se moldem proposta em que a competncia do candidato , portanto, avaliada pelo seu desempenho em tarefas que se assemelham a situaes da vida real 47 . Nessa linha de pensamento, as tarefas so voltadas para um propsito de comunicao, adequando os textos s situaes funcionais de nosso cotidiano (avisos, e-mails, artigos de opinio, entre outros). importante destacar esse exame, pois ele oficial e o nico certificado de proficincia de portugus como lngua estrangeira que reconhecido pelo governo brasileiro. Ele tem sido exigido pelas universidades para ingresso nos cursos de graduao e ps- graduao, para validar diplomas e credenciar profissionais estrangeiros. Seu destaque no reflete apenas o interesse em conseguir o certificado, mas em obter o nvel avanado, exigido para a atuao de profissionais em medicina e engenharia, por exemplo.
45 Verificamos que, das quatro ltimas edies entre 2006 e 2007, havia duas crnicas literrias retiradas de jornais, o que pouco, considerando que cada prova traz duas tarefas com textos. 46 Alm da crnica, note-se que h uma referncia marcada sobre uma possvel utilizao de outros gneros literrios como o conto e o poema nas especificaes de gneros discursivos do Manual do Candidato do CELPE-Bras (www.mec.gov.br/sesu/celpe, acessado em 20/04/08) 47 Informao extrada do tpico Qual a natureza do exame?, presente no Manual do Candidato do Exame CELPE-Bras (2003, p. 4)
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Sua importncia vem crescendo medida que se consolidam investimentos, qualidade de trabalhos acadmicos e intercmbios estrangeiros no pas. Conseqentemente, por essa projeo no cenrio atual, o CELPE-Bras oferece caractersticas paradigmticas em seu contedo de estudo e, assim, seus critrios de avaliao, classificados pelos elaboradores de natureza comunicativa, acabam influenciando ou tendem a direcionar alguns cursos do ensino de PLE. Em geral, os postos aplicadores desse exame no Brasil so universidades onde j existem cursos de portugus para estrangeiros. Naturalmente, com a demanda cada vez maior, h uma procura por cursos que possam preparar ou, ao menos, habilitar os candidatos dentro dos moldes desse exame. o caso, por exemplo, da Universidade Metodista de So Paulo, que possui um curso preparatrio especfico para o CELPE-Bras e outro regular de portugus em que se prope trabalhar as habilidades comunicativas, observando que um dos tpicos abordados inclui a preparao do exame. Tudo isso implica ainda a escolha de suportes pedaggicos, geralmente da mdia, voltados para as propostas desse tipo de abordagem. preciso lembrar que esse norteamento sempre pode ser paradigmtico medida que se consolida a adoo de um modelo de atividades que parte de um princpio terico especfico para provas oficiais. Exemplos disso so o TOEFL (Test of English as a Foreign Language) e o IELTS (International English Language Testing System), dois exames internacionais bastante procurados pelos que pretendem trabalhar ou ingressar em universidades de pases de lngua inglesa. possvel encontrar um grande leque de opes de cursos preparatrios e livros voltados atender esse modelo de prova, que no apresenta textos literrios em suas propostas 48 . E, excetuando-se os testes de mltipla escolha e o resultado por pontuao, ele semelhante ao CELPE-Bras por ser aberto a pessoas com diferentes nveis. Outra caracterstica que os aproxima a ausncia de obras literrias de expresso nacional nas atividades de compreenso escrita.
48 O exame IELTS (www.ielts.org, 29/03/2008), gerenciado por um grupo que inclui o Cambridge ESOL, indicado especialmente para pessoas que pensam em estudar ou trabalhar nos pases de lngua inglesa. classificado como um exame acadmico pela Universidade de Cambridge. Seu programa inclui o uso de textos autnticos de diversas fontes (livros, revistas jornais) e tipologias (narrao, descrio ou dissertao) o que pode incluir os textos literrios. No entanto, ao verificar materiais preparatrios e consultar professores de cursos especializados para o exame, confirmamos que o texto de fico no tem sido incorporado nas atividades.
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Essa evidncia pode ser justificada pelo fato de a prova escrita ser nica (em cada aplicao) para todos os candidatos: o que determina seu nvel de conhecimento o desempenho do candidato. O aspecto da extenso de um exame de proficincia para candidatos de nveis variados parece favorecer, em certa medida, a ausncia de textos literrios em suas propostas uma vez que se percebe uma dificuldade na escolha de textos e na elaborao de atividades que possam abranger um pblico genrico, heterogneo, sem gradao por nveis. Nessa perspectiva, podemos separar as provas de proficincia de lnguas estrangeiras em dois modelos globais: um, j abordado, que nico para todos os candidatos, e outro, separado por nveis. Esse fato chama a ateno para o tipo de competncias que se exige do candidato e a escolha de gneros textuais adequados ao formato das provas. O modelo de provas separado por nveis oferece a possibilidade para se abordar a literatura em funo da existncia de provas para o nvel avanado, visto que se trata de um estgio de verificao de aprimoramento lingstico. Para exemplificar, justo citar a grade de auto-avaliao (ANEXO 4) do Quadro europeu comum de referncia para as lnguas (CONSEIL, 2001, p. 53), que estabelece nveis de xito para parmetros de qualificaes em lnguas. Esse documento tornou-se uma referncia internacional e, atualmente, todos os exames de proficincia europeus descrevem estar em consonncia ao modelo desse quadro. 49 . Dentro de nosso estudo, vlido citar as especificaes de compreenso em leitura para os nveis mais avanados (C1 e C2): C1 Sou capaz de compreender textos longos e complexos, literrios e no literrios, e distinguir estilos. Sou capaz de compreender artigos especializados e instrues tcnicas longas, mesmo quando no se relacionam com a minha rea de conhecimento. C2 Sou capaz de ler com facilidade praticamente todas as formas de texto escrito, incluindo textos mais abstractos, lingstica ou estruturalmente complexos, tais como manuais, artigos especializados e obras literrias. Dentro dos limites desse trabalho, no nos estenderemos no ponto sobre norteamentos de exames, isso caberia a outra pesquisa, com base nas teorias de avaliao. Contudo, sem a pretenso de abordar exaustivamente tais hipteses, cumpre-se demonstrar que atividades de
49 At mesmo o TOEFL mostra a equivalncia de pontuao baseada no Quadro europeu comum dos nveis comuns de referncia.
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compreenso de textos literrios, inclusive os clssicos 50 , isto , de acordo com os cnones nacionais j estabelecidos em lngua materna, e que estejam em consonncia proposio de um exame baseado na abordagem comunicativa, seguindo o Quadro europeu comum, possvel e no rara. Essa integrao pode ser observada em alguns exames de proficincia de lnguas estrangeiras 51 , reconhecidos por seus prprios governos e por vrias instituies internacionais de ensino universitrio. A ttulo de ilustrao, podemos citar os do Cambridge ESOL (English for Speakers of Other Languages) na lngua inglesa; o DALF (Diplme Approfondi de Langue Franaise) 52 e o DELE (Diplomas de Espaol como Lengua extranjera) . Esses exames trazem com freqncia, em maior ou menor quantidade, textos literrios nas questes de compreenso escrita para os nveis mais avanados. Alguns sob o formato de testes de mltipla escolha, outros com atividades dissertativas: CAE e CPE Cambridge ESOL testes para compreenso escrita DALF questes dissertativas DELE testes para compreenso escrita
50 As designaes aos termos clssicos e cnone nacional neste trabalho so feitas para as referncias consagradas da literatura brasileira. O que tornaria uma obra cannica seria uma certa obrigatoriedade de leitura nas instituies de ensino. Harold Bloom (1995) em O cnone ocidental estuda vinte e seis autores na tentativa de descobrir o porqu dessa atribuio. Em resumo, tal escolha seria fruto da sublimidade e pela natureza representativa concebidas de uma certa estranheza em sua originalidade, um diferencial reconhecido, que levaria uma obra a tornar-se tradio. 51 Existem ainda dois certificados especficos, Nancy e CELU, que apresentam propostas com textos literrios e merecem ser citados dada a importncia no contexto brasileiro. Os diplomas da universidade francesa de Nancy 2 atestam o conhecimento da lngua francesa atravs de um curso (na Aliana Francesa) de especializao de lngua, civilizao e literatura. O CELU um certificado argentino de lngua espanhola, reconhecido conjuntamente com o CELPE-Bras pelos ministros da Educao do Brasil e da Argentina desde 6 de junho de 2004, por ocasio do Convnio de Cooperao Educativa entre a Argentina e o Brasil, traz a proposta de se trabalhar a competncia da leitura por meio de textos autnticos de vrias fontes, dentre eles os fragmentos de cuentos o novelas 51 . O curso Nancy, apesar de seu carter acadmico, e o CELU, apesar de ser um certificado que trata especialmente das relaes entre Brasil e Argentina, destacam-se por criar, respectivamente, vnculos com a Frana e a Argentina. O primeiro remete a uma tradio de vnculos educativos com a Frana desde 1952 e o segundo, por firmar uma estreita cooperao iniciada com o Mercosul. 52 Segundo informaes presentes na pgina da Aliana Francesa do Brasil (www.aliancafrancesa.com.br, 21/03/2008), os diplomas DELF (Diplme d'Etudes en Langue Franaise) e DALF foram criados em 1985 pelo Ministrio da Educao Nacional francs. Eles esto presentes em 154 pases e abrangem mais de 900 centros de exame, com um total de 60 000 diplomas entregues a cada ano.
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No caso do Cambridge ESOL, h uma escala de cinco nveis de provas: Key English Test (KET); Preliminary English Test (PET); First Certificate in English (FCE); Certificate in Advanced English (CAE) e Certificate of Proficiency in English (CPE). Para os mais iniciantes no ingls, KET e PET so as provas mais recomendadas e propem trabalhar textos informativos. O FCE indicado para quem possui conhecimento de ingls acima do nvel intermedirio e o candidato dever estar apto a compreender informaes em livros de fico e no-fico, jornais e revistas 53 . O mesmo ocorre nos nveis mais avanados, CAE e CPE, com a exigncia de se compreender e interpretar textos mais longos e elaborados. As mudanas no quadro de nveis de referncia em 2005 incorporaram novos parmetros. Contudo, pela tradio de ensino de lngua e literatura e por sugesto do prprio quadro, o exame para obter o diploma francs DALF continua aberto s propostas literrias. possvel encontrar a seguinte instruo nas questes de compreenso escrita: responder ao questionrio de compreenso sobre um texto de idias (literrio ou jornalstico). Nos exames para os nveis intermedio e superior 54 do DELE, encontramos textos de diversas fontes, inclusive uma freqente presena dos literrios. Um ponto nos chamou a ateno: todos os textos que aparecem, ao menos em suas ltimas edies, so adaptados para atender s finalidades de interpretao e facilitar a leitura dentro das exigncias lingsticas para cada nvel. S para citarmos um exemplo brasileiro desse modelo, anterior aplicao do CELPE- Bras em So Paulo, tivemos as provas de proficincia produzidas na USP no perodo entre 1999 e 2001 Casa do Brasil - Colgio Mayor adscrito Universidad Complutense de Madri. Os candidatos recebiam um programa, especificando os pontos a serem estudados. Assim, uma das atividades propunha a leitura de algumas obras literrias brasileiras, adequada a um grau de dificuldade para cada nvel a ser atingido: no Nvel I, as leituras incluam os gneros crnica, conto, poesia e romance. Nos Nveis II e III, alm dos gneros citados, inclua-se o teatro. Ao enquadrar o norteamento atual de proficincia em lngua estrangeira como um fator de reflexo para possveis seguimentos pedaggicos e verificar a problemtica do que seria
53 Traduo livre das recomendaes especificadas na pgina do Cambridge ESOL (www.cambridgeesol.org). Acessado em: 29/03/2008. 54 Denominao encontrada no prprio modelo de exame. (http// diplomas.cervantes.es). Acessado em: 29/03/2008.
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um texto comunicativo ativo e social, caberia um questionamento: o texto literrio no possuiria igualmente um valor comunicativo?
Lecrivain se contente de transposer son usage ls thmes quil trouve dans le langage de tout le monde e de les faire servir ses fins, qui sont esthtiques et individuelles, tandis que le langage de tous est actif et social. [...] Il est temps de ne plus considrer la langue littraire comme une chose part, une sort de cration ex nihilo; elle est avant tout une transposition spciale de la langue de tous. (BALLY, 1952, apud ADAM, 1991, p. 61-2)
Se considerarmos a literatura uma forma especial de comunicao, possvel afirmar que, ao apropriar-se de um mundo de narrativas e representaes, o aprendiz de lngua estrangeira vai deparar com uma forma de comunicao esttica. Trataria-se igualmente de uma forma de conversao, se levarmos em conta um tipo especial de interlocuo entre autor-texto-leitor, mesmo que haja na leitura um estranho jogo de presena-ausncia (BESSE, 1988, p. 56). Afinal, o texto literrio no revela um discurso isolado em sua prpria estrutura e, embora seja um discurso solitrio, necessrio compreender a escrita e dialogar por meio de reconhecimentos e interrogaes ao autor e a si mesmo. Afinal o que a literatura seno um modo de escrevermos e lermos a ns mesmos? A leitura um modo de partilhamento nos termos de Pennac (1993, p. 84). Ao ler, propagam-se (partilham-se) no s palavras, mas pensamentos, sentimentos e impresses. Em face dessa perspectiva, podemos reafirmar que o discurso literrio uma manifestao humana que, sob o processo de interao comunicativa, tem revelado uma preocupao acerca da instncia do leitor na formao de sentidos de um texto. No ser demais lembrar quem o leitor focado neste estudo de lngua estrangeira: o aluno adulto universitrio, oriundo de uma cultura letrada. Logo, j iniciado nos caminhos que dever percorrer e conhecedor de estratgias que ter de dominar, ele j est formado como leitor autnomo na lngua materna. Provavelmente ele desenvolveu, em algum momento de sua vida pessoal e estudantil, o gosto e a habilidade por um tipo especial de leitura e, dessa maneira, estar capacitado a encontrar no suporte escrito de lngua estrangeira a extenso de sua competncia de inteleco do mundo.
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3.2 O aprendiz e os textos literrios: expectativas e representaes A palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial 55
Uma preocupao terica no poderia deixar de dar voz aos aprendizes: de que forma os alunos vem a relao entre lngua e literatura? Quais os seus gneros preferidos? Que obras ou autores da literatura brasileira eles conhecem? Tais perguntas foram feitas a um grupo de estrangeiros, entre alunos e ex-alunos 56 do curso Nvel 2 de portugus para estrangeiros do Centro de Lnguas da FFLCH-USP, que corresponderiam a uma faixa de proficincia entre o pr-avanado e avanado. Por meio de fichas-questionrio (APNDICE 1), que elaboramos e distribumos na sala de aula em meio ao primeiro semestre letivo de 2007, e via correio eletrnico para ex- alunos ao longo de um ano (entre o segundo semestre de 2006 e o primeiro de 2007); um grupo de vinte e cinco pessoas respondeu pergunta central: Qual a importncia dos textos literrios na aprendizagem de uma lngua estrangeira? 57 . Uns responderam de forma sucinta, outros de forma mais desenvolvida, contudo ao final obtivemos informaes valiosas e at mesmo surpreendentes a respeito de suas motivaes e representaes. E ainda, por mais que as origens e formaes dessas pessoas sejam diversas, possvel esclarecer que todos os entrevistados foram unnimes em apontar o valor e o interesse no aperfeioamento do uso da lngua por meio de algo que lhes so familiares: o prazer e o hbito da leitura literria. De incio, as primeiras informaes recorrentes indicam que a importncia desses textos estaria no funcionamento e uso de seus elementos constitutivos: lxico, cultura e gramtica. Tal viso parece inclusive ser compartilhada pelos autores de manuais didticos e, por isso, h freqentemente uma separao desses elementos na tentativa de facilitar o processo de ensino e aprendizagem de portugus. Contudo, uma anlise mais atenta das reflexes expostas pelos alunos confirmar que tal desmembramento serve apenas para mostrar as peas de uma engrenagem que, para
55 Bakhtin (1995, p. 95). 56 Tal mtodo foi estipulado a fim de verificar no s a leitura programada no curso, mas as descobertas individuais por meio de colegas e amigos, e a continuidade da leitura em portugus fora da sala de aula. 57 Devido extenso das respostas referentes a essa pergunta, os textos completos (sem alteraes da grafia original) de todos os entrevistados esto no Apndice 1b.
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funcionar, no pode ter seus componentes isolados. relevante notar que, embora a maioria dos entrevistados no trabalhe com a pesquisa acerca do funcionamento da linguagem, demonstra compreender que o processo de interao da leitura literria est em seu mecanismo, no ato de ler tal gnero, e no na matria textual. As respostas que merecem ateno no que tange esse aspecto mostraram a importncia efetiva dos textos literrios sem que os elementos constitutivos da lngua fossem desfiados ao extremo para que pudessem ser compreendidos. Alguns depoimentos podem ilustrar bem tal idia: E2: Ler literatura numa lngua estrangeira fundamental pra aprendizagem. Lendo textos literarios vc pode aprender vocabulario, estruturas das frases que desconhecia, ortografia das palavras etc alm de tudo isso... a letura de literatura ajuda a que vc pense em essa lngua e facilite a eleo rpida de palavras na hora da fala oral. (espanhol, 27 anos, estudante de engenharia) E9: Acho ler funciona mto bem para ter a sensaao de lingua, aqui a sensaao do portugus, por exemplo.com a literatura, tambm pode conhecer a cultura da lngua, de como pensa o povo, o lgico deles (chinesa, 34 anos, professora visitante) E13: Melhora-se a ortografia e a gramtica. Porque normalmente os textos esto bem escritos. Mas tambm voc vai aprendendo mais vocabulrio e ainda ele seja informal ou da lngua falada, permite no esquecer [...]... Mas principalmente, gosto porque nem me dou conta do que vou aprendendo. E assim gostoso aprender. (chilena, 25 anos, estudante de artes cnicas). Todos os grifos so nossos. possvel notar por meio das respostas que aprender uma lngua estrangeira no significa apropriar-se apenas dos fatores estruturais fonolgicos, morfolgicos ou sintticos , mas tambm da forma de pensar o seu uso, ou ainda, pensar na lngua estrangeira. A referncia a pensar nessa lngua; sensao do portugus e gosto porque nem me dou conta do que vou aprendendo contribuem para refletir acerca da assimilao da lngua em todos os seus diferentes aspectos. Apropriar-se de uma lngua estrangeira como se fosse parte de sua prpria fala essa a representao mxima desses estudantes para o estudo de uma literatura to diferente e, ao mesmo tempo, familiar a eles. Diferente por ser escrita em uma outra lngua e familiar, por identificarem, nos gneros literrios, as bases para um tipo de conhecimento j experimentado em algum momento da vida. Uma citao recorrente aponta para a aquisio e aprendizagem do lxico apresentado nos textos. Questes lexicais so expostas por meio da preocupao em aprender um novo
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vocabulrio 58 , com seu uso em contexto e expresses, e mesmo a verificao da ortografia. De fato, o lxico o aspecto mais citado no que se refere ao texto literrio. Alguns mencionam o vocabulrio culto ou sofisticado; outros, a lngua do cotidiano, o que remete idia da literatura como forma de expresso contextual da linguagem. Outra citao constante a presena do aspecto cultural 59 . Ora descrita como um termo genrico que expressa a criao artstica, subordinada a uma viso histrica; ora como a representao do modo de agir e falar (das particularidades) do brasileiro: E22: Em primeiro lugar, os textos literrios contribue com o vocabulrio e tambm, importante que ajuda com estruturas gramaticais. H outro aspecto relevante que o aspecto cultural. Muitos autores escrevem sobre o Brasil mesmo; a histria, as pessoas e a cultura do Brasil. Para os estrangeiros isso muito importante porque eles podem aprender no somente sobre as estruturas gramaticais e vocabulrio, mas tambm como pessoas vivem no pas. (inglesa, 21 anos, estudante de letras) E21: graca ao estudo de textos literarios voce aprende tanto sobre a lingua de um pais que sobre a cultura, atual ou passada, dele; isso e muito importante para se sentir mais inserido, alem de poder comunicar-se voce divide referencias comuns com seus interlocutores. (francs, 43 anos, professor visitante de medicina) Nos depoimentos, a cultura aparenta ser uma mistura de aspectos sociais, como as pessoas vivem; artsticos e histricos, cultura, atual ou passada, almejando uma socializao para se dividir referncias comuns. Nas fichas para a pesquisa, as perguntas secundrias, mas no menos importantes, a respeito dos gneros literrios preferidos e das obras e autores brasileiros j lidos tambm foram includas. No primeiro item, a grande maioria mencionou os romances, que foi praticamente uma unanimidade, seguida pelos contos e crnicas 60 . Quanto ao conhecimento prvio das obras no meio acadmico, h uma dicotomia clara dessa questo: uma boa parte dos alunos j conhece ou leu alguma obra literria brasileira, enquanto uma outra parcela nunca teve contato antes de chegar ao Brasil. Daqueles que j conheciam os autores brasileiros, os mais lidos (em portugus ou traduzidos) so os considerados escritores clssicos de nossa literatura: Machado de Assis,
58 Ao menos em dezessete respostas, pudemos encontrar referncias diretas ou menes ao vocabulrio. 59 Quatorze respostas justificam o uso de textos literrios para o conhecimento da cultura, bem como a tentativa de inserir-se nela. 60 Para os alunos estrangeiros, no pareceu haver uma distino clara entre crnica e conto. Isso sem contar a preferncia dos autores em abordar o gnero crnica nos manuais didticos, como veremos mais adiante.
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Graciliano Ramos e Guimares Rosa. Alguns leram, por recomendao de colegas e amigos brasileiros, Jorge Amado, Rubem Fonseca e Luis Fernando Verssimo 61 . Outros citaram isoladamente autores como: Clarice Lispector, Vinicius de Moraes, Mario Quintana, Alusio Azevedo, Mario de Andrade e Monteiro Lobato. E11: Quanto questo, na minha opinio os textos literrios, particularmente os clssicos, so uma parte muito importante do programa de aprendizagem de um idioma. Afinal, atravs de um texto literrio voc pode no s aprender e visualizar uma escritura de alto nvel, mas tambm conhecer a histria e a cultura de um Pas com um olhar aprofundado, coisa por exemplo que um texto jornalstico, muita vezes, no permite. A diversificao dos autores, como no caso brasileiro, permite muito bem desenhar um caminho que possa acompanhar o estudante dos primeiros passos at nveis avanados, sempre ligando o conhecimento do idioma com o estudo da cultura, latu senso, de um Pas. Desta maneira, acho que o estudante inicia a construir um terreno para se confrontar com a cultura e as pessoas do Pas do qual hspede, o que o ajudar comprend-lo em muito de suas particularidades, que talvez no sejam conhecidas no Pas de origem, dando instrumento para um conhecimento profundo, bastante refinado. (italiano, 29 anos, estudante de cincias polticas) A expectativa de conhecer os textos da literatura brasileira nas aulas, bem como suas representaes lingsticas, faz parte das experincias anteriores de aprendizagem desses alunos. Percebemos o reconhecimento de que os textos literrios tm papel relevante para o processo de ensino de lnguas, uma vez que a constatao prvia em legitim-los como fator de contribuio est imbricada nas engrenagens culturais do conhecimento de uma lngua, seja materna ou estrangeira. Nesse sentido, agrupando as experincias na rea de PLE, ilustradas por meio das fichas de pesquisa, s informaes de Puren (1988) e Naturel (1995), possvel esclarecer dois aspectos referentes s questes literrias dos aprendizes de lngua estrangeira. Em primeiro lugar, trata-se de uma expectativa, quase uma necessidade. Os alunos, especialmente os de nvel intermedirio e avanado, esperam que haja uma referncia, ou meno, de textos literrios, de autores representativos de determinadas pocas, linguagens ou gneros textuais. Em segundo lugar, essa expectativa vem acrescida de trs representaes que se imbricam em um todo no processo de assimilao de uma lngua estrangeira: aperfeioamento
61 Uma diferena a se notar a origem das fontes indicaes de leitura. A leitura dos livros de Jorge Amado, em geral, foi recomendada por pessoas externas (parentes, amigos, conhecidos) universidade e os autores Rubem Fonseca e Lus Fernando Verssimo foram indicados por amigos e colegas do meio acadmico, mostrando uma mesma preferncia dentre os membros de uma mesma faixa etria e principalmente pelo tipo de linguagem presente nos romances policiais e nas crnicas humorsticas.
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lingstico, aquisio de conhecimentos literrios e acesso cultura do pas. O aperfeioamento lingstico refere-se mais decodificao situacional da lngua (compreenso) envolvendo a sintaxe e o uso do lxico do que uma anlise gramatical especfica. A aquisio de conhecimentos literrios diz respeito representao do panorama histrico da literatura do pas e o acesso cultura esperado pelo conhecimento interiorizado de que tais textos sempre carregam impresses sociais, artsticas, histricas, ou, ainda, morais. Por fim, uma ltima observao que foi possvel notar na maioria das fichas, apesar de isolada, foi a preocupao em adequar a leitura para cada nvel de aprendizagem. Foram citadas, inclusive, sugestes de alguns gneros para eventuais programas de cursos. Para os cursos bsicos, o uso de literatura infantil e juvenil. Embora os quesitos para a elaborao de um material indito no estejam em pauta, vlido anotar tal preocupao em decorrncia dos poucos livros didticos que dispomos no mercado, em especial, com propostas relacionadas aos textos literrios. 3.3 Atividades pedaggicas relacionadas aos textos literrios O grande desafio no ensino de lngua estrangeira transformar a materialidade lingstica, presente nos textos literrios, em formas de sentidos que possam apoiar as leituras, interpretaes, comentrios e eventuais produes escritas dentro de sua organizao plurissignificativa 62 . A respeito dessas ltimas atividades, caso o professor pea aos alunos que manifestem (escrevam) comentrios, ser possvel notar que os alunos mais acostumados reflexo da leitura sero capazes de afastar-se do texto e do senso comum para produzir seu prprio argumento, apropriando-se, no entanto, dos fatores de representao necessrios para iniciar uma comparao ou trazer novos significados dentro de suas redaes. Outros, menos familiarizados com a leitura e o pensar sobre a lngua iro provavelmente ater-se ao texto como ponto de referncia imediata para sua produo escrita, procurando copiar construes sintticas, parafrasear. Trata-se de uma decodificao que exige a habilidade de congregar um processo de reconhecimento, primeiro como indivduo receptor da leitura com todas as significaes marcadas no texto e segundo, como produtor de um novo conhecimento que se utiliza de referenciais (re)significados.
62 Termo utilizado por Fiorin & Savioli (1991, p. 352): Enquanto a linguagem em funo utilitria pretende ter um nico significado, a linguagem em funo esttica plussignificativa.
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Alm disso, um dos grandes impasses no uso desses textos a escolha funcional entre a atividade lingstica (seguindo alguns padres gramaticais) e a interpretativa (incluindo anlise e comentrios). No se trata de uma diviso bem delineada, mas uma preocupao quanto aos papis que elas desempenham no processo de ensino-aprendizagem. Junte-se a isso, em uma outra instncia, a problemtica da manifestao oral dentro do texto literrio. Tentemos analisar previamente as apresentaes e atividades: no h dvidas de que o texto literrio apresenta mltiplas significncias e possibilidades, mas como traz-las para a sala de aula ou para o manual didtico de uma lngua estrangeira (no caso, o portugus) privilegiando tais recursos sem desmotivar os alunos ou destruir o texto? Quando falamos de literatura no ensino, importante distinguir ainda certos gneros e suas utilizaes: conto, crnica, poesia, romance e teatro. O conto pode ser definido em sua terminologia de dicionrio (HOUAISS, 2001, p. 819) como uma narrativa breve e concisa, contendo um s conflito, uma nica ao, (com espao geralmente limitado a um ambiente) unidade de tempo e nmero restrito de personagens. Se tal gnero foi considerado um dos favoritos pelos alunos, a mesma constatao no ocorre nos livros didticos. De fato, uma anlise geral dos materiais publicados de PLE (em todos os nveis de ensino) revelar uma preferncia pelas crnicas literrias, seja por seu carter breve e conciso, seja por expressarem muitos componentes da lngua como, por exemplo, os aspectos interculturais. Tal tendncia, vale lembrar, tambm ocorre h tempos no ensino de lngua materna no Brasil, inclusive com a utilizao de livros paradidticos 63 . Grosso modo, possvel responder a essa preferncia pelo teor ficcional e a elaborao da temtica. A crnica engloba certas caractersticas que a tornam reconhecveis dentro do discurso literrio: em seu sentido mais estrito ela classificada como texto literrio breve, em geral narrativo, de trama quase sempre pouco definida e motivos, na maior parte, extrados
63 So livros criados para apoiar e complementar as aulas, que se distinguem por no serem regulamentadas como uma categoria. E, segundo descries de Munakata em Produzindo livros didticos e paradidticos (p. 101-4), so igualmente produzidas para o mercado escolar ao mesmo tempo que possuem uma origem puramente comercial. Um exemplo disso seria a coleo Para gostar de ler (editora tica www.atica.com.br ltimo acesso: 10/12/2007) que traz muitas crnicas, contos e algumas adaptaes para auxiliar o uso de textos. Atualmente, a coleo possui 41 volumes e o primeiro da srie est na 27 edio. Tais livros no so menos importantes do que os didticos, pois aquecem as vendas editoriais e tambm possuem um carter educativo.
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do cotidiano imediato (HOUAISS, 2001, p. 877). Em vista disso, h uma proximidade entre o valor factual e o literrio, ou ainda, entre um texto informativo e a crnica 64 . Segundo Antonio Candido (1993, p. 26), a crnica moderna, consolidou-se no Brasil na dcada de 1930. Nela, o que parece ser superficial e despretensioso, aprofunda-se no significado e sentimentos do homem. Em vista disso, o leitor pode explorar a viso humana de forma menos ficcional ou com uma temtica menos profunda, mas no menos importante se a compararmos ao conto. Outro elemento que o destaca o fato de o cronista poder dar um tom de fico e crtica pessoal, o que no ocorre (pelo menos em essncia) no texto informativo dos jornais. Alm disso, em geral, a crnica narrada em primeira pessoa, de forma simples e espontnea, instigando o leitor a dialogar com o escritor e produzindo um efeito em que o co-enunciador interpelado a participar de uma viso de mundo, que representaria sua prpria reflexo acerca do assunto evocado. Observamos que a poesia no apareceu nas respostas da pesquisa acerca dos gneros e os poemas no se destacam nos materiais didticos. Neles, as caractersticas poticas so majoritariamente representadas pelas letras de msicas, em geral, de canes populares brasileiras, o que parece demonstrar uma certa representao ou temor acerca da dificuldade em se trabalhar com poemas, lembrando que esses textos possuem linguagens, construes, vocabulrios variados e, por isso, no poderiam ser generalizados como difceis. J o romance, gnero preferido dos aprendizes, tem sido explorado por trechos ou integralmente. certo que do ltimo modo a leitura torna-se mais significativa e agradvel, ressaltando que sua abordagem requer uma estratgia a longo prazo, por exemplo, uma atividade que se estenda (com acompanhamento e norteamento do professor) no decorrer do semestre. O mesmo processo ocorreria, embora no aparea nas preferncias gerais de alunos ou autores de livros didticos, com o gnero teatro. Quanto s informaes sobre a face oral dos textos, elas so igualmente importantes e merecem ser conduzidas pelo professor na sala de aula, pois uma das principais vertentes didticas nas aulas de PLE no Brasil justamente auxiliar os alunos a distinguir os diferentes tipos de registros orais e escritos junto aos seus contextos de uso (formais ou informais).
64 No rara a hesitao em classificar a crnica como um gnero literrio e s vezes as fronteiras entre essa crnica e o ensaio jornalstico podem causar uma impresso de zona intermediria. Mesmo Cndido, em A vida ao rs-do-cho (1993, p.23), traduziu-a como um gnero menor, no em sua importncia, mas pela despretenso em durar e simplicidade da escrita. Contudo, dentro de nossa perspectiva de trabalho com a linguagem, tanto em lngua materna quanto em lnguas estrangeira, podemos trat-la como um gnero da literatura sem causar prejuzos s anlises.
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Por fim, a abordagem de textos literrios requer ainda uma reflexo quanto s atividades envolvidas nos diferentes nveis e objetivos de aprendizagem. Se por um lado tais textos podem ser apresentados em alguns manuais didticos em trs nveis de aprendizagem (bsico, intermedirio e avanado), por outro, no podemos trat- los da mesma maneira nas propostas de atividades da sala de aula: necessrio selecionar e adaptar os exerccios que devero ser priorizados em cada etapa de ensino ainda que se trabalhem um mesmo texto em todos os nveis. Consideremos que as atividades 65 mais comuns relacionadas ao texto literrio so: a compreenso (leitura e interpretao); o reconhecimento de palavras (explicao do lxico), de referentes e conectores (articulaes dos textos); as estruturas da narrativa (tema, personagens, tempo, lugar, entre outros); as estruturas gramaticais (morfossintaxe) e, especialmente no caso dos poemas, os recursos fonticos (pronncia, aliterao, assonncia e rima). Desses fatores citados, preciso destacar que a compreenso textual requer habilidades mais avanadas da lngua-alvo e, por isso, no abordada no nvel bsico, afinal ela envolve regularmente atividades como o resumo, a traduo e o comentrio. Observe-se que o comentrio , a nosso ver, a mais produtiva desde que o aprendiz no caia na armadilha da leitura superficial fora dos limites significativos do texto, ou ao contrrio, que no fique totalmente dependente dos seus elementos apresentados. Tal atividade requer o afastamento dos textos diferentemente do que ocorreria com a abordagem para se fazer um resumo ou uma verificao de leitura. Nesse contexto, os objetivos de aprendizagem da lngua estrangeira tambm supem as adaptaes das atividades em funo de seus recursos, seja na preocupao com o aperfeioamento oral e escrito ou simplesmente pelo interesse em apreender a literatura estrangeira. Afinal, trata-se do uso da lngua por meio de um espao de linguagem 66 capaz de suscitar exerccios orais, coletivos (debates); e escritos, individuais (impresses). Enfim, espao de linguagem local para os que j lem na lngua materna, e universal para os que afortunadamente j transferiram as estratgias da leitura para a lngua estrangeira.
65 Alguns autores que tratam desse assunto so Albert e Souchon (2000); Giasson (1990, 2003), embora voltados para ensino infantil; tambm Naturel (1995) e Gaonach (2003). 66 Referncia ao termo de Roland Barthes citado por Peytard (1988) em Des usages de la littrature en classe de langue, p. 15.
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3.4 Articulaes dos textos literrios no ensino Quando eu uso uma palavra, disse Humpty Dumpty num tom bastante desdenhoso, ela significa exatamente o que quero que signifique: nem mais nem menos. A questo , disse Alice, se voc pode fazer as palavras significarem tantas coisas diferentes. 67
Lewis Carroll Ainda que tenham sido mencionados em contraposio ao prazer da leitura, necessrio descrever as investigaes referentes aos elementos formais do texto literrio em funo de algumas expectativas citadas pelos aprendizes e por tratar-se justamente da anlise dos aspectos lingsticos que tambm se articulam nos livros didticos de PLE. Na inteno de melhor entender como funciona o processo de elaborao conceitual desses materiais, procuramos por tpicos que nos levassem a mostrar as engrenagens e os procedimentos no ensino do portugus para estrangeiros. Componentes lingsticos, a presena da oralidade e os aspectos interculturais formam, como se sabe, um nico bloco no texto literrio. Entretanto, no raro, as atividades pedaggicas permitem o fracionamento de tais elementos na busca por um meio facilitador no processo de ensino-aprendizagem de PLE, bem como no ensino de lnguas em geral. Esse caminho muitas vezes seguido risca nos materiais didticos que, por sua prpria natureza instrumental, parecem traar uma linha norteadora para o texto: apresentao como pretexto 68
para atividades de compreenso, gramtica e, algumas vezes, na tentativa de manter o trabalho com outras habilidades, os autores propem a discusso de tpicos culturais de produo oral ou escrita. 3.4.1 Componentes lingsticos A aquisio do lxico demonstra ser um dos aspectos dominantes no ensino- aprendizagem da lngua estrangeira. A possibilidade de conhecer e internalizar os valores de outra cultura (PIETRARIA, 1997, p. 312), de integrar outras competncias por meio do uso das palavras e suas variedades ou pelo simples fato de adot-las para a comunicao. Todas
67 CARROLL, Lewis. Alice: edio comentada, 2002. p. 204. 68 A discusso acerca do texto-pretexto j foi abordada em estudos sobre a escolarizao de textos: Lajolo (2007, p. 70); Brando & Micheletti (2001, p. 17-29); Soud (1997, p. 11) so alguns dos autores que trataram do assunto, ainda em discusso.
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essas representaes encontram grandes subsdios na literatura e, por isso, alm das citaes freqentes dos alunos anteriormente entrevistados, fcil encontrarmos atividades nos livros didticos que envolvam o lxico e suas percepes de sentido nos textos literrios. Para tanto, os procedimentos mais utilizados so as definies de vocabulrio, eventualmente marcadas ao fim do texto em listas ou notas de rodap, e as atividades que permitam ao aluno conferir o valor semntico por meio de exerccios em que se busquem sinnimos ou definies anlogas s palavras. Guiados pelo contexto ou brigando com os dicionrios, o texto literrio permite, com justo argumento, a representao de ser um grande repertrio de palavras e expresses. No nosso objetivo estudar ou depreender listas de palavras, mas, longe disso, confirmar que o texto literrio possibilita o estudo lxico por meio de redes de combinaes de sentidos que no so aleatrios na escrita textual. Eles possuem propriedades internas ao texto (mecanismos de coeso e coerncias, mais os contextos do campo semntico) e externas (estratgias de inferncias), que permitem conduzir um processo de compreenso para alm do registro, ou seja, para a esfera das interpretaes culturais e histricas. Entre a matria grfica do lxico e a virtual da interpretao, existe um funcionamento que vai alm do estudo de sinnimos ou de lexemas, entendidas como unidades lingsticas dotadas de significados lxicos 69 que apontam para o que se apreende do mundo extralingstico mediante a linguagem. Conhecer uma palavra para o aprendiz de uma lngua estrangeira implica em conhecer no apenas suas propriedades morfo-semnticas e seu funcionamento lgico-semntico (o ou os sentidos e as associaes de sentido, bem como valores afetivos, nuanas pejorativas ou positivas construdas em determinados contextos), mas tambm seu registro, seu comportamento sinttico e sua combinatria lexical. Esse ltimo aspecto, conhecido em ingls como collocation, a caracterstica segundo a qual um dado item do vocabulrio prefere a companhia de outro item, mais do que a de seus sinnimos, devido a coeres impostas no pela sintaxe ou pelo significado conceitual, mas pelo emprego desse termo na lngua (Granger e Monfort, 1994). [...] (PIETRARIA, 1997, p. 318) No mais, a apropriao ampla e variada do lxico em diferentes gneros textuais e representaes literrias no s enriquece as atividades pedaggicas, mas tambm oferece condies de aumentar o leque de elementos para a construo de sentidos.
69 Bechara (2001, p. 54-5) define ainda a lexicologia como o estudo de lexemas, dentro dos domnios dos estudos gramaticais. E, como exemplo, o autor cita o significado lxico comum a um grupo de palavras: amor, amante, amar, amavelmente.
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Tal premissa pode ser aplicada tambm nos domnios da gramtica. Afinal, no podemos ignor-los, eles so matrias presentes nas preocupaes dos alunos e mesmo que sua depreenso fora do contexto de uso possa ser condenada, eles existem nos livros didticos ora de forma situacional, ora isolados em sees explicativas. A negao em propor exerccios gramaticais em algumas abordagens, como na Direta, pode ser explicada por causa da nfase exagerada, no passado, na memorizao de regras gramaticais como a chave de ouro dos problemas de aprendizagem de lnguas e da reao contra esse extremismo que resultou numa negao igualmente desastrosa (LADO, 1971, p. 77). No a ignoramos, no entanto, e no nos interessa igualmente aplicar, em meio ao modelo vigente da abordagem comunicativa, a anlise gramatical nas aulas nem de exigir que os alunos definam suas categorias. Atividades desse tipo j foram comprovadas como ineficientes no processo de ensino-aprendizagem tanto em lngua materna quanto em lngua estrangeira. Sabe-se que a lngua no pode ser considerada somente em sua estrutura, ela uma prtica social e uma atividade que envolve a apropriao do conhecimento de uso dessas estruturas. Quando abordamos um texto (de registro oral ou escrito) ou procuramos as palavras adequadas s condies de comunicao, so as correlaes entre situao e linguagem que se manifestam. E, portanto, como aspecto gramatical, entendemos o conjunto de estruturas utilizadas na lngua para transmitir certos sentidos e relaes contextuais. Dessa forma, compreender uma outra lngua implica colocar em evidncia a concepo de mundo partilhada pelos membros de uma dada comunidade. Segundo Beacco (2000, p. 96), os recortes lingsticos seriam um desenho de uma identidade cultural, que pode ser tangvel, entre outros fatores, pela escolha de palavras em sua viso de mundo e de sua modelao pela morfologia e sintaxe. Aparentemente, nessa concepo que se baseiam as atividades gramaticais referentes ao texto literrio em muitos livros didticos: elas funcionariam como elementos auxiliares para demonstrar partes estruturais desse desenho. Nessa perspectiva, existem elementos formais que podem ser apreendidos por sua regularidade e funcionalidade. Tal opo parcialmente vlida, pois so subconjuntos presentes na matria do texto e, em geral, aparentam ser as mais problemticas primeira leitura em uma lngua estrangeira. No entanto, observe-se que princpios isolados do lxico, da morfologia e sintaxe no ensino de lnguas so questes perifricas no texto literrio quando se quer l-lo por seu valor
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interacional, quando se quer compreend-lo em sua leitura e no como um mero instrumento de aprendizagem lingstica. Como j foi mencionado antes, no um aspecto incomum nos materiais didticos os textos serem apresentados como elementos iniciais (pretextos) aparentemente mais leves em sua compreenso para dar seguimento a atividades lingsticas pesadas de vocabulrio, formas verbais ou construes sintticas. No livro didtico de portugus de lngua materna ou estrangeira, fcil encontrarmos propostas de exerccios condicionados a estas divises e funes normativas: o lxico para se trabalhar o contraste de vocabulrios, do campo semntico, do sentido que a palavra carrega; a morfologia para englobar o estudo das formas 70 : a estrutura de nomes, pronomes, verbos e a formao de palavras 71 , e a sintaxe para se referir organizao (combinao) 72 das palavras e oraes, especialmente as conjunes para mostrar as oraes subordinadas. No h dvidas que essas funes so pertinentes no estudo de lnguas, mas insistimos que, isoladas, elas no conseguem ter xito fora do contexto de uso e, no texto literrio, tal procedimento analtico implica ainda fazer escolhas tendo em vista a separao de objetivos: ou se almeja a aquisio de regras gramaticais ou a compreenso e interpretao do texto. Para uma compreenso mais refinada dos contextos de uso dos exerccios gramaticais nos livros de PLE, vale a pena esclarecer como a gramtica tratada dentro das concepes de uma abordagem interacional. Concordamos com Srio Possenti (2002, p. 54) que no se trata de discutir a favor ou contra gramtica no ensino de lnguas, mas de esclarecer que: conhecer uma lngua uma coisa e conhecer sua gramtica outra. Que saber uma lngua uma coisa e saber analis-la outra. Que saber usar suas regras uma coisa e saber explicitamente quais so as regras outra. Que se pode falar e escrever numa lngua sem saber nada sobre ela, por um lado, e que, por outro lado, perfeitamente possvel saber muito sobre uma lngua sem saber dizer uma frase nessa lngua em situaes reais. (POSSENTI, 2002, p. 54)
70 possvel verificar, com Monteiro (2002, p. 12), trs objetos de estudo da Morfologia: a forma interna das palavras, sua estrutura; a relao formal entre as palavras e o princpio que rege a formao de novas palavras. 71 Na Moderna Gramtica Portuguesa (2001, p. 333), Bechara apresenta a palavra sob trs prismas: como aspecto fnico, significao gramatical e significao lexical. 72 E conforme a afirmao de Celso Cunha (1985, p. 116): a parte da gramtica que descreve as regras segundo as quais as palavras se combinam para formar FRASES.
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3.4.2 A presena da oralidade Quanto ao aspecto oral presente no texto literrio, ele prescreve uma forma originria do sculo XIX 73 em torno da aproximao entre os traos da oralidade e a linguagem literria brasileira. Segundo Preti (2001, p. 218), tal relao, bem como as manifestaes dos nveis lingsticos, foram oscilantes durante toda nossa histria literria. Devido extenso do assunto, no podemos fazer um levantamento detalhado desse percurso, no entanto preciso destacar dois momentos (movimentos) literrios que, apesar de distintos quanto poca e caractersticas, so significativos para o estudo dessa questo: o Romantismo e o Modernismo, que se tornaram importantes por suscitar discusses acerca das representaes lingsticas e assim evidenciarem os valores de uso da lngua. Do uso sistemtico tentativa de formar uma identidade, foi no sculo XIX, na montagem de nosso portugus do Brasil portanto baseado no incio de uma vida lingstica prpria , que o movimento literrio do Romantismo aproximou bastante a lngua literria da lngua oral comum do pas (CMARA Jr.,1979, p. 29-30). O mesmo fenmeno ocorrera em Portugal, resultando em algumas divergncias para a lngua escrita e literria entre os dois pases. O termo nacional ganha nfase aps a independncia do pas, com publicaes de obras que buscavam justificar ideologicamente nossa autonomia poltica. Segundo Cndido (1981) e Coutinho (2003), atribui-se o incio de uma literatura nacional a autores do movimento romntico brasileiro. Cndido (1981, p. 9-11) considera trs fatores para tal redefinio do contexto literrio da poca aps a Independncia: a. desejo de exprimir uma nova ordem de sentimentos, agora reputados de primeiro plano, como o orgulho patritico, extenso do antigo nativismo; b. desejo de criar uma literatura independente, diversa, no apenas uma literatura, de vez que, aparecendo o Classicismo como manifestao do passado colonial, o nacionalismo literrio e a busca de modelos novos, nem clssicos nem portugueses, davam um sentimento de libertao relativamente ptria-me; finalmente; c. a noo j referida de atividade intelectual no mais apenas como prova de valor do brasileiro e esclarecimento mental do pas, mas tarefa patritica na construo nacional.
73 Jobim e Henriques (1997, p. 160-1) afirmam que a disciplina Literatura Nacional foi includa no currculo escolar em 1877, todavia como item secundrio do stimo ano e, em 1892, a disciplina Histria da Literatura Nacional surge no currculo um ano aps a extino da, antes privilegiada, cadeira de Retrica.
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Destacavam-se nos meios intelectuais, as premissas de escritores da poca, sendo Jos de Alencar 74 o exemplo mais notrio por apresentar uma realidade identitria do Brasil em seus textos sobre a lngua e os literrios, enfatizando o termo nacional especialmente no ps- escrito de Diva em 1875: A lngua nacionalidade do pensamento como a ptria a nacionalidade do povo. Da mesma forma que instituies justas e racionais revelam um povo grande e livre, uma lngua pura, nobre e rica anuncia a raa inteligente e ilustrada. (ALENCAR, 1991, p. 67) Dessa forma, Alencar defendia no s o teor expressivo literrio na escrita de seus textos, mas as diferenas no uso da lngua portuguesa uma vez que significavam a incorporao de prticas lingsticas presentes nas falas do Brasil. A respeito do movimento modernista de 1922, possvel afirmar que a configurao da linguagem atual dos textos literrios brasileiros foi herdada ou, ao menos, balizada pelas obras e posturas lingsticas de Mrio e Oswald de Andrade, Manuel Bandeira, Raul Bopp, entre outros. Tal movimento reafirmava no s a expresso genuinamente brasileira, mas tambm a imbricao entre a lngua falada popular e o suporte escrito, trazendo para o texto elementos da fala do cotidiano da cultura brasileira para um registro at ento considerado de natureza culta. Um exemplo claro, j mencionado anteriormente, dessa correlao que foi amplificada aps o movimento modernista a crnica literria que ganhou a preferncia no trabalho de certos autores e tem sido muito utilizada nas aulas e livros de PLE por trazerem um olhar sobre cotidiano por meio de uma linguagem, cujas confluncias entre o oral popular e o escrito culto, so apresentadas de forma concisa. Vale observar ainda que a lngua escrita e a lngua oral culta ou popular, em situao formal ou informal apresentam caractersticas distintas, mesmo que haja na linguagem literria, por vezes, uma representao da fala. Isso mostra claramente que a literatura potencializada pela elaborao plena da lngua em todos os seus diversos aspectos. Elaboraes literrias no interior da trade contextual lngua, sociedade e cultura foram evidenciadas nos dois movimentos por revelarem particularidades de construes baseadas em comportamentos, classe sociais e regies.
74 Conforme Jobim e Henriques (1997, p. 160-1), Gramticas como Compndio de gramtica da lngua nacional, de 1835, Compndio de ortografia da lngua nacional, de 1848, e Nova retrica brasileira, de 1860, foram lanadas e prestigiadas por escritores da poca como Jos de Alencar.
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A tentativa de reproduo de textos autnticos ou fabricados que so baseados no registro oral freqente nos livros didticos de PLE. Nessa linha de raciocnio, as escolhas de textos literrios que contenham algum tipo de representao da fala parecem ser privilegiadas. Para entendermos essa preferncia, vlido tentar decifrar por quais meios lingsticos seria possvel fazer refletir a oralidade de forma reconhecvel dentro dos padres ficcionais. Afinal, seja qual for a fala ou dilogo literrios, verdade que sua expresso se tornar artificial. Caberia, ento, ao autor moldar as referncias da lngua falada dentro de seu estilo e cdigos para criar uma linguagem capaz de ser identificada em sua descrio expressiva. As condies de compreenso do texto escrito literrio implicam a estratgia de transposio da lngua popular, da lngua culta, das situaes e das nfases expressivas (reproduo de pausas, gritos, pedidos, ordens, entre outros fatores). preciso lembrar ainda que no se trata de um registro de conversa, mas de um texto escrito com possibilidades de apresentar ao leitor situaes representativas de um dilogo, incorporando aspectos gramaticais e culturais em situaes capazes de serem reconhecidas. Afinal tal texto expressa uma conversao literria e por mais real e natural que parea a fala do personagem ou at mesmo do narrador, no se pode jamais esquecer de que se trata de uma iluso, como, alis, todos is demais elementos na obra de fico. (URBANO, 2000, p. 131). De qualquer forma, [...] no existe no leitor a expectativa para a transcrio de uma conversao onde sejam freqentes como na fala natural, o abandono dos segmentos sintticos, os anacolutos, os cortes de palavras, as parentticas, as sobreposies de voz, as repeties, a luta pelo turno, os processos de refeitura da frase, os marcadores conversacionais, [...] (PRETI, 2001, p. 223) Mesmo que a forma literria muitas vezes prescreva a lngua culta no imaginrio de alguns, podemos afirmar que o autor, por meio dos textos, materializa tanto as emoes quanto os vocabulrios distintivos de grupos sociais especficos. Seja pelo status social, idade, profisso ou circunstncias, h de forma recorrente, uma preocupao em tentar retratar as adequaes de linguagem pertinentes aos personagens. Lngua, cultura (aqui, no sentido de conjunto de prticas) e sociedade esto, sob o vis sociolingstico, integradas a um contexto em que fatores de adequao propiciam uma negociao lingstica em determinadas circunstncias. Vale lembrar que essa viso fundamental em um pas como o Brasil, onde a extenso territorial faz percorrer as variedades
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e variantes lingsticas de mltiplas dimenses, muitas vezes peculiares, mas no menos importantes no ensino de lnguas (materna ou estrangeira). 3.4.3 Aspectos interculturais Reteremos o conceito de interculturalidade como a comunicao entre diferentes culturas, o que atualmente se convencionou dizer dilogo de culturas. Em seu cerne, esto os aspectos de semelhana ou diferena, que podem suscitar uma vasta discusso sobre identidades. Dada a sua importncia, tal fator tambm foi incorporado nas capacidades interculturais do Quadro europeu comum (CONSEIL, 2001, p. 151) que incluem: a capacidade para estabelecer uma relao entre a cultura de origem e a cultura estrangeira; a sensibilidade cultural e a capacidade para identificar e usar estratgias variadas para estabelecer o contacto com gentes de outras culturas; a capacidade para desempenhar o papel de intermedirio cultural entre a sua prpria cultura e a cultura estrangeira e gerir eficazmente as situaes de mal- entendidos e de conflitos interculturais; a capacidade para ultrapassar as relaes estereotipadas Embora o termo cultura acarrete inmeras abstraes, ela pode ser definida pelas regularidades que fazem parte da manifestao dos pensamentos e aes de um grupo social. A fala, a escrita e os gestos mostram algumas recorrncias "tpicas" de diferentes culturas em diferentes situaes, e essas particularidades podem representar valores e saberes sociais, que so passveis de ser apreendidos nas aulas de LE. Nesse sentido, se quisermos definir cultura no processo de ensino-aprendizagem de PLE, optaremos mais por uma perspectiva intercultural em sala de aula e menos pela distino de identidades. Afinal, ao aprendermos uma lngua estrangeira, automaticamente entramos em sua engrenagem de compreenso e acesso cultura. Para melhor exemplificar nosso ponto de vista, podemos conferir que a assimilao de uma cultura estrangeira implica apropriar-se de determinados conhecimentos que, segundo Cantonet, citado por Silveira (1998, p. 41), podem ser da seguinte ordem: 1) Um conhecimento lingstico que compreende saber o que dizer, como e quando dizer algo adequadamente. Por exemplo, a maior ou menor formalidade no emprego dos pronomes de tratamento em diferentes lnguas segue a prtica social, e seu emprego varia de uma cultura para outra.
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2) Um conhecimento paralingstico necessrio para a comunicao oral: os gestos, a mmica, a entonao expressiva, a maior ou menor proximidade com o interlocutor etc. Por exemplo, nos pases anglo-saxes, a distncia entre os interlocutores geralmente maior que nos pases latinos. Uma proximidade fsica que ultrapasse certos limites pode ser entendida pelo outro como uma intromisso em sua intimidade, e at como uma agresso. 3) Um conhecimento social, no verbal, relacionado com os usos sociais. Por exemplo, aqui no Brasil, um amigo ntimo pode passar por nossa casa e visitar-nos sem ter avisado previamente, sem que isso nos parea falta de cortesia, como em outras culturas. 4) Um conhecimento nocional que nos leva a compreender certas concepes da cultura estrangeira e as diferenas com nossa prpria cultura. Um exemplo disso so as noes de tempo e espao em culturas diferentes. Levando em considerao que tais implicaes no so preceitos, nem um manual de comportamento, mas experincias de contextos culturais, a idia de partilhar dos mais variados pontos de vista e conduta nos impele a compreender o outro na tentativa de interpret-lo. Isso no significa que o aluno estrangeiro, por exemplo, precise adaptar-se aos nossos hbitos e costumes ou os internalize por completo, basta que ele entre em contato com outras formas de sentido e compreenda sua existncia. Tal fator pode parecer perifrico no ensino de lnguas, mas um contexto verdadeiramente presente em uma sala de aula de PLE, onde muitas vozes e culturas se encontram e, nesse caso, no bastaria perguntar e no seu pas como acontece?. Outras questes so igualmente essenciais ao interagir com pessoas de to variadas formaes: o que dito e escrito, como dito e escrito, o que representam e em que contexto. Um exemplo de preocupao nesse aspecto em nosso pas pode ser observado nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 2000), que norteiam os critrios para o ensino e para os livros didticos. Em seus quadros de Competncias O texto como representao do imaginrio e a construo do patrimnio cultural (2000, p. 74) , por exemplo, os PCN fazem claramente uma meno ao contexto sociocultural no ensino com textos. No quadro (ANEXO 3) referente s competncias da lngua portuguesa, encontramos Investigao e Compreenso, e Contextualizao Sociocultural respectivamente: Recuperar, pelo estudo do texto literrio, as formas institudas de construo do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura e as classificaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial. Considerar a Lngua Portuguesa como fonte de legitimao de acordos e condutas sociais e como representao simblica de experincias humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social.
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Sem dvida, trataremos doravante a cultura como representao da lngua e de seu uso, mas dentro de uma perspectiva interacional que valorize igualmente o conjunto de conhecimentos do ser, pensar, agir e sentir de um grupo social. Para retomar essa representao, como vimos no captulo anterior, Bruner (1990, p. 12-4) chama a ateno para a importncia da cultura ser compartilhada e negociada pelos membros de uma comunidade como fatores da elaborao do pensamento, que atravessa a esfera cultural pblica das leis, das instituies educacionais e das estruturas familiares. Nesse sentido, as nossas experincias de linguagem so mediadas por aes do nosso cotidiano, o que faz refletirmos a questo dos vrios fatores que compem as identidades culturais, marcadas basicamente pela diferena de atos da linguagem sejam elas individuais (idade, constituio familiar, grau de educao, entre outros) ou coletivas (formao social e histrica do pas), ou seja, uma relao de singularidades marcadas pelo contraste. No vis sociolgico 75 , a singularidade no uma constante ou esteretipo qualquer, antes uma predisposio para aceitar algumas asseres como legtimas: [...] quando eu defini o brasileiro como sendo amante do futebol, da msica popular, do carnaval, da comida misturada, dos amigos e parentes, das santos e orixs etc., usei uma frmula que me foi fornecida pelo Brasil. O que faz um ser humano realizar-se concretamente como brasileiro a sua disponibilidade de ser assim. (Matta, 1986, p. 18) Quando se diz que o brasileiro dessa forma ope-se ao lingstica de que ele diferente de outras identidades igualmente produzidas. Essa formulao identitria no pode ser classificada como estvel, pois seu carter oscilante e indeterminado resultam do fato de serem matrias (especificidades) da sociedade. Como conseqncia, na literatura, as aes humanas e as concepes da realidade esto condicionadas pela cultura que, por sua vez, pode render-se s interpretaes ficcionais que cria, ou seja: elaborada pela linguagem e com possibilidade de ser lida em qualquer gnero, uma vez que o realismo ficcional uma questo de conveno literria, as formas de compreenso desempenham um papel importante na criao dessas realidades. Elas organizam as situaes e particularidades, apresentando os modos pelos quais nossa
75 A questo de identidade um tema amplo dos estudos culturais que, alm da sociologia, envolve reas como a psicanlise, antropologia, a anlise do discurso, e, por isso, mereceria uma pesquisa exclusiva. Dessa maneira, sem entrar no mrito de analisar profundamente suas teorias, apresentamos os aspectos conectados diretamente com o estudo de textos literrios.
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experincia dos assuntos humanos passa a inferir na leitura de textos literrios. nessa rede de contatos entre culturas diferentes somado ao conhecimento prvio de mundo entre os envolvidos que surge a perspectiva intercultural no ensino de lnguas. Ao levar em conta que um texto pode propiciar inferncias que tornem possveis as discusses sobre a interculturalidade em sala de aula, podemos citar aqui o conceito proposto por Marcuschi (1996, p. 73): inferncia aquela atividade cognitiva que realizamos quando reunimos algumas informaes conhecidas para chegarmos a outras novas. Tal definio vem na seqncia da concepo dos passeios inferenciais de Eco (2004, p. 99; 2006, p. 56), para quem a leitura pode ser como um passeio a um bosque onde seria confiado ao leitor uma previso marcada pelas pistas deixadas pelo autor, dentro de probabilidades reconhecveis ao nosso mundo, que s sero possveis de atingir ao sair do texto e verificar outras operaes interpretativas desse acordo ficcional. Eco assim conceitua essa estratgia que o autor induziria o leitor a seguir: Quando falei em passeios inferenciais, quis dizer, nos termos de nossa metfora silvestre, caminhadas imaginrias fora do bosque: a fim de prever o desenvolvimento de uma histria, os leitores se voltam para sua prpria experincia de vida ou seu conhecimento de outras histrias. (ECO, 2006, p. 56) Uma investigao mais detalhada nos exerccios de compreenso de textos literrios revelar que essa operao inferencial o que rege a cooperao para entend-los e interpret- los dentro da coerncia possvel do mundo real, pois ele a referncia do leitor, ainda que muitas vezes possa parecer estranho e subvertido em um texto de fico. O importante diferenci-lo de operaes, que seriam parte de uma coerncia textual sistmica e fechada, ou seja, preenchimentos automticos de lacunas, com a finalidade de tornar explcito o que est implcito semanticamente na imanncia de relaes entre proposies ou itens lexicais (MARCUSCHI, 1991, p.101). Por inferncia, entende-se que a interao de um texto vai alm do aspecto lingstico e as lacunas esto no intervalo entre autor e leitor; fenmeno que no ocorreria na coerncia interna textual, pois essas outras lacunas dizem respeito ao reconhecimento de elementos lexicais do texto. O conhecimento anterior proporciona operar a inferncia na construo de sentidos de um texto e, a partir disso, as marcas culturais podem tornar-se mais transparentes na constatao de similaridades ou diversidades entre os alunos de variadas origens.
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vlido lembrar que os mecanismos culturais de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira envolvem habilidades e competncias de linguagem que implicam o conhecimento das maneiras de uso da lngua para conseguir efeitos de comunicao adequados a cada situao. Tal conhecimento refere-se construo de sentidos que associam a lngua sua imagem sociocultural, uma vez que a lngua e cultura de um pas esto fortemente imbricadas e evidenciam-se nas formas de ver e de dizer de seu povo. Podemos afirmar que uma das formas mais tradicionais e expressivas de perceber esses conhecimentos a leitura de textos literrios: as representaes da fala, da sociedade e da cultura do homem so freqentemente trabalhadas e significadas no estilo literrio por se tratar de uma linguagem organizada a fim de expressar e refletir a vivncia humana. No toa, em A literatura e a formao do homem, Antonio Cndido (1972, p. 4) registra que a obra literria conhecimento, expresso e significa um tipo de elaborao das sugestes da personalidade e do mundo que possui autonomia de significado sem, no entanto, desligar-se da representao do real ou da capacidade de atuar sobre ele. Nas obras literrias, a revelao do conhecimento de mundo por meio da linguagem pode dar ao leitor uma pista dos vrios aspectos culturais de uma dada comunidade. Assim, demonstra-se a relevncia de estudar textos literrios tanto em aulas de lngua materna quanto de lngua estrangeira, mergulhando em suas recorrncias e particularidades. No caso do PLE, nas recorrncias do portugus do Brasil, com todos os seus contextos (sociais, histricos, filosficos, antropolgicos, entre outros), e nas particularidades humanas que a linguagem literria pode expressar.
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Antes de partirmos para a anlise dos livros didticos, cumpre-se explicar que alguns livros de abordagem comunicativa, em circulao no mercado editorial, no sero analisados. Apesar de certos materiais serem bastante consumidos, eles no trazem textos literrios ou no os trazem em um nmero significativo. Outros, no se enquadram na categoria de manuais didticos. Citemos alguns livros e a razo de no figurarem em nosso corpus: Tudo bem? Portugus para nova gerao (vol. 1 e 2): por ser voltado para o pblico adolescente. Alm disso, contm apenas um poema no volume 2, Noite de So Joo, de Jorge de Lima. Autoras: Maria Harumi Otuki Ponce; Silvia R. B. Andrade Burim e Susana Florissi. So Paulo, Special Book Services, 2002.
Bem-vindo. A lngua portuguesa no mundo da comunicao: por no conter nenhum texto literrio. Autoras: Susana Florissi; Maria Harumi Otuki Ponce e Silvia R. B. Andrade Burim. 7. ed. atualizada. So Paulo, editora SBS, 2007.
Dilogo Brasil: por ser direcionado para a modalidade do dilogo, visando em certa medida o mundo dos negcios, e por no conter nenhum texto literrio. Autoras: Emma Eberlein O. F. Lima; Samira A. Iunes e Marina Ribeiro Leite. So Paulo, editora EPU, 1. ed., 2003.
Ler faz a cabea: textos brasileiros: por ser uma coleo paradidtica e, assim, fugir dos parmetros de um manual didtico. Autores (org.): Eliana Callil Voos e Lutz Rohrmann. So Paulo, editora EPU. Os volumes 1 a 3 foram publicados em 1990 e os volumes 4 e 5, em 1992. Cada volume apresenta 7 textos que iniciam as atividades de interpretao e gramtica. Nessa coleo, encontramos textos brasileiros autnticos como ponto de partida para exerccios de interpretao textual e de gramtica, alm de uma bio-bibliografia dos autores dos textos. Em sua maioria, os textos so do gnero crnica e as respostas dos exerccios encontram-se no final de cada captulo, que leva o nome do texto.
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CAPTULO 4 Descrio e anlise da apresentao dos textos literrios em livros didticos de PLE A explorao dos materiais Avenida Brasil 1 e 2; Fala Brasil; Ler... Falar... Escrever... Portugus, e Portugus Via Brasil implicar as abordagens e aspectos mais visveis em cada livro juntamente com a articulao entre alguns conceitos de nossa base terica. Com isso, a anlise ficar centrada no tratamento dispensado aos textos literrios e no aproveitamento lingstico das atividades propostas. Foram feitas a descrio e anlise, que constaram de duas etapas. Na primeira, verificamos a existncia de textos literrios, seus gneros mais freqentes e caractersticas gerais dos exerccios. Esses ltimos, subdivididos em duas categorias predominantes nos livros: os que envolvem as habilidades da comunicao e os de componentes lingsticos. Na segunda etapa, analisamos as propriedades dos exerccios de compreenso correspondentes aos textos selecionados. 4.1 Explorao de textos literrios nos materiais selecionados Para melhor organizar o trabalho de anlise em relao s vrias camadas que podem existir no aproveitamento de um texto, recorremos, nesta primeira parte, a alguns critrios didtico-pedaggicos (ANEXO 5) presentes nos guias do Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio (PNLEM) 76 como base de mtodo a fim de conferir:
76 O guia do livro didtico do PNLEM foi implantado pelo Ministrio da Educao por intermdio da Secretaria de Educao Bsica (SEB) e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) em 2005, inicialmente com catlogos de Lngua Portuguesa e Matemtica, e seguindo os passos do Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD) para os ltimos anos do Ensino Fundamental, que j distribua livros para a rede pblica desde 1985 e iniciou sua atuao para avali-los em 1993, efetivando o processo em 1995. Conferimos igualmente o PNLD, observando que os critrios e o nvel de conhecimento do pblico-alvo mais prximos na adequao de nosso estudo so os do PNLEM.
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a proposta geral do livro; questes relativas seleo e apresentao de textos; questes relativas s atividades; a reflexo sobre a linguagem e construo de conhecimentos lingsticos; o manual do professor (quando necessrio) Se a abordagem por meio de um material literrio permite trabalhar sob uma perspectiva didaticamente organizada para esse fim, possvel afirmar que a produo de conhecimento por tal via desencadeia no aluno-leitor duas linguagens latentes: uma intelectual, mais conectada aos estudos cognitivos, especialmente presente no livro didtico; e outra expressiva, ligada s vivncias humanas. Nesse sentido, cabe observar que a didatizao de textos literrios pela transferncia de suportes da obra original para as pginas do livro didtico acarreta transformaes, ora respeitando as caractersticas originais da obra, ora fragmentando e contextualizando textos para seu novo objetivo. De incio, as anlises tm como base os levantamentos feitos em cada livro, cujas informaes gerais foram registradas em quadros a serem seguidos como referncia. A disposio dos quadros obedece a uma ordem funcional de proficincia sem rigidez, com uma gradao do mais bsico (Avenida Brasil 1) ao mais avanado (Portugus Via Brasil), to somente para facilitar uma viso mais global na apresentao de descries acerca de todos os textos literrios apresentados em cada livro. No primeiro quadro, encontraremos os dados referentes aos gneros literrios; no segundo, aos exerccios envolvendo habilidades da comunicao; no terceiro; os componentes gramaticais. Reforamos que tal diviso meramente para exemplificar as prprias seces adotadas nos livros didticos, visto que se trata de uma prtica comum a esse tipo de material:
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Quadro 4.1 Gneros literrios apresentados, incluindo reprodues orais e escritas: Livros conto crnica poesia romance outros Avenida Brasil 1 1 (udio) 1 (excerto)
1 (excerto)
Avenida Brasil 2 2* 2 (udios)
Fala Brasil 1 4
Falar... Ler... Escrever... Portugus 4 2 1 (excerto) 1 (fbula) Portugus Via Brasil 4 7 3 (2 poemas e 1 excerto) 5 (excertos) 5 (4 adapt. e 1 excerto)** *1 conto As mos dos pretos, de Lus Bernardo Honwana (autor de Moambique) ** 4 adaptaes de crnicas e 1 ensaio literrio (Os sertes, de Euclides da Cunha) 77
Observe-se que h uma concentrao maior de textos literrios nos livros que propem trabalhar um grau de aperfeioamento lingstico mais elevado. No mais, a crnica confirma ser o gnero mais recorrente e algumas reprodues literrias dos manuais Avenida Brasil foram transpostas para o registro em udio a fim de trabalhar-se a compreenso oral dos textos. No nos ateremos nessa mudana de veculo do texto pelo fato de a nossa investigao enfocar sua forma escrita, mas vlido relatar esse tipo de adaptao por ser uma prtica muito comum nos livros didticos de LE no s em relao aos textos literrios, mas igualmente a outros gneros. O gnero poesia o menos aproveitado nos manuais. Talvez haja um certo temor na contribuio do poema no processo de ensino de PLE, ou por causa de sua estrutura e contexto passveis de interpretao muitas vezes complexa, ou simplesmente por valorizar-se o esquema narrativo do texto em prosa. Mas a riqueza de sons e imagens no valeria o esforo de selecionar poemas adequados, por exemplo, compreenso e expresso orais? possvel que tal procedimento oferecesse mais recursos lingsticos em prol dos exerccios, pois seria possvel recorrer a um gnero to conhecido quanto a prosa. E, a ttulo de ilustrao, se compararmos s letras de msicas, seu gnero mais prximo e mais consagrado nos livros didticos, os poemas possuem a mesma contribuio da prtica
77 uma tarefa difcil classificar a obra Os Sertes, de Euclides da Cunha, mas, na tentativa de agrup-lo e distingui-lo dos outros gneros literrios, a denominao ensaio-literrio parece ser a forma mais abordada.
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(compreenso ou expresso) oral detalhe a ser observado em especial no ensino mais bsico da lngua. No mais, os textos longos so trabalhados sob a forma de excertos ou adaptaes. Afinal, sua extenso fsica no permitiria de outra forma no livro didtico e a linguagem pode ser selecionada para o nvel de proficincia almejado. Analisaremos mais adiante a validade desse processo. E, como ltima anotao global sobre o quadro descrito, os livros de contedo elaborado para alcanar um pblico mais avanado trazem mais textos e variedade de gneros literrios, alm do fato de as autoras serem as mesmas em dois manuais (Ler... Falar... Escrever... Portugus e Via Brasil), o que refora uma linha (tendncia) metodolgica, incluindo a escolha de textos e elaborao de exerccios. Quadro 4.2 Ocorrncias dos exerccios, envolvendo habilidades de comunicao 78 : Livros compreenso escrita* expresso oral expresso escrita Avenida Brasil 1 5 2 2 (coerncia)*** Avenida Brasil 2 8 7 1 (frase com expresses do texto) Fala Brasil ** 1 3 (coerncia; recontar a narrativa) 3 (coerncia; comentrio) Falar... Ler... Escrever... Portugus 15 3 2 (continuao da narrativa) Portugus Via Brasil 40 16 4 (resumo; transcrio; passar as falas para o discurso indireto e mudana pronominal) * inclui as atividades com perguntas/respostas ** uma das crnicas aparece descontextualizada, sem referncia direta de exerccios *** os exerccios de coerncia referem-se a organizar seqncias de oraes Com exceo de Fala Brasil, possvel notar a predominncia das atividades de compreenso e interpretao o que denota o interesse dirigido por esse tipo de habilidade sem desprezar o desenvolvimento das outras habilidades.
78 O levantamento tem como ponto de partida o texto escrito, matria desta pesquisa. Dessa forma, os exerccios de compreenso oral, via registro em udio, no foram considerados.
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Essa constatao se justifica, primeiro, por ser uma forma de direcionar os objetivos da leitura e, segundo, por ser uma atividade recorrente no estudo de textos mesmo em lngua materna dada a importncia da verificao de leitura como elemento cognitivo. Quadro 4.3 Atividades lingsticas, com nmero de ocorrncias por categorias: livros lxico morfossintaxe Avenida Brasil 1 1 campos semnticos e expresses 2 formas verbais Avenida Brasil 2 3 campos semnticos e expresses
Fala Brasil 4 conjunes e formas verbais Falar... Ler... Escrever... Portugus 8 campos semnticos; expresses e sinnimos 8 formas verbais
Portugus Via Brasil 51 campos semnticos; expresses e sinnimos 37 conjunes; formao de palavras; formas e regncias verbais; pronomes e preposies Os exerccios acerca do campo lexical so bastante explorados nos livros reeditados recentemente aps a dcada de 1990. As excees feitas nos livros Avenida Brasil 1 e Fala Brasil podem ser explicadas pelo fato de serem alguns dos primeiros manuais inspirados pela abordagem comunicativa, na poca em que seus contornos metodolgicos ainda valorizavam (para alguns) os aspectos da fala e o lxico seria apreendido por meio de atividades de conversao. Alm disso, a compreenso escrita talvez fosse vista com desconfiana por seu uso sistemtico no passado, da a oscilao desproporcional entre o emprego de exerccios de lxico e os morfossintticos em alguns materiais. Os campos semnticos citados no quadro so da ordem dos sentidos das palavras, que foram retiradas dos textos e includas em atividades de ampliao lexical. Eles incluem no s a compreenso do vocabulrio, mas tambm o contexto dentro de grupos de significaes especficas. Como exemplo, reproduzimos a seguir trs exerccios baseados nesses campos, que esto presentes no livro Portugus Via Brasil:
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Relacione as palavras da primeira coluna com as da segunda. (p. 63) 1. deixar de lado ( ) perceber 2. dar-se conta de ( ) subitamente 3. de chofre ( ) beata 4. carola ( ) encharcado 5. amparar ( ) dar apoio 6. impassvel ( ) sem expresso 7. ensopado ( ) abandonar Retire do texto todas as palavras ou expresses que do idia de velho, antigo. (p. 64) Organize as palavras em ordem de intensidade. (p. 66) 1. sacudir - tocar - agitar - abalar 5. antipatia - dio - inimizade 2. sujo - imundo - manchado 6. destruio - dano - extino 3. maldade - rudeza - crueldade 7. afastar - expulsar - desunir - isolar 4. medroso - tmido - covarde 8. esquentar - torrar - queimar J as formas verbais esto presentes de forma macia em todos os livros. Os aspectos gramaticais, como vimos, sempre fizeram parte das atividades do ensino de lnguas. Tal qual os percursos dos textos literrios, apenas o enfoque mudava a cada abordagem. 4.1.1 Avenida Brasil 1 e 2 curso bsico de portugus para estrangeiros Autores: Cristian Gonzalez Bergweiler e Emma Eberlein O. F. Lima. Os manuais so compostos por: livro do aluno, manual do professor, livro de exerccios, cassetes e glossrios em alemo, ingls, francs e espanhol.
Nossas referncias sero: Avenida Brasil 1, livro do aluno, de 175 pginas, 3. reimpresso da editora EPU, publicado em 1992; e Avenida Brasil 2, livro do aluno 79 , 126 pginas, 1. edio da editora EPU, publicado em 1995. Citaremos ainda o manual do professor quando for necessrio.
AVENIDA BRASIL 1 O primeiro, embora no especifique seu nvel de proficincia, poderamos classific-lo como um manual que vai do bsico ao pr-intermedirio e o segundo (e ltimo) volume, por
79 No utilizaremos o livro de exerccios como referncia por ser uma obra opcional. Apesar disso, a ttulo de ilustrao, h um poema de Fernando Pessoa em udio no livro de exerccios 2.
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sua proposta em tornar o aluno apto a compreender, falar, ler e escrever Portugus livremente em situaes do cotidiano e de trabalho, como nvel intermedirio. Na apresentao, encontramos a seguinte proposta no volume 1 (p. 3): Avenida Brasil destina-se a estrangeiros de qualquer nacionalidade, adolescentes e adultos que queiram aprender Portugus para poderem comunicar-se com os brasileiros e participar de sua vida cotidiana. [...] Optamos por um mtodo, digamos, comunicativo-estrutural (grifo nosso)[...] Sem dvida, o objetivo maior de Avenida Brasil levar o aluno a compreender e falar. Atravs do livro de exerccios, no entanto, sua competncia escrita tambm desenvolvida. [...] Avenida Brasil no se expande apenas a partir da mera seleo de intenes de fala e estruturas. Ele vai alm. Informaes e consideraes sobre o Brasil, sua gente e seus costumes permeiam todo o material, estimulando a reflexo intercultural. [...] Apesar de ser classificada pelas prprias autoras como comunicativo-estrutural, existe a meno ao fator intercultural. Tal apresentao demonstra o cuidado em trazer informaes e exerccios, sem esquecer que o contato entre culturas um aspecto marcante nas aulas de PLE ou de qualquer lngua estrangeira. Por ser voltado para o nvel bsico, prope-se reforar o aspecto oral com o apoio do estudo das estruturas lingsticas principalmente na primeira metade do livro. Quadro 4.4 Avenida Brasil 1 No livro 1 o texto literrio corresponde ao tema no bloco Lio 9 O carioca e a roupa (excertos da crnica de Paulo Mendes Campos) Roupa D leitura de texto Lio 10 Gabriela, Cravo e Canela (excertos do romance de Jorge Amado) Vida em famlia B leitura de texto Lio 11 Conversinha Mineira (conto de Fernando Sabino) Turismo e ecologia D compreenso de udio Em um total de doze, as Lies (unidades) so subdivididas no sumrio por Tema; Comunicao e Gramtica. Os textos literrios escritos que integram esse volume resumem- se a dois excertos, cujas adequaes temticas provavelmente nortearam as escolhas: trechos da crnica O carioca e a roupa na lio Roupa, e do romance, Gabriela, Cravo e Canela na lio Vida em famlia. Esses dois extratos fazem parte respectivamente dos exerccios finais das lies 9 e 10 e funcionam como pretexto inicial para os exerccios de interpretao escrita, expresso oral e exerccios gramaticais. A respeito de Gabriela, Cravo e Canela, pode-se observar que o texto foi objetivado, inclusive na escolha dos trechos, para a funo
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gramatical, logo, mais voltado estrutura. Verifiquemos as proposies do exerccio (1992, p. 102): 1. Leia o texto e sublinhe as formas do mais-que-perfeito simples. 2. Reescreva o texto, substituindo o mais-que-perfeito simples pelo mais-que-perfeito composto. O que se pretende nesse caso atingir as formas verbais e no uma verificao de leitura. Com essa proposta, os textos foram fragmentados para que seu aproveitamento didtico permitisse uma leitura mais fcil, lembrando que o manual indicado para o nvel bsico. No entanto, vale observar que, se por um lado eles possuem esse carter facilitador, eles perderam elementos essenciais de coerncia textual e, tal qual ocorre em lngua materna, sua compreenso global abre fissuras: A fragmentao e a descontextualizao presentes no livro didtico trazem prejuzos para o trabalho com texto. Se no se apresenta ao educando, na maioria das vezes, textos com unidade (comeo, meio, fim), e as devidas articulaes de coeso e coerncia, como ele poder fazer uso desse aparato de modo competente? E, com esse sentimento de incompetncia, o aluno se v cada vez mais desmotivado a se aprimorar nos caminhos da leitura e da linguagem. (SILVA; SPARANO; CARBONARI; CERRI, 2001, p. 70) Essa constatao, apesar de ter sido feita no mbito da lngua materna, vlida tambm em nosso estudo, pois se a finalidade sistematizar a gramtica, no se poder trabalhar a linguagem fragmentada em seu valor literrio. uma dissociao e, nesse aspecto, a linguagem didtica predomina em funo de uma atividade voltada compreenso. Assim, a literariedade se perde no somente por estar vinculada ao suporte didtico, mas por ser aproveitada como mecanismo intermedirio de aprendizagem do sistema da lngua.
AVENIDA BRASIL 2 No volume 2 (p. 3), o prprio prefcio j remete a essa questo: [...] O mtodo desenvolvido , como em Avenida Brasil 1, essencialmente comunicativo, pois tem por objetivo primeiro levar o aluno a envolver-se e a participar diretamente do processo de aprendizagem. Como aquele primeiro livro, no entanto, em determinado passo de cada unidade, sistematizam-se as aquisies gramaticais o que faz com que o curso desenvolva, na verdade, segundo um mtodo, por assim dizer, comunicativo-estrutural (grifo nosso). [...]
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A preocupao em contextualizar a gramtica parece ser efetiva e o mtodo, denominado comunicativo-estrutural, mostra a tentativa de promover uma juno de duas esferas que so vistas distintamente. No entanto, a soluo acarreta um outro problema: confirma-se que o texto em questo no pode ser mais considerado como literrio, pois, alm do suporte, suas caractersticas foram alteradas para servir de base s atividades verbais. Avenida Brasil 2 completa a seqncia gramatical do curso bsico, levando o aluno a compreender e a usar ativamente estruturas gramaticais mais complexas. O processo de aquisio de fluncia, por outro lado, levado firmemente adiante, sempre usando, como instrumento, temas de interesse real e imediato do aluno e intenes de fala selecionadas segundo sua urgncia e relevncia. A expresso escrita desenvolvida no Livro de Exerccios, parte integrante do mtodo. O aspecto da interculturalidade, to presente em Avenida Brasil 1, marcante tambm em Avenida Brasil 2, dando aos alunos a possibilidade de conhecer melhor e refletir sobre as diferenas culturais existentes entre os brasileiros e ele prprio. Ao final de Avenida Brasil 2, o aluno dever estar apto a realmente compreender, falar, ler e escrever Portugus livremente em situaes do cotidiano e de trabalho, alm de ter elementos para, numa reflexo intercultural, compreender aspectos fundamentais da mentalidade brasileira. (p. 3) Se a concepo didtica de Avenida Brasil prev a comunicao como meta por intermdio de atividades comunicativas e reflexo intercultural, uma investigao atenta far notar que, apesar da proposta para se desenvolver as quatro habilidades, o manual valoriza o Portugus falado no Brasil. Logo, o aspecto oral continua valorizado. O conjunto de textos selecionado foi dividido em duas modalidades de exerccios, a saber, leitura, com dois contos na ntegra, e compreenso de udio de duas crnicas: Quadro 4.5 Avenida Brasil 2 No livro 2 o texto literrio corresponde ao tema no bloco Lio 1 As mos dos pretos (conto de Lus Bernardo Honwana) O portugus mundo afora D leitura de texto Lio 4 Anedota pecuniria (conto de Machado de Assis) Vida econmica D leitura de texto Lio 7 A inglesa deslumbrada (crnica de Fernando sabino) Vida poltica D compreenso de udio Lio 9 Chatear e encher (crnica de Paulo Mendes Campos ) Mdia D compreenso de udio Percebe-se que os textos aparecem mais distribudos entre as unidades em razo do grau de dificuldade ser mais avanado.
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Nesse volume com dez Lies, tal qual em Avenida Brasil 1, trs textos literrios (dois contos e uma crnica) foram empregados nas atividades finais de suas respectivas unidades. Seus temas encaixam-se nas propostas apresentadas: As mos dos pretos, (Moambique), faz parte da primeira lio intitulada O portugus mundo afora; Anedota Pecuniria, integra a Lio 4 cujo tema Vida econmica, e Chatear e encher (em udio), que descreve uma situao de dilogo ao telefone, exerccio integrante de Mdia. H um cone presente na pgina dos contos escritos, indicando que se trata de um exerccio de leitura. Um componente prejudica a apresentao do texto de Machado de Assis (p. 107 deste trabalho): a escrita, com letras muito pequenas, divide espao com a figura do escritor (no fundo sombreado), dificultando o reconhecimento global dos pargrafos e, sem dvida, desestimulando uma leitura prazerosa. Os pargrafos no apresentam os recuos, provocando uma certa desarmonia com a produo textual autntica e, implicitamente, modelo de boa escrita. Outra observao sobre esse conto: um dos exerccios prope relacionar uma coluna de verbos coluna de substantivos. Tal atividade no vem numerada, aparece como intermediria entre os exerccios de compreenso e de gramtica, mantendo-se deslocada em relao aos outros. Os blocos A e C de cada lio oferecem material e tarefas que levam reflexo e discusso de diferenas interculturais. Em geral, so tarefas com situaes do cotidiano relativas a profisses, moedas correntes, supersties, histria do pas, entre outros. No Manual do professor, encontramos o procedimento padro para textos de leitura que deixa claro que tal objetivo difere da leitura literria: Textos de leitura aparecem normalmente nos blocos D do livro-texto e do livro de exerccios. Estes textos tm como meta desenvolver no AL certas estratgias de leitura que lhe permitam uma compreenso global e/ou a obteno de informaes especficas que procura. (O PR deve ter em mente que este tipo de leitura que treinamos muito diferente da leitura de textos literrios, em que, via de regra, lemos a fim de entender e apreciar cada palavra da obra.) (grifo nosso) Por esta razo, fundamental que o AL perceba claramente qual a finalidade de sua leitura, de modo a poder decidir quanto do texto precisa compreender. (p. 16) Tal leitura parece referir-se a um carter instrumental, com uma abordagem mais funcional no sentido de pragmtico para os registros do cotidiano informativo.
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O resumo de procedimentos do manual do professor (p. 17) vem corroborar essa idia, pois a proposta didtica global e sugere o direcionamento percepo do gnero inscrito ao texto. Para tanto, so sugeridos os seguintes padres para leitura de textos: 1. Observar a forma, ler o ttulo e as tarefas orientadoras de leitura, para garantir a compreenso. 2. Ler o texto. 3. Resolver os exerccios propostos pelo livro. 4. Comparar respostas e voltar ao texto em caso de dvidas, se necessrio com a ajuda do dicionrio. 4.1.2 Fala Brasil Portugus para estrangeiros Autores: Pierre Coudry e Elizabeth Fonto do Patrocnio (2004). Sua primeira publicao est datada no ano de 1989. Utilizamos a 15. edio que, apesar de no trazer informaes dos nveis para o pblico-alvo, classificaramos o grau de proficincia como um material que vai do nvel bsico at o intermedirio 80 .
Em sua apresentao, os autores afirmam que o mtodo dispensa o uso do manual do professor devido sua acessibilidade e, embora no mencione quaisquer linhas metodolgicas, a disposio dos exerccios faz deduzir que siga uma abordagem comunicativo-estrutural para situaes do cotidiano. Sua proposta tornar possvel a utilizao conforme as necessidades do aluno, desobrigando-o da consulta de uma seqncia linear: o aluno procuraria no sumrio as relaes situacionais e gramaticais que mais lhe interessassem. Nesse sentido, a preocupao central desse mtodo parece ser a autonomia de uso funcional e contextual da lngua. No sumrio, encontramos uma diviso de 15 unidades, que esto agrupadas em blocos temticos: Situaes, Textos, Vocabulrio para consulta, Fontica, Msicas e Resumos. H tambm um ndice gramatical, subdividido em 2 blocos: um que indica vrios tpicos gramaticais como acentuao, advrbios, artigos, colocao de pronomes, concordncia nominal, discurso indireto, entre outros. E um bloco que indica as pginas dos Verbos,
80 Tal qual Srgio Duarte Julio da Silva (2005) em sua dissertao de mestrado, a classificao baseia-se em nossa experincia na rea e no cotejo entre os contedos de outros materiais didticos.
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agrupando-os em Modos Imperativo, Indicativo, Subjuntivo, Quadro de formao dos tempos e a Voz passiva. Ainda na apresentao, possvel verificar que a gramtica centraliza-se no verbo- ao e, segundo os autores, serve como um instrumento que ajuda o aluno a se comunicar. O destaque fica por conta da etapa Sistematizao, cuja proposta trazer o uso efetivo da lngua. Essa proposta, em geral, localizada entre um texto e a parte final de cada unidade, focaliza essencialmente modelos de terminaes verbais e traz exerccios de fixao. Quadro 4.6 Fala Brasil Na Unidade o texto literrio integra o bloco Unidade IX O pessoal (crnica de Rubem Braga) antes da Sistematizao (gramtica)/ texto final Unidade XI O homem nu 81
(conto de Fernando Sabino) Inicial e final da unidade: o texto foi dividido em 2 partes Unidade XIII O rob (crnica de Lus Fernando Verssimo) antes da Sistematizao / texto final Unidade XIV No restaurante (crnica de Carlos Drummond de Andrade) no incio da unidade / texto inicial Unidade XIV Chatear e encher (crnica de Paulo Mendes Campos) aps a Sistematizao / texto final
Os textos literrios 82 aparecem depois da metade do livro, a partir da pgina 109, sob duas formas: no incio ou no final da unidade. A maioria traz proposies de exerccios para desenvolver a expresso oral e escrita O pessoal, O homem nu, O rob e No restaurante , exceto Chatear e encher, que aparece solto como Texto II entre a Sistematizao e os exerccios dos Dilogos Dirigidos, possivelmente escolhido para gerar a atividade seguinte em funo das suas caractersticas formais predominantes: a representao de um dilogo, marcado por verbos no presente do Indicativo. A atividade em questo traz o seguinte enunciado: Bom, para encerrar, vamos a uma srie de Dilogos Dirigidos onde voc vai usar tudo o que aprendeu, inclusive o Indicativo. Boa sorte!. Ainda que os exerccios explorem uma interpretao coerente e os textos (escritos) longos apaream nos mdulos mais avanados, seguindo uma progresso de aprendizagem linear (do bsico para o intermedirio), os textos literrios foram, como nos mtodos
81 Alguns autores alternam a classificao do gnero literrio de O homem nu entre o conto e a crnica. Por sua seqncia narrativa e por ter sido roteiro de filme, baseado no desenvolvimento de uma histria, um enredo, optamos pelo gnero conto. 82 Uma observao: no so citadas as fontes dos textos neste manual.
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anteriores, deslocados para atender demanda do assunto de cada unidade, seja em funo da gramtica normativa ou dos exerccios para o desenvolvimento das expresses orais ou escritas. Isso faz que a abordagem torne-se coerente sob o ponto de vista funcional, mas faz transparecer tambm uma problemtica: a dificuldade de distinguir textos literrios dos no literrios, e at autnticos dos no-autnticos pelo fato de no se trabalhar com sua literariedade, tratando-os apenas como um subterfgio para a decodificao. Outro fator preponderante , como foi mencionado antes, a presena geral de textos que mostrem referncias a situaes da fala, tanto que quase todos eles (com exceo de dois informativos) trazem, em maior ou menor quantidade, algum tipo de simulao de dilogos. Isso inclui, claro, os textos literrios. Podemos concordar com a idia acerca da abordagem interacional de um texto, pois a presena dessa oralidade dos dilogos mostra uma atividade que permite verificar as relaes interpessoais, intersubjetivas, veiculadas pela maneira como o evento conversacional est organizado. (BRAIT, 2001, p. 194). Embora o aspecto oral tenha de ser elaborado dentro dos moldes da escrita literria, ele sofre reflexos tanto de fatores situacionais como as condies em que o dilogo se realiza, o tema, o grau de intimidade entre os falantes, o local quanto de fatores exteriores conversao representada como o status social dos falantes, seu sexo, idade, grau de escolaridade, etc. (PRETI, 2001, p. 220). A dinmica das falas de No restaurante (p. 112-3 deste trabalho) e Chatear e encher, por exemplo, criam um cenrio de conversao onde j se denunciam as situaes comunicativas entre os personagens. No primeiro, o dilogo entre um adulto (pai) e uma criana (filha) dentro de um lugar pblico (restaurante) em busca de um entendimento quanto ao pedido a ser feito (contexto da situao). No segundo texto, h o dilogo entre dois adultos que no se entendem, pois um deles perturba insistentemente o outro ao passar um trote (situao) por meio de ligaes telefnicas para seu escritrio (meio social). Nos dois casos, o efeito humorstico e nos remetem s linguagens e contextos representados do cotidiano.
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4.1.3 Falar... Ler... Escrever... Portugus Um curso para estrangeiros Autoras: Emma Eberlein O. F. Lima e Samira A. Iunes (2. ed. revista, 4. reimpresso, 2007). So Paulo, editora EPU. A proposta inscrita desse material a aprendizagem da lngua portuguesa, visando compreenso e expresso oral e escrita em nvel de linguagem coloquial correta. Segundo as autoras, ele destinado para os cursos de nvel bsico at o intermedirio e, na contracapa, sua abordagem metodolgica classificada como estrutural- comunicativo. H um manual do professor e um livro de exerccios, vendidos separadamente e trata-se de um material revisto e ampliado de Falando... Lendo... Escrevendo... Portugus, esse ltimo, editado em 1981.
Em relao verso anterior, houve a incorporao de novas ilustraes e a troca de dois textos 83 . Vale anotar ainda que o ttulo Poeminhas cinticos foi modificado para Procisso/ A escada, de Millr Fernandes, no bloco Intervalo (2007, p. 228), e o excerto de um romance, Um certo capito Rodrigo, foi agregado a um novo sub-bloco de exerccios, Reproduo Imediata II. O mtodo atualizado apresenta divises de 18 unidades, organizadas em dois conjuntos conforme as descries das autoras no prefcio: Unidades de 1 a 10 1 dilogo, introduzindo vocabulrio e itens gramaticais; textos rpidos com introduo de novos itens de gramticas; 2 dilogo, com novo vocabulrio e novas estruturas gramaticais; Texto narrativo, de carter histrico e civilizacional. Essas dez primeiras unidades giram em torno de centros de interesses especficos. Unidades de 11 a 18 1 dilogo, introduzindo vocabulrio, itens gramaticais; Contexto, sempre um texto autntico, com novo vocabulrio e novas estruturas gramaticais; Intervalo, agindo como uma pausa, com provrbios, poesias, canes que instruem de forma mais prazerosa, pois esto, aparentemente, menos engajados com a evoluo gramatical (grifo nosso); Texto narrativo, continuando sua funo histrica e civilizacional com o fito de compor um quadro de hbitos e costumes brasileiros. (p. IX)
83 Uma crnica literria de Igncio de Loyola Brando e uma crnica de Carlos Drummond de Andrade foram substitudos, respectivamente, por um texto no-autntico (ao menos, no h crditos quanto a origem e autoria) e por outra crnica, desta vez, de Lus Fernando Verssimo.
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Quadro 4.7 Falar... Ler... Escrever... Portugus Na Unidade o texto literrio integra o bloco Unidade 11 Irene no cu (poema de Manuel Bandeira) Intervalo Unidade 12 A sogra (crnica adaptada de Sebastio Nery ) Contexto Unidade 13 A outra noite (crnica de Rubem Braga) Contexto Unidade 15 O gato e a barata (fbula de Millr Fernandes) Contexto Unidade 16 Natal (crnica de Rubem Braga) Procisso/ A escada (poemas de Millr Fernandes ) Contexto
Intervalo
Unidade 18 Um certo capito Rodrigo (excerto de romance de rico Verssimo) Segurana (crnica de Lus Fernando Verssimo) II Reproduo imediata exerccios
Contexto
Uma observao a ser feita: entre as unidades 11 e 18 (segundo bloco), no h assuntos pr-estabelecidos, os centros de interesses especficos, como no primeiro bloco; e os oito textos literrios s aparecem nesse segundo bloco do livro. A distribuio dos textos literrios aparece da seguinte forma: 2 poemas em Intervalo; 5 em Contexto e 1 extrato de romance, que foi inserido em meio aos Dilogos. Cabe mencionar que as poesias presentes em Intervalo, sub-unidade que prope funcionar como uma pausa em relao abordagem gramatical dos outros textos, restringem-se 84 a dois poemas. Nesse sentido, houve uma preocupao em empregar textos para instruir de forma mais prazerosa sem utiliz-los em proposies como coloque as oraes no futuro (ou qualquer outra forma verbal) ou faa frases com as palavras e expresses retiradas do texto. Se a leitura instiga para muitos o prazer de ler, possvel verificar com freqncia a mudana de postura quando o texto literrio transposto ao suporte didtico. Dentro dos limites deste trabalho, no ser possvel analisar seus motivos mais profundos, mas o partilhamento desse ato em uma sala de aula requer cuidados especiais para que no se torne
84 Ainda que seu registro escrito seja passvel de ser trabalhado como um documento com caractersticas poticas, no contaremos com as letras de msica por entendermos que se trata de um gnero especfico (musical) cujas condies de produo esto diretamente ligadas compreenso oral.
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uma tortura ao aluno-leitor. No caso do nosso pblico adulto, oriundo de uma cultura letrada, fcil observar que alguns cultivam o hbito e, principalmente, o gosto pela leitura e outros, talvez por no terem sido orientados de forma adequada, no lem ou simplesmente lem o suficiente para conseguir manejar o escapelo da anlise linear e se tornaro especialistas na sabida cabotagem por entre os textos escolhidos que leva seguramente ao vestibular, graduao, mesmo admisso de concursos... mas no necessariamente ao amor pelos livros (PENNAC, 1993, p. 93) 85 . O prazer do texto no sentido designado por Barthes dificilmente associado a uma atividade didtica, pois conforme Pennac (1993, p. 121), existiria uma s condio para se reconciliar com a leitura: no pedir nada em troca. Com isso, no devemos afirmar que o texto literrio no deve fazer parte do caminho pedaggico, mas deve ser empregado adequadamente e integrar leituras e atividades em contextos apropriados. De qualquer forma, os que gostam de ler seguiro o programa e eventualmente acharo interessante determinado item, porm eles sabem que alguma atividade lhe ser proposta por ser parte integrante da esfera didtica, diferentemente da produo de sentidos que o aluno almeja na leitura da obra original. 4.1.4 Portugus Via Brasil - Um Curso Avanado Para Estrangeiros Autores: Emma Eberlein O. F. Lima & Samira A. Iunes (2005). Esse material foi publicado inicialmente em 1990 e reformulado em 2005. H um manual do professor o que deduz ter sido produzido para um curso regular, objetivando um pblico proficiente oriundo do chamado pr-avanado.
Quanto verso anterior, alm do tamanho fisicamente ampliado, o livro ganhou novas ilustraes e houve a troca de cinco textos 86 . Nas informaes no site da editora (E.P.U., ltimo acesso em novembro de 2007), encontramos informaes extras como adotada mundialmente como a mais adequada e
85 Daniel Pennac, Como um romance, p. 93. 86 Uma crnica, um editorial de jornal, um anncio, um texto informativo e um poema foram substitudos, respectivamente, por outra crnica, um excerto de romance, dois sonetos, fragmentos de um romance e a estrofe de um poema. Note-se que houve um acrscimo de textos literrios, evidenciando a preocupao em apresentar textos mais atemporais, isto , menos datados.
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completa obra de ensino para estudantes avanados de Portugus como lngua estrangeira. De fato, no h atualmente livros no mercado editorial que sejam direcionados especificamente para esse pblico mais proficiente. Quanto proposta, h uma referncia que, por se tratar das mesmas autoras de Ler... Falar... Escrever... Portugus, poderamos afirmar que segue uma linha comunicativo-estrutural: A longa experincia das autoras permitiu-lhes dar obra uma dimenso nova, ao aliar uma metodologia bem estruturada a atividades essencialmente interativas. Alm disso, na apresentao, demonstra-se ter amplificado a preocupao em trabalhar nesse livro os vrios nveis de linguagem por meio de textos autnticos, incluindo os literrios: Em cada uma de suas dez unidades, trabalham-se os vrios nveis de linguagem, desde o bem coloquial at o formal, com textos das mais diversas fontes e formas de redao, inclusive textos literrios de autores consagrados (grifo nosso). A gramtica, inteiramente revista e reorganizada, retoma, em cada unidade, primeiramente estruturas j estudadas, consolidando-as e ampliando-as atravs de exerccios os mais variados. Em seguida, introduz estruturas novas, apoiadas em um conjunto de atividades diversas, quer orientadas, quer criativas, cobrindo um leque de vocabulrio dos mais abrangentes. O livro Portugus Via Brasil tem como objetivo levar o aluno pr-avanado a um alto nvel de proficincia lingstica, dando-lhe, ao mesmo tempo, viso ampla da cultura brasileira, atravs de textos que enfocam paisagens e usos e costumes regionais. A fim de melhor visualizar essas subdivises e como as propostas so distribudas, recortamos o modelo geral do sumrio: Quadro 4.8 Via Brasil (modelo do sumrio) Sumrio em cada unidade e contedo geral em cada bloco Texto inicial textos literrios na maioria, crnicas Gramtica em Reviso formas verbais, algumas conjunes e pronomes Cotidiano Brasileiro 87 cenas brasileiras: assuntos ligados cultura do Brasil Linguagem Coloquial textos diversos: crnicas, expresses idiomticas e dicas Gramtica Nova (I) tpicos de morfossintaxe Pausa expresses idiomticas, texto sobre comportamento, fotos (pintura brasileira), frases cinticas. Gramtica Nova (II) tpicos de morfossintaxe Ponto de vista textos sobre assuntos variados (opinio, simpatias, anncios e notcias de jornais e comportamento) Linguagem Formal textos literrios na maioria, trechos de romances
87 Pressupe-se que os textos sejam autnticos, mas no h indicaes da fonte. Na pgina dedicada aos crditos, encontramos as referncias de fotos e quadros, mas no da origem dos textos.
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O mtodo traz subdivises temticas regulares entre as dez unidades. Basta olhar o sumrio para facilmente localizar certos padres proeminentes: no chamado Texto Inicial, como o prprio nome j indica, sempre h um texto que d incio s atividades de compreenso textual, de campo semntico e de formas verbais; em Linguagem Coloquial e Linguagem Formal, as trs atividades so retomadas, dessa vez, com nfase nas perguntas de verificao do texto e no tipo de linguagem proposto. A nica exceo o trecho escolhido do romance So Bernardo, que foi includo no bloco Gramtica Nova (II), servindo exclusivamente como ponto de partida para exerccios de colocao pronominal. No prximo quadro, h uma listagem dos textos literrios que aparecem nessas dez unidades e dos blocos onde foram includos. Note-se a presena maior do gnero crnica: Quadro 4.9 Portugus Via Brasil Na Unidade o texto literrio integra o bloco Unidade 1 Verso e reverso (crnica de Dante Constantini) Blitz (crnica adaptada de Fernando Sabino) Texto Inicial Linguagem Coloquial Unidade 2 Dona Custdia (crnica de Fernando Sabino) Vamos acabar com esta folga? (conto de Stanislaw Ponte Preta) Os sinais do tempo (crnica adaptada de Fernando Pedreira) Texto Inicial Linguagem Coloquial
Linguagem Formal Unidade 3 Criana ontem e hoje (crnica adaptada de Otto Lara Resende) Do sol e da Chuva com Pequeno Milagre (excerto de romance de Jorge Amado) Texto Inicial Linguagem Formal
Unidade 4 Pgina errada (crnica de Emma Eberlein O. F. Lima) Inferno nacional (conto de Stanislaw Ponte Preta) As pombas (poema de Raimundo Correia) Velho tema (poema de Vicente de Carvalho) Texto Inicial Linguagem Coloquial Linguagem Formal Linguagem Formal Unidade 5 Anjo brasileiro (conto de Fernando Sabino) Otlio: um magro abusado (crnica de Henrique Lea) O sertanejo (excerto de Os sertes, de Euclides da Cunha) Texto Inicial Linguagem Coloquial Linguagem Formal
Unidade 6 A resposta (crnica de Lus Fernando Verssimo) O cortio (excerto do romance de Alusio Azevedo) Texto Inicial Linguagem Formal Unidade 7 O banheiro (crnica de Millr Fernandes) So Bernardo (excerto do romance de Graciliano Ramos) A lio de violo (excerto do romance de Lima Barreto) Texto Inicial Gramtica Nova (II) Linguagem Formal Unidade 8 O rei dos caminhos (crnica adaptada de Rachel de Queiroz) Dom Casmurro (abertura do romance de Machado de Assis) Texto Inicial Linguagem Formal Unidade 9 Morte e Vida Severina (excerto do poema de Joo Cabral de Melo Neto) Linguagem Formal
Unidade 10 A maquina extraviada (crnica de J. J. Veiga) Um homem de conscincia (conto de Monteiro Lobato) Texto Inicial Linguagem Formal
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O Texto Inicial est presente em todas as unidades e nove delas trabalham com textos literrios (crnicas 88 integrais ou adaptadas); j a Linguagem Coloquial faz parte somente das primeiras unidades (1, 2, 4 e 5), com quatro crnicas que servem como ponto de partida para trabalhar expresses da linguagem informal. Seguindo o mesmo modo de operao, mas com nfase na linguagem culta, a sub-unidade Linguagem Formal aborda, em nove unidades, uma crnica adaptada, dois poemas, um conto e trechos de romances de autores consagrados. Foi possvel notar que o Texto Inicial o ponto de partida para os exerccios de diversas categorias de compreenso dos textos, do lxico; com formas verbais e, por essa razo, eles funcionam como textos-pretextos. Outro fator rapidamente visvel primeira leitura: o enfoque dos exerccios lexicais o forte tanto em Linguagem Coloquial quanto em Linguagem Formal, seja para a explorao do campo semntico das palavras do texto, seja para trabalhar as variaes (derivao ou flexo). Um exemplo retirado de Linguagem Formal O cortio 89 , de Alusio Azevedo. Os trechos escolhidos do texto parecem ter sido selecionados para facilitar e objetivar as questes, mas note-se que tal procedimento faz que o texto perca as caractersticas originais:
88 No manual do professor (2007, p. 5), as autoras afirmam que o Texto Inicial apresenta sempre uma crnica, com exceo da Unidade 9 em que se trabalham provrbios. Entretanto, observe-se que o limite de um gnero sempre problemtico, os textos iniciais das unidades 2 e 5, por exemplo, podem ser considerados contos por sua narrativa centralizar-se em uma personagem e seus incidentes desenrolarem-se de forma singular. 89 Ao conferir a obra integral de Alusio Azevedo (1988), observamos que no h uma quebra de seqncia em relao ao trecho anterior no penltimo extrato, entre o quarto e quinto pargrafo, do texto digitalizado.
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No h dvidas que os fragmentos foram habilmente escolhidos na inteno de adequar-se e facilitar a compreenso para as respostas dos exerccios, isso sem contar o fato da reduo de tamanho muitas vezes ser necessria por imposies editoriais referentes extenso do livro. Entretanto, devemos lembrar que tal elemento facilitador cria um outro texto, cuja finalidade diferente da leitura proporcionada pela obra integral. Tal escolha deve levar em conta que a leitura e produo de sentidos tomou um outro rumo e no sem conseqncias: Um dos percalos na apresentao de textos de leitura na forma de excertos que, embora suficientemente genunos, eles no podem sintonizar a ateno do aprendiz de modo a garantir-lhes autenticidade. O aluno pode no estar motivado a ler algo fora do contexto que lhe familiar, um trecho de linguagem imposto a ele com finalidade de ensinar-lhe a lngua-alvo. (WIDDOWSON, 2005, p.115) No existe aqui a fruio do texto sobre a qual Barthes (1977) discorria, mas uma atividade preparada para verificao de leitura e, no caso especfico do texto citado, compreenso das estruturas semnticas. Novamente houve uma quebra textual, dessa vez com uma funo diferente, mas no menos grave. Como j foi abordada antes, a didatizao do texto literrio no programa de um curso e em um livro didtico ressalta duas esferas distintas. H um fator em comum que a preocupao em trabalhar com textos autnticos, incluindo a o literrio, no entanto, a abordagem difere pelo fato de o primeiro considerar a mediao direta do professor nas instncias do autor-texto-leitor. J no manual, o professor ter de lidar com mais um filtro do texto literrio: o autor do livro didtico, com suas escolhas e abordagens para os exerccios. Considere-se ainda que esses suportes possuem uma validade marcada diferentemente do que acontece com o livro literrio. Tal constatao no nos leva a condenar os livros didticos como descartveis no ensino, mas confirma-se sua natureza anacrnica que os transforma como tais em relao obra de origem: ou ele fica superado pelos progressos ou o estudante o abandona por avanar em sua educao (LAJOLO; ZILBERMAN, 1996, p. 120-1).
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4.2 Exemplos de textos e exerccios de compreenso extrados dos livros didticos Um texto bem compreendido um texto inteligentemente negociado. 90
Verificaremos aqui, por meio da amostragem de alguns exerccios relacionados aos textos literrios, a presena de propostas de compreenso a fim de analisar em que contextos eles inserem a produo de sentidos dos aprendizes. Para isso, selecionamos alguns exemplos retirados a partir da metade dos livros em funo dos critrios que consideramos mais significativos nossa investigao: do grau de proficincia sugerido em cada livro e da variedade de gneros literrios apresentados. Assim, agruparamos textos voltados para o nvel bsico at o avanado, com a anlise das adequaes de uso em cada gnero. De Avenida Brasil 1, denominado como curso bsico para estrangeiros, escolhemos os excertos de uma crnica de Paulo Mendes Campos; e de Avenida Brasil 2, um conto de Machado de Assis. De Fala Brasil, escolhemos um conto de Fernando Sabino e uma crnica, construda totalmente por dilogos, de Carlos Drummond de Andrade. Do livro Falar... Ler... Escrever... Portugus, selecionamos um poema de Manuel Bandeira e uma fbula de Millr Fernandes. E de Portugus Via Brasil, analisaremos as atividades para compreenso dos excertos de um romance de Alusio Azevedo e uma crnica humorstica de Lus Fernando Verssimo. Para as anlises dessas atividades, apoiamos nossas investigaes nos cinco horizontes da compreenso de Luiz Antnio Marcuschi (1996, p. 75-6) que, embora tenham sido originalmente desenhados para entender o processo de leitura interativa nos manuais de lngua materna, cabem na discusso de PLE por configurar uma problemtica semelhante. Dessa forma, os tpicos norteadores so os seguintes:
90 Daniel Pennac (1993, p. 129) em Como um romance reflete sobre os diversos planos que compem o ato de ler, incluindo os programas escolares que transformam tal ao em dever. Nesse caso, o ato de compreender passaria, ento, para o esforo de compreender.
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Segundo o autor, o diagrama abrange, tal qual a imagem de uma cebola 91 , as camadas de compreenso internas do texto (falta de horizonte e horizonte mnimo); as intermedirias (horizonte mximo), e as camadas mais afastadas do ncleo (horizontes problemtico e indevido). Em sntese, o texto original refere-se ao texto para leitura e os horizontes so as diferentes formas (perspectivas) de l-los: 1. Falta de horizonte trata da simples repetio ou cpia do texto. Nessa perspectiva, as informaes so objetivas e os sentidos estariam inscritos no interior do texto. O leitor s repetiria algumas informaes e as respostas seriam muito bvias. 2. Horizonte mnimo seria o campo da leitura parafrstica cujas atividades ainda ficariam restritas na identificao de informaes objetivas. O leitor pode escolher outro lxico para reformular o mesmo texto e assim sua interferncia continuar mnima. 3. Horizonte mximo a perspectiva que considera as atividades inferenciais no processo de compreenso. A gerao de sentidos aconteceria pela juno das informaes contidas no prprio texto e pelas informaes pessoais ou por elementos novos. O leitor produtor de sentidos e as inferncias podem aparecer no raciocnio de vrias ordens (lgico, prtico, esttico e crtico, entre outros). Aqui estaria o campo de operao mais interacional.
91 Marcuschi revela que essa concepo das cascas da cebola foi inspirada em Dascal, que props uma teoria semntica a partir dessa imagem. TEXTO ORIGINAL TIPOS DE HORIZONTES DE COMPREENSO POSSVEIS HORIZONTE INDEVIDO falseamento HORIZONTE PROBLEMTICO extrapolao HORIZONTE MXIMO inferncia HORIZONTE MNIMO parfrase FALTA DE HORIZONTE repetio ou cpia
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4. Horizonte problemtico, como o prprio nome j indica, chega camada da extrapolao. O leitor investe muito alm das inferncias e seus conhecimentos pessoais podem ultrapassar os limites do texto. 5. Horizonte indevido, a perspectiva da leitura errada ou proibida, diz respeito rea problemtica da inteno do texto e das suposies (contestaes ou ironias, por exemplo) do leitor e foge dos limites da camada de compreenso que o texto permite alcanar. 4.2.1 Avenida Brasil 1 e 2 curso bsico de portugus para estrangeiros Exemplo do volume 1 Texto: O carioca e a roupa, extratos de O cego de Ipanema, de Paulo Mendes Campos.
1. Leia o texto rapidamente e escolha um ttulo.
2. Leia o texto mais uma vez e escolha um ttulo para cada pargrafo I - O mineiro, o carioca e a roupa. - O preo alto das gravatas no Rio II - A ironia dos cariocas. - A importncia da roupa no Rio.
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III - O carioca exagera o preo das roupas. - A simplicidade dos cariocas. IV - A roupa do proletrio francs, a do alemo e a do carioca. - O proletrio carioca e a roupa.
3. Qual a importncia social da roupa em seu pas? Nos exerccios 1 e 2, podemos observar o que Marcuschi (1996, p.64) classifica como pergunta tpica de compreenso do texto que sugere sua leitura global, pois no se d um ttulo a um texto sem mais nem menos, mas com uma ressalva: a pergunta torna-se produtiva desde que a resposta seja trabalhada com os colegas de turma. Essas atividades reforam no aluno a observao dos fragmentos apresentados, que so suficientes para tal procedimento. J no exerccio 3, h uma proposta de discutir os costumes, as formas de vida. E ainda que seja no modo de texto-pretexto, sua atividade tem uma caracterstica mais participativa por trazer o aspecto intercultural em sala de aula, alm de contribuir para esclarecer o lxico e discutir semelhanas e diferenas de comportamento.
Exemplo do volume 2 Texto: Anedota pecuniria, de Machado de Assis (p. 107 deste trabalho)
1. Certo (C) ou errado (E)? ( ) Falco era extremamente consumista. ( ) Vendeu sua sobrinha pensando exclusivamente no lucro. ( ) Contar e recontar dinheiro era sua forma de combater a solido. ( ) Um dos prazeres de Falco era repassar, de memria, toda sua fortuna.
2. Discuta com seu colega o significado das expresses: - voracidade do lucro - requinte de erotismo pecunirio - botar dinheiro fora - farejou uma grande baixa
3. Escolha uma das expresses e use-a numa frase.
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Nesses exerccios, h uma preponderncia do aspecto interpretativo de expresses lexicais especficas do contexto da poca e do assunto abordado. Embora o exerccio 1 seja restrito aos elementos do enunciado, dentro do que seria a falta de horizonte, as atividades 2 e 3 do exemplo demonstram buscar a relao para um trabalho que capacite o entendimento alm das expresses fragmentadas, observando-se que a palavra-chave do exerccio 2 discuta. Por meio desse termo, possvel levar adiante as formas de perceber algumas relaes semnticas do texto; sem esse discuta, haveria apenas uma proposta de parfrase e as expresses continuariam presas no interior do texto. A particularizao pode ser uma das formas de inferir, pois quem associa e reconstri informaes consegue produzir seu novo texto a partir dos contedos da leitura. Dentro de nossa linha de pesquisa e do prprio perfil comunicativo do livro, preciso assinalar ainda um elemento complicador no exerccio 3 que, ao apresentar um aspecto funcional recorrente nos livros didticos, como construir frases a partir de palavras ou expresses do texto, instiga o uso de alguns termos como voracidade do lucro e requinte de erotismo pecunirio coisas que provavelmente no lhes serviriam na fala do cotidiano e at mesmo na escrita formal no-literria. 4.2.2 Fala Brasil Portugus para estrangeiros Por ter sido publicado poca inicial da abordagem comunicativa no Brasil, esse manual reflete algumas preocupaes que se destacam. Um exemplo disso so as propostas dos exerccios ligados aos textos, inclusive os literrios, que deveriam ser empregados de forma a promover a comunicao. Da a quantidade dos textos com dilogos e de exerccios voltados para o desenvolvimento das quatro habilidades. No pgina seguinte, no exemplo 1a, temos uma amostra do que o aluno pode inferir na produo escrita. Ele deve ter compreendido a primeira parte da histria at o momento em que a porta se tranca e o personagem nu fica do lado de fora de seu apartamento para continu-la de forma coerente. Exemplo 1a Texto: O homem nu (parte I, p. 161), de Fernando Sabino:
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Exerccio: E agora? O que vai acontecer com o homem nu? Imagine qual seria o final e continue voc mesmo como escritor.
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Exemplo 1b Texto: O homem nu (parte II, p.174), de Fernando Sabino:
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Exerccio: Expresso oral: conte a histria toda com suas prprias palavras.
J no exemplo 1b, pede-se que o aluno faa uma reproduo do texto oralmente. Tal tarefa se justifica por ser uma atividade usual em nosso cotidiano. E ao transpor a escrita para a fala, a compreenso global ter de ser praticada mentalmente no momento em que se conta a histria. Baseado na abordagem comunicativa, nota-se que h um cuidado em trabalhar outras habilidades na tentativa de articular a linguagem escrita com dilogos, que trazem a representao de uma oralidade do cotidiano, por exemplo, o uso de expresses como escuta, em substituio ao imperativo, ou minha filha, em referncia (interlocuo) outra personagem: Escuta, minha filha, hoje dia de pagar a prestao da televiso, vem a o sujeito com a conta, na certa. Alternando a isso, h uma narrao predominantemente culta com a utilizao de subjuntivo, colocao pronominal posposto ao verbo e expresses do vocabulrio mais formal nesta construo: Como estivesse completamente nu, olhou com cautela para um lado e para outro antes de arriscar-se a dar dois passos at o embrulhinho deixado pelo padeiro no mrmore do parapeito.
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Exemplo 2 Texto: No restaurante (p. 213-4), de Carlos Drummond de Andrade.
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Expresso escrita: Vamos comentar o texto? O que voc achou do comportamento do pai? E da filha? Use o roteiro de narrao da Unidade X enriquecendo-o com expresses que pedem Subjuntivo.
At aqui tivemos exemplos nos moldes da abordagem comunicativa, cabendo-nos lembrar que no possvel haver uma rigidez de mtodos em uma sala de aula de lngua estrangeira, conforme afirmamos no captulo terico, e isso se reflete no livro didtico. Em nossa amostragem, no exemplo 2, podemos conferir um certo hibridismo. Na primeira pergunta, temos uma proposio ambgua: o comentrio que, quando bem coordenado pelo professor, pode render um excelente exerccio de inferncia. No entanto, h o perigo da divagao, do horizonte problemtico e at do total afastamento do texto. A segunda pergunta o que voc achou tambm pode ser problemtica sem a mediao adequada do assunto, pois ao mesmo tempo em que sugere uma certa dicotomia de opinio (positiva ou negativa) para a resposta, provoca uma abertura para um possvel por qu? na questo. J a ltima proposta parece mostrar uma influncia estrutural ao pedir o enriquecimento com expresses que pedem Subjuntivo.
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4.2.3 Falar... Ler... Escrever... Portugus Um curso para estrangeiros Quanto aos exerccios de compreenso, selecionamos o exemplo 1 do bloco Intervalo e o exemplo 2 de Contexto: Exemplo 1 Texto: Irene no cu, de Manuel Bandeira
Entre 92 , Irene. Voc no precisa pedir licena.
* bonacho, bonachona: pessoa que simples, bem-humorada, afvel, calma.
Responda. 1. Por que Irene no precisa pedir licena para entrar? 2. A linguagem de Irene tpica de que tipo de pessoa? No caso, quem o branco? 3. Irene revoltada contra sua situao? Como sabemos?
92 Observao: nas edies que dispomos da mesma editora, consta a forma Entra e no Entre. Essa forma coloquial aparece em outras publicaes como a da editora Nova Aguilar. Tal fato merece ser anotado, pois acarreta contextos de interpretao distintos, que tratam justamente do uso de uma linguagem mais coloquial.
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Primeiramente, verifique-se o vocabulrio oferecido ao aluno-leitor como uma indicao de que o significado pode ser difcil de ser compreendido. Voltado para uma leitura mais prazerosa, o texto realmente no investe nos exerccios de gramtica e traz perguntas de compreenso e interpretao. A questo 1 ainda trabalha as informaes objetivas, mas em seguida, na questo 2, o processo j se modifica e o aluno estrangeiro instigado a compreender a linguagem dentro de um quadro social estabelecido. Ele ter de recorrer, no s decodificao da estrutura lingstica, mas aos seus conhecimentos pessoais de mundo para construir um sentido entre o factual e o histrico. Na questo 3, retoma-se o tipo de exerccio cuja resposta estaria na camada interna do texto. O leitor poderia ter chances de ampliar sua interpretao, mas isso no est inscrito quando se pergunta diretamente sobre a situao da personagem. Confirmamos, com Marcuschi (1996, p. 64), que indagaes objetivas O qu? Quem? Quando? Onde? Qual? Como? Para qu? acarretam a restrio por serem apenas formais. No se trata de afirmar que tais exerccios so ineficientes e devem ser descartados, mas no so nicos e no validam a compreenso e sim a identificao. Nessa perspectiva, se considerarmos que a compreenso ideal a do horizonte mximo, onde a leitura uma atividade inferencial e dialgica, as extrapolaes ou leituras indevidas seriam apenas culpa do aluno? Basta observar que algumas questes podem tanto restringir a pergunta para um simples sim ou no, certo ou errado, quanto podem propiciar uma abertura divagao do texto, relembrando que o processo de construo de sentidos inclui as instncias do autor-texto-leitor. E nessa perspectiva, o autor do livro didtico partilha sua responsabilidade com o aluno-leitor.
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Exemplo 2 Texto: O gato e barata, de Millr Fernandes
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A. Enumere as aes da baratinha 1. Primeiro ela subiu pelo p do copo. 2. Depois ela desceu pela parte de dentro etc.
B. Enumere as aes do gato. 1. Primeiro ele olhou para dentro do copo e sorriu da aflio da baratinha. 2. Depois ...
C. Responda. 1. A baratinha caiu logo dentro do copo? 2. Por que ela ficou logo tonta? 3. A baratinha ia morrendo sem reagir? 4. Por que o gato, animal to esperto, foi enganado pela baratinha? 5. Voc acha que a baratinha estava mesmo muito bbada quando falou com o gato? Por qu?
Novamente, oferecido um vocabulrio de apoio desta vez para destacar a linguagem popular da correta que, luz da sociolingstica, trata-se de nveis diferentes e no um equvoco entre o certo e o errado. As questes A e B trabalham basicamente com as informaes objetivas, pois as alternativas para as respostas so fechadas no texto, mas poderiam se tornar mais profcuas se bem orientadas. Tal afirmao vem da observao dos possveis encadeadores em cada enumerao, resultando em uma atividade de coeso e coerncia, e do trabalho de um resumo mental implicitamente proposto. Novamente, cabe ao professor mostrar, gerenciar e conduzir o aluno para um caminho mais produtivo. No exerccio C, temos as perguntas objetivas exceto talvez pela questo 4 que abre uma pequena possibilidade de interpretao, mesmo que parafrstica. Observe-se ainda que no manual do professor h uma sugesto de trabalhar as figuras antes da leitura do texto para facilitar a compreenso. Tal procedimento visa a auxiliar no processo de interpretao por meio de imagens que configuram ao aluno uma provvel descrio do assunto referente ao texto.
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4.2.4 Portugus Via Brasil Um Curso Avanado Para Estrangeiros Exemplo 1 Texto: O cortio, de Alusio Azevedo (p. 101 deste trabalho)
A. Um acordar alegre Por que o comeo do dia no cortio era alegre? B. Complete. as xcaras tilintam os marrecos _________ os galos _________ as galinhas _________ C. No texto, os moradores do cortio produzem vrios tipos de barulhos. Indique quais. D. O barulho, aps algumas horas, torna-se diferente do barulho que se ouvia logo cedo. Explique.
Questes com perguntas formais so o que mais chamam a ateno nesses exerccios. H inclusive uma tarefa gramatical (exerccio B) com o propsito de fazer um levantamento a fim de estudar o vocabulrio e as formas verbais. O destaque fica por conta da atividade D, pois a explicao requer, mais do que uma parfrase, uma reelaborao mental da narrativa. E, embora a atividade fique mais restrita ao texto, ela oferece uma abertura para fazer pensar sobre as vivncias de um cotidiano, ainda que particular, e no se fecha na procura por palavras pontuais.
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Exemplo 2 Texto: A resposta, de Lus Fernando Verssimo:
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A. Compreenso do texto Responda. 1. Quantas teorias o autor apresenta para explicar o aparecimento do homem no mundo? Quais so elas? 2. De acordo com a primeira teoria, todos os homens, com exceo de um, seriam o qu? 3. Qual a funo de Einstein, nessa teoria? 4. Segundo a teoria do grande computador, com que objetivo foi criada a vida na Terra? 5. O grande computador cometeu vrios enganos ao criar animais. Diga quais so os aspectos positivos e negativos dos seguintes: o dinossauro as formigas o elefante 6. Como apareceram o hipoptamo, o rinoceronte e a girafa? 7. Como nasceram os gatos? 8. Uma vez criado o homem, sua vida ser infinita? 9. Por que o homem pode inventar tantos instrumentos? 10. Na sua opinio, qual a moral da histria? (todos os grifos so nossos)
Comprova-se que respostas obtidas por meio de pronomes interrogativos como qual, quanto e como fazem encerrar a compreenso nos limites internos do texto. As atividades que empregam tal modalidade no ultrapassam o horizonte mnimo visto que o objetivo a verificao restrita de elementos estruturais do texto. Novamente, um componente recorrente para analisar o texto, mas no o nico. Como em Falar... Ler... Escrever..., no manual do professor, h uma sugesto para iniciar-se o trabalho com a ilustrao do texto, que traz vrias figuras de animais. Tal atividade impe como meta dar mais expresso aos assuntos tratados no texto e facilitar sua compreenso (LIMA, IUNES, 2005, p. 57). E igualmente fragmentao de textos, esse recurso um elemento comum em vrios manuais de lnguas, porm vale levantar uma problemtica: at que ponto a leitura didatizada pode ser direcionada por meio de ilustraes? Como vimos, a leitura literria presente no livro didtico diferente da leitura de uma obra original e os processos facilitadores so escolhidos para a compreenso de textos, mas as ilustraes podem quebrar certas imagens de leitura, capazes de serem criadas pelo leitor e,
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assim, sua expectativa pode ser submetida s imposies de figuras idealizadas sob o ponto de vista nico em contraposio ao entendimento de mundo do aluno. O apelo visual um recurso difundido em livros didticos e, se bem direcionados e orientados, podem ajudar na compreenso dos elementos para um horizonte mnimo: o que se espera encontrar l. Apesar desse livro trazer exerccios de compreenso aps os textos, o ttulo Compreenso do texto aparece somente na proposta do exemplo 2. Nas outras questes, existe apenas responda ou lido o texto, responda. Isso o posiciona no interior do que seria o horizonte mnimo, novamente uma verificao de leitura.
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Consideraes Finais Pudemos confirmar as hipteses de que as leituras literrias permitem aos alunos o conhecimento da lngua, mesmo ressignificada como uma atividade social de ensino, proporcionando no somente o aperfeioamento da compreenso lingstica, mas tambm o conhecimento das situaes de uso. E, assim, constata-se tambm que os aspectos lexicais, gramaticais, culturais e da oralidade, cujas divises so freqentes nos programas de cursos ou nos livros didticos, no podem ser vistos desvinculados da lngua e de seu contexto de uso, pois integram um nico conjunto. Verificamos ainda que a adequao de textos literrios em funo dos objetivos de um programa de PLE, dentro da atividade pedaggica, diferente da esfera de planejamento de um livro didtico. O programa pode incluir obras integrais com atividades especialmente voltadas para a leitura literria, coisa que o manual no permite, tanto por no poder comportar um texto extenso, quanto por proporcionar um tipo de leitura comprometida em abranger vrios tpicos lingsticos da comunicao. Nessa linha de raciocnio, foi possvel afirmar a visvel preocupao de todos os autores dos materiais analisados em relao diversidade de textos e na seleo de gneros literrios dentro da abordagem comunicativa. Contudo, vale a pena lembrar, o livro didtico um instrumento fechado em si e precisa de materiais complementares para que certos elementos sejam aprofundados. Basta conferir o aproveitamento dos textos literrios: eles no suprem as expectativas dos alunos mesmo que a qualidade de textos da literatura brasileira seja selecionada de forma cuidadosa, pois sua prpria natureza de suporte pedaggico no atende s representaes de leitura em uma obra integral. Assim, se o exerccio didatizado parece muitas vezes alterar seu veio literrio, histrico ou lxico-cultural e o criticamos por isso; no devemos tambm ter a iluso de que exista a fruio de leitura prazerosa nos manuais tal qual a concepo de Barthes (1977), pois ela pertence esfera individual da relao entre o leitor e a obra literria em seu suporte de origem. No podemos muito menos rejeitar o texto literrio escolarizado, pois seria uma atitude fundamentada em vises equivocadas, afinal, mesmo em lngua materna, literatura e educao so aes interativas de uma prtica cultural. O mesmo se aplica dicotomia lngua e literatura. Deduz-se, ento, que a problemtica no est em plos isolados, mas na adequao
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de emprego didtico-pedaggico dos textos literrios dentro dos potenciais que eles podem oferecer. Nessa perspectiva, o professor desempenha um papel importante, afinal existe uma mediao a ser trabalhada a fim de construir sentidos e desenvolver habilidades lingsticas e extra-lingsticas do aluno-leitor, que tambm deve considerar seus conhecimentos prvios na interao entre professor, livro didtico e texto literrio. Quanto utilizao dos textos literrios, o livro que mais se aproximou de nossa perspectiva terica foi Falar... Ler... Escrever... Portugus por trazer, como ponto positivo, os textos na ntegra e a sub-unidade Intervalo que, apesar de apresentar somente um texto nessa seo, traz a proposta de uma leitura mais prazerosa. O ponto negativo fica por conta da atividade, que remete praticamente simples verificao de leitura, tarefa mais mecnica e destoante em relao ao objetivo sugerido na unidade. Em relao aos exerccios de compreenso, os dois volumes de Avenida Brasil apresentaram, tendo o texto literrio como ponto de partida, algumas atividades de compreenso nos moldes da abordagem comunicativa. Talvez por ter sido um dos primeiros manuais publicados na transio comunicativo-estrutural, trabalha de forma inconstante os poucos textos literrios selecionados. J o manual Fala Brasil apresentou uma criatividade maior, seguindo uma proposta interativa no desenvolvimento das habilidades de compreenso e produo. Cumpre-se ressaltar, entretanto, que a disposio dos textos desse livro deixa a impresso de uma certa irregularidade, quase uma hesitao, o que compreensvel em vista das implicaes para se montar um material didtico, mas ao mesmo tempo cria uma certa instabilidade entre as articulaes das propostas. Reconhecemos que tudo isso poder ser organizado por um professor, mas analisamos esse livro sob o ponto de vista do aprendiz autnomo, observao que os prprios autores do manual sugerem. O material Via Brasil respondeu s expectativas de leitura por trazer em seu contedo mais textos literrios para um pblico mais proficiente, ordenando linguagem formal e informal e propondo mais exerccios de compreenso. A opo por atividades mais focadas na compreenso escrita pareceu gerar um afastamento do fator cultural, o que pode torn-lo menos atrativo para o aluno acostumado a trabalhar as habilidades de forma global. Por ser uma rea recente, as pesquisas em lingstica aplicada ao ensino de PLE ainda no dispem de uma bibliografia abrangente no Brasil. Adicione-se a isso o fato de o estudo
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acerca dos textos literrios ainda no ter alcanado o devido reconhecimento e ser uma vertente de pesquisa consideravelmente indita em PLE. A impresso geral que ainda no se sabe muito bem o que fazer com o texto literrio tanto na rea de ensino e pesquisa quanto nos livros didticos de portugus para estrangeiros. Tal fato destaca a reflexo para a necessidade de abertura de novos rumos e para mais estudos acerca do tema, que merecem ser desenvolvidos e aprimorados dentro de uma perspectiva que movimente conhecimentos e saberes, integrando lngua e literatura como um todo. Confirma-se assim, por meio das representaes suscitadas pelos alunos acerca dos textos literrios, que a sala de aula constitui um espao marcado por muitos interlocutores: professores, alunos, autores, narradores, personagens. Em aulas de PLE, as vozes de professores e alunos podem, ao menos inicialmente, parecer dissonantes. Ao longo do curso, percebe-se o bvio: so manifestaes de seres humanos que tiveram formaes diferentes, embora possuam experincias comuns. Todos foram alfabetizados, j tiveram contato com a leitura e todos adquiriram o poder de reconhecer os gneros literrios para, a partir da, serem capazes de percorrer em terras alheias 93 um caminho que lhes seja familiar.
93 Referncia a Michel de Certeau (Apud Chartier, 1999, p. 77): o leitor um caador que percorre terras alheias.
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APNDICE 1a Fichas de pesquisa modelo Nacionalidade: _________________ Idade: _______ (anos) Sexo: M ( ) F ( ) Formao profissional: __________________ H quanto tempo estuda portugus: ________ Obras e autores da literatura brasileira que voc conhece: ___________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Gnero(s) preferido(s) para leitura: _______________________________________________
Na sua opinio, qual a importncia dos textos literrios na aprendizagem de uma lngua estrangeira ? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
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1b Fichas de pesquisa respostas dos estudantes Qual a importncia dos textos literrios na aprendizagem de uma lngua estrangeira? E1: Essenciais para aprendizagem de uma lingua estrangeira. E quando falo essencial, quero dizer que considero que nao pode-se falar bem uma lingua (bem no sentido de gramaticalmente, nivel formal) (francs, 23 anos, estudante de engenharia) E2: Ler literatura numa lngua estrangeira fundamental pra aprendizagem. Lendo textos literarios vc pode aprender vocabulario, estruturas das frases que desconhecia, ortografia das palavras etc alm de tudo isso... a letura de literatura ajuda a que vc pense em essa lngua e facilite a eleo rpida de palavras na hora da fala oral. (espanhol, 27 anos, estudante de engenharia) E3: Acho que muito importante conhecer parte da literatura na hora de aprender uma lingua estrangeira, pois elas fazem parte da construao da mesma. Nao vai ser o mesmo ler uma obra do sculo XIX que do sculo XX, o tempo faz diferencias nas linguas, e a literatura um registro que ajuda a compreender o origem das palavras e das singularidades delas. Sem dvidas vamos ter que adecuar o nvel da leitura dependendo do nvel de conhecimento da lingua. Se vc nao conhece uma lingua, ou s umas poucas expresoes ou palavras, eu recomendara comear a ler textos (por exemplo), pra crianas. Existem um multidao de contos infantis interesantes que ajudam a ensinar as linguas. Quando uma pessoa agir um nvel avanado poder curtir uma literatura mais complexa e rica em contedo. (espanhol, 25 anos, estudante de jornalismo) E4: Voce pode aprender muito sobre a cultura do pais atraves da literatura, tambem para a gramatica, o lexico obviamente, e tambem expressoes portuguesas. (inglesa, 22 anos, estudante de letras) E5: por constituir uma forma maravilhosa de conhecer a lngua e a cultura de um povo. O texto literrio joga com a linguagem e com as idias como a msica faz com os sons. (argentino, 30 anos, estudante de msica) E6: Para mim o uso de textos literarios foi um pretexto para fazer uso da lingua e o fato de chegar a le-los uma motivaao para aprender a lngua (colombiana, 26 anos, estudante de artes plsticas) E7: Eu acredito que importante conhecer literatura do pas (ou melhor, da cultura) que utiliza a lngua que se vai aprender. Isso porque, na minha opinio, a cultura influencia a lngua tanto que para entend-la se precisa tambm entender a cultura (seno a pessoa s vai poder comprar cerveja). (noruegus, 26 anos, estudante de engenharia)
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E8: Os textos literrios podem ser muito teis no ensino de uma lngua estrangeira. Acho que ler textos de boa qualidade literria uma forma tima de aprender vocabulrio e gramtica sem apenas fazer esforos. Muitas palavras e estruturas ficam gravadas automticamente na memria. Lgicamente, os exerccios de repetiao (gramtica, ortografia, pronncia...) tambm sao importantes, porque acho que aprender uma lngua s lendo quase impossvel. Na minha opiniao, os alunos devem ler textos sempre de acordo com seu nvel. Se eles tentarem ler livros muito complicados, vao ficar frustrados e a experincia talvez seja contraproducente. Nao muito agradvel passar mais tempo com o dicionrio do que com o romance... At atingir o nvel intermedirio, acho que a Literatura deve ter um papel crescente. Finalmente, penso que ler a melhor (mais agradvel) forma de manter os conhecimentos aprendidos. (espanhol, 28 anos, estudante de jornalismo) E9: Primeiro, acho muito importante ler materiais que correspondam ao nvel dos alunos. Na verdade, destaco a literatura e a 'listening', em ingls se fala, input precedes output, ou seja, para poder falar mais, tem que ouvir ou ler mais. Como j est bem conhecido, na aprendizagem de uma lngua estrangeira, a repetio do aprendido funciona muito bem para a memoria e acho que ler a melhor maneira para repetir o que ha estudado (esse em Chins ainda mais importante...imagina os ideogramas que no tem nada a ver com a pronncia). Atravs de ler, pode se familiarizar com o uso de uma palavra, entre palavras, uma estrutura, as conjugaes (as lnguas latinas especialmente), etc. Se no me engano, li uma vez um artigo falando que para uma melhor memoria, melhor ter mais modos (situaes) relacionados...difcil para explicar: significa, por exemplo, quando memorizar uma palavra, se tiver mais modos de aprend-la, como o som, a imagem (a vista- ler, fotos etc), o contexto e a situao de quando vc aprendeu a palavra, at os sabores e os cheiros, mais fcil para memorizar, ou seja, d para lembrar por mais tempo. Enfim, a literatura um desses modos e indispensvel. Acho ler funciona muito bem para ter a sensaao de lingua, aqui a sensaao do portugus, por exemplo, com a literatura, tambm pode conhecer a cultura da lngua, de como pensa o povo, o lgico deles, porque tudo isso funciona para uma melhor, ou mais autntica, aprendizagem da lngua. (chinesa, 34 anos, professora visitante/letras) E10: Essencial! como conescer uma lingua sem ler os que a trabalha? E muito importante enfrentar os classicos, mesmo lutando com o vocabulario, senao se perde aquilo que pode ser chamado de espirito da lingua, ou seja, uma certa cor, sabor. E necessario oferecer essa heranca, e mexer com os homens que esculpiram as palavras e os sentidos. A comunicacao nao e so de utilidade economica, como o mundo parece acreditar, tem outras coisas mais bonitas, muito mais nutridoras pra nos. (francs, 20
anos, estudante de cincias sociais) E11: Quanto questo, na minha opinio os textos literrios, particularmente os clssicos, so uma parte muito importante do programa de aprendizagem de um idioma. Afinal, atravs de um texto literrio voc pode no s aprender e visualizar uma escritura de alto nvel, mas tambm conhecer a histria e a cultura de um Pas com um olhar aprofundado, coisa por exemplo que um texto jornalstico, muita vezes, no permite.
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A diversificao dos autores, como no caso brasileiro, permite muito bem desenhar um caminho que possa acompanhar o estudante dos primeiros passos at nveis avanados, sempre ligando o conhecimento do idioma com o estudo da cultura, latu senso, de um Pas. Desta maneira, acho que o estudante inicia a construir um terreno para se confrontar com a cultura e as pessoas do Pas do qual hspede, o que o ajudar comprend-lo em muito de suas particularidades, que talvez no sejam conhecidas no Pas de origem, dando instrumento para um conhecimento profundo, bastante refinado. (italiano, 29 anos, estudante de cincias polticas) E12: Para a aprendizagem do portugus uma forma de conhecer melhor a gramtica, ampliar o vocabulrio e apreender redao de uma maneira mais confortvel. Do mesmo jeito que a musica uma aproximao na falada, a leitura permite exercitar de forma inconsciente as habilidades aprendidas. Alm disso, possvel conhecer a cultura e idiossincrasia das diferentes regies, inclurem palavras que de outro jeito so despercebidas por ou pouco uso ou difcil pronuncia, desenvolvendo se novas dvidas que acrescentam aprendizagem. (chilena, 23 anos, estudante de arquitetura) E13: Eu acho que ler muito importante na aprendizagem de uma lngua estrangeira. Primeiro porque assim melhora-se a ortografia e a gramtica, porque normalmente os textos esto bem escritos. Mas tambm voc vai aprendendo mais vocabulrio e ainda ele seja informal ou da lngua falada, permite no esquecer. Porque se voc esta lendo, depois pode procurar num dicionrio ou perguntando. s vezes ao ouvir uma coisa, no se consegue pegar ela bem. Assim se aprende de jeito inconsciente como organizar as frases. No cotidiano um estrangeiro escuta muita gria, o as pessoas no falam corretamente. Eu acho que fundamental ler ao mesmo tempo em que voc estuda uma lngua. Alem de ser inconsciente, ler literatura divertido, serve para passar o tempo, e voc pode ler ate no nibus ao voltar a casa. Pessoalmente eu tento ler muito; e em parte, meus estudos autodidatas de lnguas abrangem leituras. Pelo mesmo, eu acho que posso escrever melhor do que falo, porque na leitura da literatura e possvel deter-me e pensar ao respeito, posso voltar a uma coisa... Mas principalmente, gosto porque nem me dou conta do que vou aprendendo. E assim gostoso aprender. (chilena, 25 anos, estudante de artes cnicas) E14: Eu acho que muito importante porque nos textos literarios onde a pessoa pode tomar conta da estrutura gramatical e onde realmente consegue ler tudo um contexto. Eu acho que o aprendizagem da lngua deve ser um complemento, com aulas e leitura de casa para melhorar. (equatoriana, 22 anos, estudante de engenharia) E15: Acho importante. verdade que lendo textos literrios uma pessoa no vai aprender tanto vocabulrio e expresses que pode usar na vida cotidiana como por exemplo lendo jornais, ou assistindo televiso. estes meios tambm so importantes. mas na literatura a lngua se apresenta na sua forma mais desenvolvida e variada. por isso que acho que na literatura voc vai conhecer melhor no s a cultura brasileira, mas tambm a lngua mesma. Uma idia sera dar aos alunos meia pgina de algum clssico, para eles praticarem em casa ler a voz alta, e depois cada um l o dele na aula. mata dois coelhos... (alem, 31 anos, estudante de matemtica e estatstica)
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E16: Os textos literrios trazem uma coisa muito importante: a lngua do cotidiano, do dia-a- dia. Em ocassies so muito teis para aprender vocabulrio que poderiamos chamar de no- formal (quer dizer, pouco habitual em sala de aula) grias, sentimentos, chingamentos... Claro que a cultura, de um jeito geral, est presente na literatura. E no s a "alta" cultura, j que alguns gneros brasileiros, como ja crnica, so muito coloquiais e descrevem situaes do dia-a-dia. De outro lado, os autores que escrevem textos com vocabulrio mais amplo ou com temtica mais complexa podem servir para ampliar os "horizontes" (espanhol, 26 anos, estudante de jornalismo) E17: Textos literrios no so ideais para aquelas pessoas que esto interessadas em aprender apenas as expresses bsicas como: "Onde fica o banheiro". A lngua no apenas um meio de trocar informaes, mas sim de expresses de sentimentos e pensamentos mais profundos. Para poder expressar o que se sente, preciso, a priori, identificar o que aquilo que 'se sente' ou definir literariamente esses sentimentos, de maneira mais precisa e, tambm, elegante. A lngua serve, tambm, para organizar nossas opinies e/ou pensamentos, e os deixa em forma mais adequada e ntida para serem apresentados aos outros. Os textos literrios nos fornecem um vasto repertrio de exemplos de expresses de sentimentos e pensamentos mais profundos. Os leitores percebero que existe expresses que descrevem perfeitamente (ou quase) o que, antigamente, s podiam sentir sem saber dizer o que era aquilo. Esses textos nos ajudam a expressar o que ns nos sentimos e sentir o que os outros se sentem. Na minha opinio, o estudo de textos literrios indispensvel para aprendizagem de uma lngua, no apenas estrangeira, mas tambm, materna. (coreano, 31 anos, estudante de fsica) E18: A literatura ajuda muito para a struturacao dos frases, mas tambem para o vocabulario. Com a literatura os alunos aprendem muito mas rapido a lingua e a minha opiniao e mas interessante. A literatura tambem mostra aos alunos estranjeiros a cultura do pais, talvez a histoiria. E verdade que no comeco de um livro en geral e muito dificil, mas depois 10 paginas quando o aluno aprende a maioria das palavras que o autor usa, e muito mas facil. Tambem cada proximo livro e muito mais facil. Para mim, atraves da literatura e a maneira mas interesante para a aprendisagem de uma lingua estrangeira. (blgara, 25 anos, estudante de cinema) E19: Quando lemos, no estamos memorizando as palabras, nos percebemos como elas se escrevem e asim que melhoramos nossa ortografia e vocabulrio. Tamb aprendemos novas expresses sea na lenguagem formal ou em gria e isto muito bom. Ademais, isto ajuda a melhorar a linguagem falada, porque se lemos muito, vamos pensar cada vez mais na lngua que estamos aprendendo e isto muito importante. Acho que ate no pensamos quando ns falamos outra lngua. (espanhol, 23 anos, estudante de engenharia)
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E20: A importncia dos textos literrios na aprendizagem de uma lngua estrangeira, na minha opinio, se compe, entre os outros, dos seguintes aspectos: - um exemplo de uso prtico de lngua (implementao dos vrios tempos; uso dos vrios classes das palavras na composio da frase; exemplos de uso das frases feitas, ditados e grias, tais como quem me dera, quem no arrisca no petisca, matar aula e t.c., por exemplo); - um auxlio no ganhar de um vocabulrio mais rico e sofisticado; - um depsito de informao cultural e histrico que ajude entender da melhor maneira a lngua... (russa, 30 anos, estudante de relaes internacionais) E21: Importantssimo! (ingls, 50 anos, pesquisador de histria) E22: Em primeiro lugar, os textos literrios contribue com o vocabulrio e tambm, importante que ajuda com estruturas gramaticais. H outro aspecto relevante que o aspecto cultural. Muitos autores escrevem sobre o Brasil mesmo; a histria, as pessoas e a cultura do Brasil. Para os estrangeiros isso muito importante porque eles podem aprender no somente sobre as estruturas gramaticais e vocabulrio, mas tambm como pessoas vivem no pas. (inglesa, 21 anos, estudante de letras) E23: Na minha opinio contribuem para dar um apoio e para conhecer como se escrevem esas palavras que aprendemos na lngua falada. Assim contribuem tambm para conhecer como est estruturada a lngua a qual a forma correita de falar. Outra coisa que se pode aprender com os textos literrios a cultura que tem essa lngua. Realmente, se exise uma cultura detrs faz muito mais comprensvel a lngua conhecendo tambm sua cultura. (espanhol, 25 anos, estudante de engenharia) E24: Eu acho que a literatura importante para aprendizagem de uma lngua estrangeira, porque atravs dela possvel conhecer melhor o pas e a cultura estrangeira. Um outro aspecto a riqueza do vocabulrio que pode ser aprendida atravs da literatura. Mas eu acho tambm, que a leitura de textos literrios exige muita energia e mais adequada para alunos de nvel avancado. Para um nvel mais baixo eu pessoalmente gostei de ler a revestinha da Mnica. (alem, 29 anos, estudante de cincias sociais) E25: 1- pra mim a lingua literaria , ou deveria ser, o padrao de uma lingua. por ser o resultado da criaao e do imaginario ela nao tem fronteiras e pode misturar as ultimas evolucoes, cultas ou cientificas, bem como a lingua popular. 2- graca ao estudo de textos literarios voce aprende tanto sobre a lingua de um pais que sobre a cultura, atual ou passada, dele; isso e muito importante para se sentir mais inserido, alem de poder comunicar-se voce divide referencias comuns com seus interlocutores. 3- literatura e tambem um laser entao voce pode melhorar sua aprendisagem da lingua estrangeira com diversao... (francs, 43 anos, professor visitante de medicina)
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ANEXO 1 Intercmbios de graduao e ps-graduao em universidades brasileiras 1a PEC-PG (Programa de Estudante-Convnio de Ps-Graduao) Informaes coletadas no site do Ministrio das Relaes Exteriores (www.dce.mre.gov.br, acessado em 30/06/2007)
O que ? Programa em nvel de Ps-Graduao (Mestrado e Doutorado), oferecido a estudantes de pases em desenvolvimento com os quais o Brasil mantm acordo de Cooperao Cultural e/ou Educacional e/ou de Cincia e Tecnologia.
Como funciona? So oferecidas vagas em Instituies de Ensino Superior (IES) brasileiras. Alm disso, so pagas bolsas mensais no valor de R$ 940,00 (Mestrado) e R$ 1.394,00 (Doutorado). A passagem de regresso tambm fica a cargo do Governo brasileiro.
Objetivos Incentivar o intercmbio de idias e experincias nos nveis de Mestrado e Doutorado. Cooperar na formao avanada, em reas especficas, de naes em desenvolvimento. Enriquecer o conhecimento dos professores e estudantes brasileiros de alto nvel com as experincias acadmicas, culturais e de vivncia de alunos estrangeiros.
Quem coordena? No Ministrio das Relaes Exteriores (MRE), a Diviso de Temas Educacionais (DCE), que se encarrega da difuso do programa e das passagens de retorno;
No Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT), o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), responsvel pelas bolsas dos alunos de Mestrado, alm de acompanhar a vida acadmica dos mestrandos.
No Ministrio da Educao (MEC), a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), que arca com as bolsas dos estudantes de Doutorado, alm de acompanhar a vida acadmica dos doutorandos.
Alguns nmeros do PEC-PG em 2007 393 candidatos, sendo 265 candidaturas para Mestrado e 128 candidaturas para Doutorado; 170 candidatos selecionados; 49 pases encaminharam candidaturas.
Ministrio das Relaes Exteriores MRE Diviso de Temas Educacionais DCE Esplanada dos Ministrios, Bloco H, Anexo I, Sala 432 70170-900, Braslia-DF
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Pases Participantes do PEC-PG
frica Amrica Latina e Caribe sia 1. frica do Sul 2. Angola 3. Arglia 4. Benin 5. Cabo Verde 6. Camares 7. Costa do Marfim 8. Gabo 9. Gana 10. Guin-Bissau 11. Mli 12. Marrocos 13. Moambique 14. Nambia 15. Nigria 16. Qunia 17. Repblica Democrtica do Congo 18. Repblica do Congo 19. So Tom & Prncipe 20. Senegal 21. Tunsia 22. Togo
23. Antgua & Barbuda 24. Argentina 25. Barbados 26. Bolvia 27. Chile 28. Colmbia 29. Costa Rica 30. Cuba 31. El Salvador 32. Equador 33. Guatemala 34. Guiana 35. Haiti 36. Honduras 37. Jamaica 38. Mxico 39. Panam 40. Paraguai 41. Peru 42. Repblica Dominicana 43. Suriname 44. Trinidad & Tobago 45. Uruguai 46. Venezuela
47. China 48. ndia 49. Timor Leste
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1b PEC-G (Programa de Estudante-Convnio de Graduao) Informaes coletadas no site do Ministrio das Relaes Exteriores (www.dce.mre.gov.br, acessado em 30/06/2007)
O que ? Programa em nvel de Graduao, oferecido a estudantes de pases em desenvolvimento com os quais o Brasil mantm acordo de Cooperao Cultural e/ou Educacional e/ou de Cincia e Tecnologia.
Como funciona? So oferecidas vagas em Instituies de Ensino Superior (IES) brasileiras.
Qual a finalidade? Formar recursos humanos de pases em desenvolvimento.
Quem coordena? No Ministrio das Relaes Exteriores (MRE), a Diviso de Temas Educacionais (DCE); No Ministrio da Educao (MEC), a Secretaria de Ensino Superior (SESu); Nas Instituies de Ensino Superior (IES), as Pr-reitorias de Graduao. (Fundamentadas no Protocolo de Estudantes-Convnio de Graduao)
Em que consiste a seleo? O processo seletivo consiste na anlise das candidaturas recebidas do exterior por uma Comisso de Seleo, instituda por Portaria do MEC e composta de professores provenientes de IES de cada uma das regies da Federao. Compete Comisso a distribuio das vagas oferecidas pelas IES entre os candidatos dos pases participantes. No existe reserva de vagas ou quotas especficas para cada pas, sendo o critrio da seleo o mrito acadmico.
CELPE-Bras O CELPE-Bras o Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros, desenvolvido e outorgado pelo Ministrio da Educao, aplicado no Brasil e em outros pases com o apoio do Ministrio das Relaes Exteriores. Ele o nico certificado brasileiro de proficincia em portugus como lngua estrangeira reconhecido oficialmente no Brasil e exigido pelas universidades para ingresso em cursos de graduao e em programas de ps- graduao. O exame acontece duas vezes ao ano. http://www.mec.gov.br/sesu/celpe/default.shtm
Alguns nmeros do PEC-G em 2007 2.276 vagas oferecidas; 698 candidatos selecionados (30,66% de candidatos selecionados); 45 pases encaminharam candidaturas; Os cursos mais solicitados foram, na ordem: Medicina, Administrao, Economia, Comunicao Social e Direito.
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Pases Participantes do PEC-G (Programa de Estudante-Convnio de Graduao)
frica Amrica Latina e Caribe sia 1. frica do Sul 2. Angola 3. Benin 4. Cabo Verde 5. Camares 6. Costa do Marfim 7. Gabo 8. Gana 9. Guin-Bissau 10. Mli 11. Moambique 12. Nambia 13. Nigria 14. Qunia 15. Repblica do Congo 16. Repblica Democrtica do Congo 17. So Tom & Prncipe 18. Senegal 19. Togo
20. Antgua & Barbuda 21. Argentina 22. Barbados 23. Bolvia 24. Chile 25. Colmbia 26. Costa Rica 27. Cuba 28. El Salvador 29. Equador 30. Guatemala 31. Guiana 32. Haiti 33. Honduras 34. Jamaica 35. Mxico 36. Nicargua 37. Panam 38. Paraguai 39. Peru 40. Repblica Dominicana 41. Suriname 42. Trinidad & Tobago 43. Uruguai 44. Venezuela
45. Timor Leste
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Instituies Participantes por Regio (PEC-G e PEC-PG)
Regio Centro-Oeste DF - Universidade de Braslia - UnB GO - Universidade Estadual de Gois UEG GO - Universidade Catlica de Gois - UCG, cidade de Goinia GO - Universidade Federal de Gois - UFG, cidade de Goinia MS - Fundao Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS, cidade de Campo Grande MT - Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT, cidade de Cuiab
Regio Nordeste AL - Universidade Federal de Alagoas - UFAL, cidade de Macei BA - Universidade Federal da Bahia - UFBA, cidade de Salvador CE - Universidade Estadual do Cear - UEC, cidade de Fortaleza CE - Universidade Federal do Cear - UFC cidade de Fortaleza MA - Universidade Federal do Maranho - UFMA cidade de So Luiz PB - Universidade Federal da Paraba - UFPB, cidade de Joo Pessoa PB - Universidade Federal de Campina Grande - UFCG, cidade de Campina Grande PE - Universidade Federal de Pernambuco - UFPE, cidade de Recife PE - Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFPP, cidade de Recife PE - Universidade Catlica de Pernambuco - UNICAP, cidade de Recife RN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN, cidade de Natal SE - Fundao Universidade Federal de Sergipe - UFS, cidade de Aracaju PI - Universidade Federal do Piau - UFPI, cidade de Teresina
Regio Norte AM - Universidade Federal do Amazonas - UFAM, cidade de Manaus PA - Faculdades de Cincias Agrrias do Par - FCAP, cidade de Belm PA - Universidade Federal do Par - UFPA, cidade de Belm RR - Universidade Federal de Roraima - UFRR, cidade de Boa Vista AC - Universidade Federal do Acre - UFAC, cidade de Rio Branco PA - Universidade Federal da Amaznia - UNAMA, cidade de Belm TO - Universidade Federal do Tocantins - UFT, cidade de Palmas PA - Universidade Federal Rural da Amaznia - UFRA, cidade de Belm
Regio Sudeste ES - Universidade Federal do Esprito Santo - UFES, cidade de Vitria MG - Universidade Federal de Itajub - UNIFEI MG - Universidade Federal de Lavras - UFLA MG - Faculdade de Medicina do Tringulo Mineiro - FMTM, cidade de Uberaba MG - Faculdade Federal de Odontologia de Diamantina - FAFEOD MG - Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais - PUC - MG, cidade Belo Horizonte MG - Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF MG - Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG MG - Fundao Universidade Federal de Ouro Preto - UFOP MG - Fundao Universidade Federal de Viosa - UFV MG - Instituto Nacional de Telecomunicaes - INATEL MG - Universidade Federal de So Joo del-Rei - UFSJ MG - Universidade Federal de Uberlndia - UFU, cidade de Uberlndia RJ - Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca - CEFET/RJ, Rio de Janeiro RJ - Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro - PUC - Rio RJ - Universidade Catlica de Petrpolis - UCP, cidade de Petrpolis RJ - Universidade Federal Fluminense - UFF, cidade do Rio de Janeiro
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RJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ RJ - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ RJ - Universidade Gama Filho - UGF, cidade do Rio de Janeiro RJ - Universidade do Rio de Janeiro - UNIRIO RJ - Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ SP - Universidade Federal de So Paulo - UNIFESP, cidade de So Paulo SP - Faculdade de Engenharia de So Paulo FESP, na cidade de So Paulo SP Universidade Metodista de So Paulo - UMESP na cidade de So Paulo SP - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo - PUC-SP, na cidade de So Paulo SP - Universidade Catlica de Campinas PUC-CAMPINAS, na cidade de Campinas SP - Fundao Universidade Federal de So Carlos UFSCar, na cidade de So Carlos SP - Centro Universitrio So Camilo SO CAMILO, na cidade de So Paulo SP - Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP, na cidade de So Paulo SP - Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP SP - Universidade Metodista de Piracicaba - UNIMEP SP - Universidade de So Paulo - USP SP - Universidade So Francisco - USF, Bragana Paulista SP - Universidade de Ribeiro Preto - UNAERP SP - Universidade do Sagrado Corao - USC
Regio Sul PR - Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran - CEFET-PR PR - Fundao Universidade Estadual de Londrina - UEL PR - Fundao Universidade Estadual de Maring - UEM PR Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPG PR - Universidade Federal do Paran - UFPR RS - Fundao Faculdade Federal de Cincias Mdicas de Porto Alegre - FFFCMPA RS - Fundao Universidade do Rio Grande - FURG, na cidade de Rio Grande RS - Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul - PUCRS RS - Universidade Catlica de Pelotas - UCPEL RS - Universidade Caxias do Sul - UCS RS - Universidade Federal de Pelotas - UFPel RS - Universidade de Iju - UNIJU RS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS RS - Universidade Federal de Santa Maria - UFSM RS - Universidade de Passo Fundo UPF RS - Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJU SC - Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC SC - Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC SC - Universidade do Oeste de Santa CatarinaUNOESC SC - Universidade do Vale do Itaja UNIVALI SC - Universidade Regional de Blumenau - FURB
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1c UNIVERSIA Intercmbios em universidades brasileiras Dados coletados no portal Universia (www.universia.com.br, acessado em 20/06/2007), uma rede de informaes e servios estudantis do ensino superior, composta por parcerias entre 985 universidades do mundo inteiro, incluindo 115 no Brasil. (Publicado em 03/06/2004 - 02:00)
Quadro Sntese das informaes das universidades, os tipos de programas de intercmbios que oferecem para graduao ou ps-graduao e da quantidade mdia anual de estudantes estrangeiros: universidades programa quantidade de estudantes / ano PUC-Rio - Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro intercmbio, dupla diplomao, PEC-G e PEC-PG 390 PUC-SP - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo intercmbio, PEC-G e PEC-PG no informou UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais mobilidade estudantil, PEC-G e PEC-PG 168 UFPE - Universidade Federal de Pernambuco intercmbio, dupla diplomao, PEC-G e PEC-PG 120 UFPR - Universidade Federal do Paran acordos de cooperao internacional, PEC-G e PEC-PG 260 UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul intercmbio, dupla diplomao, alunos sem convnios formais, PEC-G e PEC- PG 210 UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro cooperao internacional, PEC-G e PEC- PG no informou UnB - Universidade de Braslia intercmbio, PEC-G e PEC-PG 467 UNISINOS - Universidade do Vale do Rio dos Sinos intercmbio 15 USP - Universidade de So Paulo programa de mobilidade de intercmbio de graduao, programa de dupla diplomao, PEC-G e PEC-PG 325
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ANEXO 2 CELPE-BRAS (Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros) Informaes coletadas no site http://portal.mec.gov.br/sesu/celpe (acessado em 30/03/2008)
APRESENTAO O que o CELPE-Bras O CELPE-Bras o Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros, desenvolvido e outorgado pelo Ministrio da Educao (MEC), aplicado no Brasil e em outros pases com o apoio do Ministrio das Relaes Exteriores (MRE). O CELPE-Bras o nico certificado brasileiro de proficincia em portugus como lngua estrangeira reconhecido oficialmente. Internacionalmente, aceito em firmas e instituies de ensino como comprovao de competncia na lngua portuguesa e, no Brasil, exigido pelas universidades para ingresso em cursos de graduao e em programas de ps-graduao
Histrico O processo de implementao do CELPE-Bras teve incio com a Portaria n. 101/93 (DOU de 11/06/93), da Secretaria de Educao Superior (SESu) do Ministrio da Educao (MEC), a qual constituiu uma Comisso para "desenvolver as aes necessrias elaborao de um teste padronizado de portugus para estrangeiros". Posteriormente, a Portaria Ministerial n. 500/94 (DOU de 08/04/94) alterou e ampliou o nmero de membros da Comisso Tcnica, determinando que a mesma teria a atribuio de concluir a padronizao do teste e de assessorar a SESu nas questes relacionadas ao ensino de portugus para estrangeiros. A Portaria Ministerial n.1787/95 (DOU de 02/0195) instituiu finalmente o CELPE-Bras, a ser conferido em dois nveis: parcial - Primeiro Certificado; pleno - Segundo Certificado. Em 1998, foram publicadas a Portaria Ministerial n. 643 (DOU de 2/7/98) e a n. 693 (DOU de 9/7/98), ambas alterando dispositivos da Portaria 1787/95. A primeira trata da criao da Comisso ad hoc, responsvel pela correo dos exames, e, a segunda, da designao da Comisso Tcnica do CELPE-Bras pela Secretaria de Educao Superior, o que se deu por intermdio da Portaria n. 1591, de 9 de outubro de 1998. Atualmente o certificado conferido em 4 nveis: intermedirio, intermedirio superior, avanado e avanado superior.As atividades do projeto, interrompidas em fins de 1995, foram retomadas em maro de 1997, culminando, em outubro de 1997, com a assinatura do Protocolo de Colaborao entre o MEC e as instituies de ensino superior envolvidas na primeira aplicao do exame. Esse Protocolo, alm de estabelecer as responsabilidades das partes no processo dessa aplicao, constituiu a forma de credenciamento adotada pela SESu. Em abril de 1998, a primeira aplicao do exame ocorreu nas cinco universidades brasileiras ento representadas na Comisso Tcnica - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Universidade Estadual de Campinas, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Universidade Federal de Pernambuco e Universidade de Braslia - e, em trs instituies de pases do Mercosul - Instituto Cultural Uruguaio-Brasileiro, Centro de Estudos Brasileiros de Assuno e Fundao Centro de Estudos Brasileiros de Buenos Aires. Em 1999, houve duas aplicaes do exame - uma em julho e outra em novembro. Desta ltima, participaram 27 instituies (14 no Brasil e 13 no exterior). A quarta aplicao teve lugar em agosto de 2000 em 33 instituies credenciadas, sendo 15 no Brasil e 18 no exterior. Em 2001 houve duas aplicaes, em julho e dezembro, totalizando 1.520 inscries. De 1998 a 2001, houve, portanto, um crescimento significativo no s do nmero de instituies credenciadas para a aplicao do exame mas tambm do nmero de candidatos inscritos no CELPE-Bras, que passou de 141 no primeiro ano aplicao para 1.520 em 2001.
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Objetivo Testar a habilidade de comunicao oral e escrita em Portugus do Brasil em uma variedade de situaes do cotidiano. Por meio de um nico exame, so avaliados quatro nveis de proficincia: Intermedirio, Intermedirio Superior, Avanado e Avanado Superior.
Natureza do exame O exame de base comunicativa: a competncia do candidato avaliada por meio de tarefas, tais como resposta a uma carta, preenchimento de um formulrio, compreenso de um artigo de jornal ou de um programa de televiso. No se busca aferir conhecimentos a respeito da lngua, com questes sobre gramtica e vocabulrio, mas a capacidade de uso dessa lngua, j que a competncia lingstica se integra comunicativa.
Realizao do exame No dia do exame, o candidato deve trazer o original do documento de identificao que usou para o preenchimento do formulrio de inscrio. Exige-se absoluta pontualidade no cumprimento dos horrios.
Requisitos indispensvel que os candidatos ao exame sejam cidados de pases cuja lngua oficial no seja portugus, tenham idade mnima de 16 anos e escolaridade equivalente ao ensino fundamental.
Formato e durao O CELPE-Bras um exame organizado em tarefas. O primeiro mdulo (Parte Coletiva) avalia as habilidades de compreenso oral, leitura e produo escrita de forma integrada. O segundo mdulo (Parte Individual) avalia a compreenso oral, leitura e produo oral, tambm de forma integrada. No segundo mdulo, os candidatos so testados individualmente por dois avaliadores. Os mdulos so aplicados na seguinte ordem:
Mdulo 1 - Parte Coletiva (2h e 30min)
- Duas tarefas integrando compreenso oral e produo escrita - Duas tarefas integrando leitura e produo escrita Mdulo 2 - Parte Individual (20 minutos) Interao a partir de atividades e interesses mencionados pelo candidato na ficha de inscrio
- Conversa sobre tpicos do cotidiano, de interesse geral, com base em elementos provocadores (foto, cartum, material em udio ou vdeo, etc.) - O Mdulo 2 gravado
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Certificados O Certificado Intermedirio conferido ao candidato que evidencia um domnio operacional parcial da lngua portuguesa, demonstrando ser capaz de compreender e produzir textos orais e escritos sobre assuntos limitados, em contextos conhecidos e situaes do cotidiano; trata-se de algum que usa estruturas simples da lngua e vocabulrio adequado a contextos conhecidos, podendo apresentar inadequaes e interferncias da lngua materna e/ou de outra(s) lngua(s) estrangeira(s) mais freqentes em situaes desconhecidas.O Certificado Intermedirio Superior conferido ao candidato que preenche as caractersticas descritas no nvel Intermedirio. Entretanto, as inadequaes e as interferncias da lngua materna e/ou de outra(s) lngua(s) estrangeira(s) na pronncia e na escrita so menos freqentes do que naquele nvel.O Certificado Avanado conferido ao candidato que evidencia domnio operacional amplo da lngua portuguesa, demonstrando ser capaz de compreender e produzir textos orais e escritos, de forma fluente, sobre assuntos variados, em contextos conhecidos e desconhecidos. Trata-se de algum, portanto, que usa estruturas complexas da lngua e vocabulrio adequado, podendo apresentar inadequaes ocasionais na comunicao, especialmente em contextos desconhecidos.O candidato que obtm este certificado tem condies de interagir com desenvoltura nas mais variadas situaes que exigem domnio da lngua-alvo.O Certificado Avanado Superior conferido ao candidato que preenche todos os requisitos do nvel Avanado; porm, as inadequaes na produo escrita e oral so menos freqentes do que naquele nvel.
Resultados Os resultados so publicados no Dirio Oficial da Unio (DOU) no prazo previsto no Edital que regulamenta o exame, bem como a expedio dos certificados, que sero encaminhados diretamente aos postos.
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ANEXO 3 PCN Competncias em Lngua Portuguesa (Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, 2000, p. 74)
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ANEXO 4 Nveis comuns de referncia Compreender
Compreender Compreenso do oral Leitura A1 Sou capaz de reconhecer palavras e expresses simples de uso corrente relativas a mim prprio, minha famlia e aos contextos em que estou inserido, quando me falam de forma clara e pausada. Sou capaz de compreender nomes conhecidos, palavras e frases muito simples, por exemplo, em avisos, cartazes ou folhetos. A2 Sou capaz de compreender expresses e vocabulrio de uso mais freqente relacionado com aspectos de interesse pessoal como, por exemplo, famlia, compras, trabalho e meio em que vivo. Sou capaz de compreender o essencial de um anncio e de mensagens simples, curtas e claras. Sou capaz de ler textos curtos e simples. Sou capaz de encontrar uma informao previsvel e concreta em textos simples de uso corrente, por exemplo, anncios, folhetos, ementas, horrios. Sou capaz de compreender cartas pessoais curtas e simples. B1 Sou capaz de compreender os pontos essenciais de uma seqncia falada que incida sobre assuntos correntes do trabalho, da escola, dos tempos livres, etc. Sou capaz de compreender os pontos principais de muitos programas de rdio e televiso sobre temas actuais ou assuntos de interesse pessoal ou profissional, quando o dbito da fala relativamente lento e claro. Sou capaz de compreender textos em que predomine uma linguagem corrente do dia- a-dia ou relacionada com o trabalho. Sou capaz de compreender descries de acontecimentos, sentimentos e desejos, em cartas pessoais. B2 Sou capaz de compreender exposies longas e palestras e at seguir partes mais complexas da argumentao, desde que o tema me seja relativamente familiar. Consigo compreender a maior parte dos noticirios e outros programas informativos na televiso. Sou capaz de compreender a maior parte dos filmes, desde que seja utilizada a lngua-padro. Sou capaz de ler artigos e reportagens sobre assuntos contemporneos em relao aos quais os autores adoptam determinadas atitudes ou pontos de vista particulares. Sou capaz de compreender textos literrios contemporneos em prosa. C1 Sou capaz de compreender uma exposio longa, mesmo que no esteja claramente estruturada ou quando a articulao entre as idias esteja apenas implcita. Consigo compreender programas de televiso e filmes sem grande dificuldade. Sou capaz de compreender textos longos e complexos, literrios e no literrios, e distinguir estilos. Sou capaz de compreender artigos especializados e instrues tcnicas longas, mesmo quando no se relacionam com a minha rea de conhecimento. C2 No tenho nenhuma dificuldade em compreender qualquer tipo de enunciado oral, tanto face a face como atravs dos meios de comunicao, mesmo quando se fala depressa, velocidade dos falantes nativos, sendo apenas necessrio algum tempo para me familiarizar com o sotaque. Sou capaz de ler com facilidade praticamente todas as formas de texto escrito, incluindo textos mais abstractos, lingstica ou estruturalmente complexos, tais como manuais, artigos especializados e obras literrias.
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ANEXO 5 PNLEM Fichas de Lngua Portuguesa (critrios)
Fichas Ensino Critrios para Ficha 1 Conhecimentos lingsticos a reflexo sobre a linguagem e construo de conhecimentos lingsticos o ensino da leitura o ensino da produo de textos o manual do professor aspectos grfico-editoriais Ficha 2 Leitura a proposta geral do livro questes relativas seleo de textos questes relativas s atividades o ensino da produo de textos o ensino da linguagem oral a reflexo sobre a linguagem e construo de conhecimentos lingsticos o ensino da literatura o manual do professor aspectos grfico-editoriais Ficha 3 Literatura a proposta geral do livro a seleo de textos as atividades propostas o ensino da leitura o ensino da produo de textos a reflexo sobre a linguagem e construo de conhecimentos lingsticos o manual do professor os aspectos grfico-editoriais