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PILAR BENE]Alvl y ]OAI'J PAGES (Coord.)

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ENSENA.R y APRENDER CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFA E HISTORIA

EN LA

EDUCACIN SECUNDARIA

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CAPTULO

IX

El tiempo histrico
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1. Ordena, relaciona y jerarquiza las palabras siguientes, y construye un mapa conceptual del tiempo histrico: evolucin, pasado, cronologa, simultaneidad, estructura, duracin, presente, datacin, sincrona, y cambio. Aade aquellas palabras que, en tu opinin, faltan para completar el mapa. Compara tu mapa con otros. 2. Lee, comenta y valora el significado de los prrafos siguientes y relacionalos con tu concepcin del tiempo histrico: -La asuncin del pasado hace posible el futuro que precisamente ahora determina mi presente

GOMA, F. (1988): Antropologia ci Caixa de Pensions, 25

del temps. In AA.W:

El Temps. Barcelona. Funda-

-Quien pretende hacerse una idea corriente del tiempo histrico ha de prestar atencin a las arrugas de un anciano o a las cicatrices en las que est presente un destino de la vida pasada. O traer a la memoria la coexistencia de ruinas y nuevas construcciones y contemplar que el manifiesto cambio de estilo de una sucesin espacial de casas le confiere su dimensin temporal de profundidad, o considerar la coexistencia, la subordinacin y superposicin de medios de transporte diferenciables por su modernidad, en los que se encuentran pocas completas, desde el trineo hasta el avin. Finalmente y ante todo, pensar en todos los conflictos que se renen en la sucesin de generaciones de su propia familia o profesin, donde se solapan diferentes mbitos de experiencia y se entrecruzan distintas perspectivas de futuro. Esta panormica sugiere ya que no se transfiere inmediatamente la universalidad de un tiempo mensurable de la naturaleza -aunque sta tenga su propia historia- a un concepto histrico de tiempo.
KOSELLECK, R. (1993):

Futuro pasado. Para una semntica de los tiempos histricos.

Barcelona.

Paids, 13

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1. LA ENSEA!\:ZA DE LA HISTORIA Es habitual leer en los textos de dicinica oe la historia, yen las investigaciones sobre su enseanza \' su aprendizaje, que uno de los principales problemas de! alumnado de la escuela obligatoria es su dificultad para uhicarse y comprender el tiempo histrico, As lo explicitan, entre otros, los trabajos de Clary y Genin (1991), en Francia, de Proen~a (1990), en Portugal, o de Trepat (1995) en Espaa. O las investigaciones de Asensio, Pozo y Carretero (1989), de BIas et al. (1993), del Grupo Valladolid (1994), o del italiano Lastrucci (1994). Para BIas et al. (p. 307), por ejemplo, la cronologa sigue siendo e! caballo de batalla del aprendizaje histrico. Muchos alumnos no son capaces de identificar los siglos en los que se han producido acontecimientos relevantes o en los que han vivido personajes importantes de la historia de Espaa y de la historia mundial>,. Para Lastrucci, que analiza los resultados del aprendizaje de la historia de 1.500 alumnos de la escuela superior italiana, los problemas son ms graves, si cabe, pues no slo no dominan la cronologa sino que no comprenden los procesos de transformacin de naturaleza econmica ni poseen aquellos datos especficos para su comprensin. El inters por investigar las razones de esta situacin no es nuevo ni ha decado. Al contrario, se puede afirmar que es uno de los principales retos de la investigacin en didctica de la historia. Thormon y Vukelick (1989) sealan la existencia en Estados Unidos de ms de 250 trabajos, desde la dcada de los aos 20, dedicados a investigar e! aprendizaje del tiempo. Por qu resulta tan difcil aprender el tiempo histrico?, por qu existen estos problemas en la enseanza y el aprendizaje de la historia? Podemos sealar diferentes tipos de problemas en la comprensin del tiempo histrico yen la enseanza de la histo~ia. Un primer problema es una consecuencia de la indefinicin de! propio concepto en la enseanza o su identificacin exclusivamente con la cronologa. Qu entendemos por tiempo en la enseanza de la historia?, cmo relacionamos el tiempo vivido, el tiempo social, y el tiempo histrico? Este primer problema, de naturaleza epistemolgica y didctica, pues, nos remite a la historiografa y a.la transposicin del saber cientfico en saber escolar, genera otros muchos que se plasman en la seleccin y secuencia de los contenidos, en las relaciones entre la conciencia de temporalidad que posee el alumnado y el concepto de tiempo que queremos ensear, etc. Sin embargo, tambin denotay este sera una segunda razn- un problema de naturaleza axiolgica -para qu hemos de ensear el tiempo histrico?, para qu han de aprender los alumnos a situarse en el tiempo?- que nos remite al anlisis sociolgico y al problema de las finalidades de la enseanza de la historia y de las ciencias sociales. Finalmente, el tercer tipo de problemas riene relacin con lo que sabemos sobre cmo construyen los nios y los adolescentes la tempor3lid3d, y el papel que en esta construccin tiene la enseanza y el aprendizaje de b historia. 1.1. L3 concepcin anza hegemnica de la historia y del tiempo histrico en la ense-

Como es sabido, la palabra historia se utiliza tanto para hablar de] pasado como para referirse a su reconstruccin y a su interpretacin. y tambin, a la memoria o al recuerdo de lo que ha sucedido, o a pequeos relatos o situaciones que se desarrollan en forma de secuencia (las historias en minscula). Todas estas interpretaciones de la palabra historia son diferentes aunque comparten caractersticas comunes y estn mu~' interrelacionadas. En la enseanza de la historia existe, sin embargo, una tendencia abusiva a identificar lo que ha pasado con su reconstruccin e interpretacin. Esta tendencia tambin se da cuando se realiza divulgacin histrica a travs de otros medios como el cine, la novela histrica, o cuando se utiliza el pasado con fines polticos partidistas del presente. La permanencia de esta tendencia es una consecuencia de la persistencia del positivismo en la historia escolar yen la divulgacin histrica. La confusin entre el pasado y su interpretacin es especialmente grave en la enseanza obligatoria porque la persona que aprende no dispone frecuentemente del bagaje intelectual suficiente para saber que el pasado que conocemos y estudiamos no es el pasado tal como sucedi, sino una interpretacin realizada desde e! presente y para el presente. Las sntesis histricas a las que tienen acceso los alumnos de la enseanza obligatoria a travs de los libros de texto y de otros materiales curriculares evidencian esta confusin. Los conocimientos histricos escolares reflejan, sin embargo, un punto de vista, una tendencia, un paradigma, la visin de una escuela historiogrfica concreta que casi nunca se explicita previamente. Las relaciones entre el conocimiento histrico tal como lo concibe la historiografa y el conocimiento histrico escolar deberan ir presididas de una clarificacin de los supuestos de los que parte la seleccin del pasado que se considera que han de aprender los alumnos. Estos supuestos deberan, adems, estar en consonancia con las concepciones de la enseanza y del aprendizaje que se preconizan. Los hechos histricos se presentan en muchos libros de texto como hechos naturales, objetivos, que han sido narrados y descritos por los historiadores de la manera ms ajustada pO,sible a lo que sucedi segn lo transmiten las fuentes documentales existentes. Esta es la concepcin que se tiene del hecho histrico desde el positivismo, concepcin ntimamente relacionada con la del tiempo histrico. El tiempo histrico es entendido como un tiempo externo a los hechos, objetivo, que acta de manera lineal, acumulativ3. El tiempo histrico es para el positivismo el tiempo de la medida, de b cronologa. Para los crticos del positivismo, el tiempo y el hecho histrico son objetos construidos por el historiador, que debe explicit:lr las reglas y los propsitos de su construccin. Entendidos de esta manera no es posible establecer de forma definitiva, absoluta, la naturaleza de un hecho histrico, ni su temporalidad, ya que ambos podrn ser repensados y reinterpretados por cada generacin. En la enseanza de la historia se trata de que los alumnos comprendan que los hechos histricos, y su temporalid3d son construcciones hechas por los his-

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toriadores y que estos mismos pueden ser construidos e interpretados de manera diferente por o,ros historiadores y por los ciudadanos. En consecuencia, 12 enseanza de la historia supone implicarles en la aventura del saber y del saber hacer propio del trabajo historiogrfico, y, en esta aventura, la construccin de la temporalidad es fundamental. Sin embargo, la concepcin histrica del positivismo es reacia a los requisitos de la transposicin didctica porque entiende que el conocimier:w histrico debe presentarse de manera holstica, repetitiva -los mismos temas van siendo estudiados una y otra vez a lo largo de las distintas etapas y cursos sin establecer una jerarquizacin conceptual clara-, y desde un enfoque preferentemente eurocntrico y nacionalista. Esta concepcin educativa de la historia escolar est profundamente arraigada en amplios sectores sociales, profesionales y, sobre roda, en los poderes pblicos, especiaj;nente los conservadores, y en la industria editorial de libros de texto, por lo que se manifiesta de manera recurrente en todos los debates generados a raz de cualquier propuesta de cambio curricular. As ha ocurrido recientemente en los Estados Unidos, Gran Bretaa, Francia, y otros pases de nuestro entorno. Las palabras pronunciadas por la Sra. Ministra de Educacin y Cultura (Aguirre, 1996) en la Real Academia de la Historia son un exponente de la naturaleza de esta posicin, y de lo que se esconde detrs de una determinada concepcin educativa de la enseanza de la historia: Una de las ms sutiles pero ms letales formas de utilizacin poltica de la Historia reside precisamente en su supresin, en la eliminacin progresiva de su presencia en los planes de estudio escolares. Desaparecidos o deformados los puntos de referencia histricos de los ciudadanos, stos se someten con mucha mayor facilidad a la manipulacin y son menos libres. y esto, por desgracia, es lo que ha sucedido en nuestro pas y frente a lo cual el Gobierno esr firmemente decidido a actuar. Cada espaol al nacer es heredero de un patrimonio cultural e histrico que nadie tiene derecho a arrebatarle. [... J Pero lo ms grave -sin que el delirante lxico pedaggico al uso sea cosa de poca importancia- es la escasez de contenidos histricos en la enseanza que reciben nuestros escolares. Un alumno puede atravesar por entero sus diez aos de escolarizacin obligatoria sin eSCllchar ni una sola vez una leccin sobre Julio Csar o
sobre Felipe JI:

supuestament~ ms relevantes del p.asado, Sin analizar las consecuencias que esta concepClOn tiene para el aprendIZaje de la historia y de la temporalidad en el alumnado nI proponer alternativas razonables a la misma. Algunas de estas consecuencIas han SIdo ~ealadas, entre otros autores, por Ivlaestro (1993) Y por L.e Pellec y Marcos-Alvarez (1991). Para estas ltimas autoras, una de las pnnClp~l:s causas de la comprensin del tiempo histrico por el alumnado tiene r~laclOn con el valor que se otorga a los distintos contenidos, su secuencia v los tI~mpo~ reales que en la programacin, y en la enseanza, se dedican a ~~ estudIO. AsI, si.la Revolucin francesa dur diez aos (tiempo histrico), yel tiempo de su estudIO en segundo es de 18 horas, los alumnos perciben este mdulo como muy pesad? (dura dos meses ...). Al contrariO, la Revolucin industrial que para aigunos hIstOriadores dur un siglo, se estudia en 12 horas; y que decir del Antiguo Rgi~en (muchos SIglos estudiados en ocho horas ...). Se entiende as fcilmente las dlf~cultades que pueden tener los alumnos para comprender las diferentes temporaJd~des! Es por. esto que la ese~cia misma de la enseanza de la historia (sus relacIOnes con el tiempo) es tan dlflctl de comprender ...{Le Pellec/Marcos-lvarez 1991, 111. Traduccin del francs). '

En la enseanza obligatoria la historia se ha reducido' a un somero estudio de la Edad Contempo,nea por no decir lisa y llanamente del mundo actual. La cronologa, a la que se ha definido con aciertO como el esqueleto de la Historia, brilla por su ausencia. Y el estudio de las grandes personalidades histricas se ha visto reemplazado por un a::lisis de estructuras tratado bajo la ptica metodolgica, no de la Historia, sino de bs Ciencias Sociales (Aguirre, 1996, 3 . La cursiva es nuestra).

Los argumentos no son nuevos ni, por supuesto, originales. Autoridades polticas de disti;-;tos pases han utilizado razonamientos semejantes. Pero, en ningn caso, han ido ms all de insistir en ms de lo mismo, de proponer una enseanza de la historia basada en los grandes personajes y en algunos hechos

. El problema ti~ne, pues, ~elac.in con el valor educativo que se otorga a la hlstor~a en el curnculo. La hlstona concebida como transmisin de los valores tradiCIOnales y conservadores, ha si.do ~. es dominante en la mayora de pases del ~undo (Ferro.' 1981). Esto se JustifIca por la necesidad de integrar a los estudl~ntes. en el sIstema de valores hegemnicos, y tiene en el patriotismo y en el naCIOnalIsmo un marco de referencia ideolgico permanente. La tendencia ~ct~a.1a ~~sear ms ~istoria nacional, y ms historia cronolgica, encuentra su jus~IfIcaclOn en estas Ideologas. El positivismo ofrece un modelo oficial de histona ~scolar d~ cada. pa~, que cambia en funci.n de las circunstancias, pero qe man~len~ la misma fmalIdad: moldear la conCienCIa colectiva de la sociedad y la conciencia temporal de la ciudadania. Frente a ella, se han levantado, y se siguen I~v~ntand~, ~t:as voces que, aunqu.e minoritaras, pretenden dignificar el conoClml~nto hlstonco escolar y convertirlo en un instrumento al servicio de la dem~cracla y de I~ par.ticipacin ciudadana. Mientras que para los primeros, la ense.nanza ,de la hlstona es un fn en s mismo, que se c:nmascara con seuelos de tipO CUltura!, identitario, o propedutico, para estos ltimos ha de ser un medIO pa~~ ubICar al alumnado en su presente y permitirle intervenir en la construcclOn de su futuro personal y social. Esta segunda posicin se inspira en las aportaciones de la Escuela de los A.nnales, de la ,Nueva Historia y del Materialismo Histrico, y piensa los conteTIldos del curnculo en .funcin del alumno, de sus necesidades, y de las necesidades y problemas SOCialesa los que deber enfrentarse. Es una historia basada en los problemas de la vida, que ha de permitir a los estudiantes pensar yaprender el pasado a la luz de los problemas del presente. Para Dewey (1985, 149 Y 155), uno de sus pnmeros valedores, <<la segregacin que mata la vitalidad de la

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historia consiste en separarla de las formas y de los intereses de la vida social del presente. El pasado como pasado ya no es ms cosa nuestra. (...] El punto d.e partida verdadero de la historia siempre es una situacin presente problemtIca. El valor educativo de la enseanza de la historia determina, en cualquier circunstancia, la concepcin de la temporalidad, la seleccin y secuencia de l~s contenidos, y las orientaciones o prescripciones para su enseanza y su.aprendIzaje. Es decir, la naturaleza del conocimiento histrico escolar y su eP.ls.temologa de referencia, el protagonismo del profesorado en la toma de decIsIOnes en las fases pre-activa y activa de la enseanza con todo lo que ello conlleva, la concepcin del aprendizaje de la que se parte y el papel que se otorga al alumnado en la construccin de sus saberes. La coherencia entre estos aspectos es fundamental para alcanzar los fines propuestos, y, entre ellos, el aprendizaje de un tipo u otro de temporalidad. . . . Desde la racionalidad crtica, y desde el constructlVlsmo social, eQ!.e~_de~os que es posible ir ms all de los hechos concretos y de los grandes personajes, y seleccionar los contenidos histricos a travs de principios y de conceptos _c~ave . susceptibles de ser aplicados a hechos, problemas, conflictos, etc. de di,~~rsa ndole acaecidos en nuestro mundo y en otras civilizaciones, como ejempliflcaremos'ms adelante en nuestra propuesta para la enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico y de los hechos histricos. En un sentido parecido empiezan .a aparecer, tanto en Espaa como en otros pases, propuestas de desarrollo curricular nucleadas alrededor de grandes principios" Sirva como ejemplo la propuesta de Prats (1996) de seleccionar los contenidos a partir de cuatro aspectos comunesatodoslos' acontecimientos y pocas histricas: el tiempo y los ritmos, del cambio' el estudio de acontecimientos, personajes Y hechos histricos; la idea de can:bio y continuidad en el devenir histrico; y la explicacin multicau. sal de los hechos del pasado. ~1.2. La investigacin educativa sobre el aprendizaje del tiempo histrico y la adquisicin de la conciencia de temporalidad La coherencia de la concepcin positivista d~ la ~seanza de la historia es absoluta cuando propon-e; ~n _saber dado objetivo, una .enseanza centrada_eJl el profesor y un aprendizaje ~emorstico y repetitivo ..~~s resultados son sobr,acfamenteconocidos. En cambiO, d~.sAe la segun4a POSlclonno se ha hallado aun una plena coherencia entre el saber, su enseanza y su aprendizaje. Y ell? por distintas razones: una primera, tiene relacin con la manera como se han mtroducido en el currculo y en la enseanza contenidos procedentes de otros paradigmas historiogrficos; otra, con los resultados y las conse~ue~cias, ~e una determinada lnea de investigacin psicolgica sobre el aprendIZaje del tiempo histrico. En el currculo de historia de muchos pases se han introducido contenidos procedentes de otras escuelas historiogrficas, en especial de la Escuela de los

An_nal~s y de la Nueva Hi~toria, y muchos curricula alternativos se han inspirado, aSimismo, en concepciones procedentes del materialismo histrico. Por tanto, el paradigma positivista podra, si nos atendemos a los documentos curric~lares, estar en crisis. Sin embargo, desde un punto de vista educativo de la' ensea~za_.yaprendizaje, estos contenidos se 'han convertido en conteniaos ~s propios 9~la racionalidad positivista que de las racionalidades epistemolgicas que los han creado, porque han sido enseados y aprendidos de la misma manera que lo~contenid~s propiamente positivistas, con lo cual la concepcin, de la.temporalidad, po~ ejemplo, de estas escuelas historiogrficas ha adquirido la ml.sma forma educativa que la temporalidad positivista y ha generado el mismo tipO de aprendizajes. E~ta situa~in ~e debe, en parte, a que la investigacin sobre el aprendizaje del tlempo histriCOsealaba que la historia no poda ser enseada hasta la adolc,:scenciay, por tanto, no indicaba al profesorado alternativas posibles para ensenar de manera adecuada el tiempo histrico y la historia. Antes al contrar~o, desaconsejaba su enseanza. sta ha sido una de las principales consecuencias d~ la inv.estigacin psico!gica del aprendizaje del tiempo histrico que, ademas, explica la pervlvencla de la concepcin positivista de su enseanza . Los discipulos ~e Piaget, al entender que la comprensin e interpretacin del pasado es esenCialmente un proceso cognitivo, investigaron el desarrollo de la comprensin h!strica y temporal de los estudiantes en relacin con su propuesta d: estadiOSde de.sarrollo (Downey y Levstik, 1991). As, la aplicacin de los estadiOSdel.pensamlento preoperacional, operacional concreto y operacional formal de Plaget ~ la investigacin sobre el aprendizaje del tiempo condujo a .c,:stablecersubestadlOs relacionados con dicha adquisicin por parte de los mnos y los adolescentes. Una de las propuestas ms detalladas la realiz Godin (1959; ver Zaccaria, 1982; Pozo, 1985). Las investigaciones posteriores de entre otr?s,Jahoda (1963), Peel (1972), y en especial Hallam (1983), confirma~' ron y ratificaron, que era imposible aprender historia hasta la adolescencia. En cons~>n~nciacon estas investigaciones, Proen~a (1990) distingue las cuatro etapas sigUientes en la adquisicin del concepto de tiempo: a los ocho aos aproximadamente, se adquiere la nocin de pasado, a los once se es capaz de tener una ~orrecta. comprensin de nuestro sistema de medir el tiempo, a los trece se p~rc.lb,~la dm~ica de algunas lneas de eyolucin cron'olgica, y hacia los dleClselSse adqUiere la madurez para la comprensin del tiempo histrico. Esta autora concl~~e: Estudios hechos en el sentido de verificar si es posible desarrollar y antiCipar la comprensin del tiempo histrico por los alumnos, demuestran que este aprendizaje depende en mayor medida de la madurez intelectual en general que de cualquier enseanza especfica (1990 71). R:vi,si?nes post:riores de las investigaciones sobre el aprendiaza{e del tiemp? hls~onco (por ejemplo, Thornton y Vukelich, 1988; Wineburg, 1996) han discutido las aport.aciones de la. investigcin de naturaleza piagetiana y han llegado a ~tro tipO de conclusIOnes, en las que se niega que la adquisicin de la temporalidad dependa del desarrollo y de la madurez cognitiva. Hoy, an a pesar de que se sigue sabiendo poco sobre cmo aprenden historia los nios y

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. 1990) se one el nfasis en la simultaneidad los jvenes (Yukehch y Thorn.t?n'de la h'isto~ia y del tiempo histrica, y en la de . 'o'n de las investigaciones sobre . las procesos , d de comprenSlOn eanza esco laro La reVlSl ._ el Importancia e s,uens , Yukelich sugiere que los nmas apre,ndiza~edel tledmp~ rcal~zada P~:a~~~~~:~~~as temporales histricas (por de sIete anos ya omman eterm . de las edades de los miembros . d t mente una secuencia ejemplo, ar enar correc a pan en cua t r o fases en la enseanza de la comprende una famlia). Por ello pro sin temporal (1990,23): entre los tres y cmco 'an-os " las nios pueden realizar secuencias de acontecl-

mient s int~a e oc intherppeures~;:I~:iIizar la numeracin histrica para represenentre l os seis y o tar el los pasado, 'd entl'f'Ican perodos entre nueve y los once I . . de tiempo (por ejemplo, el periodo colonial, la revolucin~/a Gl~~~:a;;~~:~~~'t~mporales utilizando entr~ los doce cdatoyrcS~g~~eye;e~cionando aos con sus siglos respectitrmmos comoydIos eca a , vos. h La crtica a la concepcin piagetiana dellapre~dizaAsj' e ?e l~rh~~j::pi~o a ' .. propuestas a ternatlvas. 1, p , rada otr~s mvestl~acI?~es Yd 1 licacin a la enseanza de la histaria de las (1987) dIscute la ViabIlIdad e adaP l' s de Hallam y propone una II d P' t Y e I as conc USlOne , etapas de desarra. o ~ lage, d n el desarrollo del pensamiento histrico de enseanza de la hlstona centra a ,e t de la determinacin de la naturaleza los estudiantes que parta, necesanamen e, Este autor demostr en sus investid l d' . r d su estructura par.ticular e a l ISClP ma, . t eS de 11 a 16 aos para operar .y , b .dad ede 1 os estu d'Ian gaclOnes so re a capacI .d d d ende mucho ms de los contenIpensar histrica~ente, que esta_ca~:cI ~e desarrollo o la madurez de los dos y de los met~?os de ense nan ~. (1988) en Italia , han llegado a conestudiantes. Tamblen Patane y 1i omarc 10 ,

La evidencia de la existencia de una consciencia de temporalidad en los nios, en los jvenes y en los adultos ha sido puesta de manifiesta por muchas investigadares (par ejemplo, Gasparini, 1986; ]edlawski, 1986; Ramas, ed., 1992). En realidad, la temparalidad es un elemento. sacializadar'al que las generacianes adultas someten a todas las persanas,desde que nacen. La propia vida genera imagnes y representaciones mentales de los escenarias saciales de los que formamos parte. Estas escenarias saciales se caracterizan par su dable dimensin espacial y temporal, pero tambin por las accianes, funcianes a roles que tenemos en ellas. Adquieren significadas diversos segn los elementas de carcter persanal e interpersanal que las camponen, y segn su abjeta y su intencin (Pontecorvo, 1986). Las imgenes y representaciones de las acantecimientas catidianas san el primer canacimienta organizado, en forma de secuencia, de narrativa, de las alumnas. El crecimiento cagnitivo de las alumnos se canstruye a partir de estas imgenes creadas a travs de su experiencia sacial y cultural en situacianes reales y de la asuncin de los sistemas simblicos de la saciedad en la que vive. Par ello, el anlisis de los Contextas sociales en las que se mueve el alumna es un referente abligado para saber Cmo.ha canstruido su temparalidad y Cmo.puede pasar de esta representacin del tiempo vivido a la comprensin del tiempo social y del tiempo. histrica. Sip embarga, el tiempo. vivido y su representacin, y el tiempo. sacial a el tiempo histrico son cosas diferentes. ~ra Pozo, entre el tiempo vivido y el tiempo histrico existen, al menas, das diferencias importantes. El tiempo. vivida se construye a travs de nuestrasvivencias, mientras que el tiempo. histrica se construye a travs de referenias distantes, a las que na hemosasisfida personalmente. El tiempo vividOes siempre una construccin subjetiva, cargada de significado emocional" , mientras que el tiempo histrica es de carcter calectiva y se o.cupa de duracianes, sucesiones'y cambios en hechas sociales (1985, 6): Sin embargo, existen tambin notables paralelismos etre uno y atra. Pozo seala que ambos s."dIY1de en pasado; presente y futuro, recurren a unidades matemticas de medida y en ambos se producen cambios. Moniot (1993) apunta que'los"Illstoradores hacen, "deentrada, COmatodo el mundo: medir el tiempo, arden arlo y darle sentido. Dnde est, pues, la dificultad para camprender el tiempo histrica, para aprender histaria? Sin duda, en la necesidad de definir con precisin qu entendemos por tiempo histrico en el currculo escolar y en la prctica, qu variables priorizamos, cundo y cmo las enseamos y cmo pretendemas que aprendan los alumnas a partir de la constatacin de que ya poseen una canciencia de temparalidad.

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clusiones parecidas. , . de investi acin que han surgido a raz de la Par a.t~o lado~ I.osprogramas 1996 es~nreflejando el vigor de las nu.ev~s revol,uclO?cognItIva" ~neburgi.a re'~diza'e de la historia y del ,tiempo hIStOaproXlmaCI?neSa la ensenanza y~o~~ ed. 19~4). Tal vez, una de las primeras rico (por ej.emplo, Carr.etera consecuencias de este vlgar seyh all'e en la . nueva manera de conceptualizar la adquisic~n de la c~ncien~~ d~st~;~~:a~I~a~~periencia de t.i~m'pose ,:dq,!iere Efectlva~e~te, ay nal ~e , del grupo y de la colectividad, en can tacto de,sdeel naCImIento, en e mterIor eriencia emana una cierta conciencia de can las pc:rsanas y las cosas: estat:f~el tiempo, el tiempo. psicolgico- que t~mp?ralI,dad -d;.ercepclfn e~:~ y can nuevas experiencias. La habitual es c~bl~ Y.se ~a ,1 lca con a .. ndo de forma espontnea e intuitiva aunque que esta.~onclencla se vaya a,dqume I I enmarca la contextualiza y la est inmersa dentro de un tIempo sacia que a , explica.

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2. UNA PROPUESTA PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DEL TIEMPO HISTRICO Una de latRrimeras, y principales, dificultades de la enseanza y del aprendizaje --...,del tiempoliisrrico reside en su propia definicin yen la determinacin

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de las variables que incluye. El tiempo social y el tiempo histrico son dos constructos culturales creados para explicar y comprender los cambios y las permanencias en el devenir humano. Son conceptos sinnimos aunque tienen aplicaciones diferentes segn los utilicen los historiadores u otros cientficos sociales (antroplogos, sociolgos, economistas, etc.). A efectos educativos, creemos que es posible ensearlos y aprenderlos como partes de un todo, pues ambos constituyen el eje vertebrador de la educacin de la temporalidad. Dentro de la historiografa la reflexin sobre el tiempo histrico no ha constituido una lnea de trabajo y de investigacin, especialmente privilegiada, aunque de manera inevitable aparece como una constante de cualquier escuela historiogrfica. Desde las aportaciones de Braudel (l968) han aparecido trabajos muy importantes y ha aumentado el inters por el tema. Hoyes habitual que las obras de historiografa dediquen un apartado al anlisis de la problemtica del tiempo histrico. Algunos historiadores proponen, incluso, definiciones del concepto. Arostegui, por ejemplo, sugiere como primera aproximacin, la siguiente definicin: tiempo es la denotacin del cambio con arreglo a una cadencia de lo anterior y lo posterior, que en principio es posible medir y que en las realidades socio-histricas es un ingrediente esencial de su identidad, pues tales realidades no quedan enteramente determinadas en su materialidad si no son remitidas a una posicin temporal (1995,179).

ga el pasado desde el conocimiento de lo que ocurri despus es decir desde el pr~sente, e l "f u~~ro de Id" pasa o , y , .en consecuencIa,." desde una posicin privilegiada en rel~clon.con .Ios protagomst~s y los hechos que investiga, pues, conoce como acabo la histOria. Esta concepcin, puede permitir al alumno establecer c~>nstantes rel.aciones ent:e el pasado y el presente,' y aprender'con mayor eficacia los mecamsmos que rigen la temporalidad histrica. EL TIEMPO HISTRICO

Futuro

TIEMPO SOCIAL

1 .... biolgico (lineal) generacional

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Pasado

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natural (cclico) laboraVvacacional (cclico) festivo/religioso

El tiempo histrico, segn este historiador, se manifiesta a travs de tres tipos de categoras, cada una de las cuales tiene funciones especficas, pero que una sin la otra ni tendran sentido ni permitiran hacer del tiempo una "entidad emprica".
medida ordenacin ~

La explicacin del tiempo histrico empieza por la determinacin del sentido exacto de la cronologa, el tiempo de la historia en relacin al tiempo astronmico. Tiene luego que pasar a determinaciones del tiempo ms sutiles y ms precisas. El tiempo interno, el marcado'por los acontecimientos, se refleja en el tiempo diferencial. El tiempo en este sentido tiene que ver con las regularidades y con las rupturas en el desarrollo de las sociedades. y, por fn, llega al terreno de la periodizacin histrica, de la fijacin de pocas en el devenir de la humanidad, lo que equivale ahora al intento de establecer un concepto de espacio de inteligibilidad de los procesos histricos (Arostegui, 1995,217).

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explicacin

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evolucin revolucin estancamiento

La reflexin epistemolgica sobre la naturaleza del tiempo histrico es un requisito fundamental para la seleccin de los contenidos histricos, y en concreto, para determinar qu se debe ensear y qu deben aprender los alumnos sobre l. NtiStrapropuesfa se fundamenta en las aportaciones de Braudel (1968), Vilar (1980), Pomian (l984), Aries (l986), Demoulin y Valry (ed.) (1991) y otros autores que han reflexionado sobre el tiempo histrico y su enseanza (por ejemplo, Mattozzi, 1986, 1988, 1990, 1991; Guibert, 1994). Pretende aplicar a la enseanza la idea de Koselleck (1993) de que el historiador investi-

sincrona interaccin

diacrona transformacin tiempo largo (estructura)

L. etapas .J
pluralidad de ritmos pluralidad de sociedades y culturas

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El mapa anterior incluye las pr~ncipal~svaribl~s ~e.lo que ente~dem.o~cons. tituye la enseanza y el aprendizaje del tIempo hlstonco y de la h~~tona.. bl En el mapa aparecen desplegados aquellos con~eptos y aque as vana es ue ha de aprender el alumno para ubicarse e~ su vida y en su mund~ ~ en I~~ qarametros temporales que caracterizan su socIedad. Esto supone adquIrIr .con~ ~iencia de la existencia de un tiempo que vi.ene del ~asado y se proyecta l~evItablemente hacia el futuro, y en el que su vld~ ~ su tle.mpo pers~nal adqUle.ren significacin. La interrelacin entre tiempo vIvido y tiempo socI~1en su tnple dimensin de futuro, presente y pasado, es clave para conceptua1Izar correctamente el tiempo histrico en sociedades desarrolladas como la nuestra, donde el tiempo se ha convertido en un valor al alza. a) Pasado presente y futuro , d El tie~po social es por definicin histrico, ya que se conforma a travts e la relacin dialctica entre lo que ya ha sido -el pasado:, lo que es -e presente- como resultado de lo que ha sido, y lo que ser~ -el futu~o- com? consecuencia de lo que somos y estamos haciendo. Este ti~mpo SOCial co~dIciona el tiempo vivido y su representacin men~al a tr~v~s de las exp:r~nd cias a las que nos sometemos como consecuencia de VIVIren una soc~e a organizada a travs de pautas temporales, algunas naturales (como el.d:a y/~ noche y los ciclos estacionales), pero, sobre todo, de las pa~tas socia es e ' . I de la edad y de las etapas "del crecimiento, el tiempo va1 or SOCia " I . escolar, '_ laboral y vacacional, el calendario festivo y re1JgI':'so,etc. y, e tl.e~po uesto por los medios de comunicacin, en espeCIal P?r la telev~sJOn). ID ~mbargo a la vez que estamos condicionados por el tiempo sO~I~I,s~~os tambin ~gentes constructores de tiempo, sea a travs de la sOClahz~clOn y de la aceptacin acrtica de valores temporales impues~os, ~e~a traves de la . 1" ., es decI'r de la posibilidad. de asumir cntlcamente nuescontrasocla lzaclOn" tro rol en la construccin de futuros alternativos. ., .,. . El sentido de tiempo que se adquiere a travs de la relacI~n d~aleetLca pasado/presente/futuro ha de permitir entender nuestra expene~cla de p.re~e?te como un puente entre el pasado y el futuro.' d:~tro del ~ontIDu~m hlstonc~ 'del ue formamos parte. Este continuum hlstonco n~ solo,C?nSlsteen orde . nar ~ clasificar hechos en funcin de su evolucin, SIDO baslcamente e~ entender las causas y las consecuencias de los ~echos, y de las transformaclOne~ habidas o actuales, en relacin con otros tiempos, y con el ,futuro q~~ ~re tendemos construir. La dbil base temporal del present~,.et~re~ ~ de imItes imprecisos, necesita del pasado para concretarse y adqumr si.gmfJcado,pues es el nico tiempo que ya ha sido. Sin embargo, el pasado SIDel.pre.s~nte y sin su proyeccin hacia el futuro carecer~ de valor ya que la exph~aclOn y la compresin de lo que ha pasado -constrUidas por el presente- es Siempre un resultado de los problemas y de los interrogantes que las personas y las sociedades tienen sobre su propio tiempo y sobre su futuro.

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b) Cambio y permanencia El tiempo social, el tiempo histrico, ilustra y torna comprensibles los cambios generados en el interior de cada sociedad. La enseanza de la historia ha de explicar, en primer lugar, la relacin de las sociedades con su duracin temporal, es decir, con el proceso de transformacin social en la multiplicidad de sus aspectos. Efectivamente, el tiempo es una relacin creada para coordinar y dar sentido a los cambios producidos en cada sociedad, en cada cultura, en cada civilizacin. Laaceleracin del tiempo, que caracteriza nuestra sociedad, es una consecuencia de la rapidez y de la velocidad con que se producen los cambios en numerosos ordenes de la vida social y, en especial, en el dominio de la tecnologa y de la informacin. La incomprensin de esta aceleracin pueden conducir a la prdida de la coherencia temporal, al desarraigo y la marginacin, que puede y debe, evitarse a travs de la enseanza de la temporalidad, es decir, contrastando y analizando los fundamentos de la conciencia del tiempo vivido con el conocimiento sobre el tiempo generado por las ciencias sociales y la historia. Este conocimiento cientfico del tiempo es el resultado de los trabajos y de las investigaciones realizadas para comprender y explicar los cambios operados en las sociedades humanas en su devenir, desde el pasado ms alejado hasta el presente. Los cambios y las continuidades o permanencias producidos en el pasado han creado el tiempo social presente. Un tiempo que, en funcin de los distintos componentes sociales y de las relaciones producidas entre ellos, es diferente en cada sociedad y en cada cultura, a la vez que se manifesta de forma plural dentro de cada sociedad como consecuencia de la existencia de fenmenos de distinta naturaleza, con ritmos evolutivos propios. En este sentido no. ~~puede hablar de la existencia de un nico tiempo social, monoltic.o.y homogneo que vaya ms all de su dimensin cuantitativa, cronolgica -los calendarios-, tambin diferente entre culturas (Ricoeur et' al. 1979), sino que es necesario considerar la existencia de una plur~~i.9~.d de. tiempos como re.I1jo de los cambios en los diferentes fenme- nos'que coeXisten en cada SOCiedad . Esta coexistencia de ritmos evolutivos, perfectamente detectables en cualquier socidad., y"las-interacciones qe entre ellos se producen, provocan el cambio social-o las permanencias-, cambio que ser tan complejo como lo sean las sociedades a las que se refiera, o los fenmenos sobre los que acte (relaciones con el medio, relaciones sociales, econmicas o polticas, fenmenos de cultura y de mentalidad), y las relaciones que se establezcan entre ellos. El tiemRo social, el tiempo histrico, es, por tanto, el resultado del cambiojQi.~l ~~ !aconsecuencia de la evolucin de una pluralidia-de fenmenos que en el interior de cada sociedad conviven simulta.neamem-e:-interac'tan ' se ignoran momentneamente, se transforman o pe.rmaece,Seaceleran se estancan. El tiempo histrico ordena y explica el conjunto de cambios que se produjeron en el seo 'de una sociedad, y la modificaron, la hicieron' evolucionar. Pero iinbin da sentido a las permanencias, a aquellos fenmenos ms irreduetibles-arcaibioq'e actan como constantes inalterables a las t~ansformaclOnes-que-seproducen a su alrededor. Para Snchez,

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las pervivencias suponen otro fenmeno histrico muy importante; lo constituyen esas partes de la civilizacin de races hondas, correspondientes al mundo de las mentalidades, de las religiones, de las tnias, que, tras perodos de aparente letargo, estallan sbitamente [...]. Hay que volver a llamar la atencin sobre el fenmeno de las permanencias puesto que stas existen, y con ms vigor de lo que podamos sospechar tras la dramtica realidad del despertar potente de esos estratos colectivos que vivimos en nuestros das. Los comportamientos atvicos, los hbitos inveterados estn ah, tercos, en el fondo del subsconciente de una sociedad. Y es importante no escamotear a nuestros alumnas y alumnos ese hecho para que tomen conciencia de l y de los factores que lo conforman, lo mantienen y lo agudizan. El cambio, eje fundamental de la historia, no debe dejar relegada esa otra realidad (1995, 110).

en la m:dida en que se otorgaba al acontecimiento entidad y contenido histrico ~or s m.'smo,en la medida en que la historia venementielie se fijaba nicamente en la smgulandad del acontecimiento poltico, sin relacionarlo con fenmenos estructurales de ms .Ia~gaduraci~, ese .tip~ d.ehistoria c.arec~a. absolutamente de sentido. [...] El aCOnteCimiento [...] solo sena hlstoncamente mteliglble en relacin conla sociedad que lo produce, y slo as se explicara ~u inmediata historizacin (1983, 245). El a~_ontec.i~~ento,como hecho ~istrico singular, nico e irrepetible, ha de ser, e~,gran mediera, el :>~l!tode partIda de la enseanza de la historia y de la formac.lOnde, la temporaIiad, pe~o para ello ha de ser planteado desde una perspect~va,?~.s ~I.obal, m~~ral de.)o q.u.e lo hace la historia tradicional. El aCOntecimiento debe servir para ejemplIfIcar un comportamiento o un fenmeno.social cuyas ralcesy call.sas hay que buscar en cambios nis profundos, y ms a~eJados, a veces en el tie~po de las estructuras, a veces en el de las coyunturas. Por ello, creemos neces~r~o que los ~ech<?sse plaI!teen en su complejidad temp.~ral, y co?ceptual, faCl.IItando a los alumnos su reconstruccin e interpretaClOna traves de las relaCIOnes que aparecen en el siguiente mapa: EL HECHO HISTRICO (o acontecimiento)
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c) La explicacin y la comprensin de los cambios y de las permanencias: la duracin La historia intenta comprender y explicar cmo y por qu se han producido los cambios y qu papel han jugado en ellos sus protagonistas y por qu. Busca los antecedentes de los cambios, las interrelaciones entre los fenmenos afectados por los mismos, y establece sus ritmos y sus duraciones. Para la comprensin del tiempo histrico es imprescindible conocer la duracin de los distintos fenmenos que tienen lugar en el seno de una sociedad, de un colectivo humano. Siguiendo las aportaciones de Braudel (1968) se pueden establecer tres tipos de duraciones cuyas diferencias no son de tipo cuantitativo, cronolgico, sino cualitativas, aunque tienen representaciones cronolgicas distintas. Las que corresponden a hechos y fenmenos de corta duracin, a los acontecimientos, al tiempo corto de la vida de las personas. Las que corresponden a la larga duracin, al tiempo largo de las sociedades, a sus estructuras, que se escapan de la percepcin de los contemporneos. ~ finalmente, y entre las dos, las que corresponden al tiempo medio de las coyunturas, unos tiempos ms largos que los tiempos de los acontecimientos, a los que incluyen y explican, pero mucho ms cortos que los tiempos de las estructuras. Los fenmenos sociales vividos y percibidos directamente por las personas son fenmenos de corta duracin, acontecimientos de cualquier tipo. Toda sociedad ha estado y est sometida a una suceci9n de acontecimientos, pero no ha sido hasta la actualidad que los acontecimientos de corta duracin se han convertido en un elemento fundamental de la temporalidad al ser dados. a conocer y al ser interpretados, desde los medios de comunicacin de masas. Este hecho, junto a la propia fugacidad de los acontecimientos, ha ocasionado una cierta prdida de coherencia temporal. Curiosamente, los acontecimientos constituyen la base de de la enseanza de la historia escolar. Por qu no han constuido un elemento clave en la formacin del tiempo histrico del alumnado? En palabras de P. Pages porque

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La capacidad de distinguir los ritmos y los niveles de la dura~i~ se p~ede considerar como uno de los objetivos fundamentales del aprendizaje del tiempo histrico. Es, en cierto sentido, la culminacin d:l conocimient~ histrico e! dominio de la histOricidad y de la tempora1Jdad. Ello es aSI porque su~one que e! alumno es capaz de situar los acontecimientOs pun.tuales y caractersticos de la cotidianidad, de! tiempo corto, en una perspectiva temporal alejada, de diferenciar los hechos puntuales y re!acio~arlos con los factores coyunturales y estructurales dentro de los cuales se Insertan y ~dquieren sentido, de analizar causas y consecuencias, de comprender l~s intenciones de sus protagonistas. Asimismo, supone conocer los mecamsm~s conceptuales y metOdolgicos que utilizan los histo.r~adore~ para constrUIr los hechos a travs de sus evidencias, y saberlos utilIzar cntlcamente para construir su propia interpretacin. d) Mediciones y clasificaciones: la cronologa y la periodizacin. Una condicin' fundamental para comprender el tiempo histrico y el cambio social es e! dominio de los mecanismos temporales con los que cada sociedad se ha dotado. Estos instrumentos -la cronologa y la periodizacin- permiten ordenar la secuencia de acontecimientos y procesos, y clasificarlos en etapas. La cronologa no puede ser confundida con el tiempo histrico porque, en tanto que instrumento de medida, no explica demasiadas cosas sobre ~o que mide. La cronologa acta por repeticin igual y homognea, por.~mdades idnticas (da, ao, siglo, etc.), en un continuo, con una acumulaclOn, cuantitativa que se traduce en un aumento matemtico ~e cantidad. Es .un instrumento tcnico de medida y un instrumento social de referencia para la regulacin de las acciones individuales y colectivas" (Rag~zzini, 1980, p. 232). El dominio de la cronologa permite orientarse en el tiempo, es decI:, saber cundo pasan, han pasado o pasarn las acciones, los hechos, lo~,fen~menos sociales, y relacionar!~s_~!!..t!.e s segn hayan pasado ante~ o ~~~R~es (stlcesin) o pasen 3:lave (la sirn!!.I!anei~ad). Perm!te, con la, penod.lzaclO.n, establecer sucesiones diacrnicas poniendo de reheve las diferenCias eXIstente -las transformacionesentre distintos procesos histricos, y sincronas histricas entre procesos o acontecimientos coetneos -las interrelaciones. ' Dominar la cronologa es poseer una habilidad importante para calcular las diferentes duraciones, para situar "e! cundo" de un hecho o de un fenmeno en relacin con e! que lo precede, COI) el que lo sigue, o con otros hechos que suceden simultneamente. Y tambin p~ra s!tuarlo ~n' ~e!acin ~on e! presente. La cronologa es e! soporte necesarIO e Impresclnd~b~: del tiem~o histrico, pero no se puede confundir con l. Es una condl~l~n nece~ana para entenderlo pero no suficiente. Es la posi~i.lidad de mater~a1Jza~ el tiempo a travs de! espacio y de calcular matematlcamente las d.lstancl~s entre los hechos o su duracin. Es un sistema de medida convencIOnal diferente para cada gran civilizacin que, por sus condiciones "anormales" desde el punto de vista del clculo matemtico y de la lgica (inicio de los calendarios y las cronologas), hace falta ser enseado a los alumnos, aunque no existan evidencias de que su representacin en lneas del tiempo sea suficiente para comprender la temporalidad de los fenmenos medidos (Thornton y Vukelich, 1988). Sobre la cronologa se ha de calcular la duracin matemtica de los hechos y de los fenmenos sociales, con la relatividad que implica la inexistencia de tiempos absolutos, se ha de relativizar la importancia del presente y se ha de descubrir su profundidad histrica. Pero tambin se ha de construir un modelo de periodizacin que permita identificar las divisiones que se han creado para diferenciar las formaciones sociales del pasado, las etapas y las pocas en que se ha dividido la historia y poder establecer una continuidad temporal entre ellas. La cronologa acta as como soporte de la periodizacin. La periodizacin, desae el "punto de vista educativo, es un elemento indispesabl-para organizar y secuenciar los fenmenos histricos y la evolucin de las sociedades. Pero tambin es un elemento problemtico porque el propio hecho de periodizar supone poner lmites, establecer fronteras entre los cambios y sus duraciones. Esto no es fcil ni para los propios historiadores, porque la existencia de ritmos evolutivos diferentes en el interior de cada sociedad, y entre ellas, hace que cualquier periodizacin difcilmente pueda generalizarse para el conjunto de la humanidad e incluso para colectivos sociales afnes (Ferro, 1991). La periodizacin ms habitual de la historia escolar se ha basado en fechas y acontecimientos concretos de la historia poltico-militar. Las etapas y los perodos histricos se iniciaban y terminaban en una fecha concreta que poda corresponder a una batalla, al inicio y al final de un reinado, a una revolucin poltica o al final de un imperio. Esta concepcin ha sido cuestionada ya hace tiempo en el campo de la historiografa, y se han hecho intentos de articular nuevas formas de periodizacin ms flexibles y acordes con la realidad de los cambios sociales. Periodizar es individualizar una serie de aspectos de un proceso social, diferentes de los que existan antes y de los que existirn despus. Entendida de esta manera, la periodizacin debe ensearse partiend de .las caractersticas ms generales y sencillas de los grandes cambios producidos en el pasado, para avanzar progresivamente hacia la descripcin, el anlisis, y la comparacin de cambios ms concre'tos y complejos que se han dado dentro de aquellos (Pages, 1989). La visin sincrnica que se deriva de esta construccin ha de ser completada con una visin ms diacrnica de las transformaciones producidas en mbitos o fenmenos particulares con su propio ritmo evolutivo, al estilo de la periodizacin en historia del arte o de la literatura, pero tambin de cualquier otro fenmeno, sea de orden general (la evolucin econmica, del poder poltico o de la poblacin), o ms concreta (la energa, el hbitat o los medios de transporte). Para ~ruir y_.ap!ender cualquier periodizacin se han de utilizar unos cuantos elementos sig~"fia.tivos como puntos de referencia (hechos, problemas, conflictos o personajes): son las !.ec~as. Las fechas no son ms que

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un medio, una referencia obligada en la construccin de la cronologa y de un sistema de periodizacin. No se han de identificar con el verdadero conocimiento histrico, como hace el positivismo, sino que son hitos, mojones, dentro de un perodo ms extenso. Las fechas se hallan en e! inicio del proceso, pero en realidad son el final, la conclusin, del conocimiento histrico que de l tenemos, en tanto que ejemplifican un perodo o resumen y sintetizan una interrelacin bastante complicada de muchos fenmenos sociales de diferente origen. Desde las nuevas perspectivas historiogrficas e incluso didcticas, se hace difcil mantener la creencia de que las fechas concretas y la cronologa justifican la divisin de la historia ya que la caracterstica del cambio social y de la transicin, de un periodo o de una etapa a otra, nunca se produce en un solo momento sino que es el resultado de una evolucin ms o menos larga. Hoy no se puede considerar que el conocimiento histrico se base exclusivamente en saber cundo pas tal fenmeno o qu pas en tal fecha, sino que lo que caracteriza e! conocimiento histrico es el proceso y el contexto que explica la fecha, e! acontecimiento, que utilizamos como referencia cronolgica para comprender su temporalidad.

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a) Reconocer que en el tiempo, simultneamente, algunas cosas cambian y otras perduran b)Saber que los acontecimientos histricos tienen ms de una causa y de una consecuencia c) Describir diferentes caractersticas de un perodo histrico a) Distinguir diferentes tipos de cambios hisrricos b)Identificar diferentes tipos de causas y consecuencias c) Relacionar diferentes caractersticas de una situacin histrica a) Saber que el cambio y el progreso no son la misma cosa b) Reconocer que las causas y las consecuencias pueden variar en importancia c) Describir las diferentes ideas y actitudes de la gente en una situacin histrica a) Saber que las razones de un cambio pueden ser complejas b) Relacionar las diferentes causas de un hecho histrico c) Saber que las diferentes ideas y actitudes de la gente se relacionan a menudo con sus circunstancias a) Explicar la importancia relativa de las diferentes causas de un acontecimiento b)Comprender la diversidad de ideas, actitudes y circunstancias de la gente en complejas situaciones histricas a) Saber relacionar las causas, los motivos y las consecuencias b) Explicar por qu las personas no comparten necesariamente las ideas y las actitudes de los grupos y las sociedades a las que pertenecen a) Saber los problemas que supone la descripcin, anlisis y explicacin de complejas situaciones histricas

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8 ACTIVIDADES 1. El currculo de historia ingls propone una secuencia en diez niveles de dificultad para el desarrollo de la habilidad de describir y explicar e! cambio histrico y la causalidad y analizar diferentes caractersticas de situaciones histricas. Los niveles deben ser alcanzados a lo largo de cuatro etapas, o estadios, que corresponden a alumnos y alumnas de las siguientes edades: estadio 1 (6-7 aos), estadio 2 (8-11 aos), estadio 3 (12-14 aos) y estadio 4 (15-16 aos). Observa la relacin entre nve!es, estadios y habilidades a alcanzar por parte del alumnado. Nivel 1 Estadio 1 Habilidades a) Situar una secuencia de acontecimientos de una historia del pasado b) Razonar sus propias acciones a) Situar objetos familiares en un or"dencronolgico b)Sugerir razones para explicar por qu la gente en el pasado actuaba como actuaba c) Identificar diferencias entre el presente y el pasado a) Describir cambios durante un periodo de tiempo b) Exponer las razones de un acontecimiento histrico o de una evolucin c) Identificar diferencias entre perodos histricos

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Fuente: Department of Education and Science (1991): History in the National Currculum (England). HMSO.

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Comprueba en el Instituto qu habilidade.s han alcanzado los alumnos y las alumnas del grupo donde realizas el praeticum y cules no. Para averiguarlo disea algunas actividades concretas del estadio al que pertenecen los alumnos de la clase y llevlas a la prctica. Analiza los resultados y averigua las razones que los explican. Tienen alguna relacin con lo dicho sobre la concepcin de la historia y del tiempo histrico?, por qu? 2. Comprueba mediante un pequei10 test parecido al que encontrars a continuacin, pero adaptado a la programacin de! curso o del ciclo, qu valoracin hacen los alumnos de los distintos ternas histricos. Relacionalo con e!

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La primera consiste, d~ entrada, en encontrar una definicin correcta y racionalmente satisfactoria sobre una dimensin de !a realidad -la temporalidad- que todo el mundo no slo 'experimenta sino que parece conocer sin problemas. La segunda dificultad llega en cuanto queremos tratar de su naturaleza. Pongamos un ejemplo de . este segundo tipo de dificultad. Existe propiamente hablando el tiempo? Tieneexistencia propia? Quevedo, en los versos que encabezan esta parte, describe poticamente este problema en los dos primeros endecaslabos de una manera concisa, propia del conceptismo barroco. Efectivamente, por poco que pensemos sobre esta cuestin, nos damos cuenta enseguida de que el pasado fue pero ya no es. Sabemos tambin que el futuro ser, pero an no es. El presente si que existe, ahora mismo, pero se nos escurre de las manos sin que lopodamos detener. como el agua dentro de un cesto. Por otro lado, si el presente se pudiera detener ya no sera el tiempo, sino la eternidad, cosa que ya nos resulta ms difcil de imaginar. As pues, podemos deducir tanto de nuestra experiencia como de nuestro pensamiento que el presente casi no esy que lo poco que pueda ser consiste exactamente en arrojarse hacia. el pasado, en definitiva en dejar de ser. Cmo podemos definir, pues, una cosa que casi.no es y cuya naturaleza parece consistir en dejar inmediatamente de ser?Y, por el contrario, todos hablamos del tiempo, lo experimentamos, lo medimos, y nos parece una categora <lOatutaique nos es dada sin esfuerzo de ningn tipo, Cuando hablamos del tiempo creemos saber perfectamente qu es, como nos parece saber o entender lo que escuando omos hablar ~!)br~l "l otra persona. Pew para p'lantear cualquier didctica, y la del tiempo en las ciencias sociales, tema de esta parte del fibro, no es una excepcin, estamos condenados a intentar previamente atribuir un sentido y a dotar de significado a aquello que queremos hacer aprender. Por tanto hemos de adquir.tr en primer lugar algunas ideas claras sobre el tiempo en general y, en segundo lugar, sobre la dimensin' temporal de la existencia humana y social.'Y una vez tengamos la compren~in bien discernida de estas ideas en el terreno que pertenece a las ciencias sociales, estaremos en condiciones de plantearnos algunas propuestas didcticas. Porque el,tiempo -yen eso, a finales del siglo xx todos parecemos estar de acuerdo- tambin es una construccin d~ ,I! mente ge c9,d~,cual.ql:le,s.~ha de aprender.Y, PQrj~HJto,,seh<3.de. sabe~_ e"n.sear. Comencemos, pues, por ,in,tentar aprox}mar~~s~-,~~ definicin.

. do con el, mismo ejemplo, esto significara que si n~ hubiera ningn ot;o cambio y siempre fuera de dia con la' misma intensidad luminosa. no podramos asociar a' este fen-men(la percepcin de la /uzlla idea deun tiempo, entendiao-esteOc'' :.-dura;' '.,ci~.As .pue~,la c~nc,~e..n_~~_9_e, ti~Q!.poparece qu~!~Jl~?9.~!. prl.o prontc . :iidea . ; de cam!?fo.SI no hubiera en el orden de la naturaleza nmgun cambiO o movImiento .. -s ste externo a nuestros sentidos (una ciclista que se desplaza de un lugar a otro) : o bien interno (experiencias de la propia alma como los pensamientos que se van sucediendo en ella. las imaginaciones .o fantasas y los sentimientos que son y dejan de ser) parece que el tiempo no sera perceptible, y que, por tanto, o no existira ono sabramos que existe. Tener concienci,a <:ieltiempo, pues, presup.9~~experim.~C!tar6 vi'{ir que en el marco de-a'cq.hn-idad~a habJ~.9cosas o s~!~a~i<:?t1esgue ...h:.l1si,g. y ya O()son:Tiempo y cambio, pues, son. dos conceptos rltima":le~.te rel~c:i0"1a,d.9s; No . pareCeque se pueda dar uno sin el 6h ..
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las dos races occidentales de la idea de tiempo: Aristteles y . ~aMn . .

'la experienci~ de cambio relacionada con la duracin es la que parece estar en la based una de las primeras definiciones ~d tiempo, debida al filsofo griego.,Aris... t\.',r'.y,)'~ ,tteles (384-322 a. C.l: el tiempo es el nmero o medida del movimiento seg(n el \; , . ... ..... :,;):],ur.'-;'; a'teso despus. Ya tenemos, pues, bien formUI?o~.9un tringulo conceptual ~lJY~: .L::.."? __, ~ ..() tiempo, cambio y movimiento. ' , Algunos lgicos han hecho notar que la utilizacin de los trminos antes y despus en la definicin aristotlica de tiempo presupone el uso de catego~~s'tempora- .' les y, por tanto, invalidan su definicin porque lo que est definiendoe!1tra' en ella. Desdeun punto de vista estrictamente lgico esto es cierto. Pero, encontrndose la expeencia del tiempo en las races de nuestras observaciones e inducciones ms primarias, no parece necesaria, en principio. una definicin lgica completa a fin de comprender el concepto. Probablemente sta sea imposible, ya que son muchos los que sealan el concepto de tiempo como irreductible a cualquier otro y, en consecuencia, no susceptible de definicin lgica estricta. As, por ejemplo, s queremos definir el concepto de persona utilizamos otro concepto ms genrico que lo incluye (animalj y ?adimos algn tipo de diferencia especfica (racional), De esta manera, entre otras de-finimosll, es decir, delimitamos hasta donde podemos el campo de significacin de un concepto, lo aislamos del resto y asi, por contraste con otros, lo identificamos y lo comprendemos, Con la idea de tiempo, en cambio. ocurr~ q~ no se puede relacionar con otros conceptos ms genricos respecto a Joscuales podamos establecer una diferencia especifica. Y sin embargo podemos vivir))el tiempo y .r nos lo podemos representan). Por esto el intento (~edefnicin.de.A_r.i.?tl,t~]es. como k./:)(" minimo, nos resulta til porque nos da tres ca~acteristicas c1a~u.c:;sPr~<:t.Q.d,eJa idea , de tiemoo: s"relaci con el movimiento, con el cambio y con la posi!lilid,a-.JLc:; n~en:; ' :de.medida de es~-.r'ov,i~l~n.t e!ltr~o Precisa~e~te~n.t;I .c.amp2: de C,' rv..: ,j;,;.\' la' mdiLd c~contramos una de las lineas,didctiqs que pueden ay_ullarya desde'el ,
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Una primera aproximacin

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Para muchos, parece que se puede afirmar que la noCi,9n._de Jl~mpo insertada en n.uestro.con.ocimiento es <fe procedencia empirico-raional. Es decir: en~pimer I.~~a'i'(ivim.oso exp,~!imentam()sJ~.Jturacin de tas.cpsaso de las sjtuacione~ (por ejempio: 'e'lBempo en que es de da y el tiempo en que es de noche). y, en una segunda fase,,ee.,!~a_~_?s o racionalizamos esta experiencia y .elaboramos suCOept:sob're'todo cuando lo necesitamos para-apiicarlo y adecuarnos a nuestro entorno (por ejemplo: cuando la madre o el padre le dicen a su hijo o hija pequeos que ya es de noche y , p~: !~ tanto, es ia hora de irse a dormin)}. . Esta experiencia o yjvenc;;ia.de!tiemp.Q parece que relaciona la_d,u!al:in de las , cosas o situaciones que vivimos en la medida en que stassufre'" cambios~Sige~--""''''''...- . ~ ":", ......... '. .r._ .. -..,.- ..... -'. _'_'.~ '."' _ ... _._.,._ . ,.,_,._ ... _.' .... __._ .~'..

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.::enCI3ssociales en ]ener31 y de la nistoria en panicuiar en reiacin a las categoras temoor3ies. Esel tiemao. Sin embargo, una re1lidad totalmente externa a nosotros que se caracteriza slo por :ri posibilidad de Si.. fleUlda? Cuando nacemos no tenemos, ;nnato, ningn esouema generico que nos f'ermita la construccin progresiva de las diversas dimensiones temporales [pasado, futuro. simultaneidad, velocidad. aceleracin, etc.)? En la experiencia !.lel tiemoo, junto a la medida ernoirica y observable asociada al movimiento -el que poaramos designar como tiempo fisico- tambin hay una dimensin racional no externa que ya fue propuesta por P!at9n (428-348J, el maestro de Aris- '.\/.~ ce,: . tteles, y que resulta un poco mas dificil de entender. Para Platn el tiempo es la ima\ . gen mvil de la eternidad,. Con esta expresin pareceque Platn describe el tiempo.sobre J- (.~ ".'.~ ,{ , todo como un producto interior de la persona, en concreto de la ((energiadel alma. El alma, segn Platn, caida del mundo inmutable de las ideas en el momento de nacer, ",', / estara orientada a expresar, en la materia finita y mensurable en la que se encarna, esta clase de plenitud eterna del mundo del que procede -el no-tiempo, el puro presente, por decirlo de alguna manera-o Como el alma no puede hacerlo porque est encarnada en un cuerpo y en un mundo mensurable y finito, no le queda ms remedio que expresar su energa en una serie sucesiva de actos. No se trata ahora de comentar o profundizar en la visin platnica del tiempo. Si que nos interesa, en cambio, retener de la visin de Platn una idea que ilegar a ser muy importante en el futuro del pensamiento occidental: el tiempo no es externo a la mente, una experiencia exterior que nos entra desde fuera, sino una forma de conocim~nto cuyo esquema genrico nos es innato en alguno de sus estratos I iliciales. ti esquemaa partir del cual podemos construir la idea del tiempo. entoncs, sera una forma intuitiva y apriorstica. Esta forma intuitiva es la que posibilitar que ia persona reciba en su seno, desde el nacimiento, las nuevas informaciones que construirn y desarrollarn Jos conceptos sociales y fsicos. Esto que acabamos de decir de Platn parece coincidente con lo que hoy afirma la psicologia cognitiva. Actualmente esta disciplina parece que se explica mejor el aprendizaje de la nocin de tiempo -y de otros c:onceptos- ms como una proyeccin desde dentro del alma (ideas previas religadas a la nueva informaci~) que como una serie de ideas externas que entran en el conocimiento humano corno si ste fuera un depsito vacio. As pues, la filosofa griega nos deja como herencia dos grandes iineas de pensamiento para plantearnos el aprendizaje del tiempo fisico y social: la medida del (los) mvimiento (os) de un lado (Aristteles) y la construccin de ~na categora in'terior al alma cuya unidad genrica sera probablemente de carcter innato (Platn). y tambin nos permite hacer una primera clasificacin del tiempo: el tiempo astro.' ;'.,] ., . nmico y fsico, observable, perceptible y mensurable de una lado y de otro el tiem.} po humano o existencial, tantOpersonal como colectivo, deduraciones y ritmos ms .. i difciles de precisar y que encuentra en la memoria del pasado y en la expectacin del futuro su nervio vital. Ni que decir tiene el tiempo astronmico o fsico se vincu, )r<:' ~Iara de. diversas maneras con la temroralidad humana, conformando el- lIama'do tiempo civil. El tiempo civil es el tiempo ;:;~:.::do y colectivo que regula nuestras a.ctividades cotidianas. Es el tiempo que nos viene marcado o, mejor aun, medido y organizado por el reloj y el calendario..

Hacemos la divisin entre tiempo civil y tiempo fsico ms como una aiferenciacin cualitativa del ritmo que C0rJ10 una coexistencia de mas de un tiempo. Porque tiempo, como tal, slo hay uno:.

La evolucin occidental de la idea de tiempo fsico

Aunque signifique simplificar un poco, podemos afirmar que estas dos visiones del tiempo -la de Aristteles y la de Platn-, con matices y aadidos diversos, han constituido las dos raices bsicas a partir de las cuales se ha ido desarrollando la idea detemp'oralidad a ro largo de la historia occidentaL .",,-EI tiempo absoluto o el tiempo como recipiente As, por ejemplo, la nocin de tiempo aristotlico fue retomada en la poca medieval por santo Toms de Aquino (siglo XIII) e incluso por alguno de los cientficos ms notarlos de la modernidad. Asi, por ejemplo, Isaac Newton (1642-1727) cre(a, como Aristteles, que el tiempo fsico es absoluto. Expliquemos brevemente lo que quiere decir Newton con esta expresin. Laspersonas en la naturaleza o, mejor aun, dentro del universo, percibimos diversas cosas(objetos, personas, planetas ..;] cada una de las cuales ocupa un lugar, dejando vacosentre s. Es decir, percibimos que en la realidad existe una extensin. la idea de extensin no es fcil de definir ya que pertenece a la clase de los conceptos irreductibles a otros ms sencillos y generales pero, en cambio, tiene la ventaja de ser fcilmente comprensible. Pue-:bien: dentro de este mundo extenso que nosotros percibimos encont,'amos lugares llenos y otros vados. Los vacios vendran a ser las partes de la extensin entre lugares llenos ocupados por objetos. Por ejemplo: la distancia entre dos planetas en el sistema solar. La extensin que contiene un objeto perceptible -un coche, por ejemplo- se extiende en cuatro dimensiones. Esto significa que toda percepcin que tengamos respecto del coche se puede asociar a un recorrido hacia un lado u otro (primera dimensin), adelante o atrs (segunda dimensin), encima o debajo (tercera dimensin) y antes o despus (cuarta dimensin). Al conjunto de las tres primeras dimensiones lo percibimos como espacio y a la cuarta como tiempo. Cuando se afirma que el espacio que contiene el universo es absoluto se quiere decir que es el volumen que contiene todos los otros volmenes posibles y que no existe ninguno mayor que lo contenga. El espacio absoluto, pues, es infinito y, como no tiene ningn volumen superior que lo contenga, no se puede mover ni desplazarse. Por tanto es inmvil. Dentro de esta concepcin, a su vez, d tiempo, igual que el espacio, estambin una extensin que no consiste en lugares separados por vados, como el espacio, sino

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1. Vase AROSYTEGUI,1. (1993): "la historia como atribucin. Sobre el significado del tiempo histrico', en BARROS.C. (ed.) (1993):La I,,,te :(. a debate. Actos del Congreso Internacional. Santiago de Compostela, p. 35, leemos: [:..] La primera aseveracin que debemos establecer de manero tajante es lo de lo inconsistencia a falsedad de lo pretensin de que existe un tiempo fisico y otro histrico o social.

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ble- contradiria al sentido comun: el gemeio de la, Tierra tendria efectivamente veinte aos, pero el de la nave tendra ,Hin un dia de eu;d, exactamente el mismo tiempo que tenia en el momento en que la nave adquiri la velocidad de la luz. El tiempo, pues, no habria pasado para l. Por qu? Porque segn la teora de la relatividad el tiempo se contrae y se dilata, como si fuera una goma elstica, segun la velocidad. Y, en concreto, a l<l velocidad de la luz un reloj siempre marcaria la misma hora. El tiempo, pues, a esta velocidad se para, no pasa. Segn Einstein la velocidad de I~ luz es invariante (no puede ir ms despacio ni ms deprisa) y nunca podr ser superada. En caso contrario, si se superase la velocidad de la luz, se daria el caso de que el tiempo sera negativo, es decir que iria hacia atrs. Otro ejemplo propuesto por el mismo Einstein (1968; pp. 164-165) nos ayudar a acercarnos a la idea de la relatividad, en este caso aplicada a las dimensiones de un objeto en el espacio. Imaginemos un bastn de un metro que progresivamente va adoptando ms y ms velocidad. Qu le pasara? Segn el tiempo absoluto de Newton, nada. En cambio, segn Einstein, el bastn se ira contrayendo -se ira haciendo ms corto- en la direccin del movimiento sin aumentar, en cambio, en direccin perpendicular a la del movimiento. Si en estado de reposo nosotros presionamos una barra de materia plstica por los dos extremos horizontales, la barra se nos contraer, pero se dilatar en sentido vertical. El bastn de Einstein se contraer como si lo apretramos por los extremos horizontales pero sin dilatarse en sentido vertical. Y cuanto ms rpido se moviera el bastn, m<.!..: ~.J:~:i il;~ ;'esult3ndo su longitud. Einsten afirma que el bastn incluso se contraera hasta la nada si adquiriera la velocidad de la luz. lo mismo le pasara a un reloj. Si un reloj se moviera a la velocidad de la luz, llegara a pararse porque el tiempo no pasara.

Como podemos ver, todo lo com:raril) fie 10 que el sentido comun nos dice. Y hay que aadir Que las teorias de Einstein ,dn sido parcialmente verifictldas por procedimientos experimentales -hasta donde se han podido eX'Jerimentar- y se basan en calculas matemticos rigurosos y exactos. No es, pues .. _ :, ficcin. As pues, nuestras ideas de sentido comn sobre el tic:. '1 el espacio ya no se corresponden con la realidad de lo que describe la Fsica. Por un lado el espacio no es inmvil ni infinito, ies finito y crece! Esto significa, aunque cueste creerlo. que el espacio del universo en su totalidad, poblado por billones de galaxias, se encuentra en un estado de rpida expansin separndose todos sus miembros unos de otros a gran velocidad. y adems. tal y como postula la teoria del Big Bong, a partir de las observaciones de Edwin Hubble, A. Friedmann y G. Lemaitre durante !a dcada de los aos 20 del siglo xx, el universo tuvo un unacimientoll hace ahora entre 15 o 20 mil millones de aos, antes de los cuales el espacio no exista. En consecuencia pasa lo mismo con el tiempo. Si la teora del Big Bang es cierta, el tiempo tuvo un primer momento coinCidiendo con la explotacin inicill que dio forma inicial al universo y puede tener, evidentemente un final.

Tiempo fsico y tiempo social

Sin embargo no se trata aqu, por su dificultad, de intentar comprender la teora de la relatividad. Adems, esta parte del libro no pretende hablar de la didctica de la Fsica. Slo. hemos querido dejar constancia de que la idea y la naturaleza del tiempo, e~ lo que rr"p'eC'ta a la magnitud fsica, han sufrido cambios importantes, 3lgunos e los cuales no estn al alcance de nuestra comprensin, si no nos especializamos en conocimientos de ciencia Fsica. Ahora bien, esta ruptura epistemolgica sobre el tiempo fsico ha tenido, consciente o inconscientemente, algunas repercusiones importantes en la concepcin del tiempo human.o y social, en definitiva del tiemflo histrico. Mencionaremos dos de ellas que nos parecen muy importantes. Elprimer lugar hay que constatar que la concepcin del tiempo absoluto de Newton y de nuestro sentido comn ha tenido mucha importancia en el desarrollo del sentid.o del tiempo histri.co propio de la denominada escuela positivista del siglo XIX, muy vigente de manera subyacente an en la enseanza tanto en la universidad como en otras etapas no universitarias. Efectivamente, la idea de un tiempo exterior y objetivo ha llevado a menudo a reduci~ el tiempo social e histrico a la pura cronologia:. Se ha credo que situando la me-

Einstein ejemplificaba con este dibujo algunos aspectos de su teora. Un bastn que se mueve al 90% de la velocidad de la luz se encoge hasta la mitad de su longitud. Asi pues, el ritmo de un reloj en movimiento y la longitud de un bastn en movimiento dependen de la velocidad. Estoeslo que significa que el espacioy el tiempo son relativos y no absolutos:su extensin (temporal o espaciaijno essiempreigual e independiente,sino que depende de una o ms circunstancias,en este casode la velocidad.

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Vase PAGES, J. (1997; pp. 194-195): dondeleemos:.En el curriculum de historiade muchospaises se han introducido contenidos procedentes de otras escuelashistoriogrficas,enespecialde la Escuela de losAnnalesy de la Nueva historia,y muchoscurricula alternativosse han inspirado.aismismo,en concepciones procedentesdel materialismohistrico. Portanro el paradigmapositivistapoora,si nosatendemosa losdocumentos curriculares,estaren crisis.Sinembargo,desdeun puntode vistaeducativo.de la enseanza y aprendizaje,estosconteniriss, !lul convertidoen contenidosmspropiOS de la racionalidad positivistaque de las racionalidades epistemolgicas que los han creado.porque hansido enseadosy aprendidosde la misma maneraque los contenidos propiamentepositivistas.ron lo cual la concepcinde la temporalidad. por ejemplo,de estasescuelas historiogrficasha adquirido I~ misma forma educativaque la temporalidad positivistay ha generadoel mismotipo de aprendizajes .

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dida ..:ronoigica exacta y ia situacin precisa de los hechos de acuerdo con sus fechas. stas va tenian forma necesaria y suficiente para que los acontecimientos histricos fueran comprendido~. t~SIpues. una larga tradicin de aprendizaje yenserianza de :a historia ha supue~to la existen-cia-de una sola lnea de tiempo, homogenea. regular y progresiva. y ha reducido la situacin temporal 's hechos histricos a ;a pura periodizacin. Adems. las periodizaciones. segl: ; positivistas tenan pretensiones universales (la historia de todo el mundo pasaba por una Edad Media, por ejemplo). Por otro laoo la crtica de Kant. y sobre toda la de Einstein, han tenido tambin influencia -Jirecta o indirecta- en' las concepciones del tiempo histrico. En primer lugar con la aparicin de la conciencia y distincin de diversos tempos colectivos humanos simultneos segn la naturaleza de diversos hechos (larga du'racon, media duracin. corta duracin ...) y tambin con la id_ea de aceleracin, acumulaciri;liiQ:gresin y retroceso (reflejo quizs de la concepcin de la dilatacin y contraccin del tiempo fsico). La manera de ilustrar esta ruptura de la concepcin del tiempo histrico respecto del positivismo queda reflejada con la afirmacin del historiador francs Jean Chesneaux (1979, p. 156) que reproducimos a continuacin y sobre la cual nos parece que sobran todos los comentarios:
El flujo ae la historia es discontinuo. heterogneo. Inversamente al tiempo csmico que fluye con la implacable regularidad del movimiento de los astros, inversamente al tiempo civil reflejo de este tiempo csmico a travs de los aos y de los dios del caiendario. ~!tiempo hi,triro real puede dilatarse y contraerse.

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y que el tiempo no es otra cosa que el esoacio entre dos cambios, Con la pancularidad de que los cambios nc <:on nunca absolutos en ;:odos los aspectos soci~les y hu-

manos sino slo en algunos estratos. Y que las explicaciones en Ilistoria han de t,ener de alguna manera presente el choque o conflicto entre los tempos de los diversos estratos que constituyen la realidad histrica. Pero estas categoras del tiempo social e histrico (las duraciones, las simuitaneidades, los ritmos." de los diversos estratos) se hab~n_.geir desarroilando sobre la base y el aprendizaje de este tiempo que denominamos cronolgico. tiempo que, 'mino la concepcin de Newton en la Fisica.an,~.!i!1~~..siend9 vl~da,a nuestro entender, frente a determinadas magnitudes)) histricas y, especialmente, para iniciar sus primeras enseanzas. ES~!ldicin nec~sa,r~ aunque no sea sufici_ente para _el aprendizaje de la historia. ----- - . " y adems, tambin somos del parecer de que para dotar de significacin al tiempo cronolgico no debemos olvidar que lo que se desi.gnacon la expresin senj:ido del tiempo)), y hasta su propia medida, no s..9~_P!O~u~~os objetivos y propios gel p~sitivismo. Bien al contrario, se -trata"de resultaqosjlistricos, de retos y hallazgos 'O-e dvlrzaciones ycostrucciones mticas que noShan precedido. Creemosque hemos de hablar brevemente de todo esto antes de plantear su didctica. Eslo que haremos en la parte que viene a continuacin.

E s~ptidc) del tiempo: tiempo cronolgico y

tiempo histrico
En el bloque anterior hemos resumido las dificultades inherentes a las definiciones del concepto de tiempo, hemos hablado tambin de su naturaleza, y hemos hecho una mencin especial de los cambios en la concepcin del tiempo fsico a lo largo de la historia occidental. Hemos acabado considerando las consecuencias que estos cambios han ocasionado en la concepcin del tiempo social o humano, sealando algunos principios sobre la didctica derivados de la epistemologa de la temporalidad. En este bloque nos centraremos en el s~ntid~ social del t.i~~po y pr?cu..: raremos distinguir, y a la vez relacionar, el tiempo denominado cronoJoglcoy el tiempo histrico. Una vez discernidos estos diversos tiempos nos plantearemos algunos retos de su didctica en los captulos siguientes.

A modo de conclusin: tiempo

algunos

principios

para la didctica

del

J J J J J

Sin embargo, didcticamente hablando. creemos ,que hemos de buscar la voluntad de sntesis entre el positivismo y el estallido de los diversos tiempos histricos por imperativos cientficos y didcticos. Los propios fisicos nos dicen que la mecnica de Newton (incluida su concepcin del tiempo) continua siendo vlida para operar con magnitudes que se mueven a velocidades muy inferiores a la de la luz. Por otro lado, tampoco parece que el tiempo humano y social se pueda aprender y desarrollar si no se conocen los rudimentos del tiempo astronmico (el movimiento de los astros), el tiempo civil del calendario, y si no se opera con una linealidad de sucesiones en un tiempo considerado, al menos al principio. como absoluto, y dentro de la construccin de periodizaciones generadas por la cultura occidental en la que se inscriben las exoeriencias de nuestros alumnos. Lgicamente tambin deberemos tener presente que, a finales del siglo xx, el tiempo no se considera un recipiente externo en el que situamos las cosasen sus momentos sucesivos sino que est dentro de las cosasdebido al hecho de que cambian.

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El sentido social del tiempo

3, A fin de evitar confusiones utilizaremos la palabra italiana tempo, que significa ritmo, ~s decir medida entre dos acentuaciones musicales que pueden ser alejadas una de otra -tiempo lento o largo- o muy prximo -tiempo rpido o corto-o

La experiencia del tiempo vivido encuentra. obviamente, su raiz en el presente, en el ahora, desde donde los humanos revivimos a travs de la memoria personal y colee'tNa ia existencia "del antes, la experiencia del cual nos retorna en.vis.t.a s a il1J.aginar afrontar los-proyecto's expectacio~es de futuro. Estos_~e.?.!ie.~po?. existencicifesy subjetivos r!c c?rcter personal (pasado. presente y futuro) ~~se.:t~r:!.. a su vez, en la conciencia de un tiempo colectivo que rige en cada civilizacin el sentido o signi"ficado de su experiencia global. Las diversas civi~izaclones que nos han precedido han construido un sentido particular del tiempo, es decir, una concepcin sobre

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oriqenes (memoria ::>rimordiall. en ei decurso de su ahora (presente) y la finalidaa desti~ de la marc'l,:' s~'.:ial (expectacin delos finales o, en su cuso, tiemoo- d'e la " ' escatologia). Por tanto. esto que designamos con el nombre de senrido del tiempo (dei colectivo) es tambin el resultado de una mentalidad determinada. Lo encontramos en lo imaginario o manera de imaginar el paso de los cambios y de los ~ovimientas a lo largo del tiempo en una civilizacin concreta. Segn su mentalidad o imaginario. las sociedades tendrn tendencia a actuar en una determinada direccin o cerrarn el paso a determinadas oportunidades. As, por ejemplo, se ha sealado que la creencia en un futuro en el que el espiritu personai se reencarna despus de morir de una manera sucesiva -creencia propia de algunas civilizaciones asiticas actuales- estimula la resignacin ante los retos del presente o ante la muerte; tambin se ha dicho que esta actitud sobre el devenir temporai puede contribuir a generar un cierto desinters por las explicaciones cientficas de la realidad o, en su caso, por mejorar determinadas tcnicas que pueden reportar soluciones en el futuro. Si esto es cierto, resulta que el sentido del tiempo de una colectividad puede implicar tambin un3 tendencia a determinadas actitudes colectivas ante los diversos conflictos que se vivan. De las diversas concepciones sobre el sentido del tiempo de las civilizaciones que nos han precedido, nos referiremos aqu, por razones obvias de espacio, a las tres que ms han afectado a Occidentc: la concepcin del tiempo en la Antigedad' clsica, la aportadn judeocristiana y, finalmente, la eclosin de diversos modelos en la ~c~;~l1ci: ;nitali dd ~iglo xx. , .~

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ra justamente concretar ia creencia segn la cual. pasado un nmero deter.minado de aos, el uniwrso se renovaba, empezando de :1uevoel curso de todas las cosas n;:tu rales. Y por esto se hablaba de' Ciclo rfico (120.000. aos), el ci<;lo de Herd ito (10.800 aos) el ciclo mencionado de Platn (15.000 aos). Antes de los griegos, incluso los propios egipcios consideraban que la medida del Gran Ao era la vida del ave fnix, pjaro mitico que moria y resucitaba de sus cenizas cada 500 aos. Esta conviccin ciclica -con diversas medidas- se encuentra tambin entre los caldeas, los hindes y los chinos de esta poca.

El sentido del tiempo en la Antigedad clsica La Antigedad clsica grecorromana tendi, en general, a cO!1sig~rarel tiempo como una especie de fluido continuo y eterno""de carcter cclico (de kks,-ir;ulo, figura que' simboliza la idea d.e proc'esoque vuelve a comenzar cando ll.:aba, siempre,en el mismo sentido). De aqu la creencia en el eterno retorno, concepCin segn la cual las pocas del pasado, doradas o no, deban retornar ineludiblemente otra vez en el futuro. El tiempo social y colectivo, pues, era vivido como una gran rueda et~rlli!. En este sentido, griegos y romanos vieron el desarrollo del tiempo humano, la historia, omo una repeticin sucesiva de procesos parecidos a los que se podian observar-en el orden de la naturaleza, donde el da y la 'noche, o bien 'el nac'imiento, apogeoj decadencia de lo que est vivo, se van repitiefldo de una manera implaEable. En Grecia'y en Roma el tiempo humano de la historia, por otro lado, no desembocaba en ningn sitio, no tena ninguna clase de finalidad, de la misma rr,anera que no se iniciaba en ningn punto concreto del pasado, Tanto es asi que filsofos y poetas de la Antigedad llegaron a elaborar la nocin de :~_Magnus (el Gran Ao). EI.G,ranAo era un periodo de tiempo que que-

La aportacin judeocristiana El cristianismo, en un principio, no desarroll ningn sentido especial del ti~mpo ya que, en s~s origenes, los cristianos estaban convencidos de que el fin de~ mndo estaba prximo y de que la parusa (la segunda venida de Jess con el consiguiente fin del mundo) descrita en el libro del Apocalipsis, era inminente. Cuando result evidente que la venida apocalptica no parecia inmediata, el pensamiento cristTin,recuperadq la idea del tiempo hebreo que siempre habia estado abierto al futuro en la esperanza de un Enviado o Mesias liberador, introdujo en ia historia una concepcin lineal del tiempos. El gran tericp de este cambio mental fue ~a.nAgustn (354-430). Segn est filsofo, eTfiempo no poda ser cclico y eterno como lo vivan los paganos ( nombre con el que los cristianos se referan a los que no crean en su reliqin), porque en la cosmovisin cristiana el universo entero tenia un mom~ntJ orimero (reado a ,partir de la 'nada flOr un acto libre y voluntario de Dios.-Dios, pu~s, que viva desde siempre en el aion (el tiempo inmvil, la eternidad) in.trod!c,jo el tiempo en'el m'omento en el que empez a crear los cielos y la Tierra. La h_i,~toria h,umana, en consecuencia, no era otra cosa que un camino progresivo orientado hacia ~n-estado definitivo -sea el cielo o el infi~rno, segn la responsabilidad de cada uno. A.' este:'esti:lofinalista se accede, segn las creencias cristianas, en dos fases. Layrimera s~ experimenta despus de la muerte individual de cada ua, momento en el cu~-el alma es sometida a un juicio p:Hticulardelante de Dios y accede a la condena o a la salvacin eterna. La salvacin descrita por el cristianismo consiste en un estado denominado visin de los bienaventurados, la pura msica de la contemplacin. de Dios. La condenacin consiste, por el contrario, en la ausencia de esta contempla-

4, Entendemos p~ ;".. ~ti:;edod el periodo que transcurre desde el descubrimiento de la escritura en Egipto y Mesopotamia -y que corresponde a su revolucin urbana- hasta la cada del Imperio Romano (c. 3000 a.C.-453 d,C.). Dentro de fa Antigedad distinguimos de una manera especial la poca que calificarnos cun el adjetivo de clsica: el periodo griego (ss.Vill-II d.C.) yel periodo romano ss, ViII a,C.-453 d,C.).

5. El pensamiento hebreo precristiano acenta mas el pasar o devenir mientras q~e d ~ensamien\o c1sjco de los griegos destaca el estar, la presencia, Los hebreos conceba.nel tiempo en (unClon ce! fuw:o, mientras que los griegos lo concebian en funcin del presente, atnbuyendole una forma ~e presenCia, Lon toao. el pensamiento hebreo tambin posee restos de la idea de ciclo. sobre tod~ por presiones s~clor~h?'OSaS,~I ms conocido de los ciclos hebreos es el jubilar, Que tenia lugar cada 50 anos. Durante e! ano juollar habla que liberar a los esclavos. habia que devolver los :errenos a sus dueos, se dejaban los e<;mpossin labrar y se perdonaban las deudas. Era una idea de renovacin y de vuelta a empeza~ del tlem,P? numano,. SOCialy econrr.;cu. J~ la idea jubilar la Iglesia cristiana. en clave estnctamente esptrltual. saco la Idea dqubl/eo a partir del ano 1.300. En el jubileo se poda obtener un perdn especiai de las pro.pios cUlpas media,nt~ determinados actos (visitas a determinadas baslicas romanas, limosnas, etc.). A partir de 1475 la Iglesla'lnstltuy ei jubileo cada 25 aos (aos acabados en 00, 25. 50 Y 75).Vase J. FERRATER MORA (l978; pp. 408 Y ss,); S. GARCAlARRAGUETA (1976; pp. 9-10); y GJ. WHITROW (1990; pp. 80-81). '

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cin. En ia tciJO ~ledia. ,'.Aoderna e inciuso en la Contempornea. se atribuy un ugar 3 este t~5,.ado situado en el primer caso en el cielo yen el segundo en el centro de la Tierra. L:1 segunda rase, la que interesa ms desde el puntO de 'lista del tiempo social, se I)pera en ei momento del fin del mundo profetizado por el mismo Je~sy descrita ademas. como flemas dicho, en el Apocalipsis. As pues. si hay un fin del mundo tambin hay un fin del tiempo histrico, tiempo que encuentra su 'sentido final en la salvacin universal del gnero humano (o al menos de una parte). En esta segunda circunstancia final, de la cual en el presente se ignoran el dio y la hora, como dice el Evangelio. se producir la resurreccin de todos los muertos en cuerpo y alma y se proceder a un juicio definitivo. El ti~mpo se habr acabado y, lgicameme, segn la visin cristiana, tambin habremos llegado al fin de la historia. A partir de este momento ltimo la humanidad entera (desdelos primeros seres humanos creaoos hasta los ltimos) entrar en un estado de contemplacin eterna de ia divinidad o ser sometida a la tortura de su ausencia (infierno). ~etor~aremas, pues, en L!n caso o en otro, al aion, el tiempo inmvil propio de la divinidad. Segn lo que acabamos de decir, el cristianismo co~struye en el decurso de su existencia una nocin del tiempo humano lineal, con un origen claro, un proceso sucesivo que despliega el plan de Dios sobre la Tierra -y que los cristianos denominan providencia (plan. pues, trazado desde fuera):' progresivamente enriquei:ido por la experiencia humana y un final ltimo, la salvacin o condenacin eterna. . Aunque no lo parezca, esta concepcin del tiempo ~umano, de origen hebreo o judio y llevado a la ltimas consecuencias por el cristianismo. an est pre.senteen muchas de las concepciones sociales actuales en el Occidente europeo y: en consecuencia. en la enseanza. Evidentemente ya no se trata de un pensamiento mayoritariamente religioso. De hecho, a lo largo de Igs siglos XIX y xx se ha traducido a una versin laica, especialmente explcita en la visin marxista (no en vano f'../larx era judio]. ' Efectivamente, para muchos occidentales, aunque slo sea inconscientemente, el tiempo humano tiene un sentido ltimo (por ejemplo, la u1;Qpade una soci~dad sin clases o comunista, o bien ms justa o ms desarrollada tecnolgic'amente en la que la ciencia resolver muchos de los problemas hoy irresolubles, etc.) y, adems. este sentido es nico (slo hay un tiempo irreversible). lineai (nos lo podemos representar en forma de lnea entre el antes y el despus, no es cclico] y progresivo. Por progresivo se entiende que los tiempos por venir sern siempre ms complejos, V por tanto :nejo res y ms desarrollados que el presente, de la misma manera q:.Jeel presente es mejory ms complejo que el pasado. Muchas personas viven hoy esto como '..Inaevidencia indiscutible. El sentido dei tiempo humano hoy en Occidente A finales del siglo xx parece, en cambio, que se va perdiendo la idea finalista o . de direccionalidad de la historia, propia del pensamiento judeocristiano primero V !;l;rXI~~a despus, imbricada en la misma marcha de los movimientos histricos. Como afirma el profesor Saturnino Snchez Prieto (1995. p. 122):
(...) la direccionaiidad de la historia -que no su comprensibilidadpertenece, nos guste .

Dicho con otras palabras: nada nos permite racionalmente. afirmar que la "i~toria lleve inscrita en s misma ninguna esperanza de plenitud Imparable o n~ngun final catastrfico ineludible. A finales del siglo xx,.cu~nd~ ~n.OCCIdentese emple~a a . I 'dea de una J'uventud aue en su conjunto. VIVlra peor que sus padres (la ab m paso al.'." . . llamada generacin x), parece iniciarse una cierta perpleJlda~ sobre. el sentIdo del futuro, V to-dos nas vamos abriendo a una orogreslva conCienCia segun la cual este futuro, que puede continuar bien o acabar muy mal, depen~e de nosot:os y d.e las.acciones que emprendamos en este presente. Hay ~uchos tle~P?s pOSibles(ltnealtdades retornos aceleraciones ...) Y no parece que ninguno este fijado de antemano. La his~oria, en ~ste contexto, como una ciencia concernida muy directamente por el tiempo social y humano, servira bsicament~ para ?~dernos conocer. y, en.~onsecuencia. para podernos juzgar, elementos prev.los baslcos para cual,qUl~r acclon encaminada al futuro. Pero no sera hoy Va, en nlngun caso, una bola oe cristal que nos

marcara un nico camino correcto hacia el porvenir.

Tal como ha sealado diversasveces Pilar Maestro (1993a y 1993c), los griegos, adems del aion o tiempo inmvil al cual ya nos hemos referido, tenian dos trminos
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Xrnos y kairs

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para expresar la palabra tiempo: xrnos y kairs. . Con la primera palabra los griegos se referan sobre todo .al tl.~I!!P.~me_n~.u!~b~e, espacio de tiempo que se puede determinar. Parece que derivaron esta pal~?ra del mito de Xrnos, el dios que por temor de ser destronado, devoraba a sus hiJOS tan pronto como nacan. As nos lo cuenta Hesod? (1993; p...111):

3'

Reo casada amorosamente con Cronos, le dIO muchos hiJOS. Pero tan pronto como salan' de su vientre y llegaban a sus rodillas, Cronos los devoraba para que ninguno de sus descendientes le quitase su dgnidad de rey entre los dioses. Esto lo hacia p~rq~e Urano (el cielo] y Gea (la Tierra) le haban predicho que, a pesar de su poder, algun dIO sera vencido por uno de sus hijos.

Esta idea implacable e inevitable del tiempo como devorador de la vida parece insertada en campo semntico de la palabra xrnos. O.eX!.9!!?S h.~n~~sado a.nues- . tra lengua algunos de los trminos que c~nnotan preClS.a.mente medloa del tle~po como ronologa, cronmetro, cronometna, etc. Y .tamb.len, probableme.~te, 1<_ld.e,a del tiempo confundida con su medida. E~la. preeminencia de la co~~epclon de ~nstteles -el tiempo como medida del movlmlento- que hemos descnLo en el capitulo

el

anterior. . ..'\ l' . En cambio con la palabra! kars,'que curiosamente no ha pasado al atlO ni a nuestro idioma, tos griegos sealaban el tiempo existe~cia.l.b.~ica.mentepresen.te,el tiempo oportuno, conveniente. creativo ... En plural, 01 kalrol, d~slgnaba el c~nJunto de circunstancias que concurran alrededor de un ~echo (el conjunto de los tiempos, en plural). En definitiva, kars podra ser entendido como el tle!!1Po con~tructo~ y explicador. opuesto a la idea del tiempo destruct?: o devor?dor q~e.encarn~ el cruel Xrnos. Quizs podriamos atribuir a esta concepClOnuna ralz platonl~a, segun la cual el tiempo se proyectara desde nuestra alma como recuerdo V energla del mundo de las ideas inmutables Y eternas...

o no, 01 inaccesible mundo de lo incgnito.

.
tada de manera" general , hasta I ' , que el nombre de i e siglo 111 d.C. En ...:" . 41]) Ef' cam",., rf'sulta d' , observar : ectlvamente, ,OS a dlaS a ' procede di' e os mas antiauo'" .e Interes fen~os a los ;nitos peias~t~ ~e estratos literarios de la ~o~'tos. gnegos (vase figura penlnsula del Peloponeso) pnmer pueblo histrico ce'~. gnega ms primitiva rebert Graves (1985' p 30) encontramos el origen de 10'5. JO como habitante de la ,. nos resu 1 ' . 'ore d n el princiDio E . , Uf/nome 'a O' me e relato de la m anera" s' s . e la semana" . R 0E cre los siete pot . " 1050 de Todas los Co Igulente:
'n

Los d<JS de !a semana, pues, en funcin de este orice"', quedaban

,lc

establecidos

la sigUiente manera: Figura 5.

, H/perion

Metis Tet/s

y y

ene/as plan t ' sos, surgi d en el Sol' , re e b US y Atl e Of/as y puso un Titn y una T/t' . esnuda del Caos (. 'd ...J' , y Ceo para el planeta ante p~ra la Luna; Dione y Cro~m e en cada uno: Ta e Venus; Re~ercurlO; Temis y Euridemonte y Cronos para el pi
00"0

lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado Domingo

Dade la Luna Dade Marte Dade Mercurio Da~e Jpiter {deJovisl Dade Venus Dade Saturno Dadel Sol(dadel seor, dominus)

dilluns dimarts dimecres dijous divendres dissabte diumenge

lundi mardi

monday tuesday wednesdav thursday friday saturday \ sunday

1

Ocano para

para el planeta Marte; paro el planeta Jp't .

mercredi
jeudi vendredi samedi \ dimancne

Desd

Sotumo"

' <t,

S I . o era ve~:rado por su luz ;,en~o, Marte por el ereeimi~~;om~enSlo~, inspiraein, ~~d~ssus eonnotaciones or e amor y Saturno or I ,ercuno por la sabidur . ~na por el encantade los astros y Plan~tas ~ paz. Los nombres de los dia;a Jutter por la ley, Venus . uro hasta la .poca ,de COPr~~~0(~~7g3uraban el imaginario ~e~esema,na,. pues, deri. . -1543). .' spaclo, Imagen que
1

eII~minacin, e muy antiguo entendimien~o

:;m

...r d

Figura 4.

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En cataln, castellano Yfrancs, los das de la semana, -salvo el sabado, que deriva del nombre hebreo de sabbat, Yel del domingo, cristianizado como dio del Seor (dies dominus o domenica)- coinciden con la razn r-tic2 (,r'r:colatina Inas antigua de su origen. En ingls, por ejemplo, los das de la Luna (monday). de Saturno (saturdoy) y del Sol (sundaY) tambin se han mantenido fieles a esta raz etimolgica. En versin de los mitos nrdicos, los otros dias de la semana tambin responden a la misma idea de fondo.

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1 i
]
La . Imagen del espacio . hasta el Renacimiento cont que tuvieron los antiguos rie rra (Luna, Mercurio, V;nus ~:Plaba la existencia de siete ~sfe;~:' '! que lleg prcticamente esfera de las estrellas f" , Marte, Jpiter y Saturno) M' :'tuadas alrededor de la r IJaso,a partlf del cual ya na se poda . as alla de Saturno se estableca leobse la .___ rvar nad
13. Segun STEPHEN W 14 ',.HOM ERO La. /liada, . v HAWKING (19 88 J'. H,storia ' 8' del Tie . tO/OgICO, Vol.I, 1-3 y HES'io~8,. APOlON,lO DE RODAS: Ar mp~. B.arcelona. Crtica, p. 19 15. GRAVES. R. (1985)' L O. Teogonra 133. gonautlca 11,1232. APOlODO . . . as mItos griegos. Vol J M ' , RO: BIblioteca mi" adnd. Alianza. p. 30.

Tal y como se puede observar comparando las figuras 4 Y 5, el orden de los das de la semana no coincide con el orden de los planetas. la explicacin se encuentra en la creencia grecorromana de que los planetas regan o dirigan las hor;:s del da, as como los das de la semana Y que cada da estaba asociado con el planeta qu {(fegia ) su primera hora. la primera hora del sbado. por ejemplo, segn los romanos, estaba l regida por Saturno al igual que \a hora octava, la decimoquinta y la vigsimo segunda. la primera del da siguiente por el Sol, y as sucesivamente. Por esto el sbado, en ingls, an se llama soturday (da de Saturno) Y el domingo sunday (da del Sol). El nmero siete como estructurante consciente o inconsciente en el imaginario de la vida tem:loral de las personas mantuvO su eco en las concepcones del tiempo de la Edad Media Y hasta los primeros aos de la Edad Moderna. Efectivamente. durante la poca medieval la vida humana no era concebida como un continuum evolutivo sino como una serie de siete etapas a las cuales se acceda por saltos brusCOS, Un rastro de esta concer'~:m, por ejemplo, lo podemos encontrar an en una obra de Shakespeare (1564-1 b ,6), concretamente en el discurso del personaje Jacques en la comedia titulada Como gustis (Acto 11,escena VII). E/ mundo entero es un escenario, y todos /05 hombres Y mujeres no son ms que actores: tienen .sus entradas Y so/idas,

un mismo

hombre,

en

su

tiempO, desempea

mu-

\ \

;JOsteriores vavan elaborando diversas modificaciones y propongan enriquecimientos teoricos diversos. A modo de ejemplo mencionaremos a algunos. K. Pomian, a pesar m. :-~rar de acuerdo fundamentalmente con Braudel, da ms importancia a algunos acontecimientos de corta duracin. Hay acontecimientos especiaie5, dice, que a pesar de su tiempo rpido producen modificaciones, y ayudan y colabor.:.n a sustituir unas estructuras por otras. Pone como ejemplo de lo que quiere decir la Reforma protestante de Lutero. Un acontecimiento poltico-religioso corto que removi en poco tiempo as estructuras sociales y econmicos de .A.lemania.Afirma que el tiempo corto puede ser tambin el tiempo de las revoluciones. Otros historiadores como Philippe Aries creen descubrir dentro de cada tiempo estructural diversas duraciones y ritmos, diversas subestructuras. Otros, finalmente, descubren estructuras ((inmvilesll, como Le Roy Ladurie, que encuentra una lnea de continuidad mental permanente en el tab del incesto o en la celebracin del carnaval. Resumiendo, pues, si como hemos dicho reiteradamente. el tiempo es la medida del movimiento, hablar del tiempo histrico a partir de Braudel significar hablar al menos de tres movimientos temporales diferentes que se dan simultneamente. y si el tiempo est ligado a la idea de cambio, los tres tiempos braudelianos oresupondrn tambin unos ritmos diferentes. . , . Permitan que, para ilustrar mejor la definicin y naturaleza de lo que denominamos tiempo histrico en el sentido braudeliano, recurramos ahora a una fuente histrica imaginaria pero que podra ser real: el diario de Berta Ruiz. Imaginemos, adems, que ante esta fuente, un historiador o historiadora pretendiera biografiar al r-ersonaje.
(15 de octubre de 19...) (Berta Ruiz es licenciada en Filologa Romanica Catalana, est casada con un dependiente de comercio y tiene dos hijos.) "Hoy estoy contenta porque a ltima hora de esta tarde, por fin, despus de dos aos de paro forzoso, en la editoriai Alba me han dado trabajo. y no slo esto: me han asegurado que de aqui a un par de meses, con motivo de la Reforma Educativa, habr~ mucha demanda de nuevos materiales. Me han encargado en firme maquetar y corregir dos areas de ESO: las sociales y la lengua catalana. Me han asegurado trabajo como mnimo para cinco aos si todo va bien. Mientras volvia a casa esta tare me he felicitado por haber aprendido diversos sistemas informaticos para editar textos cuando qued en paro a consecuencia de la reestructuracin de personal de la primera editorial donde trabaj~ba. Vaya, y tanto que mi marido me deda que era perder el tiempO... ! Ahora soy una buena editora de textos, puedo trabajar en casa con el ordenaciJr (s, fue caro, pero le sacar jugo ...) y, ademas, domino bien la lengua catalana. Ahora me han dado el trabajo por todo esto: a los de la editorial les resulto muy econmica. Por el precio de uno pagan dos trabajos. He llegado a casa muy contenta. Por esto hoy no he fruncido el ceo cuando he observado que mi marido, como siempre, como c~da dia, lea el peridico despreocupadamente sin pensar que la cOI~ida estaba por hacer y que an habia que ir a comprar cuatro cosas al sper. jY los nios! Siempre han de esperar a mam para resolver los deberes. Bien, es igual. Hoy no me he que-

:a cena C:Jntando. De vez en cuanao ne aciaraoo preguntas de :os (Je::e~esce -IS l1!jos mientras ~I ::lrr(lZ hervia. No. de hecho ya no auiero discutir mas con mi marica. ~: t'.o~u;ere comaartir. aunque sea un poco, las tareas de la casa, ipues ya las hare va!! [.junca "e sacaao nrovecho de discutir y siempre acaoamos peleadOS... Ademas. si yo no trabajaba no me '..ela C':lnTuerzas de exi{'o ." :l~da. Pero ahora ya vuelvo a icner trabajo, quizas seria la ocasin ce ':olver 3 i'1sistir ... no? ;-".)y no. Hoy estoy demasiado contenta. El domingo, en misa, le ~are ,:;~ac:asa Dios. Por fin ha escuchado mis aleoarias. Ya tenoo traoaio, '1 bastante :)ien pagado si :'1e ~snao!:o ... Hemos cena'do -relajados co~o haCia' tiempo que 110 nos oasaba. ?or c:eno aue mientras ce-

;L.

nbamos y les estaba explicando el nuevo trabajo y que por fin pooriarr.os oagar las deudas, ha salido el loco del parlamentario Clua cargndose las decisiones ael minis:ro re!ioe Uorens. Se lo he comentado irnicamente a mi marido. El me ha asegurado aue :.Iore's caria t;na respuesta contundente maana mismo. Tal y como era... Mi marido y yo no nemas votado nunca lo mismo. Las campaas electorales son para mi una autntica pesadilla. Siemare :cabamos medio peleados_ Suerte que acaban pronto ... Pero hoy seguro que me dormir enseguida. Hoy no me veo capaz de celearme con nadie. iAy, qu bien, qu requetebien! Cuanto tiempo hace que esto no me pasaoa.

Para cualquier persona no instruida en historia es~er~lato relativamente vulgar de un diario personal, de un ser real, aparentemente solo tiene un tiempo, el cron.olaico: las ltimas horas de la tarde de un da y las primeras de !~ noche. Para u~ ~tSto~iador o historiadora positivista que biografiara a Berta, la rllstofl3 se. redUCirla a relatar tos hechos que le han acontecido por el orden del texto. As, creerla que ya lo ha explicado todo y que ya no es necesario nada r:'s. . .. . De hecho. si n embargo, desde el punto de vista hlstorl.co, a pa:tlr de Braud~1. podramos sealar en el relato la existencia simultnea de d~versostIempos. En ~nmer lugar el tiempo rpido o corto, el del telediario, ~I del diana. Berta y su ma~ldo discuten sobre unas palabras de un telediario de un dla y esper~n la respuesta mas o menos inmediata del da siguiente. O tambin podemos conSlOerarnemp? corto el de la sucesin del relato: encargo de trabajo, llegada a casa,compr~ en el super, co.nfeccin de la cena... Se trata, obviamente, de un tiempo que se mlOe por los,cambt~s cortos y rpidos, sea vida cotidiana o noticia politica. En la historia de Serta este seria el estrato del tiempo corto de Braudel. . En segundo lugar podemos observar un tiemp? ms largo: ~er~a?epende para su trlbajo de los ciclos o coyunturas de la economla. Encontrar ~raoaJoo ~uedarse en oaro depende de la demanda y de la oferta respecto de aauello que saoe ~acer par~ ganarsc la vida. El aprendizaje por parte de Bert~ de ~~a nueva tecnologta (~l ordenador para aprender a ser editora de texto) y la Incl.uslOnd~ :.Jnnuevo trabajO en el ciclo econmico -en los aos 70 no existia el trabajO de ealtor .de textos-o sealan la existencia de un tiempo de medias duraciones, es deCIr el tle.mpo mediO coyuntural de Braudel. Observemos que el relato. no ~a.nifies~a explicltan:ente es~~ tiempo. Somos nosotros como historiador~s.? hlstOrtad~ras os.que, ,sa~lendo q _ existe lo hemos de encontrar. Y si nos lo qUlsleramos explicar meJ.ordeoen~mos b~s car oras fuentes que nos dieran informacin econmica del penodo resenado e In-

] ] ,
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jada y he bajado al sper a comprar el aceite y el arroz, y al volver a casa me he puesto a hacer

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cluso de bastante antes.

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. Berta, Joem;:is:se encuentra con lInJ mentJlidad que la implicJ en un pape de~e~m,naaodentro oe la casa: comprar los vveres, la cocina, la atencin a los hijos. esle necno no eS nI corto nI coyunturaL Berta ha de luchar, para no hacer dos tareas sucesIvas,co,::/a presencl~ de una .mentalidad, la de su marido, que no es de ayer ~I de :Jnteayer, Lsta mentalidad segun la que cada gnero (masculino y femenino) tl~ne un ro: determinado en la casa viene de lejos y presenta pocos cambios ao tras ~no ... Berta: ,adems,vive en una familia patrilineal y nuclear, institucin tambin de a .arg .auraClOnque '(a na~e.muchos a?s que dura. Finalmente, Berta es catlica, cree en DI?~,prac.nca n~osreligIOsos.Mantiene una creencia que tiene raices en un tiempo mrtrco, pnmordlal, uno de los tiempos que pervive mas lentamente casi inmvil a lo largo de Jo~siglos. Mentalidades. instituciones familiares, creencias ~eligiosas ... son ejemplos de tiempo largo de BraudeL As p~es, podriamos decir que el tiempo cronolgico de la historia de Berta corresponden~ a las hora~ ~e la tarde y de la noche, los hechos ms superficiales del relato;. L?~tIempos hlstoncos, en cambio, estarian escondidos tras el relato y seran, en dennltlva, lo.sque explicaran lo que le pasa realmente a Berta: por qu no ha encontrado trab~l~, por qu ahora lo ha encontrado, por qu tal poltico dice esto \ ah~r~, por que '"v.e una doble explotacin en casa, por qu dar gracias a Dios por l. que tIene tendenCia a la resignacin. '
I

;'

C,onclusin:definicin

y clasificacin de los tiempos histricos

cambios diversos que se dan en una colectividad humana a lo largo ::e un periodo determinado. De !a misma manera que un reiieve geolgico eS. JO lOCOque se explica por la existencia simultnea de diversos estratos que son el resuitaJo de d~ve:sos movimientos en distintos momentos del pasado (piegi":~:tos, eroslOr:es,mOVimientos tectnicos, terremotos, etc.) la historia (y el presen;.. :' ,,,o resuitaJo v constructor de !a historia) tambin es un todo de diversos estratos (ideolgiccs. econmicos, polticos ...) cada uno de os cuales tiene su propio tempo:2. Ms ~u~ ae :ie~po. histrico, pues, hab~aque hablar propiamente d~ divers~s tempos hlStOrtCGS, oe diversas sucesiones de momentos, en definitiva, de diversos ntmos. '" En relacin con el tiemoo histrico, dos conceptos estructurantes ae !a hlstorta tienen una relacin casi inseparable cn ella: las causalidades o expiic.2c!onesyIa i~dentificacin de las continuidades y cambios (ocambios y perman~~c:2sl.,Llegar a I,as explicaciones de los cambios y de las estructuras poniendo e~ re!aClon :0005 est~s estratos temporales con sus rupturas y continuida~es es preclsameme ~,,;n de .~asIdeas subyacentes al concepto de historia total preconizado, aunque de ~ar.era olferente, tanto por 8raudel -y lo que l representa- como p~r parte de P. \j~ia~. . Estudiar los tiempos cronolgicos de la antenor etapa ~Oslrlvls;:a.e~ ~encillo aunque pesado y no explica prcticamente nada. Estudiar los tlemoos tlIstoncos, en cambio, es un ideal en construccin, ms difcil, al cual probablememe 10 p.odremos llegar nunca del todo. Como afirma Snchez Prieto (19~5; p: 118, nota al PI::'):
El anhelo de captar la totalidad de los tiempos de la hIstOria creemos :;ue no
0:' .. 0

S, todos estos tiempos que vve Berta simultneamente no son s!') W':' Jr.~('dota persona! sino que afectan de una manera u otra a toda una cofecdvidad humana y constltuven los estra.tosque explican algunos de los hechos que sta vive, ent?nces hab./a.mos del denomlna~.~tiempo social, humano, histrico, los tiempos de la vIda (el kOlros ~e los grregos). FIJemorosen que en cada dimensin temporal encontran:os .c~avesdlve~sasde las explicaciones de los het:hos vividos por Berta (su voluntad ITJdl~ldualexplica la posibilidad de encontrar trabajo, el movimiento cclico de la eco,~omla que lo encuentre, la mentalidad de su marido alguna de'sus actitudes o la realidad de la soorexplota~in, la creencia en Dios la posibilidad de una resignacin, o de una esperanza que eVite el abandono, etc.). Por tanto, el conocimiento de los est:atos temporales resulta clave,para la comprensin de la historia. En definitiva: el tle~oo cronol?gico ordena, sita y organiza (es un tiempo de sucesin); en cambio, el, tlemp0.i1IStonco -diversos movimientos o sucesiones simultneas de. ritmo diferente segn la naturaleza de los hechos- explica2t. . .. As pues, el tiempo histrico podria se';-definido; dentro de la epistemoloaa histonca de finales del siglo xx, como /0 ~~multaneidad de duraciones, movimi;ntos y

de

ser un deseo. Sera necesaria la visin omnipresente para poder conte."'.DW: Ciesdeas alturas CDmo la formacin y dispersin seculares de las nubes, el ent:erejer y deshacer de ;os diferentes tiempos de las sociedades humanas integrcinaose,' isoivndose en el gran tiempo total de la historia. .

l
111

Sin embargo, los historiadores e historiadoras hacen camin? en esta direccin de oluritemporalidad. El historiador y la historiadora de hoy no tle.ner. OU~ alt~rnati~~ a la hora de averiguar y explicar fenmenos del pasado que reenrse a lOSdlve~sos tiempos y a sus relaciones. Por tanto, com? profesorado preocuD2do po:. la d~dctica de la historia hemos de intentar traduCIr estas nuev~s c~ncepc:~~es llqUlzas no t<3nnuevas!) a la pr<2ticadocer:te. La enseanza de la histOria tarrolen se ha de hacer eco necesariamente de este cambio de perspectivas tempora~es. . . Se pueden sistematizar, de todas maner~s, y aislar e~t~s analltlcamente hablando para poder relacionarlOSdespues en la ractlca dlOac'-Q. Desde un punto de vista didctico creemos que es posible. En todo caso !o ile~os de ensayar aunque seamos muy conscientes de que nuestra propuest~ es provISional ~ I?su.ficiente. A modo de primera prueba y desde un punto de vista puramene dldactlco nos atreveramos a sealar seis, por orden de nfasis en su aprendiZaje 'figura 8).

?~tT~~~:7

21. Ei .?empo. de 3rauoel y de los historiadores e historiadoras de la llamada Nueva historio (Jaeques le Goff. ::-rzyst~T Pomlan. Phiiippe Aries, Jean-Oaude Sehmitt, Eveiyne Patlage,m. Jaeques Revel Fr~ncois Furet 'la 1. D' , N '. , . com ' re er~o" !er.e .ora, lucet~e ValensL por citar slo algunos dejos ms importantes) se han de li . pl~ta: ~on las aportaclO~es de P,erre VIlar. en espeCial en su obra Iniciacin el vocabulario del anSIS hlstonco, Barcelona. Critica, 1980. Sobre todo en los caflitulos en los que habla de la nocin de estructura y de coyuntura. Nos parecen bsicas fas pginas 43 a 105.

22 Tambien la geologa se plantea la identificacin de tiempos propios y describ~ ia existenc:a de lo q.~e llama ti;mpo profundo. Ve~ el sugestivo ensayo de S.J. GOULD (1992).:La flecha del t/em,rx;' MJt~S y meto oras en el descubrimiento de'. tiempo geolgico. Madrid. Alianza (especialmente las pagmas ,9 a 3-).

142

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DEFINICIN Frontera entre el tiempo histrico y el cronolgico. Uf ",.;za. a partir de cri6. Los ritmos (aceleraciones. estancamientos y retrocesos) Con la palabra ritmo aplicada a la historia nos referimos a la velocidad entre dos ( ms cambios. Si los cambios van apareciendo de manera rpida. uno detras de otro, hablamos de aceleracin (por ejemplo la tasa demogrfica del crecimiento natural mundicif a partir del siglo XIX se acelera), Si, por el contrario, los cambios se dan muy de tarde en tarde o de una manera casi imperceptible. hablamos de estancamiento (la tcnica agraria de la poca romana hasta el siglo XVIII en trminos generales vive una larga etapa de estancamiento). Si una situacin histrica pasa a vivir circunstancias en las que los niveles polticos, culturales '1 econmicos (o uno de stos estratos) cambian en sentido negativo, hablamos de retroceso. Asi, por ejemplo. la ms alta Edad Media (siglos V-IX d.C.) en el Occidente europeo es una poca de retroceso respecto al Bajo Imperio Romano precedente (siglos
III-IV

CATEGORIA L Las eras '/ periodi-

zociones

terios de la comunidad de historiadores. las secuencias histricas, Contiene las razones histricas y miticas del tiempo civil, mtilos El mito -entendido como relato que pon'e en palabras la realidad de ma-

2. Los tiemoos cos, en esoecial catolgicos

nera diferente a la lgica y no como un contenido que no es cierto y que, adems, es irracional- es la precedencia de la historia como ciencia. El mito en su orden imaginativo es una alta virtualidad didctica y, adems, constituye una fuente histrica importante del tiempo de larga duracin (mentalidades).

primordiales v os es-

d.C.).

Relacionado con el concepto de ritmo. hay que mencionar tambin el concepto de .ruptura, take-off o quebrantamiento. As, por ejemplo, son ejemplos de ruptura el "milagro" griego en el estrato mental, la caida del Imperio Romano o la invasin islmica de la pennsula en el estrato poltico. 'el siglo IV d.C. en el estrato religioso en Roma, la Revolucin Industrial, la Revolucin Rusa, etc.

3. El tienpo aparicin

::e sucede

La primera preocupacin ante la memoria particular o colectiva consiste en organizarla por orden lineal segn el antes y el despus. Es uno de los primeros aprendizajes, tanto en lo que respecta al tiempo civil o cronolgico como por lo que respecta a disponer de una herramienta ordenadora previa e imprescindible. Hay que insistir didcticamente en los sisten;,;, 0t.iU rCJit:sellldcin.

sin o el orden

de los he-

chos

4. la duracin

rela-

Continuidad

de existencia de una determinada naturaleza de hechos his-

cionada con ia naturaleza de los distintos hechos histricos

tricos entre dos ~omentos concretos fecha bies de manera, como mnimo, aproximada. La duracin est relaCionada con la naturaleza del hecho. Asi, los hechos polticos son de una duracin corta (una decisin del Consejo de Ministros, una batalla, una muerte del jefe del Estado...). Los hechos econmicos son de duracin media y presentan periodos de oscilacin relativamente regulares (como mximo una generacin, alrededor de unos

Hablaremos a continuacin, en la segunda parte. ms a fondo de estas categoras temporales y de su didctica.

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50 aos). Finalmente, algunos hechos institucionales (la estructura de la famil:a], algunos hechos demogificos y, sobre todo, los hechos de naturaleza ideolgico, mentol o imaginaria son de larga duracin y muy resistentes a los cambios, La larga duracin es el tiempo de la estructura, La duracin media esel tiempo de la coyuntura. Y, finalmente, la corta duracin es el tiempo del acontecimiento puntual, periodistico y, de ordinario. de los conflictos blicos,

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5. La simultaneidad, especialmente duraciones de las

Existencia o realizacin de dos o ms acontecimientos al mismo tiempo. El tiempo de la historia quiz consista fundamentalmente en una simultaneidad de duraciones diferentes. La simultaneidad tambin debe ser aplicada a los ritmos de los diversos estratos histricos.

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Enseanza y aprendizaje del tiempo. Reflexiones didcticas generales

Hemos tratado en la primera parte sobre la definicin y naturaleza del tiempo, asicomo de las diferencias y reiaciones entre el tiemoo cronolgico y el tiempo histrico. Hemos dejado, pues, planteadas a grandes rasgos algunas de las informaciones esenciales sobre el tiempo derivadas fundamentalmente de la epistemologa de la historia a finales del siglo .~~. r:n ')J1crf'to f~,- !a na:uraieza de su objeto de estudio y de los principios genricos o conceptos estructura mes de su mtodo. Resulta obvio, sin embargo. que para proceder a la enseanza y al aprendizaje de la categoria del tiempo cronolgico y del tiempo histrico, el conocimiento de los conceptos de la disciplina de referencia, aunque necesario. no es suficiente. Nos es necesario tambin considerar las informaciones procedentes de la psicologa cognitiva sobre el desarrollo de las capacidades de los nios y nias y de los adolescentes a lo largo de su crecimiento. Uniendo los dos tipos iJe informacin -la epistemologa y la psicologia- estaremos en condiciones de haolar de algunas de las lneas di-o dcticas que podran utilizarse para aplicarlas en la escuela. Entendemos aqu por lneas didcticas las diversas maneras de plantear y llevar a cabo todo el trabajo de programacin. diseo, reaizacin interactiva con el alumnado y evaluacin de las actividades de aprendizaje. nuestra intencin que las actividades de aprendizaje. que constituyen el ltimo anillo de la cadena de la tarea del profesorado, permitan visualizar y ayuden a comprender la teora previa sobre el tiempo. Este ltimo apartado -las lneas didctics y modelos de actividades de aprendizaje- constituir el grueso de 13 parte que siguI:':a continuacin. El presente captulo, sin embargo, lo dedicaremos a describir algunos problemas generales sobre el aprendizaje del tiempo segn igunas de las observaciones ms habituales del profesorado de historia sobre esta cuestin (primer apartado), resumiremos algunas de las teoras del aprendizaje ':~ r>iacin al contenido temporal (segundo apartado) V. finalmente, a modo de cOIII.:iusin,resumiremos las dimensiones que se podran proponer sobre el aprendizaje del tiempo cronolgico V del tiempo histrico desde el primer ciclo de primaria hasta el final de la enseanza obligatoria.

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47

--------------------

La discontinuidad
l

temporal de las programaciones

habituales
vi;] oarciaimente en el :ercero v el ei COU era ootativa. Tambin somos del parecer de que la presencia de i3 l1isto,:;' e:: la ESO y en el nuevo bachillerato habra de mantener de alguna manera aign tipo de hilo de continuidad permaneme. Al fin yal cabo la historia tambin ouede constituir un eje transversal de las diversas reas, ya . que tanto laliteratura::1 las ciencias no son realidades alejadas de a sociedad sino productos sociales. . responden a marcos histricos concretos y qu_e. presentan una evolucin ligada al tiempo histrico. No son pocos los cientficos que otorgan un ms alto grado de significatividad a los hechos cientificos seleccionados para ser enseados si se les sita en su perspectiva histrica. Consideramos, pues,como hiptesis, que si existiese una continuidad de unidades, con contenidos especificas de historia adecuados a la edad de los alumnos durante los diversos ciclos de la enseanza obligatoria y postobligatoria, posiblemente los resultados del aprendizaje del tiempo cronolgico y del tiempo histrico podran ser completamente distintos de lo que son hoy.

JI.

primer lugar hav que decir sin ambages que uno de los problemas de!as di~cuit]des de ,lOrendiza.iedel tiempo se puece encontrar en las programaciones l1abituales de ciencias sociak:.>en general y de' la' nistoria en particular. El anlisis de las programaciones, y an m~ la observacin de su prctica docente en muchas'escuelas y centros muestra claramente que la formacin del tiempo se caracteriza por su programacin discontinua. Si el tiempo es una categoria importante, parece lgico que as unidades didcticas que directamente hicieran referencia a l estuvieran regularmente programadas a lo largo de las diversas unidades de prooramacin del rea de Conocimiento del Medio. Actua/mente, esto no es as en /a ~ayora de los centros ..~parte de las dificultades inherentes al desarrollo cognitivo y al grado de abstracclo/] de la temporalidad, resulta evidente de entrada que el alumnado no puede aprender bien fas categoras temporales si no estn presentes de manera re~ guIar, semanal o quincenal mente, en las actividades de aprendizaje debidamente program~das. Por otro lado, y por lo que respecta a/ tiempo histrico, somos del parecer de que '~s materias de geografa e historia habrian de estar presentes -aunque fueran dos unidades a la semana o directamente relacionadas con el aprendizaje de la lengua- desde los 5/6 aos. Y adems creemos que debera llegar a las tres unidades didcticas semana/es a partir del tercer ciclo de educacin primaria (10/11 y 11/12 aos). . L~ di:continuidad en la programacin del aprendizaje de la historia no es patrimonio solo de la educacin primaria. Tambin se vuelve a producir en el bachillerato o en 1,: formacin profesional y, de hecho, segn cmo, se puede volver a olant~ar \?~ id Il,UC:Vd sccundana obligatoria~a. As, por ejemplo, en el SUP a exting~ir, la hlstona tenia presencia en el primer curso, desapareca durante todo el segundo, vol-

en

la falta de recurrencia procedimental

Como actualmente en la etapa de primaria el aprendizaje del tiempo cronolgico e histrico no est presente de manera continua ~y, en consecuencia, difcilmente se puede aprender bien-, al llegar a la secundarla el problema se ve agravado. Efectivamente, es una de las tendencias naturales de muchos profesores y p~ofesoras de historia dar por sabidos y asimilados muchos conceptos tempor~les. ASI,por ejemplo, se :..lelen dar ;Jorconocidas .p~riodiz~ciones com~ la Ed~d ~leOla y la Edad Modern;), y hasta las nociones cronologlcas baslcascomo Siglo, ml.lenlo, a~te~ y de~pus de Cristo, la representacin con cifras romanas. y sus operaciones ~e~:lcas b?sicasde carcter matemtico. Este hecho se une a otro problema: la conVICClonseg~n la que cualquiera de estasdimensiones explicad~s una sola vez en un curso ya .seh~~ visto (yen consecuencia ya se saben o se habnan de saber, y en caso contrano, casI siempre se suele atribuir la responsabilidad al alumnado). . ,. . Esto nos lleva directamente al otro defecto de naturaleza dlOactlca que puede contribuir a explicar el problema: la falta de recurren~ia. proce~i~e~ta. Para un correcto aprendizaje del tiempo cronoioglco e hlstorlco no basta con la presen-tacin una sola vez de los conreptos temporales y ~e.sus.operaciones. Es .~ecesaria, a lo largo de diferentes unidades y cursos, a ~roposl~o oe ouo.s contenJO.os en los que intervengan las nociones temporales, Ir explicando lOSmecanismos d~ calculo, representacin y periodizacin (entre orros) de manera constante. ampliando poco a poco su conceptualizacin. '. . . " , As, por ejemplo, si hemos reallzaao actiVidadespara el aprendlza!e soore una ~ecuencia bsica (poca de los primeros cazadores.de los prl~~ros agrlc~lt~res, de lOS romanos, de los castillos, de las fbricas humeantes) a proPOSltodel traoaJo humano en tercero de primaria, hay que hacer ejercicios de situacin temporai en .alguna de estaspocas a lo largo del mismo curso (a la hora de hablar .de,,osa.~untamlen:os,.por ejemplo, podemos volver (' h'lcer referencia al p.asa~o. de la InstltuCIO?).En el sl.gUlente curso -en el que ya ~c t'ucue utilizar la nacan ae lOS({romano~o.epoc~ antlguase puede enriquecer el vocabulario de la secuenciay sta se contmua aplicando .alos diversoscontenidos que sehayan programado. Y as sucesivamente en los otros CIclos.
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27. ~a idea segn ia cual no hay que ensear historia poroue los nios y las nias pequeos 'no tienen sentido del tiempo. ya fue refutada a principios de los aos setenta. No nos resistiremos a reoroducir la ironja con que D.G. Watts argumentaba: (l si se dice que os nios no saben razonar sistem~ticamente (...J. que si slo aprenden de los objetos observados ms que de palabras o ideas, si se dice que los nios no comprende~ la cron.ologa y el concepto de tiempo. que la historia habla de gente que ya est muer,a y que .Ios nlnos no tienen un adecuado concepto de la muerte hasta los 9 aos (...) argumentacion::s de .este tipO parecen presumir que los adultos saben mienrras que los nios S011 unos ignorantes. Pero ;:::.;esabemos de veroad los adultos sobre los otros seres humanos, sobre el paso del tiempo y de la muerte? !.;.) la realidad es que los nios saben poco sobre estas cuestiones y los adultos no mucno ms (._). Si hU:lJIerarnos de ensear la historia 3lo a las personas con la comprensin completa del comoortamiento ;::oulto y del paso del tiempo habramos de ensear slo en cursos de preparacin para la ubilacin (la ::JfSlva es nuestra). D.G;.WATIS (1972): The learning of history. landres. Routledge Kegan, 'p. 13 Y 14, cicaco oor A. CAlVANI: LJnsegnamento della stora nella scuoia e!ementare. la Nuova Italia. Florencia pp
14 Y 15. , .

28. En el ciclo superior de la extinta EGB,correspondiente al primer cicio de la actual ESO, la historia est pres~nte teorlcamente de manera continua. Esto, ciertamente, no ha mejorado los resultados del apren~JlzaJe sobre el tiempo. histrico. En este caso el problema de la falta de aprendizaje Jel tiempo, proball!e~e~te, se d~ba al tipO de bis~oria que se ensea (lineal-cronolgica. explicativa ...) y a las actividades mecaOl~as habituales que se rf:;;1172'1 para su aprendizaje (lectura del libro de textc, subrayado de las frases del libro y retenCiones n;C'"VII~llcas o tomas de apuntes). Hablaremos ms adelante del p bl d Ia a t'b .. d e slgn . 'fiIcados . ro ema e n uClon en relacin a las pautas cronolgicas.

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