Bapermoc

Departamento de Ciencias de la Actividad Fsica
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Editor: Editorial de la Universidad de Granada
Autor: Hctor Santiago Trujillo Galindo
D.L.: Gr. 264 - 2008
ISBN: 978-84-338-4769-0
2
RESUMEN

A partir de la interrogante, Los profesores que imparten clases de
educacin fsica en los establecimientos municipales de la comuna de Via
del Mar (Chile), evalan de acuerdo a las caractersticas distintivas de la
evaluacin en el aula que plantea la Reforma Educacional Chilena?, se
analiza la bibliografa disponible sobre el tema para identificar y describir
los enfoques evaluativos que existen en la literatura educativa y educativo-
fsica en particular sobre esta rea temtica. Muy particularmente, se
analizan las ideas esenciales sobre evaluacin en el aula que explicitan los
especialistas del Ministerio de Educacin de Chile, considerados como voz
oficial del Ministerio en tanto sus planteamientos son editados por dicha
institucin.

A la luz de estos referentes tericos se disea y somete a prueba, va
criterio de jueces, un cuestionario destinado a indagar sobre las prcticas
evaluativas de los docentes que imparten clases de educacin fsica en los
distintos niveles educacionales de los establecimientos municipalizados de
la comuna de Via del Mar, ubicada en la V Regin de Chile.

Validado el instrumento, se aplica a una muestra estratificada
proporcional por nivel educacional, considerando como universo todos los
docentes que imparten clases de educacin fsica en los establecimientos de
la Corporacin Municipal de Via del Mar, independientemente del ttulo
que posean.

Obtenidos los datos, se procesan para conocer la consistencia interna
de los resultados (va alfa de Cronbach). Adems se obtiene promedio y
desviacin tpica, y se realiza anlisis de varianza no paramtrico (va
Kruskal-Wallis), para observar si existen diferencias en los promedios de
respuesta, segn nivel educacional en que los docentes imparten clases.
Adems, se aplica anlisis de conglomerados no jerrquico por k muestras
en la intencin de observar las diferencias de conglomerados,
independientemente del nivel educacional donde los docentes imparten
clases de educacional fsica. Los datos procesados se estructuran en
tablas, cuadros y figuras que permiten comparar los resultados,
considerando la variable clasificatoria de nivel educacional y de
comportamiento evaluativo (va anlisis de conglomerado), a fin de
observar si la prctica evaluativa de los profesores, es concordante o no,
segn nivel educacional y conglomerado con cada uno de los criterios
sobre evaluacin en el aula que postula la Reforma Educacional Chilena,
tal como se explicita en este estudio.
3
AGRADECIMIENTOS

Difcilmente la construccin humana surge de las competencias de una sola
persona. Usualmente tal produccin es el resultado del esfuerzo
mancomunado de muchos seres, que en forma independiente o relacionada
van tejiendo la obra, bajo la mirada de quien tiene la visin global de lo que
se quiere obtener. Adems, los humanos necesitamos constantemente de
afecto, de orientacin y de motivacin para el hacer, para construir en una
determinada direccin u objetivo. En este contexto no cabe duda de que yo
he de dar las gracias a muchos seres.

Cmo no he de agradecer a mi amigo y profesor gua, Dr. Miguel ngel
Delgado Noguera? hombre con profunda vocacin de servicio y de apoyo,
que no slo me orient en el proceso de construccin de la tesis que aqu se
presenta, sino que, adems, me incentiv a que continuara en esta labor
hasta terminarla. Ello siempre en equipo con mi joven maestro Dr. Jess
Medina Casaubn.

A mi amigo Alberto que, con la mirada del cientfico, me orient una vez
ms en las lderes del mbito estadstico, explicndome los sentidos, usos y
procedimientos de diversos algoritmos, temas tantas veces conversados a
travs de los aos.

A mi querida esposa Slfides, por su inteligencia y mirada trascendente del
mundo y de la vida, a mis hijas Paloma y Estefana por estar presentes y
prestas a ayudar cada vez que se les solicita, y a mi fiel amigo-nieto,
Sebastin, por su constante alegra.

A tantos amigos que de una u otra forma colaboraron y me motivaron para
seguir hasta el final.

Gracias a todos ellos por existir, porque al estar presente hacen de este
mundo un mundo mejor.

4
NDICE GENERAL

RESUMEN....................................................................................................................... 2
AGRADECIMIENTOS.................................................................................................... 3
NDICE GENERAL......................................................................................................... 4
NDICE DE CUADROS.................................................................................................. 6
NDICE DE TABLAS...................................................................................................... 8
NDICE DE FIGURAS.................................................................................................... 9
CAPTULO I .................................................................................................................. 10
MARCO TERICO....................................................................................................... 10
1.1 La Reforma Educacional Chilena................................................................... 10
1.1.1 Los principios de la Reforma Educacional Chilena ............................... 10
1.1.2 Las estrategias del Estado....................................................................... 12
1.1.3 La base curricular de las escuelas y liceos de Chile............................... 20
1.2 La Evaluacin................................................................................................. 24
1.2.1 La evaluacin como concepto ................................................................ 24
1.2.2 Niveles de actuacin de la evaluacin educativa.................................... 27
1.2.3 Las funciones bsicas de la evaluacin .................................................. 28
1.2.4 Los enfoques evaluativos de evaluacin de programas.......................... 31
1.2.4.1 Enfoque evaluativo orientado hacia los objetivos .............................. 32
1.2.4.2 El enfoque evaluativo de orientacin cientfica ................................. 33
1.2.4.3 Enfoque evaluativo orientado a la toma de decisiones...................... 34
1.2.4.4 Enfoque evaluativo orientado al cliente o evaluacin respondiente... 35
1.2.4.5 Enfoque evaluativo orientado al perfeccionamiento .......................... 35
1.2.4.6 Enfoque evaluativo de evaluacin contrapuesta................................. 37
1.2.4.7 Enfoque evaluativo orientado al consumidor ..................................... 38
1.2.4.8 Enfoque evaluativo de evaluacin iluminativa................................... 39
1.2.4.9 Enfoque evaluativo de evaluacin artstica ........................................ 40
1.2.4.10 Enfoque crtico ............................................................................... 41
1.2.5 La evaluacin en la Reforma Educacional Chilena................................ 42
1.2.6 Criterios de evaluacin de la Reforma Educacional Chilena ................. 44
1.2.6.1 Criterio de nfasis en la evaluacin de proceso.................................. 44
1.2.6.2 Criterio de utilizacin de variados procedimientos ............................ 46
1.2.6.3 Criterio de proceso inherente a la dinmica del aprendizaje.............. 48
1.2.6.4 Criterio de evaluacin de diversas habilidades y actitudes ................ 49
1.2.6.5 Criterio de nfasis en la retroinformacin.......................................... 50
1.2.6.6 Criterio de participacin de otros agentes sociales en el proceso
evaluativo ........................................................................................................... 51
1.2.6.7 Criterio de evaluacin conjunta de los objetivos transversales y
verticales 54
1.2.6.8 Criterio de evaluacin diferenciada de alumnos................................. 55
1.2.7 Lneas de investigacin en evaluacin ................................................... 57
1.2.7.1 La evaluacin en educacin................................................................ 57
1.2.7.2 La evaluacin en educacin fsica...................................................... 59
1.2.8 Intencionalidad evaluativa (propsitos o fines)...................................... 66
CAPTULO II................................................................................................................. 68
DISEO DE LA INVESTIGACIN............................................................................. 68
2.1 Planteamiento del Problema ........................................................................... 68
2.2 Objetivos Cientficos ...................................................................................... 70
5
2.2.1 Objetivo General .................................................................................... 70
2.2.2 Objetivos Especficos ............................................................................. 70
2.3 Hiptesis ......................................................................................................... 73
2.4 Mtodo............................................................................................................ 73
2.4.1 El Marco Terico.................................................................................... 73
2.4.2 Poblacin y Muestra............................................................................... 73
2.4.3 Elaboracin del Cuestionario.................................................................. 75
2.4.4 Aplicacin del Cuestionario y Anlisis de los Resultados ..................... 88
2.4.5 Limitaciones del Estudio ........................................................................ 90
CAPTULO III ............................................................................................................... 91
ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS.................................................. 91
CAPTULO IV............................................................................................................. 126
CONCLUSIONES........................................................................................................ 126
1) Nivel de acuerdo con el nfasis en la evaluacin de proceso............................... 126
2) Nivel de acuerdo con la utilizacin de variados procedimientos para evaluar .... 126
3) Nivel de acuerdo con la concepcin de la evaluacin como proceso inherente a la
dinmica del aprendizaje .......................................................................................... 126
4) Nivel de acuerdo con la evaluacin destinada a indagar sobre diversas habilidades
y actitudes................................................................................................................. 127
5) Nivel de acuerdo con la evaluacin con nfasis en la retroinformacin.............. 127
6) Nivel de acuerdo con la evaluacin con participacin de otros agentes sociales
.................................................................................................................................. 128
7) Nivel de acuerdo con la evaluacin diferenciada de alumnos ............................. 128
8) Nivel de acuerdo con la evaluacin que considera conjuntamente los objetivos
verticales y transversales .......................................................................................... 128
9) Mirada global ....................................................................................................... 129
BIBLIOGRAFA.......................................................................................................... 130
ANEXO I...................................................................................................................... 140
ANEXO II .................................................................................................................... 152
ANEXO III ................................................................................................................... 160
ANEXO IV................................................................................................................... 170
ANEXO V.................................................................................................................... 195

6
NDICE DE CUADROS

Cuadro 1: Relacin entre sectores y subsectores de la educcin bsica y
ponderacin para el primer ciclo bsico...
21
Cuadro 2: Objetivos fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la
educcin fsica para el nivel bsico 1.....
22
educcin fsica para el nivel bsico 2. ...
23
ponderacin para el 5 y 6 ao bsico..
193
educcin fsica para 5 ao bsico (NB3). (Vd. Mineduc., 2002:
169)..
194
educcin fsica para 6 ao bsico (NB4). (Vd. Mineduc., 2002:
170)......
195
ponderacin para el 7 y 8 ao bsico...........
196
educacin fsica para 7 ao bsico (NB5). (Vd. Mineduc., 2002:
171)..
197
educacin fsica para 8 ao bsico (NB6). (Vd. Mineduc., 2002: 172-3).........
198
Cuadro 10: Matriz curricular bsica de la formacin general (1 y 2 ao) en el
nivel medio de educacin en Jornada Escolar Completa.........
199
educacin fsica para 1er ao de educacin media (NM1). (Vd. Chile,
Mineduc., 1998 d: 203-208)...
201
educacin fsica para 2 ao de educcin media (NM2). (Vd. Chile,
Mineduc., 1998 d: 208-211)..
204
educacin fsica para 3er ao de educcin media (NM3). (Vd. Mineduc., 1998
d: 211-214)...
207
educacin fsica para 4 ao de educcin media (NM4). (Vd. Chile,
Mineduc., 1998 d: 214-216)...
210
Cuadro 15: Concordancia de los cuatro niveles educativos con aseveraciones
referidas al criterio de nfasis en la evaluacin de
proceso
92

7
referidas al criterio de utilizacin de variados procedimientos para
evaluar..............
95
referidas al criterio de evaluacin como proceso inherente a la dinmica del
aprendizaje..
98
referidas al criterio de evaluacin destinado a indagar sobre diversas
habilidades y actitudes.....
102
referidas al criterio de evaluacin con nfasis en la
retroinformacin.
104
referidas al criterio de evaluacin con la participacin de otros agentes
sociales.............................
109
referidas al criterio de considerar conjuntamente los objetivos verticales y
transversales.........
111
referidas al criterio de evaluacin diferenciada de alumnos................................
115
Cuadro 23: Nivel de acuerdo con el criterio de nfasis en la evaluacin de
proceso
117
Cuadro 24: Nivel de acuerdo con el criterio de utilizacin de variados
procedimientos para evaluar
118
Cuadro 25: Nivel de acuerdo con el criterio de evaluacin como proceso
inherente a la dinmica del aprendizaje..........................
119
Cuadro 26: Nivel de acuerdo con el criterio de evaluacin destinada a indagar
sobre diversas habilidades y actitudes.....
120
Cuadro 27: Nivel de acuerdo con el criterio de evaluacin con nfasis en la
retroalimentacin.
121
Cuadro 28: Nivel de acuerdo del criterio de evaluacin con participacin de
otros agentes sociales.
122
Cuadro 29: Nivel de acuerdo con el criterio de evaluacin considerando
conjuntamente los objetivos verticales y transversales.......
123
Cuadro 30: Nivel de acuerdo con el criterio de evaluacin diferenciada de
alumnos
124
8
NDICE DE TABLAS

TABLA 1: Evaluacin de una muestra de alumnos (as) del tiempo (en %) dedicado a
diferentes actividades en Jornada Escolar Completa
19
TABLA 2: Poblacin y Muestra segn Estrato...
75
TABLA 3: Relacin entre criterios de evaluacin, preguntas, objetivos, anlisis y
conclusiones..
89
TABLA 4: Nivel de acuerdo con el criterio de nfasis en la evaluacin de proceso...
91
TABLA 5: Nivel de acuerdo con el criterio de utilizacin de variados procedimientos para
evaluar ..
93
TABLA 6: Nivel de acuerdo con el criterio de evaluacin como proceso inherente a la
dinmica del aprendizaje...
97
TABLA 7: Nivel de acuerdo con el criterio de evaluacin destinada a indagar sobre
diversas habilidades y actitudes.......
100
TABLA 8: Nivel de acuerdo con el criterio de evaluacin con nfasis en la
retroalimentacin...........
103
TABLA 9: Nivel de acuerdo del criterio de evaluacin con participacin de otros agentes
sociales......
106
TABLA 10: Nivel de acuerdo con el criterio de evaluacin considerando conjuntamente los
objetivos verticales y transversales.......
110
TABLA 11: Nivel de acuerdo con el criterio de evaluacin diferenciada de alumnos.........
113
TABLA 12: Nmero de casos en cada conglomerado..
116
9
NDICE DE FIGURAS

Figura 1: Nivel de acuerdo con la utilizacin de variados procedimientos evaluativos.. 94
Figura 2: Nivel de acuerdo con la evaluacin con participacin de otros agentes sociales.. 108
Figura 3: Nivel de acuerdo con la evaluacin diferenciada de alumnos... 114

10
CAPTULO I

MARCO TERICO

1.1 La Reforma Educacional Chilena

1.1.1 Los principios de la Reforma Educacional Chilena

La Reforma Educacional Chilena, guiada por los principios de
mejoramiento de la calidad, equidad de la educacin y modernizacin del
sistema, se ha preocupado fundamentalmente de mejorar la calidad de la
enseanza en la explcita intencin de mejorar los aprendizajes de los
diversos grupos socio-econmicos del pas, muy particularmente de los
ms desfavorecidos socio econmicamente. Al respecto se ha sealado que
... las polticas educacionales iniciadas en 1990, han tenido dos grandes
principios orientadores: el mejoramiento de la calidad de la educacin y
una mayor equidad en su distribucin. El foco de las polticas respecto a la
calidad, ha estado en el mejoramiento de los procesos internos del sistema
educacional y de sus resultados de aprendizaje (particularmente de lenguaje
y comunicacin y de habilidades matemticas). Asimismo, las polticas de
equidad se han orientado de acuerdo al criterio de discriminacin positiva,
segn el cual la igualdad de oportunidades educativas para grupos
heterogneos requiere asignar ms recursos y prestar atencin especial a
los grupos ms vulnerables del pas... A los anteriores, desde 1995, se ha
sumado un tercer gran principio, el de la modernizacin... (Chile,
Mineduc, Mece, 1998 a: 109).

En trminos ms precisos, la Reforma Educacional Chilena se ha
orientado por tres principios, a saber:

1. Mejorar la calidad de la educacin apoyando mejores
aprendizajes para desarrollar competencias culturales
bsicas, como el dominio de la lecto-escritura y del
lenguaje matemtico esencial, aprender destrezas de base
para acceder y procesar la creciente informacin disponible
y trabajar en equipo. Todos ellos constituyen conocimientos
bsicos para participar en la vida pblica y apoyar la
actividad productiva del pas.
11
En relacin a la Reforma Garca- Huidobro y Cols. (1998: 30),
sealan que por ser una reforma de la calidad es una reforma
pedaggica; el foco de esta reforma es pedaggico, puesto que
busca afectar las formas de ensear y aprender. Ciertamente que
para ello se requiere de la presencia conjunta y coherente de diversos
factores, tales como infraestructura y medios educativos adecuados,
gestin administrativa, clima organizacional, docentes motivados,
contextos socio culturales favorecedores del aprendizaje, etc., de
modo que las formas de ensear y aprender son necesarias pero no
suficientes en s para producir un mejor aprendizaje.

2. Mejorar la equidad de la educacin en el sentido de
proporcionar igualdad de oportunidades frente al logro de
los aprendizajes, y no slo al tener las mismas posibilidades
de ingreso a la entidad educativa o de ir escalando en los
diversos grados de escolaridad. De aqu es que la Reforma,
para mejorar la equidad, utiliza el criterio de discriminacin
positiva, apoyando ms fuertemente (con ms recursos) a
las escuelas y liceos con estudiantes ms pobres que
evidencian mayores dificultades para aprender.

Sobre los puntos anteriores Garca-Huidobro y Cox (1999:
13) sealan que El propsito de la actual poltica
educacional es contribuir a mejorar en forma sustantiva la
calidad de los aprendizajes de los alumnos que asisten a la
educacin escolar y la equidad de su distribucin,
ampliando las oportunidades educativas de los nios y
jvenes de los grupos ms pobres.

3. La modernizacin de las escuelas y liceos con una
infraestructura y recursos metodolgicos ms modernos,
como computadores y programas destinados a apoyar los
aprendizajes de bsqueda, procesamiento de la
informacin y mejora de la comunicacin; con un currculo
y organizacin escolar ms flexible que contribuye a una
mayor autonoma de las unidades educativas.

Al respecto cabe destacar lo informado por Cox (2004: 53-54)
respecto a las polticas educacionales y de reforma de los noventa,
cuando sostiene que:
12
El gobierno democrtico, que asume en marzo de 1990, inaugura
un arco de polticas educacionales que abarca los trece aos que van
desde entonces al ao 2003, a travs de tres gobiernos, que
originan e implementan polticas orientadas por una misma visin de
calidad y equidad de la educacin, y que recurren a similar repertorio
de criterios de accin e instrumentos de estado y mercado. La
misma visin de calidad y equidad de la educacin sigue vigente al
momento actual y en su proyeccin futura.

1.1.2 Las estrategias del Estado

1. Elaborar, difundir y hacer cumplir un marco normativo del
sistema educacional chileno concordante con los principios
arriba indicados, como es el caso de la actualizacin del
Estatuto Docente (Ley 19070 de 1991), que ordena el ejercicio
de la profesin docente en los niveles de educacin parvularia,
bsica y media; la creacin de la Jornada Escolar Completa
(Ley 19532 de 1997), que proporciona mayor tiempo escolar
en las unidades educativas, a fin de favorecer la adquisicin
de competencias culturales de distinta naturaleza. El Decreto
40 de 1996, modificado posteriormente por el Decreto 240 de
1999 y Decreto N 232 de 2002, (Vd. Chile, Mineduc.: 2002)
que seala los objetivos fundamentales y contenidos mnimos
obligatorios de la educacin bsica. El Decreto 220 de 1998,
que trata sobre los objetivos fundamentales y contenidos
mnimos obligatorios que constituyen la columna vertebral de
los aprendizajes que deben lograr todos los escolares chilenos
de educacin media, independientemente de la dependencia
administrativa (municipal, particular subvencionado y
particular pagado) del establecimiento donde estudien los
escolares.

1. Proveer informacin de los resultados del sistema educativo,
en trminos de aprendizajes logrados por los estudiantes, lo
cual se lleva a efecto a travs del Sistema de Medicin de la
Calidad de la Educacin, ms conocido como SIMCE. Sistema
que, a su vez, difunde los datos obtenidos

13
2. Incentivar y fortalecer al profesorado, lo que se realiza a travs
del sistema Nacional de Evaluacin de Desempeo Docente
que se ha implementado paulatinamente hasta el momento
actual (2007), donde se pretende tener evaluado a 18.000
docentes del pas; programas diversos de perfeccionamiento
gratuito mediante cursos impartidos por las universidades,
talleres de perfeccionamiento entre pares; programa de
incentivo econmico por resultados en el SIMCE

Lo anterior se realiza interviniendo a escuelas y liceos a travs de
programas de mejoramiento por nivel educativo y modalidad de enseanza,
y llevando a efecto una fuerte poltica de fortalecimiento de la profesin
docente. Sobre este ltimo punto Beca (2006: 20-21) destaca que en la
segunda parte de la dcada de los 90 se desarrollaron dos programas de
perfeccionamiento,. El Programa de Perfeccionamiento Fundamental (a
partir de 1997) en la idea de dar a conocer los nuevos programas de las
diversas asignaturas que conforman el plan de estudio de cada nivel de
enseanza, y el Programa de Becas al Exterior a partir de 1996 que dura
con fuerte nfasis hasta el ao 2001, ao en que se redujo el presupuesto
para este Programa.

Al ao 2007 se ha fortalecido el perfeccionamiento docente en el
pas, va cursos de diplomado y de apropiacin curricular en las distintas
disciplinas escolares. A la vez que talleres de perfeccionamiento entre pares
de una misma comuna y entre escuelas de diversas comunas que se han
destacado por algn xito en sus prcticas pedaggicas, a la vez que cursos
de perfeccionamiento docente a distancia, realizados a travs de la
modalidad e-learning.

A lo anterior se suma la creacin de nuevos incentivos como la
Asignacin de Excelencia Pedaggica a los docentes ms destacados en su
funcin profesional, la creacin de un sistema de evaluacin del
Desempeo Profesional Docente, en los establecimientos municipalizados,
iniciativa que ha creado una fuerte resistencia en el profesorado chileno, y
que no obstante sigue avanzando.

Se agrega tambin la intervencin del Estado en la formacin inicial
de docentes que se realiza en las universidades, incentivando acciones de
mejoramiento de la formacin inicial, as como financiando becas de
perfeccionamiento en el extranjero y becas de estudio en la universidad a
estudiantes destacados en la educacin media que eligen la carrera docente.
14
En esta idea y a propsito de los principales desafos que an quedan por
solucionar, Beca (2006: 27) sostiene que la formacin para la atencin de
la diversidad es otro desafo ineludible. Este tema est emergiendo dentro
de la formacin inicial docente; sin embargo, an queda mucho camino
por recorrer en la bsqueda de estrategias que permitan atender
eficientemente los distintos tipos de alumnos que actualmente se
encuentran en las aulas escolares chilenas.

En el perodo 1990-1991 se aplica el programa denominado de las
900 Escuelas, que en palabras de Sotomayor (1999: 70) su principal
propsito era generar en el sistema educativo un mecanismo de
discriminacin positiva, que atendiera de manera diferenciada a los nios
en condiciones ms desfavorables para aprender , lo que supona gastar
ms recursos y dar mayor apoyo pedaggico y material a las escuelas de
los sectores ms pobres del campo y de la ciudad, es decir, implementar
una estrategia de focalizacin en establecimientos de mayor vulnerabilidad
social y educativa, aseveracin que refleja claramente la intencionalidad
del programa. En lo concreto, se aplica al 10% de las escuelas de ms
bajo rendimiento, tcnicas pedaggicas y recursos que posibiliten a los
nios y nias que all estudian, logren el dominio de las destrezas culturales
bsicas, especialmente lectura, escritura y matemtica elemental. Es bueno
precisar que a partir de 1998 este programa abarca desde segundo nivel de
transicin de educacin parvularia hasta octavo ao bsico.

En el mismo perodo tambin se aplica un programa piloto de
Educacin Bsica Rural. El proyecto Mece Bsica Rural propiamente tal se
inicia en 1992 en la idea de mejorar la calidad de la educacin de las
escuelas uni, bi y tri docentes, hacerla ms pertinente a la realidad rural y
mejorar las prcticas de enseanza en la difcil situacin de ensear en una
misma sala a alumnos con niveles diferentes. Sobre este punto San Miguel
(1999: 104) seala El diseo del programa destac a los profesores
rurales como los destinatarios principales y agentes directos de los cambios
curriculares que se procuraba producir y se determin el aula como espacio
principal de la innovacin, integrada a su contexto comunitario
sociocultural. Ya en 1996 este programa se aplic al universo de
destinatarios, y qued instalado como unidad de trabajo permanente en la
Divisin de Educacin General del Ministerio de Educacin.

15
As tambin, en el perodo 1992-1993 se interviene la educacin
bsica de los establecimientos subvencionados, intervencin que dura hasta
el ao 1997, continuando posteriormente con programas especficos, como
es el caso de lectura-escritura-matemtica (LEM) en bsica y de ampliacin
de la cobertura para el primer nivel de transicin del nivel de preescolar,
cuya meta para el ao 2010 es la atencin universal de nias y nios de 4
aos. En referencia a los estudios evaluativos de los programas de
educacin parvularia aplicados Hermosilla (1999: 67) plantea cabe
destacar el Programa Conozca a su Hijo, dado que los resultados
obtenidos en el estudio destacan los avances de los nios, el compromiso y
participacin de las madres y la valoracin que ellas hacen de los
materiales educativos, de los talleres de trabajo y de la labor de las
monitoras

En el perodo 1995-2000 se interviene en todos los liceos del pas
introduciendo el programa MECE Media con la intencin de
implementarlos tanto en infraestructura y servicio social, como en medios
educativos y mejora de las prcticas pedaggicas de los docentes, a la vez
que ofertar mayores actividades de desarrollo personal a los alumnos
mediante alternativas o actividades curriculares de libre eleccin (ACLES),
entre los que se encuentran ofertas de talleres prcticos deportivos. En
este marco los alumnos optan por uno o ms talleres y participan en la
planificacin y gestin de las actividades elegidas. Sin embargo, el
programa ACLES deja de existir el ao 2000 por falta de financiamiento,
y las actividades deportivas y educativo-fsicas se orientan desde la unidad
del Ministerio de Educacin llamada Unidad de Deportes y Tiempo Libre
Escolar.

Simultneamente nace el Programa de Proyectos de Mejoramiento
Educativo (PME) destinado a financiar proyectos elaborados por las
propias escuelas. Al respecto Garca-Huidobro y Cols. (1999:19), sostienen
que los PME se visualizan como una ocasin para generar en cada escuela
un trabajo cooperativo orientado al logro de resultados mediante el
mejoramiento de las prcticas pedaggicas y la produccin de respuestas
educativas acordes con las necesidades y caractersticas de su medio, lo
cual indica el sentido de este programa al que se han presentado proyectos
de contenidos culturales diversos, entre ellos de educacin fsica. Al ao
2007 se han aprobado ms de 5000 proyectos, considerando todo el pas.

En general se puede afirmar que aunque la educacin fsica no
constituye un elemento cultural importante en los programas y prioridades
de la Reforma, esta disciplina ha tenido algn grado de participacin en
estos programas, por ejemplo en los Proyectos de Mejoramiento Educativo,
16
en los establecimientos que han pasado al rgimen con Jornada Escolar
Completa y el programa Liceo para Todos.

Un programa importante para los propsitos de modernizacin de la
Reforma, es el denominado Red Enlaces, el que emerge del programa
MECE y se preocupa de instalar tecnologa informtica en escuelas urbanas
y rurales marginales, en la idea de favorecer las comunicaciones inter-
escuelas de docentes y alumnos, y de ellos con las universidades, adems
de apoyar las actividades curriculares de las unidades educativas
involucradas. Al ao 2007 la Red Enlaces tiene una cobertura del 100% de
los establecimientos municipalizados y subvencionados de bsica y del
100% de los establecimientos de media. Sobre este programa Hepp (1999)
sostiene que Los Centros zonales tienen la misin de apoyar, con la
informtica y las redes, otras iniciativas del programa Mece y del Mineduc
en general. El objetivo es que Enlaces cumpla una funcin de apoyo y de
integracin de las iniciativas de cada establecimiento y no se constituya en
un proyecto aparte. Los Centros Zonales se apoyan, a su vez, en otras
universidades llamadas Unidades Ejecutoras, para lograr una mejor
asistencia a las escuelas en sus zonas geogrficas. Para el ao 2007 se
tiene considerado intencionar experiencias de utilizacin de estrategias con
nfasis en las prcticas educativas de las tcnicas de informacin y
comunicacin (TICs), para lo cual se crea un fondo de proyectos
concursables en la idea de impactar en los aprendizajes de los estudiantes

El proyecto Montegrande, complemento del programa Mece Media,
est conformado por una red de liceos subvencionados de alta calidad,
creado en 1997 con la intencin de aportar sus experiencias e innovaciones
exitosas a los restantes liceos subvencionados del pas; constituye otro
programa que contribuye al fortalecimiento de la Reforma. Al respecto
Weinstein (1999: 162-163) indica que El proyecto Montegrande pretende
realizar un aporte en el tema de la innovacindesea impulsar
propuestas innovadoras diseadas por las propias comunidades escolares y
sus redes de apoyo, con potencial para transformarse con antecedentes
vlidos para la renovacin, mejoramiento y diversificacin de la educacin
media subvencionada en su conjunto. En definitiva, la idea fue incentivar
la bsqueda de estrategias efectivas con posibilidades de ser replicadas en
establecimientos de caractersticas similares del nivel de media, idea que se
mantuvo hasta el trmino del proyecto, ao 2006.

Como lo sealara Cox (2004: 57) el vector programa de la
accin gubernamental tiene una importancia estratgica: es el que
construye la nueva base de recursos de aprendizaje del sistema escolar,
difunde entre el profesorado las nuevas ideas curriculares y didcticas,
17
instaura incentivos de nuevo tipo a la gestin descentralizada y realiza los
principios de discriminacin positiva y Estado responsable y promotor,
afirmacin que tiene como referente concreto los programas sealados y
los que se describen a continuacin.

Entre los aos 1996-1998 ocurren hitos importantes en la Reforma
Educacional Chilena, se inician modificaciones fundamentales al
currculum escolar y se crea oficialmente la Jornada Escolar Completa
obligatoria para los establecimientos subvencionados. Se implementa en el
pas desde 1997 hasta el momento actual con el propsito de finalizar el
proceso de instalacin en todos los establecimientos hacia el ao 2010.

Las ideas esenciales de pasar de una jornada escolar de seis perodos
de clase a una jornada de ocho perodos, con planes de estudio por nivel de
38 horas en bsica y 42 horas en media, y de un mayor tiempo de
permanencia de los escolares en el establecimiento, es ofertar mayores
oportunidades de aprendizaje y de desarrollo personal a todos los
estudiantes, mediante la incorporacin de actividades culturales diversas,
ente ellas deporte y educacin fsica, realizadas a travs de talleres de libre
eleccin por parte de los establecimientos, previa consulta a sus alumnos,
apoderados y otros actores sociales que conforman la unidad educativa.
La presencia del deporte y de la educacin fsica en estos talleres, as como
el tipo de actividad motora que se lleva a efecto, constituye un tema
relevante para el mundo de la educacin fsica escolar, de lo que ocurre en
la prctica de los escolares respecto de esta manifestacin cultural, ms all
de las horas obligatorias que la disciplina tiene en el currculo escolar y
ms all de los discursos que tratan de la importancia de la educacin fsica
y del deporte en el desarrollo de la niez y juventud. De hecho, en un
estudio realizado en la Regin de Valparaso Ducls y Hurtado (2006:48-
51) sealan que de siete categoras de talleres ejecutados por
establecimientos con Jornada Escolar Completa, pertenecientes a la
Direccin Provincial de Educacin de las comunas de Quillota-Petorca, el
conjunto de talleres de educacin fsica y deportes ocupa el 17,7% (en 5 y
6 bsico), 15,2% (en 7 bsico) y 15,5% (en 8 bsico).
18
Sin embargo, el mismo informe indica un porcentaje de presencia que
alcanza slo el 6,2% de estos talleres en los cursos de 1 y 2 medio), lo
cual sugiere que a mayor nivel educativo, se produce un menor inters de
los estudiantes por participar en prcticas deportivas y educativo fsicas en
los talleres que surgen de la aplicacin del programa de Jornada Escolar
Completa al interior de las escuelas y liceos. Si esta aseveracin se
confirmara con posteriores estudios que abarquen diversas poblaciones de
escolares del pas o una muestra representativa del mismo, las autoridades
nacionales de este mbito deberan definir e implementar polticas que re-
encanten a la juventud por prcticas educativo-fsicas y deportivas.

El observatorio Pedaggico de la Universidad de Chile (OPECH),
(2006, 1) recuerda que el objetivo propuesto para la Jornada Escolar
Completa era Aportar al mejoramiento de la calidad de la educacin e
igualar las oportunidades de aprendizaje de los nios, nias y jvenes de
todo el pas, al aumentar de manera significativa los tiempos pedaggicos
con el propsito de desarrollar mejor el nuevo marco curricular. En ese
sentido, el supuesto de base es que para los estudiantes ms pobres estar
mayor tiempo en el establecimiento escolar le permitira compensar su
menor capital cultural. Asimismo, tambin se pensaba que una
socializacin ms prolongada podra contribuir a disminuir los conflictos
existentes entre la institucionalidad escolar y la cultura juvenil popular. En
concreto, la Jornada Escolar Completa (JEC) posee una doble motivacin:
mejorar los aprendizajes y lograr mayor equidad en la educacin.

Para mayor informacin se presenta (en %) parte de los resultados
de una encuesta aplicada en un estudio de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile (realizada en el 2005) sobre la opinin de alumnos y
alumnas (n = 400) respecto al tiempo de dedicacin a diversas actividades
que se realizan en Jornada Escolar Completa.
19
TABLA 1: Evaluacin de una muestra de alumnos (as) del tiempo (en
%) dedicado a diferentes actividades en Jornada Escolar Completa.

Bsica Media
Insuficiente/Menos
que
suficiente
Suficiente/Ms
que
suficiente
Insuficiente/Menos
que
suficiente
Suficiente/Ms
que
suficiente
1. Lenguaje 11,8

88,2 15,8 84,2
2. Matemticas 13,4

86,6 27,1 72,9
3. Ciencias; Ciencias sociales 24,4

75,6 31,1 68,9
4. Idioma extranjero 35,1

64,9 35,0 65,0
5. Formacin valrica 33,3

66,7 52,1 47,9
6. Superacin personal 31,9

68,1 51,3 48,7
7. Deportivas 25,4

74,6 44,9 55,1
8. Recreacin 32,3

67,7 57,5 42,5
9. Actividades artsticas 29,1

70,9 55,5 44,5
10. Tecnologa y computacin 48,4

51,6 60,8 39,2
11. Preparacin del SIMCE 55,4

44,6 46,2 53,8
12. Preparacin PSU (Slo
enseanza media)
--- --- 73,5 26,5
FUENTE: CHILE, Ministerio de Educacin (2006). Evaluacin del Proyecto Pedaggico.
Jornada Escolar Completa 2006, Mejor Tiempo Escolar, Santiago: Divisin de Educacin
General, p. 13.

Como se puede apreciar en la Tabla 1, ms del 74,6% de los/las
alumnos de bsica sostienen que las actividades deportivas son suficientes
o ms que suficientes, y lo mismo ocurre con el 55,1% de los /las
alumnos(as) de media, lo que sugiere que las propuestas de los
establecimientos a los que pertenecen los alumnos estudiados satisfacen, en
los porcentajes de alumnos indicados, la necesidad de prctica deportiva,
frente a lo cual surge una interrogante: con cuanto tiempo dedicado al
deporte se satisfacen los escolares de bsica y media?.

Reafirmando la importancia de los Programas en el proceso de
instalacin y desarrollo de la Reforma, Cox (2004: 57) seala que La
estrategia Programas es fundamentalmente de apoyo material y tcnico a
las unidades educativas.
20
A partir de una intervencin realizada en 1990 en slo al decil de escuelas
bsicas de ms pobres resultados, la estrategia se expande abarcando al
conjunto de la educacin bsica a partir de 1992, luego el conjunto de la
educacin media desde 1995, y la formacin docente desde 1997. Hacia el
final de la dcada se agregan nuevas intervenciones focalizadas en el nivel
medio, lo que se hace efectivo a travs de programas, tales como Liceos
para Todos y posteriormente travs del programa Liceos Prioritarios
(2007), donde se entrega alimentacin, ayuda econmica y apoyo tcnico a
los alumnos(as) ms pobres para que continen en el liceo cultivando sus
potencialidades hasta donde les es posible.

1.1.3 La base curricular de las escuelas y liceos de Chile

En el marco de lo descrito y ahora desde una perspectiva
propiamente curricular, en enero de 1996 se define en Decreto 40,
actualizado en el ao 2002, el marco curricular de la educacin bsica (Vd.
Chile, Mineduc., 2002), y en mayo de 1998 el Decreto 220 de la educacin
media (Vd. Chile, Mineduc.,1998 d), actualizando los currculos en
trminos disciplinarios y pedaggicos, y otorgando mayores mrgenes de
libertad a los establecimientos para definir sus propios programas de
estudio, teniendo como referentes los objetivos fundamentales (verticales y
transversales) y contenidos mnimos obligatorios comunes para todo el
sistema educativo pero, a la vez, permitiendo que los propios
establecimientos agreguen objetivos fundamentales y contenidos mnimos
complementarios.

Sobre la base de los marcos curriculares de bsica, de media y de la
propuesta del Ministerios de Educacin de los planes y programas para los
distintos niveles del sistema educativo, obligatorios para los
establecimientos que lo desean adoptar, las unidades educativas que lo
consideran necesario, comienzan a elaborar sus propios planes y
programas, los que deben ser aprobados por la respectiva Secretara
Ministerial de Educacin que se encuentra en cada regin del pas.

En Apndice VI se describen las matrices curriculares bsicas por
nivel, los objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios del
sector de educacin fsica, para los cursos de 5 a 8 bsico y de 1 a 4
medio. Es decir, desde nivel bsico 3 (NB3) a nivel bsico 6 (NB6) y de
nivel medio 1 (NM1) a nivel medio 4 NM4). Para fines de facilitar una
mejor comprensin del lector, en este apartado se muestra la matriz
curricular del primer ciclo de educacin bsica con los objetivos
21
fundamentales y contenidos mnimos obligatorios del sector de educacin
fsica.

La matriz curricular bsica (MCB) es un instrumento que contiene
ocho sectores culturales y sirve para orientar y regular la libertad de cada
unidad educativa para efectos de decidir su propio Plan y Programas de
estudio. El Cuadro 1 muestra una relacin general entre sector y
subsectores componentes para el primer ciclo de la ensean bsica. (Chile,
Mineduc., 2002: 19).

ponderacin para el primer ciclo bsico.

Sector de Aprendizaje Subsector de Aprendizaje Ponderacin (N
mnimo de horas)
Lenguaje y Comunicacin Lenguaje y Comunicacin 6
Matemticas Educacin Matemtica 5
Ciencias Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural -
Tecnologa Educacin Tecnolgica -
Artes Educacin Artstica -
Educacin Fsica Educcin Fsica -
Religin Religin 2

Total tiempo subsectores ponderados 13
Tiempo a distribuir entre los subsectores de aprendizaje no ponderados 13
Total tiempo de trabajo en los subsectores obligatoria 26
Tiempo adicional de libre disposicin de las escuelas en JEC 12
Total tiempo mnimo de trabajo semanal 38

De modo que la enseanza de la educacin fsica es obligatoria en el
primer ciclo de educacin bsica (NB1 y NB2), pero no existe un nmero
obligatorio de horas que se deba destinar al desarrollo de esta disciplina.
Esta situacin es general para cada uno de los cursos del segundo ciclo de
bsica Adems, en los cursos de 5 a 8 ao, (NB3; NB4; NB5 y NB6),
las unidades educativas con Jornada Escolar Completa slo cuentan con 8
horas de libre disposicin para introducir o profundizar en aquellos
aspectos culturales que la comunidad estime conveniente, entre ellos, la
prctica de educacin fsica y deportes. (Vd. Apndice VI).

En la actualizacin de los Objetivos Fundamentales y Contenidos
mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica,(Chile, 2002: 5) el concepto
de Objetivos Fundamentales ha sido definido como las competencias que
los alumnos deben lograr en los distintos perodos de su escolarizacin,
para cumplir con los fines y objetivos generales y requisitos de egreso de la
22
enseanza bsica y los Contenidos Mnimos Obligatorios como los
conocimientos especficos y prcticas para lograr destrezas y actitudes que
los establecimientos deben obligatoriamente ensear, cultivar y promover
para cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada nivel.

En los Cuadros 2 y 3 se muestra los Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mnimos Obligatorios del sector de educacin fsica
correspondiente al primer ciclo de educacin bsica. Ello en la intencin
de facilitar la comprensin del lector de esta seccin del material. Los
objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios de la educacin
fsica para los restantes cursos se indican en Apndice VI. Tales objetivos y
contenidos son los que constituyen el referente de evaluacin en el aula que
deben llevar a efecto los docentes que imparten educacin fsica en el
medio escolar chileno.

En la actualizacin de los Objetivos Fundamentales y Contenidos
mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica,(Chile, 2002: 167-168), se
plantea que el sector de educacin fsica en el primer ciclo bsico pretende
apoyar un mejor desarrollo del esquema corporal; el perfeccionamiento de
las formas bsicas del movimiento; la coordinacin esttica, dinmica
general y especfica, el ajuste postural y el desempeo eficiente de los
educandos en juegos y actividades motoras propias de su edad, as como la
promocin de un estilo de vida saludable y el desarrollo positivo de
actitudes personales y sociales que favorecen el crecimiento sano y la
armona en la convivencia con los dems.

Cuadro 2: Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de
la educcin fsica para el nivel bsico 1.

Nivel Objetivos Fundamentales Contenidos Mnimos
Desarrollar habilidades
motrices bsicas e identificar
el cuerpo humano y sus
movimientos naturales
Habilidades motoras bsicas: ejercitacin de las
capacidades de locomocin, manipulacin y equilibrio;
prcticas gimnsticas de diferentes modos de realizar las
acciones bsicas de: trasladarse usando manos y pies, girar,
rodar, saltar, equilibrarse, balancearse, tanto en el suelo
como usando aparatos; ejercicios de ajuste postural.
Fortalecer el manejo del
cuerpo en relacin a
actividades rtmicas, de
recreacin y de ajuste
corporal.
Juegos: juegos competitivos simples, (individuales, en
pares y en equipo), que incluyen correr, atrapar, esquivar, y
la conciencia del espacio y de otros jugadores; practicar y
desarrollar diversas maneras de lanzar, recibir y trasladar
una pelota u otro objeto.

NB1

Valorar el cuidado del
cuerpo y la higiene
ambiental
Actividades ldicas, rtmicas y recreativas: desarrollar
movimientos o elementos de danzas tradicionales, con
apreciacin del respeto a normas y del trabajo en equipo.

23
Como se puede apreciar, las competencias que los alumnos deben
lograr en el nivel bsico 1 (1 y 2 grado), se mueven en el campo del hacer
o manejar el cuerpo propio en relacin consigo mismo, con los objetos y
con los dems; tambin deben lograr competencias relacionadas con el
conocer su propio cuerpo y los movimientos que es capaz de realizar con el
mismo. Finalmente, uno de los objetivos fundamentales refiere
especficamente al asignar al cuidado del cuerpo y a la higiene ambiental
que est muy relacionada con la salud propia y de los seres humanos en
general. Los conocimientos especficos y prcticas para lograr estos
objetivos se encuentran en los contenidos mnimos obligatorios, segn lo
han planteado los diseadores. A estos elementos del currculum
obligatorio para el nivel, los establecimientos educacionales pueden
agregar objetivos y contenidos complementarios.

El Cuadro 3 presenta los objetivos fundamentales y contenidos
mnimos obligatorios para el nivel bsico 2.

Cuadro 3: Objetivos fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de
la educcin fsica para el nivel bsico 2.

Resolver tareas motrices que
implican ejercitacin de
combinaciones de formas
bsicas de movimiento y del
sentido rtmico.
Habilidades motoras bsicas: ejecucin de manera coordinada
de combinaciones de habilidades motoras bsicas (correr, saltar,
trepar, rodar, equilibrarse, etc.), enfatizando cambios de forma,
velocidad y direccin; aplicaciones en ejercicios de ajuste
postural.
Desarrollar habilidades motoras
bsicas que contribuyen a
fortalecer el sentido del
espacio-tiempo en el
desempeo fsico y a responder
en forma adecuada a
requerimientos de manejo
corporal de diferentes entornos.
Potencial motriz y salud: conocer disposiciones corporales y
condiciones de salud propias y de los dems; comprender el
ejercicio fsico como forma de desarrollar en forma sistemtica y
gradual el potencial motriz personal.
Juegos: participar individualmente y el grupos, en juegos y
actividades recreativas, que impliquen ejecucin de tareas y
ejercitacin de cadenas motrices bsicas, usando en lo posible el
entorno natural como recurso para la ejercitacin de algunos de
stos; ejercitacin de cumplimiento de reglas y diferentes
funciones en el juego.

NB2

Actividades rtmicas y recreativas: conocer y practicar formas
elementales de danzas tradicionales, nacionales y extranjeras;
expresar sentimientos y estados de nimo a travs del movimiento
y actividades rtmicas.

24
Al igual que en el nivel bsico 1, las competencias que los alumnos
deben lograr en el nivel bsico 2 (3 y 4 ao), se mueven en el campo del
hacer o manejar el cuerpo propio, pero esta vez en relacin con demandas
motrices donde se pide combinar habilidades motoras bsicas con
demandas de conocimiento del espacio y del tiempo en la accin motora y
en entornos diversos, lo que requiere del planteamiento de situaciones ms
complejas que las solicitadas en el nivel bsico 1. Finalmente, el nivel
presenta un objetivo fundamental relacionado con actitudes de eficiencia y
de buena ciudadana, como es el trabajo en equipo, el trabajo cooperativo y
el respeto por las normas. Nuevamente se seala que los conocimientos
especficos y prcticas para lograr estos objetivos se encuentran en los
contenidos mnimos obligatorios, segn lo han planteado los diseadores
del currculo escolar de la Reforma Educacional Chilena.

1.2 La Evaluacin
1.2.1 La evaluacin como concepto

En referencia a la evaluacin Delgado Noguera nos dice Tratar el
tema de la evaluacin de la Educacin Fsica (EF) es, digmoslo pronto,
una apora que nos quema (2000, s/p), idea que ya haba sido planteada
por Scriven en 1984 en referencia a la evaluacin de programas (Castillo y
Gento, 1995: 38) cuando sealaba A lo largo de los ltimos veinte aos se
han desarrollado al menos 50 modelos diferentes de evaluacin de
programas. Esta abundante discrepancia pone de manifiesto la dificultad
de llegar a puntos de acuerdo y la complejidad del fenmeno mismo de la
evaluacin Por otra parte, Moscatelli y Ponce (2006: 6) de los equipos
de lenguaje y matemticas del Ministerio de Educacin de Chile, precisan
que La evaluacin es ms que una simple comprobacin de los
conocimientos adquiridos. Es un proceso complejo en el que convergen
distintas finalidades: se evala para darle informacin al alumno respecto a
su aprendizaje, se evala para que el docente conozca los resultados de su
accin y adecue sus estrategias de enseanza y se evala para el sistema, al
certificar los resultados de los estudiantes.

Efectivamente, la evaluacin es un tema complejo que parece no
tener salida que satisfaga plenamente al universo de especialistas en la
materia ni a la sociedad que sustenta el sistema educativo formal, no cabe
duda que la evaluacin y, dentro de ella, la calificacin, constituye una
materia controvertida, puesto que en el mundo educacional, son diversos
los enfoques que existen sobre el tema y las definiciones del trmino son
mltiples; sin embargo, en lo esencial, la evaluacin se refiere siempre a un
25
proceso de indagacin o medicin, cuyos resultados sirven de base para
emitir juicios acerca de un determinado ente, en tanto realidad existente,
sea en su estado inicial, de proceso o de producto, tal como sera, y slo a
modo de ejemplo, la medicin del ritmo cardiaco de una persona en reposo
o de la velocidad demostrada por la misma persona en una carrera de 30
metros planos, o la eficacia de un programa de enseanza evidenciada
durante el proceso mismo y al trmino de un semestre lectivo para, sobre
cuya base, emitir posteriormente un juicio acerca de estado de aquel ente.

En los cuatro casos la esencia de la evaluacin est en la emisin
del juicio acerca del desempeo de esa persona, o del programa, para lo
cual resulta fundamental tener intencionalidades educativas claramente
expresadas e idealmente consensuadas socialmente, y criterios ms
especficos, coherentes con las intencionalidades de formacin individual y
social.

Las intencionalidades educativas son necesarias en cuanto orientan la
prctica y la evaluacin de la misma. Al respecto, recordamos a Santos
Guerra (1998: 7-8), quien plantea que si la finalidad de la tarea del
docente es meter en la cabeza algunas ideas y conceptos, la evaluacin
consistir en examinar al estudiante para comprobar cuanto ha aprendido.
Por el contrario, si la finalidad de la escuela es ayudar a equilibrar la
desigualdad, la evaluacin ser un medio para saber cmo ayudar a quienes
ms lo necesitan. Si la pretensin de educar es que el alumno aprenda a
pensar y a convivir, la evaluacin tratar de dar respuesta a esas
inquietudes. En definitiva, existe una clara relacin entre la
intencionalidad del hacer educativo y la intencionalidad de una evaluacin
pertinente.

Concordamos con Gimeno Sacristn (cit. por Rivera, 2002) cuando
sostiene que el trmino Evaluar hace referencia a cualquier proceso por
medio del que alguna o varias caractersticas de un alumno, de un grupo de
estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de
materiales, profesores, programas, etc., reciben la atencin del que evala,
se analizan y se valoran sus caractersticas y condiciones en funcin de
unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante
para la educacin. Efectivamente, la evaluacin designa la intencionalidad
de enjuiciar al ente que se quiere evaluar de acuerdo a algn procedimiento
evaluativo que permite indagar, y obtener informacin sobre cuya base se
valora, teniendo como referencia algn criterio o criterios, de modo que la
comparacin entre la informacin obtenida y el o los criterios de
evaluacin del ente, posibilitan emitir el juicio evaluativo que, en tanto
26
informacin procesada, permite tomar decisiones fundadas para apoyar el
proceso educativo.

Los criterios de evaluacin, a su vez, son los que permiten al
evaluador comparar el comportamiento observado con la base de
comparacin que sirve de referencia en cada caso o situacin.

Consecuentemente, el criterio que sirve de base para efectuar la
comparacin es fundamental para determinar la naturaleza u origen de la
informacin evaluativa, es decir, no es lo mismo comparar el desempeo de
un estudiante respecto a cmo lleg al inicio del semestre, que comparar el
comportamiento de ese mismo estudiante con respecto al desempeo
promedio de una poblacin de escolares de caractersticas similares en la
variable que se intenta medir. Ciertamente, ambas comparaciones
proporcionan informacin diferente, aunque complementarias entre s.

Por otra parte, la informacin obtenida no tiene mayor sentido en s
misma, sino que en la medida en que, a su vez, constituye una base slida
para evaluar en concordancia con los valores educativos que se sustenten
(Santos Guerra: 1998: 55) y tomar decisiones respecto a uno o ms
componentes o a la totalidad de ellos que participan del proceso de
enseanza-aprendizaje o de entrenamiento deportivo, segn se trate el
mbito que se evala.

Bajo el planteamiento indicado, recordamos a Gmez (1998: 15)
cuando seala que la evaluacin es el conjunto de procedimientos que nos
proporciona informacin relevante para adoptar decisiones respecto al
proceso enseanza-aprendizaje, aunque agregamos, o de entrenamiento
deportivo, para enfatizar que en el mundo de la educacin fsica ambos
procesos no siempre apuntan en la misma direccin valrica de desarrollo
humano, a lo menos en cuanto a nfasis.

Cuando hablamos de evaluacin, entonces, hacemos referencia a
cuatro dimensiones: una dimensin terica acerca del sentido del proceso
evaluativo, una dimensin referencial conocida en la literatura con nombres
como patrn, norma o criterio, el cual se compara con el desempeo
observado en el ente que se evala; una dimensin de medicin o
indagacin, donde se analizan los problemas de objetividad, confiabilidad y
validez de los procedimientos de medicin utilizados, para ver el estado en
que se encuentra el ente, y una dimensin informativa-valorativa o
producto del proceso evaluativo.

27
Aunque el prrafo que se cita a continuacin hace referencia a un
solo tipo de ente, parece conveniente complementar lo sealado con el
planteamiento de Wheeler, citado por Monedero (1998: 24), quien seala
que la evaluacin,..., implica emitir un juicio con respecto a ciertos
criterios. Valoracin ser el trmino que designe el proceso de investigar
el nivel de un determinado grupo, normalmente en relacin con las
conductas esperadas. Se trata, por tanto de un trmino general que incluye
el ms restringido de medicin, el cual implica un cierto tipo de escala en
la que los individuos se ordenan de acuerdo con lo que saben o pueden
hacer.

La toma de decisiones, tal como la asignacin de notas a los
estudiantes, cambios especficos en los programas de enseanza,
modificaciones en el comportamiento del docente, cambios en los
materiales didcticos utilizados, demandas de infraestructuras diferentes,
entre otras decisiones; estarn determinadas por la dimensin informativa-
valorativa que emana del proceso evaluativo y por la concepcin de
hombre y de sociedad que constituye el referente institucional y personal de
quien toma las decisiones.

Un elemento importante contiguo al proceso evaluativo y de toma de
decisiones, es la informacin de retorno que resulta conveniente indicar al
ente evaluado y a los responsables de aqul, para que se lleve a efecto la
modificacin deseada. Este proceso suele conocerse tambin bajo el
nombre de retroalimentacin o informacin de retorno.

Para Santos Guerra (1998: 24) la evaluacin ha de facilitar la
retroalimentacin del proceso de enseanza-aprendizaje. No slo en lo que
se refiere al trabajo de los alumnos sino a la planificacin de la enseanza,
a la modificacin del contexto o a la manera de trabajar de los
profesionales. Ciertamente, la intencionalidad de la informacin de
retorno a los actores sociales involucrados en el proceso educativo es
precisamente de mejorar el proceso para lograr un mejor resultado.

1.2.2 Niveles de actuacin de la evaluacin educativa

Ciertamente, la evaluacin educativa se lleva a efecto en diversos
niveles. As, el sistema socio-cultural de cada pas, realiza un proceso
evaluativo de nivel macro para determinar cuales son los fines ltimos que
debe tener, as como la forma de estructurar tal educacin en el marco
cultural de la sociedad. Para tal efecto determina cules son las
necesidades, aspiraciones, referentes valorativos deseables a que debiera
28
propender el sistema educativo formal de la sociedad, a fin de que esta
ltima racionalice sus esfuerzos en funcin de esos fines. Como afirma
Forns, citado por Monedero (1998:15-16). El concepto de evaluacin es
muy amplio. Se puede evaluar desde el propio sistema educativo hasta
cada una de las facetas intervinientes en el proceso de evaluacin

El sistema educativo, evala la situacin para efectos de determinar
cules son los objetivos educativos que debiera conseguir que sus alumnos
adquieran en los diversos grados educativos en que ha sido estructurado el
sistema, a fin de lograr el fin ltimo de la educacin como entidad social al
servicio del pas y, adems, ha de llevar a efecto estrategias de evaluacin
permanente para identificar errores durante el proceso y decidir qu
modificaciones implementar en qu parte del sistema pas.

A nivel de entidad educativa perteneciente a la sociedad, ha de
evaluar su eficiencia interna para cumplir los objetivos educativos
determinados a nivel macro, ms aquellos que la propia entidad ha
determinado en el marco de su cultura propia, y este proceso evaluativo ha
de hacerlo tambin, dentro de cada uno de los ciclos de enseanza, siempre
en la intencin de detectar virtudes y deficiencias para decidir acciones
destinadas a mejorar estas ltimas y fortalecer las primeras.

Los ciclos de enseanza, a su vez, para efectos de implementar los
objetivos propios del ciclo, han de evaluar su funcionamiento interno y la
eficiencia de cada una de las disciplinas que constituyen el Plan de
Estudio del ciclo, siempre en la intencin ya sealada.

Finalmente, se encuentra el nivel ms importante del sistema
educativo, aquel donde aterrizan los planteamientos tericos del mismo y
se puede hacer evidente la calidad de los procesos de enseanza y de
aprendizaje as como de los productos obtenidos, este nivel es la sala de
clases, entendiendo por tal el lugar donde se produce la interaccin directa
del docente con sus alumnos y donde interactan stos entre s tras la
bsqueda de ser cada ver mejores en esta lucha por contribuir al desarrollo
de otros y desarrollarse cada vez ms en un proceso permanente e
inacabado de desarrollo personal y social.

1.2.3 Las funciones bsicas de la evaluacin

Hoy en da nadie discute que la evaluacin forma parte de la
estrategia metodolgica del proceso educativo, distinguindose
29
operativamente tres funciones que ha de cumplir durante dicho proceso:
diagnstica (o inicial), formativa y sumativa (acumulativa o integral).

La evaluacin con funcin diagnstica tiene el propsito de conocer
la realidad del ente con el cual se va a interactuar en la intencin de
favorecer en l algn tipo de aprendizaje, planificando y organizando
actividades de aprendizaje sobre la base de informacin ms certera que la
simple intuicin docente. En esta idea nos permitimos citar a Gonzlez
(1997) cuando plantea que la evaluacin inicial de nuestros alumnos/as, al
comenzar la Enseanza Primaria, cobra un carcter especial, ya que nos va a permitir
conocer el bagaje previo que presenta el alumno, siendo el punto de partida para la
planificacin y organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Cabe recordar
tambin, a propsito de evaluacin inicial o diagnstica, el planteamiento de Ausubel,
(citado por Lozano, Viciana y Zabala, s/f): 4) si de todo lo que ha aportado la
psicologa de la educacin tuviera que escoger un solo principio, escogera este:
avergese lo que ya sabe el alumno y actese en consecuencia, he aqu la esencia de la
evaluacin inicial, una evaluacin para la toma de decisiones pedaggicas.

Es justamente el tipo o tipos de aprendizaje buscados los que darn
los referentes especficos para determinar los indicadores y procedimientos
evaluativos que se emplearn para medir el estado en que se encuentra el
alumno al inicio de un determinado proceso educativo, que bien puede ser
un ciclo educativo completo o una unidad didctica de una determinada
disciplina escolar. En referencia a la funcin diagnstica de la evaluacin
Monedero (1998: 34), comentando los planteamientos de Taba, indica:
Podramos concluir admitiendo que el objetivo de la evaluacin inicial es
describirnos el nivel de conocimiento, destrezas o habilidades que poseen
los alumnos -individual o colectivamente- sobre determinados aprendizajes
antes de iniciar un programa por ejemplo, un curso, un tema o un
concepto- con el objeto de realizar las adaptaciones curriculares
necesarias, de modo que, bajo estos planteamientos evaluacin
diagnstica o evaluacin inicial son expresiones que designan el mismo
fenmeno y, en lo concreto, este esfuerzo por obtener informacin
diagnstica permite planificar actividades considerando la verdadera
realidad de los alumnos en relacin con los objetivos propuestos.

La evaluacin con funcin formativa tiene por propsito identificar
las deficiencias de enseanza-aprendizaje, durante el proceso mismo, en la
intencin de actuar sobre ellas para mejorar dicho proceso y, de este modo,
favorecer de mejor forma el aprendizaje de los alumnos en un proceso
iterativo permanente. En esta concepcin se utiliza tambin, y como
sinnimo, la expresin evaluacin continua. Bajo este propsito
compartimos el planteamiento de Coll, citado por Monedero (1998: 39),
cuando define la evaluacin formativa como aquella que slo tiene lugar
30
durante el desarrollo del proceso educativo y, sobre todo, en la medida que
proporcione indicaciones tiles para reconducirlo, posicin que a nuestro
juicio, refleja el significado esencial de esta funcin evaluativa.

Mirada la evaluacin formativa bajo el enfoque constructivista
sealamos junto con Lpez Pastor y colaboradores (2007), que Si hemos
optado por modelos de aprendizaje activo y participativo, que modifican las
formas habituales de trabajo entre el alumnado y entre el alumnado y el
profesorado, lo lgico es que avancemos tambin haca frmulas
colaborativas y formativas de evaluacin, donde los actores sociales
comprometidos en el proceso educativo tambin participen en los juicios
evaluativos para contribuir en la identificacin de debilidades y fortalezas,
a fin de mejorar el proceso mismo atendiendo los errores de los
componentes que coparticipan en las situaciones de aprendizaje y de
enseanza.

En la comparacin de la evaluacin centrada en el rendimiento y la
evaluacin centrada en el proceso, Romeo (1998:21) sostiene que la
evaluacin que enfatiza el proceso atiende desde el planteamiento de
propsitos hasta la decisin de los criterios de elaboracin de los
instrumentos y la manera de operar con ellos, incluyendo la interpretacin
holstica de los resultados, la mirada evaluativa centrada
fundamentalmente en los aspectos formativos del proceso de enseanza-
aprendizaje es global, considera todos los componentes de la situacin y
observa ms all de los aprendizajes tcnicos que pudieran considerarse en
la enseanza de un determinado deporte o conjunto de actividades
motrices.

La evaluacin con funcin sumativa, acumulativa o integrativa tiene
el propsito de identificar si la o las intenciones educativas que orientaron
las intervenciones de enseanza fueron logradas por los estudiantes en los
grados de aprendizajes deseados, con la prctica del hacer docente, la
infraestructura y medios educativos empleados. Nos parece aqu importante
citar a Lpez Pastor (1999: 90), quien seala que desde su punto de vista,
la evaluacin formativa y sumativa pueden llegar a ser compatibles y
complementarias cuando -la finalidad de la evaluacin formativa sea la
comprensin, mejora y perfeccionamiento de los procesos de E-A que estn
teniendo lugar; cuando est orientada al cambio, a la accin presente y
futura; y cuando la evaluacin sumativa se entienda como un reflexin
retrospectiva sobre el proceso seguido y una valoracin sobre la calidad de
este proceso y los resultados alcanzados....

31
Ciertamente, no resulta suficiente saber si los objetivos fueron
logrados, la informacin obtenida en el marco de la evaluacin realizada
con propsitos sumativos, resulta, tambin de particular utilidad para
reflexionar acerca de lo acontecido en el proceso cotidiano de enseanza-
aprendizaje, tanto a nivel de curso como de persona individual y nica.

1.2.4 Los enfoques evaluativos de evaluacin de programas

Usualmente las sociedades oficializan un determinado enfoque
curricular como el que debe orientar las interacciones en el aula, es decir,
plantean no slo cules son los objetivos fundamentales que deben orientar
la accin educativa, sino que tambin, la forma o manera en que deben
relacionarse los elementos humanos, materiales y tcnicos que interactan
en el sistema formal de educacin.

En este contexto, la forma de evaluacin constituye un elemento
tcnico curricular de particular importancia en la coherencia entre la
intencionalidad educativa, el hacer docencia y la forma de evaluar los
resultados, particularmente, el desempeo de los alumnos, la eficiencia de
los medios y situaciones de contexto en cuanto si realmente apoyan el
aprendizaje de los estudiantes en el sentido deseado. Sin embargo, al igual
que los enfoques curriculares, los enfoques evaluativos tambin son
diversos y, como dice Delgado Noguera al referirse a los enfoques
evaluativos que ha revisado, la diversidad de los modelos de evaluacin
queda patente (2003, s/p). Esto es particularmente importante porque la
forma de concebir la evaluacin, de algn modo afecta la enseanza que
imparten los docentes y consecuentemente, el aprendizaje que adquieren
los alumnos, En este sentido cabe recordar a Santos Guerra (1998: 13)
cuando plantea que ... la forma de entender la evaluacin condiciona el
proceso de enseanza y aprendizaje. Por una parte, la forma de concebir y
desarrollar este proceso conduce a una forma de practicar la evaluacin,
pero no es menos cierta la tesis contraria: una forma de entender la
evaluacin hace que se supediten a ella las concepciones y los mtodos de
enseanza.

Los intentos clasificatorios de los modelos evaluativos que han
hecho explcito los especialistas del rea de la evaluacin educacional, son
muchos y variados. Al respecto Froemel (1990: 5) indica que ...llenan
mltiples pginas de libros y textos, y han dado origen a innumerables
estudios especializados.

32
Los criterios de anlisis y de comparacin tambin han sido
diferentes, as, por ejemplo, seala que el libro Educational Evaluation.
Theory and Practice, informa de la utilizacin de doce criterios de anlisis
comparativo: definicin; propsito; nfasis principal; rol del evaluador;
nfasis en objetivos; relacin con la toma de decisiones; tipos de
evaluacin; constructos o estructuras propuestas; criterios para juzgar los
estudios evaluativos; implicancias para los diseos evaluativos; las
contribuciones; y las limitaciones.

Una sntesis general de los enfoques evaluativos ms tradicionales
se presenta a continuacin

1.2.4.1 Enfoque evaluativo orientado hacia los objetivos

Para Tyler el proceso de evaluacin es bsicamente la bsqueda de
evidencias que permitan conocer hasta qu punto los objetivos del
programa docente han sido alcanzados. En este planteamiento la definicin
de objetivos medibles, expresados en trminos de comportamiento, y la
utilizacin de instrumentos objetivos constituyen dos caractersticas
fundamentales del enfoque. En este sentido Posavac y Carey (cit. por
Castillo y Gento, 1995: 47) sostienen que se analizan las actividades y el
resto de los componentes del programa, teniendo en cuenta su utilidad para
la consecucin de los objetivos. No se trata, por tanto, de analizar
simplemente el programa realizado, sino de comprobar si los logros estn
en la direccin e intensidad previstos en los correspondientes objetivos.

Consecuentemente, la evaluacin en educacin fsica bajo este
enfoque debiera partir de objetivos planteados con bastante claridad, a la
menos bidimensionalmente, y en trminos de comportamiento, por
ejemplo: ejecutar en concordancia con el patrn de movimiento
establecido, los contenidos gimnsticos que se indican: voltereta adelante,
atrs, invertida, rueda, describir las condiciones situacionales bajo las
cuales se demostrar el comportamiento de los alumnos, elaborar y aplicar
procedimientos evaluativos, tales como una lista de cotejo, una escala de
apreciacin o una rbrica, y luego comparar los resultados obtenidos por
cada alumno con el objetivo planteado para fines de identificar donde se ha
cumplido y donde an falta por satisfacer la demanda de la intencionalidad
educativa explicitada.
33

1.2.4.2 El enfoque evaluativo de orientacin cientfica

Para Suchman la evaluacin es el proceso de emitir juicios de valor,
de juzgar el mrito de algo, independientemente del mtodo empleado,
sostiene que la evaluacin requiere de la utilizacin del mtodo cientfico
en la medida que ello sea posible, aunque no excluye el uso de mtodos no
cientficos o ms blandos cuando no existe otra alternativa. Para este autor
los valores son esenciales para organizar la actividad humana, y entiende
por ello, segn Stufflebeam y Shinkfield (1993: 115), cualquier aspecto de
una situacin, actividad u objeto que tenga un inters particular, como ser
bueno, malo, deseable, indeseable o cosas por el estilo.

Bajo el enfoque evaluativo de orientacin cientfica el propsito de
la evaluacin, en la visin de los autores citados (pp.113-124), es
proporcionar informacin para efectos de obtener la mayor eficiencia
posible del programa en el transcurso de su proceso de ejecucin, a la vez
que determinar hasta qu punto el programa ha conseguido el resultado
esperado.

Roldn (2001:27) informa que Suchman tena los siguientes
propsitos evaluativos:

1. Describir si los objetivos han sido alcanzados y de que manera
2. Determinar las razones de cada uno de los xitos y fracasos
3. Descubrir los principios que subyacen en el programa que ha
tenido xito
4. Dirigir el curso de los experimentos mediante tcnicas que
aumenten su efectividad
5. Sentar las bases de una futura investigacin sobre las razones del
relativo xito de tcnicas alternativas
6. Redefinir los medios que hay que utilizar para alcanzar los
objetivos, as como incluso las sub-metas, a la luz de los
descubrimientos de la investigacin.

En esta posicin la evaluacin debe proporcionar la informacin
necesaria para planificar y reajustar los programas que se aplican, tras la
bsqueda de un perfeccionamiento constante.

Entre las prcticas sugeridas para evaluar destaca que la evaluacin
se realiza bajo condiciones naturales y las tcnicas que emplea se han de
adaptar a la realidad existente.
34

La evaluacin de la educacin fsica bajo este enfoque debiera
considerar objetivos susceptibles de ser medidos, al igual que en el enfoque
anterior, por ejemplo, demostrar dominio de los fundamentos bsicos del
bsquetbol en situaciones de juego, luego elaborar o seleccionar
instrumentos que le permitan observar el comportamiento del alumno en
relacin con los objetivos planteados, analizar los resultados buscando
posibles explicaciones de los xitos y fracasos observados y probar las
conjeturas con un nuevo diseo metodolgico tras la bsqueda de una
mayor eficacia en relacin con l o los objetivos que se pretende que los
alumnos o jugadores logren.
1.2.4.3 Enfoque evaluativo orientado a la toma de decisiones

Para este enfoque la evaluacin constituye un proceso destinado a
proporcionar documentacin para sustentar la toma de decisiones sobre el
objeto evaluado. Se preocupa tanto del proceso como del producto, y
considera diversos actores sociales y unidades de anlisis, empleando
instrumentos de naturaleza cualitativa y cuantitativa para obtener
informacin.

Para Cronbach (cit. por Castillo y Gento, 1995: 49), los contenidos
de la evaluacin deben ser las unidades sometidas a evaluacin, por
ejemplo los alumnos de un curso. El tratamiento de la evaluacin, puede
incluir procedimientos evaluativos cientficos y naturalistas, tales como la
aplicacin de tcnicas de observacin, de tests estandarizados, de
entrevistas, etc., as como tambin puede considerar diversos actores
sociales de la comunidad educativa.

La evaluacin en educacin fsica bajo este enfoque, ha de
preocuparse del proceso en la idea de obtener informacin para tomar
decisiones que permitan mejorarlo y, a diferencia de las anteriores
posiciones, debera considerar la participacin de otros actores sociales en
el proceso evaluativo, tal como los propios alumnos, y contemplar diversas
unidades de anlisis como los medios de instruccin, el docente y el
ambiente de la clase, para lo cual puede emplear entrevistas abiertas
individuales y grupales e instrumentos cuantitativos que midan variables
motrices especficas.
35

1.2.4.4 Enfoque evaluativo orientado al cliente o evaluacin
respondiente

Para Colas, Rebollo, Farley y otros (cit. por Castillo y Gento,
1995) la preocupacin fundamental ha de ser la de captar las necesidades
de los consumidores y trasladarlas a los profesionales, para que sean stos
quienes ofrezcan programas y servicios de calidad.

Roldn (2001: 43-44) seala que Stake considera al evaluador como
un especialista al servicio de una amplia gama de clientes, incluyendo
administradores, diseadores de currculos, legisladores y pblico en
general. Agrega que para este autor los juicios deben estar incluidos en las
evaluaciones, y que los evaluadores deben recopilar, procesar e informar de
los juicios de otras personas que tambin estn comprometidas en el
programa.
Al igual que en la evaluacin para la toma de decisiones, la
evaluacin en educacin fsica orientada al cliente, ha de preocuparse del
proceso para mejorarlo e idealmente considerar las opiniones o juicios
evaluativos no slo de alumnos y profesores, sino que tambin de los
directivos y jefaturas tcnicas, entre otras audiencias posibles y utilizar una
variedad de mtodos (cualitativos y cuantitativos) de obtencin de
informacin, donde la observacin directa cumple un papel importante.

1.2.4.5 Enfoque evaluativo orientado al perfeccionamiento

Stufflebeam y Shinkfield (1993: 183) sostienen que para el enfoque
evaluativo orientado al perfeccionamiento, La evaluacin es el proceso de
identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva acerca del
valor y el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto
de un objeto determinado, con el fin de servir de gua para la toma de
decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la
comprensin de los fenmenos implicados.

En este marco, Roldn (2001:19) plantea que si la evaluacin debe
proporcionar informacin a quienes toman decisiones, se requiere saber
cules son los tipos de decisiones que se deben tomar y luego crear las
estrategias de evaluacin necesarias. El tipo de decisiones pareciera estar
relacionado con:
36

1. Realizacin y planificacin de proyectos
2. Distribucin de recursos
3. Cmo obtener y mantener el apoyo de la comunidad
4. Cmo adaptar materiales didcticos
5. Otros, referentes a los aspectos considerados en el programa

Roldn (2001: 20) informa que en este enfoque el especialista debe
evaluar el contexto como ayuda para la definicin de metas, evaluar los
insumos para apoyar el proceso, evaluar el proceso para detectar las
dificultades y proponer soluciones; y evaluar el producto para identificar
los resultados alcanzados y todo esto en la idea de mejorar los programas
para que sirvan de mejor forma a la gente que estn destinados.

Ahumada, (1990: 24-26) sostiene que para este enfoque la
evaluacin es una actividad continua que implica muchos mtodos y
operaciones. La metodologa que utiliza identifica cuatro etapas:
1) Toma de conciencia de la necesidad de una decisin, 2) diseo de la
situacin de decisin, 3) eleccin de alternativas, y 4) accin en funcin de
la alternativa elegida. En el transcurso de estas etapas aplica evaluacin
formativa y sumativa en forma paralela.

Roldn (2001: 23) destaca dentro de las prcticas, la utilizacin de
mtodos de revisin de documentos, entrevistas, aplicacin de tests
diagnsticos, de la tcnica Delphi, anlisis de recursos humanos y
materiales requeridos y disponibles.

En este enfoque la evaluacin en educacin fsica debiera considerar
el contexto, los insumos utilizados e proceso seguido y los resultados
obtenidos. Tal como los objetivos planteados para un nivel determinado
donde hace clases, los medios empleados, la planificacin realizada, los
resultados obtenidos.

Y ello ha de hacerlo esencialmente bajo una perspectiva de proceso
tras la idea de mejorar permanentemente lo programado y aplicado. Para la
evaluacin misma ha de considerar una multiplicidad de procedimientos
evaluativos y diversas audiencias. Para Castejn (1998) este modelo es
particularmente til ya que trata de comprobar las diferentes influencias
que determinan el resultado educativo.

37
1.2.4.6 Enfoque evaluativo de evaluacin contrapuesta

Para este enfoque la evaluacin constituye un proceso mediante el
cual se recogen y comparan en audiencia pblica informaciones
provenientes de dos equipos de evaluadores para tomar decisiones respecto
del ente evaluado.

Para Castillo y Gento (1995: 55) el mtodo de contraposicin
consiste bsicamente en la discusin que sobre un programa educativo
determinado, o sobre aspectos concretos del mismo, llevan a cabo dos
grupos de evaluadores. Esta discusin tiene como finalidad la clarificacin
participativa de dicho programa para llegar a la articulacin de la toma de
decisiones ms conveniente sobre tal programa, a travs de la
contraposicin de opiniones en su propio contexto.

Stufflebeam y Shinkfield (1993: 296-301) sostienen que la
evaluacin bajo el enfoque evaluativo de contraposicin, se desarrolla
como una audiencia administrativa destinada a juzgar los mritos del caso
que se evala. En esta audiencia participan dos grupos de informantes.
Plantean tambin que Wolf, en 1975, en el marco de la evaluacin
contrapuesta propone el modelo judicial para el cual postula cuatro etapas:

1. La etapa que propone los problemas: A travs de entrevistas y
otros medios deben identificarse los problemas que consideran
importantes, considerando los objetivos iniciales del Programa.
2. La etapa que selecciona los problemas: Se reduce el nmero de
problemas hasta dejarlo en una cantidad apta para una audiencia.
Se establece un orden prioritario.
3. La etapa de preparacin de los argumentos: Los dos equipos
evaluativos preparan los argumentos formales. Los argumentos
desarrollados proceden de datos recopilados acerca de las virtudes
y defectos del Programa, las afirmaciones pueden proceder de
testigos implicados en el programa o afectados por l.
4. La etapa de audiencia: Tiene dos partes. En la sesin previa a la
audiencia ambos equipos examinan sus principales argumentos y,
junto con el presidente de la audiencia, desarrollan las reglas y
procedimientos de la audiencia, se termina haciendo un
documento de las cosas ms especficas que sirve como gua para
las deliberaciones. La audiencia propiamente dicha que puede
ocurrir tras meses de preparacin a travs de las tres primeras
etapas. Tras la presentacin de los argumentos y los
interrogatorios, el jurado delibera. Si el jurado no es el que toma
las decisiones, recomienda qu decisiones deben tomarse.
38

La transferencia de este enfoque, con algunas modificaciones, al
mundo de las clases de educacin fsica ha sido experimentado por el
suscrito en cursos universitarios, considerando los siguientes aspectos: 1)
Elaboracin consensuada de una pauta de evaluacin, 2) exposicin grupal
de un tema definido; 3) formacin de grupos de evaluadores con su pauta
consensuada para evaluar las exposiciones; 4) realizacin de las
exposiciones, 5) discusin interna de cada grupo de evaluadores 6)
discusin del grupo expositor acerca de la calidad de su exposicin; 7)
enjuiciamiento pblico de la exposicin, por parte de cada grupo de
evaluadores, considerando la totalidad de los item que incluye la pauta; 8)
frente a discrepancias notorias entre grupos de evaluadores, se demanda
nuevamente por la fundamentacin del enjuiciamiento. Cabe sealar que el
proceso evaluativo descrito da excelentes resultados en cuanto a toma de
consciencia de debilidades y fortalezas del grupo expositor, del
fortalecimiento del respeto, de la colaboracin y de la justicia, as como de
la responsabilidad de los alumnos en su rol de evaluadores y de la
racionalidad evidenciada en el dilogo grupal. Sin embargo, tiene como
limitante importante el tiempo ocupado en el proceso.
1.2.4.7 Enfoque evaluativo orientado al consumidor

Martnez (1996: 170-173) nos informa que Scriven distingui
claramente entre evaluacin formativa y sumativa, enfatizando la
evaluacin sumativa a travs de las listas de control de los procesos y
productos educativos proporcionados por centros de investigacin
educativa. En este contexto, las guas desarrolladas bajo este enfoque se
dirigen a auscultar los procesos educativos, los contenidos, las
transferencias y la eficacia

El rol del evaluador es estudiar y emitir juicios informados acerca de
todos los componentes del ente que se solicita enjuiciar, incluyendo las
metas de los programas y no limitar el estudio al logro de stas.
Stufflebeam y Shinkfield (1993: 344) sealan que Segn Scriven. Los
evaluadores deben identificar todos los resultados de un programa, valorar
las necesidades de los consumidores y utilizar series de valoraciones para
llegar a conclusiones acerca del mrito y el valor de los programas.

Roldn (2001:63) agrega que para Scriven el evaluador debe ayudar
a los profesionales a proporcionar productos y servicios de alta calidad y
utilidad para los consumidores, debe ayudar a los consumidores a
identificar y valorar los bienes y servicios alternativos, debe contribuir a
satisfacer las necesidades de los consumidores.
39

La evaluacin implica el empleo de mltiples dimensiones: mtodos,
comparaciones de alternativas de costos y beneficios para satisfacer las
necesidades de los consumidores, entendiendo por necesidad cualquier cosa
sin la cual no se puede alcanzar un nivel satisfactorio de existencia.

La evaluacin de una actividad educativo-fsica bajo este enfoque
implica tener previamente identificado las necesidades de los miembros del
grupo que se atiende, evaluar el nivel de satisfaccin que le producen las
actividades del programa que se aplica, la forma en que se lleva a cabo y,
segn sean los datos recogidos, establecer o no modificaciones al programa
o a su aplicacin, a fin de ofrecer un servicio de la mxima calidad posible.

1.2.4.8 Enfoque evaluativo de evaluacin iluminativa

Se define evaluacin como el proceso mediante el cual se describe y
comprenden las virtudes y los defectos de un programa en el marco de las
significaciones dadas por los agentes sociales participantes del mismo.

A su vez, Walker (En Ahumada,1990: 49-50), siguiendo a Parlett,
resume las caractersticas principales de la evaluacin iluminativa en los
conceptos de: holstica, hermenutica, interpretativa, iluminativa y sensible.
Holstica en cuanto interesa evaluar el programa como totalidad;
hermenutica en cuanto se preocupa de estudiar el significado del lenguaje
de los involucrados con el programa que se evala; interpretativa en cuanto
privilegia metodologas cualitativas, sin eliminar las cuantitativas;
iluminativa en cuanto busca esclarecer las zonas obscuras para comprender
mejor el desarrollo del programa, y sensible en tanto intenta responder las
inquietudes de todos los participantes frente al programa del cual
participan.

Roldn (2001:59) informa que Parlett y Hamilton afirman la
existencia de tres etapas caractersticas de una evaluacin iluminativa.

La fase de observacin en la cual se investiga la amplia gama de
variables que afectan al resultado del programa o la innovacin.

La etapa de investigacin en la cual el inters se desplaza desde el
reconocimiento (de la fase de observacin) hacia la seleccin y
planteamiento de cuestiones con el fin de realizar una lista sistemtica y
selectiva de los aspectos ms importantes del programa en su contexto.

40
La etapa de explicacin, en la que los principios generales
subyacentes a la organizacin del programa son expuestos a la luz del da y
se delinean los modelos causa-efecto en sus operaciones.

Dentro de esta estructura de tres etapas, se recoge informacin
utilizando datos recopilados de cinco fuentes metodolgicas: la
observacin, las entrevistas, los cuestionarios, los tests y las fuentes
documentales.

La evaluacin de la educacin fsica bajo esta mirada implica, en una
primera etapa, observar el proceso de los acontecimientos y recoger
informacin con diversos mtodos para identificar las variables que
posiblemente estaran afectando los resultados del programa educativo
fsico que se est aplicando; una segunda etapa donde se seleccionan
problemas considerados relevantes para el programa, segn datos que
emergen de entrevistas o de otras formas de obtencin de informacin,
seguidamente, se analizan los supuestos de eficacia, eficiencia y efectividad
del programa, considerando la informacin obtenida y en la idea de
identificar las posibles causas de los resultados.

1.2.4.9 Enfoque evaluativo de evaluacin artstica

En este enfoque se entiende la evaluacin como el proceso de
emisin de juicios profesionales, basados fundamentalmente en la
experiencia del evaluador, a partir de observaciones naturales.

Herrera, (1990: 58), informa que se lleva a cabo en un contexto
natural bajo una mirada cualitativa de la evaluacin. Al respecto Eisner,
citado por Herrera (1990: 59), seala que Las formas cualitativas de la
evaluacin estn tpicamente enfocadas hacia modelos de fenmenos de
una configuracin ms compleja que de las variables experimentales
causales vistas aisladamente. Esto significa, en la prctica, la necesidad de
observar una situacin de una manera que busque el significado cultural de
la misma, ms que el significado de las conductas observables de los
individuos, de modo que la intencionalidad evaluativa apunta a
proporcionar juicios profesionales del programa, basados esencialmente en
la observacin naturalista y en la experiencia del evaluador.

Para Herrera (1990: 59), en este enfoque los evaluadores deben ser
observadores experimentados, es la experiencia de ellos uno de los
referentes fundamentales, junto a lo observado, para emitir juicios acerca
de la calidad del programa., considerando, adems, que El investigador
41
y/o evaluador cualitativo debe tratar de interpretar el significado de las
conductas de los individuos y no solamente establecer la cantidad y el tipo
de conducta.

Bajo este enfoque la evaluacin de la educacin fsica debiera
observar en situaciones naturales los fenmenos ocurridos durante el
proceso de aplicacin del programa, debiera observar bajo una mirada
global, buscando explicaciones en el mundo cultural donde se desarrolla el
programa ms que en conductas especficas que evidencian los actores
sociales que participan del programa educativo fsico.

1.2.4.10 Enfoque crtico

La evaluacin es considerada un proceso mediante el cual se califica
a los alumnos y, por tanto, se evala para poner notas. Al respecto, Lpez
Pastor (1999: 99) seala que las prcticas evaluativas (formativas,
educativas) han desaparecido bajo la preeminencia y dominio de las
prcticas calificativas.

En esta intencionalidad el rol del evaluador es realizar evaluaciones
sumativas. Mndez, citado por Lpez Pastor (1999: 99), seala que lo que
cuenta es la evaluacin sumativa acreditadora que subyace tras la
calificacin, que es la que queda registrada, y sobre la cual se legitiman las
decisiones que se toman.

Cabe recordar aqu el planteamiento de Fernndez Sierra, citado
por Lpez Pastor (1999: 102) cuando seala que el sistema presiona al
profesorado para que califique y seleccione, ms que para que eduque,
hacindole desempear al mismo tiempo el papel de amigo educador y de
juez sancionador. En este enfoque el docente se pregunta: Qu pruebas
utilizo para calificar a mis alumnos?; Cmo califico a mis alumnos?

Como dice Contreras (2004: 18) la evaluacin entendida en este
enfoque prioriza la funcin social y en consecuencia, la acreditacin y
certificacin, cualquiera que sea la forma explcita de esta acreditacin.
Nmeros, conceptos, descripciones de comportamiento u otro.

Estos modelos de evaluacin de programas educativos, como seala
Castejn (1998: 2) tienen el propsito de procurar una mejora en la
calidad educativa, sobre todo, a la hora de tomar decisiones por parte de las
autoridades acadmicas, en cuanto al mejor desarrollo del proceso de
enseanza aprendizaje.
42

La resea realizada de estos enfoques evaluativos evidencia la no
existencia de claras lneas diferenciadoras entre ellos, salvo en nfasis y en
aceptacin del uso de paradigmas de indagacin evaluativa: slo
cuantitativa, slo cualitativa, o de ambos modelos indagativos con nfasis
en... Ellos, indudablemente, han influido en la mirada evaluativa de la
Reforma Educacional Chilena como veremos ms adelante.

1.2.5 La evaluacin en la Reforma Educacional Chilena

La Reforma Educacional Chilena deja bajo la responsabilidad de las
unidades educativas del pas, la elaboracin de sus propios reglamentos de
evaluacin, los que deben ser compatibles con un conjunto de artculos
normativos cuyo cumplimiento supervisan las Direcciones Provinciales de
Educacin, entidades integrantes del Ministerio de Educacin, que se
localizan a lo largo de las provincias del pas, bajo la autoridad de las
Secretaras Ministeriales de Educacin, existentes en cada regin del pas.

Dentro del material de apoyo que el Ministerio ha difundido para
ayudar a las unidades educativas a elaborar sus propios reglamentos de
evaluacin, se considera un conjunto de interrogantes orientadoras de este
proceso, las cuales reflejan, a nuestro juicio, la intencionalidad ltima de la
gestin evaluativa en el proceso de aprendizaje y enseanza.

Tales interrogantes, que se enuncian ms adelante, permiten inferir
seis preocupaciones esenciales de la Reforma, donde la evaluacin tiene un
papel fundamental: 1) Conocer qu es lo que est ocurriendo durante el
proceso de aprendizaje y enseanza; 2) aplicar una forma de evaluacin
que favorezca el aprendizaje; 3) aplicar una forma de evaluacin que
realmente atienda las diferencias individuales; 4) cmo obtener
informacin acerca de cmo aprenden los nios; 5) cmo obtener
informacin que permita mejorar las prcticas pedaggicas; y 6) cmo
evaluar competencias a la vez que conocimientos especficos en funcin de
aqullas. En definitiva, la Reforma concibe la evaluacin al servicio del
aprendizaje y como parte natural de la enseanza;

Lo anterior no debe confundirse con la calificacin, es decir, con el
juzgar un proceso o un producto de acuerdo con ciertos criterios y
asignarle una marca representativa (una nota) (Mineduc, Mece, 1997 b:
45), lo cual constituye, sin duda, la respuesta que da el sistema educativo
a las demandas de informacin que solicita la sociedad respecto a los
resultados del esfuerzo educativo que hace el pas por contribuir al
43
desarrollo personal y social de sus miembros. Las formas de calificar
constituyen un tema de gran controversia en el mundo educativo,
independientemente de la disciplina que se trate, calificar de acuerdo a un
grupo de comparacin? (evaluacin referida a norma); calificar de acuerdo
a un criterio previamente elegido? (evaluacin referida a criterio) o
calificar de acuerdo al avance personal de cada alumno? (evaluacin
clnica); sin embargo, estos enfoques de calificacin proporcionan
informacin diferente que se complementa entre s. (Trujillo, 1990: 95-
130). Al especto, Popham, citado por Blzquez (1997: 48-49), seala que:

Un test basado en pautas de normalidad est destinado a determinar la
posicin de un sujeto examinado en relacin con el rendimiento de un
grupo de otros sujetos que hayan hecho ese mismo test (y) un test
basado en criterios se emplea para determinar la posicin de un individuo
con respecto a un dominio de la conducta perfectamente definido. En este
planteamiento la evaluacin clnica podra ser un tipo de evaluacin de
criterio, pero su referente es absolutamente individual en contraposicin a
un criterio vlido para todo un curso o nivel.

En un documento de la unidad de Currculum y Evaluacin del
Ministerio de Educacin de Chile, Rodrguez (1998 b: 4) sostiene que: en
trminos generales, la evaluacin ser siempre un juicio que emitimos
sobre una realidad determinada, articulando alguna idea o representacin
de lo que debera ser, con un conjunto de datos acerca de esa realidad, o
(siguiendo a Benavides, 1985), un enjuiciamiento de lo fctico a la luz del
deber ser... y agrega que cualquiera que sea el propsito de la evaluacin,
el evaluador siempre necesita de un marco de referencia que le permita
leer la realidad para decir algo sobre ella basndose en ese marco de
referencia.

De modo que la evaluacin es un juicio emitido sobre una realidad
determinada en relacin con un criterio que representa el deber ser de esa
realidad. Es este criterio el que permite la formulacin del juicio acerca de
la realidad observada, sea que se trate de verificar la presencia de un
determinado comportamiento o del grado en que ese comportamiento se
presenta en la realidad que percibe el sujeto que observa: profesor,
alumnos, s mismo.

En el marco de la Reforma Educacional Chilena, los referentes
tericos sobre evaluacin provienen de publicaciones entregadas por
especialistas del Ministerio de Educacin de Chile, los cuales, por cierto,
recurren a literatura del rea evaluativa donde exponen diversos autores.
En los prrafos siguientes se explicitan las ideas esenciales sobre el deber
44
ser de la evaluacin en el contexto de la Reforma, tal como lo perciben los
especialistas que escriben bajo el respaldo del Ministerio de Educacin de
Chile, como institucin autora o editora. As, es posible evidenciar para
cada elemento de la estructura dada, las siguientes posiciones sobre
evaluacin en el aula:

1.2.6 Criterios de evaluacin de la Reforma Educacional Chilena

Para el enfoque evaluativo que subyace al currculo de la Reforma
Educacional Chilena, la evaluacin se distingue por considerar
esencialmente los siguientes criterios:

1.2.6.1 Criterio de nfasis en la evaluacin de proceso

La primera idea referente a evaluacin en el marco de la Reforma
Educacional Chilena, es la que enfatiza la evaluacin como proceso, sin
descuidar la evaluacin de resultados. Al respecto, Vargas (En Chile
Mineduc., 1998 a: 40) plantea que nuestra concepcin del aprendizaje y
de la enseanza, en general, coloca el acento en el proceso de aprender
pero, sin descuidar el resultado. La diferencia con enfoques anteriores,...,
se da en el hecho que las evidencias observadas durante el proceso son
utilizadas como guas del proceso convirtiendo as a la evaluacin como
un instrumento de ayuda y acompaamiento al aprendizaje... Estas
evidencias nos encaminarn a comprender cada vez ms el proceso de
aprendizaje de los nios y el proceso de una enseanza entendida como
ayuda y acompaamiento a quienes aprenden....

Ms adelante la autora cita a otros especialistas (En Chile,
Mineduc.,1998 a: 43), quienes sostienen que la evaluacin de proceso es
una actividad que pueden realizar los alumnos a partir de la estimacin de
sus propios avances y los de sus compaeros. Les permite conocer qu
saben y lo que no, cules son los obstculos que encuentran y, por
comparacin con el trabajo de sus compaeros, saber cmo podran
superarlos

Por otra parte, en un encuentro realizado en la Universidad de Chile
durante el ao 2001, sobre el tema evaluacin en el aula, a propsito de
evaluacin de proceso y evaluacin de resultados, Rodrguez (En Gutirrez
et al..,2001: 3) sostiene que ... tradicionalmente todo el nfasis del proceso
evaluativo estaba en los resultados. Ahora hemos tratado de enfatizar la
idea que, para alcanzar ciertos resultados, los profesores tienen que
45
preocuparse del proceso, es decir, tienen que examinar cuidadosamente qu
es lo que est ocurriendo con el aprendizaje de los alumnos y con su propia
enseanza. De modo que atencin al proceso, pero atencin al proceso no
en desmedro de los resultados porque en el fondo, son los aprendizajes
esperados los que importan.

Esta posicin resulta bastante clara y responde a la equivocada
creencia de algunos docentes en el sentido que lo importante es el proceso
y no los resultados.

Este planteamiento de la Reforma con nfasis evaluativo en el
proceso sin descuidar los resultados, es coincidente con los enfoques
evaluativos de orientacin cientfica de Suchman; de toma de decisiones
de Cronbach; orientado al cliente de Stake; orientado al perfeccionamiento
de Stufflebean; orientado al consumidor de Scriven, todos los cuales
consideran importante la evaluacin de proceso como una accin
pedaggica fundamental para el mejoramiento de los resultados.

Al respecto cabe recordar a Olmedo (2007), cuando sostiene en
relacin con la enseanza de una de las manifestaciones de la educacin
fsica, La siguiente experiencia surge fruto de la reflexin sobre el
proceso evaluador en la escuela y de la inquietud por escapar de una
evaluacin rutinaria y poco formativa. Presentamos una propuesta que
pretende incorporar la evaluacin al propio proceso de enseanza y
aprendizaje de las habilidades gimnsticas desde el mismo momento que se
inicia la correspondiente unidad didctica, con una funcin esencialmente
formativa, es decir, con la intencin de seguir paso a paso el trabajo que
realizan nuestros alumnos para poder ajustarlo, adecuarlo y mejorarlo
progresivamente. Asimismo, pretendemos que la evaluacin se conciba de
un modo ms amplio en el que tanto el profesor como los alumnos tengan
la responsabilidad de la misma y que afecte a todos los componentes del
proceso.

En relacin con la evaluacin de aprendizajes Scallon, (cit. por
Blzquez y Sebastin, 1996) postula como funciones especficas
principales: (1) la verificacin o reconocimiento de las adquisiciones; (2)
la regulacin del progreso de los alumnos; (3) la sancin o el
reconocimiento social de los cambios operados en los individuos al trmino
de una secuencia de enseanza aprendizaje, las cuales estn relacionadas
con los conceptos de evaluacin inicial, procesal y final, funcin esta
ltima donde el reconocimiento social est relacionado con las
calificaciones, independientemente de la forma en que se expresen; y la
procesal, con la idea de ayuda al aprendizaje y mejora de la enseanza. La
46
posicin de estos autores es concordante con el criterio de evaluacin en el
aula que postula la Reforma Educacional Chilena, nos referimos al criterio
que enfatiza la evaluacin de proceso.

1.2.6.2 Criterio de utilizacin de variados procedimientos

Rodrguez (En Chile, Mineduc.,1998 b: 6) plantea que la evaluacin
debe considerar procedimientos diversos que incluyen, entre otros, la
observacin, proyectos y trabajos de los alumnos, las carpetas que los
alumnos crean y mantienen, pruebas de papel y lpiz, muestran un cuadro
ms global del progreso de los alumnos.

Sobre este mismo punto cabe sealar que en la publicacin del
Ministerio de Educacin de Chile, titulada Reglamento de evaluacin.
Material de Apoyo para la Elaboracin del Reglamento Interno de
Evaluacin de la Escuela (En Chile, Mineduc., 1997 a: 17) se sostiene que
el decreto de evaluacin estimula la diversificacin de modalidades,
instancias o procedimientos para evaluar los aprendizajes.

Se ha denominado estrategias para evaluar los aprendizajes de los
alumnos, a esta diversidad de formas para abordar el proceso evaluativo.

La misma publicacin citada sobre Reglamento de Evaluacin
explicita en pginas posteriores (1997 a: 31) que se quiere enfatizar que la
evaluacin tiene por funcin establecer juicios acerca de cmo avanzan
los nios en sus procesos de aprendizaje, en consecuencia, las formas y
medios de obtener informacin pertinente son muchos y variados, siendo
las pruebas uno de los tantos posibles de utilizar. Esto deja en claro que
la diversidad de procedimientos de evaluacin es infinita, dentro de lo
posible, en la idea de obtener informacin vlida para llegar a establecer
juicios acerca de las caractersticas de los procesos de aprendizaje que estn
ocurriendo en el aula y, consecuentemente, establecer las modificaciones
que la informacin obtenida sugiere.

A su vez, Rodrguez, (En Chile, Mineduc., 1998 b: 7) sostiene que al
comparar la evaluacin tradicional con la propuesta en la Reforma
Educacional Chilena, uno de los cambios ms evidentes es que se ampla
el repertorio de los instrumentos y procedimientos de evaluacin. La razn
de esta ampliacin radica en el hecho que los programas actuales
contemplan y enfatizan comprensiones integradoras, informaciones
contextualizadas, aprendizajes afectivos, competencias sociales y
psicomotoras. Al respecto, el documento titulado La evaluacin en el
47
nuevo currculo: equvocos y equilibrios (1993: 17) postula que ... a partir
del nuevo currculum los profesores deben ampliar su repertorio de
procedimientos e instrumentos (...) para recopilar informacin sobre los
variados aprendizajes que se espera que los alumnos desarrollen y poder
informar sobre ellos. Este es el equilibrio que es preciso recobrar.

Sin embargo, es necesario precisar que la Reforma no elimina los
procedimientos evaluativos utilizados antes de ella, sino ms bien, hace ver
que hay que emplear el procedimiento ms adecuado a la intencionalidad
evaluativa que se tenga ms all de las modas que se dan tan fcilmente en
el mundo educativo. Sobre este punto cabe destacar lo que Montero ((En
Gutirrez et al..,2001: 28) sealara en un encuentro realizado en la
Universidad de Chile (2001) sobre el tema de Evaluacin en el Aula. En
dicho evento plantea: Si nosotros seguimos con modas en forma crtica,
podramos seguir cometiendo errores importantes. Por ejemplo cuando t
dices que un instrumento objetivo... pas de moda, yo creo que su posible
utilidad depende de su propsito. Para el caso de un propsito evaluativo
en que quiero evaluar y decidir si el estudiante tiene o no tiene un manejo
de hechos y de conceptos, la prueba cerrada es indudablemente, ms
eficiente que una prueba abierta.

Esta posicin de la Reforma, en cuanto a la utilizacin de variados
procedimientos para evaluar el aprendizaje de los alumnos tambin es
caracterstica del enfoque evaluativo orientado a la toma de decisiones de
Cronbach; orientado al perfeccionamiento de Stufflebeam; orientado al
consumidor de Scriven y la evaluacin iluminativa de Parlett y Hamilton.

En la experiencia espaola de 1994-1995, segn el informe sobre la
evaluacin nacional de la educacin fsica en el mbito de la educacin
primaria (Prez, Garca-Gallo y Gil, 1997: 27) sostienen que Para evaluar
el trabajo de los alumnos, los procedimientos que siempre o con frecuencia
utiliza el profesorado son: la observacin de los trabajos que efectan en
clase los alumnos (92%), las pruebas especficas de control secuenciadas
que aplica peridicamente (74%). Las escalas de observacin de los
aprendizajes para cada uno de los objetivos pormenorizados en donde se
controlan sus avances de forma individual son utilizadas, siempre o con
frecuencia por el 56% del profesorado y la observacin de las
intervenciones orales de los alumnos en clase y con su grupo, por el
(50%). Este es un ejemplo de utilizacin de variados procedimientos
evaluativos, aunque no los nicos.
A su vez en el artculo acerca de la evaluacin de los aprendizajes en
educacin fsica, de Dorian y Alcoser (2006) se reafirma la idea de
utilizacin de diversos procedimientos evaluativos, cuando los autores
48
concluyen, entre otros aspectos, que se pueden utilizar diferentes
instrumentos de evaluacin ms all de los tests fsicos y motores.
Por su parte, Lpez Pastor y colaboradores (2001) sostienen en este
sentido, que el tipo de evaluacin ms extendido en el rea de Educacin
Fsica, desde hace ya muchos aos, se basa en la realizacin de tests de
"rendimiento fsico", "rendimiento motor" y "ejecucin tcnica", segn el
bloque curricular "evaluado" sea "Condicin Fsica", "Habilidades
motrices" o "Deportes". A este respecto existen infinidad de tests, pruebas,
escalas de observacin, registros, listas de control...; la mayor parte de ellos
perfectamente registrados, estandarizados y validados; con sus
correspondientes tablas de distribucin normal, escalas y puntuaciones .

1.2.6.3 Criterio de proceso inherente a la dinmica del
aprendizaje

Se concibe el proceso evaluativo en el aula como una actividad que
ocurre en el accionar de la enseanza cotidiana, formando parte del proceso
de ensear-aprender. Al respecto, Rodrguez (En Chile, Mineduc., 1998 b:
6), sostiene que Los lmites entre currculo y evaluacin se confunden: la
evaluacin ocurre en y a travs del currculo y en la prctica diaria, y
posteriormente (1998 b: 7) agrega que La evaluacin se da naturalmente
como parte del quehacer diario y no se considera una interrupcin molesta
del proceso de aprender. Al respecto cabe recordar lo que seala la
publicacin del Ministerio de Educcin de Chile denominada Reglamento
de Evaluacin (Chile, Mineduc., 1997 a: 30). En ella se afirma que La
evaluacin no tiene porqu ser una situacin aparatosa y diferente de lo
que es el trabajo cotidiano: los profesores sin necesidad de eventos
especiales, pueden disponer de informacin que le permita hacer juicios
respecto del aprendizaje de los alumnos. Basta tener claridad sobre lo que
se desea observar y disponer de un cuaderno en el que, bajo el nombre de
cada alumno, se van poniendo por escrito las apreciaciones respecto de los
avances y dificultades que cada uno presenta. No obstante, los mismos
especialistas que dan las orientaciones para conformar el reglamento de las
unidades educativas, (1997 a: 31) sostienen que Adems de la observacin
y registro de los avances que muestran los nios y nias, es conveniente
disear algunos eventos especiales de evaluacin con el propsito de
evaluar a los alumnos en algunas reas especficas o tpicos de inters....
Por su parte, Vargas (En Chile, Mineduc., 1998 a: 15) reafirma la
concepcin de la evaluacin como parte integrante de la enseanza al
sealar que si asumimos que el aprendizaje y la cognicin ocurren en
situaciones reales, la evaluacin, como bien se expresa en los programas
49
del Sub Sector Lenguaje y Comunicacin 1996/1997, se concibe como una
actividad que ocurre dentro de situaciones reales de comunicacin.
Villafaa (Chile, Mineduc., 1999: 15), reafirma esta idea cuando sostiene
que la evaluacin tiene sentido cuando pasa a ser parte natural del proceso
de aprendizaje y, ciertamente, del de enseanza, y cuando en pginas
posteriores (1999: 25) aclara que la evaluacin no debe ser considerada
como un proceso aparte. En la medida que un sujeto aprende,
simultneamente evala....

Estos planteamientos de autores chilenos, que se refieren al rol de la
evaluacin en la Reforma Educacional de su pas, son coincidentes con lo
sealado por Bolvar (1995:54) respecto de este mismo factor en el marco
de la reforma educacional de Espaa, cuando postula que la evaluacin,
tal como hoy la entendemos,..., se refiere ms a una fase del proceso de
enseanza (la adecuacin del proceso de enseanza al proceso real de
aprendizaje de los alumnos), que a la calificacin del alumno (lo que
realmente ha progresado sin compararlo con normas estndar de
rendimiento).

Entender esto nos parece fundamental, comprender que la evaluacin
es parte de la metdica de la enseanza constituye una mirada que puede
modificar las estrategias metodolgicas que tradicionalmente se conocen en
el mbito de la educacin fsica. Metodologa y evaluacin; evaluacin y
metodologa constituyen dos elementos indisolubles del mismo proceso de
enseanza aprendizaje.

Lo anterior es reafirmado por Moscatelli y Ponce (2006: 6-7) cuando
dicen que: el propsito principal de la evaluacin es mejorar la calidad
del proceso de aprendizaje y favorecer que todos los alumnos y alumnas
aprendan. As la evaluacin es parte inherente a los procesos de aprendizaje
y enseanza, y no debe verse como un producto terminal e independiente
de aquellos, sino como un proceso permanente en el cual los aprendizaje
estn siendo continuamente monitoreados

1.2.6.4 Criterio de evaluacin de diversas habilidades y actitudes

Rodrguez (Chile, Mineduc., 1998 b :7) sostiene que si
comparamos la evaluacin tradicional con la propuesta en la Reforma
Educacional Chilena, operativamente, uno de los cambios ms evidentes
es que se incrementa el rango de las capacidades, habilidades y actitudes
que se evalan. Efectivamente, en los nuevos programas los aprendizajes
50
esperados constituyen intencionalidades educativas ms globales y
abarcadoras de lo que se espera del desempeo de los alumnos.

Sobre este punto, la publicacin Reglamento de Evaluacin..., que
orienta la elaboracin del Reglamento Interno de Evaluacin de la Escuela
(1997 a: 27) afirma que la evaluacin ms que centrarse en el grado de
dominio que presentan los nios respecto de porciones de informacin,
debe centrarse en las formas y medios que utilizan para organizar y
relacionar dicha informacin con otras, en los procedimientos que aplican
para llegar a estructurar conocimientos, as como en la actitud y
compromiso que manifiestan frente a sus procesos personales de
aprender. Villafaa (En Chile, Mineduc., 1999: 18), a su vez, afirma que
la evaluacin en la reforma curricular, se orienta ms hacia la evaluacin
de competencias, habilidades, actitudes, valores, y no hacia la reproduccin
de textos o de modelos de respuestas predeterminadas. En este sentido
cabe recordar que los aprendizajes esperados propuestos en los programas
de Educacin Fsica consideran no solamente el aspecto motor de la
intencionalidad educativa, sino que tambin los comportamientos sociales y
demandas cognitivas referentes al tema motor que se est desarrollando en
las sesiones de clase.

1.2.6.5 Criterio de nfasis en la retroinformacin

Otro aspecto digno de destacar en la nueva mirada evaluativa que
presenta la Reforma Educacional Chilena, es el nfasis en la
retroinformacin que la evaluacin pueda dar al proceso formativo.

Al respecto, la publicacin titulada Reglamento de Evaluacin (En
Chile, Mineduc., 1997 a: 31) sostiene que es importante que sobre la base
de las observaciones y registros que el profesor elabora, retroinforme
frecuentemente a los nios, de modo de ayudarlos a visualizar sus avances
y dificultades, y a vislumbrar caminos para superar las dificultades, lo que
est poniendo la mirada en la retroalimentacin como fuente de solucin de
dificultades de aprendizaje. A su vez, en el documento Programa de
talleres comunales de perfeccionamiento, ao 2003, (2003: 5), los
especialistas, sealan que retroalimentar el proceso de enseanza
aprendizaje es fundamental para que los alumnos alcancen los aprendizajes
esperados, por eso se ha subrayado la necesidad de recuperar la evaluacin
de proceso en la prctica pedaggica. Por su parte, Villafaa (En Chile,
Mineduc., 1999: 29), enfatiza la importancia de la retroinformacin
cuando postula que La correccin bien informada de un trabajo, o
tarea, ayuda a aprender. La entrega de puntajes o notas a los alumnos es
51
insuficiente para informar sobre los diferentes rasgos o aspectos evaluados,
ni el profesor ni los alumnos saben con certeza lo que se ha aprendido y los
fallos cometidos.

La correccin debe tener una intencionalidad formativa, para que el
alumno siga aprendiendo al darse cuenta de sus errores o carencias

En este contexto cabe recordar el planteamiento de Minkvich
(2003)cuando seala que La perspectiva cualitativa nos permite considerar
a la evaluacin como una evaluacin viva y siendo parte de una pedagoga
del acompaamiento en tanto proceso de motividad reflexivo-compartida.
Y si bien el rol que comnmente se le asigna a la evaluacin es el de ser
una fuente importante de informacin para orientar cmo vamos en el
proceso de formacin del sujeto, la misma no debe dejar de tener en cuenta
al fenmeno comunicacional que se genera en la devolucin de la
informacin. Es a partir de esta devolucin que se puede facilitar el camino
para generar la interaccin dialgica y de construccin continua, puesto que
la misma dentro de una evaluacin viva configura un retorno reflexivo a la
situacin que dio lugar a la produccin de las respuestas para su posterior
interpretacin. Si concordamos con este planteamiento tambin debemos
concordar en que la comunicacin es esencial en el proceso evaluativo y
que la devolucin de la informacin es fundamental para lograr
comportamientos ms efectivos tanto del alumno como del profesor.

La idea de retroalimentacin se encuentra en el enfoque evaluativo de
orientacin cientfica de Suchman; de toma de decisiones de Cronbach y el
orientado al perfeccionamiento de Stufflebeam.

1.2.6.6 Criterio de participacin de otros agentes sociales en el
proceso evaluativo

Una sexta idea sobre evaluacin que presenta con fuerza la Reforma
Educacional Chilena, es la participacin de otros agentes sociales en la
emisin de juicios acerca del desempeo de los alumnos con respecto a los
aprendizajes esperados de ellos en los diferentes niveles educativos, as
como en una participacin ms activa de los alumnos en la evaluacin que
se produce en el aula.

52
Al respecto. Rodrguez, (En Chile, Mineduc., 1998 b:7), plantea que
se acepta la participacin de otros agentes, adems del profesor, en la
evaluacin, principalmente la del propio alumno y de sus compaeros
(autoevaluacin y evaluacin de pares).

Asimismo, la publicacin ya citada, denominada Reglamento de
Evaluacin... (En Chile, Mineduc, 1997 a: 31) postula que La utilizacin
de variados procedimientos de evaluacin, incluyendo la autoevaluacin y
la evaluacin entre los propios nios permite al profesor reconocer y
legitimar los variados estilos de aprendizaje y de comunicacin que
presentan los alumnos; y tambin favorece que los nios desarrollen e
internalicen criterios acerca de lo que se espera que desarrollen. Ms
adelante (1997 a: 33) se sostiene que ... la participacin de los alumnos
en el proceso de evaluacin: contribuye al desarrollo e internalizacin de
criterios para la realizacin de sus trabajos y favorece la capacidad de
autogobierno. Vargas (En Chile, Mineduc., 1998: 15), por su parte,
insiste en la participacin de los alumnos en el proceso evaluativo cuando
plantea que si el aprendizaje lo concebimos como un fenmeno social y
como proceso cooperativo, docentes y estudiantes como protagonistas
principales del proceso, deben tener participacin real en la evaluacin.

Sobre la participacin de estos actores sociales en los procesos de
evaluacin que ocurren en el aula, el Manual de Elaboracin Curricular y
evaluacin (1997 b: 60) sugiere que ... ellos pueden jugar un rol ms
activo al respecto. Por ejemplo, como parte de una actividad grupal, se
puede pedir a los alumnos que diseen una prueba con preguntas que
cubran una proporcin determinada de la materia estudiada; el requisito es
que las preguntas estn hechas en el marco de un nivel adecuado de
dificultad -ni muy fciles ni muy difciles- A partir de las contribuciones
de cada grupo se construye el formato final de la prueba pulindolo y
usndolo.... Posteriormente agrega, en el mismo lugar citado, que Otra
forma interesante de involucrar a los alumnos es a travs de negociar con
ellos los criterios de calificacin para un trabajo determinado. Como
resultado de la discusin se produce un esquema que asigna puntaje a los
aspectos que se acuerda calificar. Este procedimiento tiene la ventaja de
ayudar a los alumnos a darse cuenta de algunos criterios que se necesitan, y
que usualmente se sienten como importantes, por ejemplo, para evaluar un
ensayo.

53
Por otra parte, en el documento titulado La evaluacin en el nuevo
currculo: equvocos y equilibrios (1993: 11) se sostiene que la
autoevaluacin tiene un objetivo cognitivo a ms largo plazo en el sentido
que los trabajadores del maana deben ser capaces de monitorear sus
desempeos, de juzgarlos y de mejorarlos progresivamente. En definitiva,
se sostiene que lo que justifica la presencia de la autoevaluacin es el
desarrollo de la autonoma, de la autodisciplina y del autocontrol. Sobre
este punto Villafaa (Chile, Mineduc., 1999: 18), sostiene que el enfoque
actual de la evaluacin se orienta hacia una evaluacin compartida donde
participan alumnos a travs de la autoevaluacin y co-evaluacin.

Ella postula que en la escuela pueden participar todos los
involucrados en el proceso educativo: alumnos, profesores, directivos,
padres, comunidad, pensamiento que es reiterativo en varios autores. As,
Montero (En Gutirrez et al., 2001:16), sostiene como un importante
desafo de la Reforma el desarrollar un sistema evaluativo para el aula que
permita responder a las necesidades de toma de decisiones de varios
usuarios. Para ello (afirma el autor) se deben integrar evaluaciones del
profesor, co evaluaciones y evaluaciones de los alumnos e insiste
posteriormente en integrar informacin evaluativa de diferentes fuentes.

La idea de participacin de diferentes agentes sociales en el proceso
evaluativo se encuentra presente en el enfoque evaluativo orientado a la
toma de decisiones; orientado al cliente y orientado al consumidor.

Al respecto Vera (2007) informa que en su investigacin con nios
de 10-12 aos acerca de la interrogante se debe ceder la responsabilidad al
alumnado para que participen en la evaluacin en educacin fsica?, Los
alumnos que valoran la cesin de responsabilidad en el resultado de la
evaluacin perciben con ms nfasis su participacin en el proceso y por
tanto participan ms comprometidamente en el desarrollo de las acciones
educativas.

En relacin a la participacin del alumnado en los procesos
evaluativos de s mismo y de sus pares, Muoz (2003) sostiene que los
alumnos deben participar en la evaluacin, de forma que se sientan
partcipes de su propio proceso de enseanza y le permita adquirir una
actitud crtica y responsable. Aprovechamos este momento para desarrollar
una capacidad ms, porque la evaluacin constituye otra situacin de
aprendizaje y no un elemento estanco dentro de nuestras programaciones.

54
A su vez Olmedo (2007) seala que tanto el profesor como los
alumnos participan en el propio proceso de enseanza-aprendizaje y ambos
tienen la responsabilidad de la evaluacin. Es decir, el profesor valorar el
aprendizaje de los alumnos del grupo as como a l mismo. Por su parte, el
alumnado se responsabilizar de autoevaluarse, evaluar a sus compaeros y
al profesor. Y finalmente, tanto el profesor como los propios alumnos
valorarn el proceso de enseanza-aprendizaje de la unidad didctica, lo
que entrega una visin ms ntida de la idea de participacin de distintos
actores sociales en el proceso evaluativo de la enseanza y del aprendizaje.

Por su parte, Lpez Pastor y colaboradores (2006) en su artculo La
evaluacin formativa y compartida en educacin fsica. De la crtica al
modelo tradicional a la generacin de un sistema alternativo, postulan que
la evaluacin debe ser ms un dilogo y una toma de decisiones mutuas y/o
colectivas, ms que un proceso individual e impuesto. Dentro de estos
procesos las autoevaluaciones, las coevaluaciones y las evaluaciones y
calificaciones dialogadas son tcnicas que juegan un papel fundamental,
lo que reafirma la idea de una evaluacin compartida entre alumnos y
docente.

En esta concepcin evaluativa cabe recordar a Lpez y Vega (2002)
quienes explicitan el sentido de la co-evaluacin ms all de las diversas
tcnicas que pudieran emplearse al respecto, explicitan la importancia de la
retroalimentacin que reciben los alumnos evaluados, la idea de
participacin y de conocimiento de la propia actuacin. Sin embargo,
debemos agregar algo que nos parece particularmente importante en el
proceso educativo, nos referimos a la potencialidad de la co-evaluacin
como herramienta que contribuye al proceso de formacin ciudadana, al
saber dialogar y discrepar en respecto, armona y cooperacin, bajo la
mirada mediadora del profesor de educacin fsica. La posicin de estos
autores es concordante con el criterio de evaluacin de la Reforma
Educacional Chilena que hemos denominado criterio de participacin de

1.2.6.7 Criterio de evaluacin conjunta de los objetivos
transversales y verticales

Una sptima idea marcadamente presente en la Reforma Educacional
es la que se refiere a la evaluacin de los objetivos transversales. Al
respecto, el mencionado Reglamento orientador (En Chile, Mineduc., 1997
a: 35) dice que:
55
La evaluacin de los objetivos fundamentales transversales se rige por los
mismos criterios y orientaciones propuestos para evaluar los Objetivos
Fundamentales correspondientes a los distintos Subsectores de
Aprendizaje, se trata de realizar una evaluacin integrada que incluya estos
dos tipos de objetivos. Importa conocer tanto, lo que los nios y nias
aprenden, los procesos que realizan para aprender, como las actitudes y
valores que van desarrollando, luego agrega que Considerando que los
Objetivos Fundamentales Transversales se abordan, fundamentalmente, a
travs del trabajo correspondiente a los diferentes subsectores de
Aprendizaje, interesa que se vayan evaluando, en forma sistemtica y
sincrnica, en cada subsector de Aprendizaje. Coincidente con esta idea
Villafaa (Chile, Mineduc.1999: 19), afirma que la valoracin de los
aspectos de formacin personal y social comprendidos en los objetivos
fundamentales transversales ampla el foco de la evaluacin; lo que implica
tambin su planificacin y trabajo conjunto con los objetivos
fundamentales de los subsectores.

Respecto de la evaluacin integrada cabe recordar a Bolvar (1995:
60) cuando sostiene que ..., una evaluacin integrada es aquella que no
necesita estar separada con unas pruebas e instrumentos administrados en
determinados momentos, sino que las propias situaciones de aprendizaje
creadas, estn generando a la vez valores educativos y actitudes, y
manifiestan conductas ya evaluadas contextualmente. En ese sentido la
evaluacin sera como parte natural del propio proceso, en lugar de un
momento puntual para juzgar el producto

En esta misma temtica, en el documento de trabajo ya citado, La
evaluacin en el nuevo currculo: equvocos y equilibrio (2003: 11), se
sostiene que la principal responsabilidad de la escuela respecto a estos
OFT es la de promoverlos, no la de calificarlos, pero, a su vez, el
documento plantea que estos OFT deben ser incorporados a los
subsectores para reforzar valores que se enfatizan en forma natural en el
aprendizaje de ciertas reas disciplinarias..., como es el caso de la
educacin fsica, por ejemplo, donde las actitudes de respeto,
perseverancia, responsabilidad y trabajo en equipo se demandan
naturalmente en el hacer prctico de esta disciplina, especialmente en el
mbito de los deportes y de las actividades en contacto con la naturaleza.

1.2.6.8 Criterio de evaluacin diferenciada de alumnos

La octava idea referente a evaluacin en el marco de la Reforma
Educacional Chilena, es la referida a la evaluacin diferenciada.
56
Especialistas del Ministerio de Educacin (Reglamento de
Evaluacin,1997 a: 37), sostienen que La evaluacin es
diferenciada toda vez que se constituye en un medio que favorece que
todos los nios y nias desarrollen al mximo sus propias
potencialidades, cualquiera sea su punto de partida, ms an, si se
diera el caso de nios y nias que presentan limitaciones temporales o
permanentes. Este planteamiento se complementa con la
informacin de ausencia de ... artculo alguno que permita a los nios
acogerse a rgimen de eximicin del trabajo de alguno de los
Subsectores, Asignaturas o Actividades de Aprendizaje contempladas
en el Plan de Estudios vigente en la escuela.... La unidad educativa
podr tomar decisiones, respecto a aquellos nios, en aspectos tales
como: modificar los tiempos previstos para el logro de los objetivos
propuestos; realizar adaptaciones curriculares; esto es: modificar o
readecuar los objetivos, priorizar ciertos objetivos o contenidos o
proponer a quienes lo requieran, actividades pedaggicas alternativas.

Sin embargo, la evaluacin diferenciada, aunque se aplica para
atender a la diversidad de los alumnos, los estndares de logro no son
relativos a las capacidades de aquellos ni dependen de contextos socio-
culturales; lo que se explicita claramente en el documento titulado La
evaluacin en el nuevo currculo: equvocos y equilibrios (1993: 21). Aqu
se afirma que Los estndares y objetivos de aprendizaje del currculum...
son metas de aprendizajes nacionales, por lo tanto no es deseable que se
redefinan o ajusten, planteamiento que aparentemente se opone a la
propuesta de modificar o readecuar los objetivos que sugiere el
Reglamento de Evaluacin. En consecuencia, no parece resuelta la
discrepancia entre la propuesta de modificar o readecuar los objetivos y
la idea que los alumnos no sean evaluados con otros estndares de logro,
que no sean los definidos para todos los escolares del pas, salvo que la
primera posicin se entienda slo en el marco de la evaluacin de proceso.

En todo caso, concordamos con Muoz (2003) cuando seala que
En caso de retrasos motores moderados o severos, alumnos con
necesidades educativas especiales, se debern tomar medidas concretas
para que alcancen el mximo desarrollo dentro de sus posibilidades. Para
ello adems de las sesiones con el resto de los compaeros se deberan
realizar otras de apoyo individualizadas. La motricidad es tan necesaria
para un nio con necesidades educativas especiales como el leer y escribir.
Si para estos aprendizajes existen apoyos en nuestros Centros, por
qu no en educacin fsica. Este planteamiento que se hace en Espaa,
tambin es vlido para Chile, puesto que se trata de apoyar el desarrollo
57
humano desde los diversos ngulos que contemplan su multiplicidad como
persona, a partir de la singularidad de cada cual.

Respecto a la atencin a la diversidad, es bueno recordar lo sostenido
por Beca (2006: 27) en el marco de la reforma educacional, cuando se
refiere a los principales desafos que quedan por resolver en la formacin
inicial docente. El dice que la formacin para la atencin a la diversidad
es otro desafo ineludible. Este tema est emergiendo dentro de la
formacin inicial docente. Sin embargo, no ha estado suficientemente
presente en las acciones de formacin en servicio.

Para Zucchi (2003), la escuela para la diversidad no naci en el
momento que se incluyeron los alumnos con discapacidades, sino que estos
a travs de su integracin pasaron a ser parte de la diversidad que en la
escuela ya exista y para la cual el docente debe estar preparado. El autor
citado plantea que para que estos alumnos puedan alcanzar los
conocimientos que la escuela les brinda se deben realizar adaptaciones
curriculares, ya sea de contenidos, de estrategias, de tiempos, de
evaluacin, etc., las adaptaciones son diversas y son proporcionales al
grado de discapacidad. Lo importante aqu es contribuir desde la educacin
fsica al desarrollo humano hasta lo mximo que es posible, pues estamos
para servir a la humanidad independientemente de las singularidades que la
conforman.

1.2.7 Lneas de investigacin en evaluacin

1.2.7.1 La evaluacin en educacin

Mirados los estudios de evaluacin educacional desde las tesis de
magster y doctorado en educacin, de las universidades Metropolitana de
Ciencias de la Educacin (http//www.umce.cl/biblioteca/, consulta del 14
de julio); Playa Ancha de Ciencias de la Educacin
(http//www.sibupla.upa.cl/, consulta del 14 de julio); Pontificia
Universidad Catlica de Chile (http//www.sibuc.puc.cl/sibuc/, consulta del
10 de julio); Universidad de Concepcin (http//www.bib.udec.cl, consulta
del 15 de julio); Universidad de Chile (http//www.cybertesis.cl, consulta
del 15 de julio) y Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
(http://www.biblioteca.ucv.cl consulta del 20 de julio); se puede advertir
varias lneas de investigacin evaluativa, considerando las reas temticas
que concitan el inters de los investigadores cuyos productos intelectuales
58
se editan por medio de los programas de post-grado en educacin, que
desarrollan diversas universidades del pas.

En este contexto se destaca la lnea de evaluacin de aprendizajes,
donde aparecen estudios tales como: -creencias de los profesores acerca
de la evaluacin de los aprendizajes en el marco de la Reforma
Educacional, -la construccin de instrumentos de evaluacin para medir
habilidades de razonamiento informal, -la concordancia de enfoques
evaluativos y modalidades curriculares, -la opinin de los alumnos
respecto a la evaluacin realizada por los docentes, -comparacin de
rendimientos de los escolares en diversos establecimientos educacionales.

Una segunda lnea de investigacin que se destaca en los estudios
realizados va programas de post-grado, es la evaluacin de desempeo
docente, donde se encuentran estudios como: -el sistema de evaluacin de
desempeo y su contribucin a la gestin docente, -actitud de la evaluacin
educacional de los profesores de aula, -impacto profesional de la
evaluacin de desempeo docente realizada por alumnos, -la evaluacin
docente llevada a efecto por el Ministerio de Educacin a lo largo del pas,
entre otros.

Una tercera lnea de investigacin evaluativa es la que corresponde a
la evaluacin institucional, en ella se encuentran estudios como: -
eficiencia externa de un liceo tcnico profesional, -modelo de
autoevaluacin institucional centrado en el cambio, -autoevaluacin de la
Facultad de Ciencias Fsicas, Qumicas y Matemticas de una universidad
mendocina, -autoevaluacin como herramienta para el control y
mejoramiento de la gestin y evaluacin institucional: un enfoque
interactivo, entre otros.

Una cuarta lnea est dada por la evaluacin de programas, rea
donde se encuentran trabajos como: -efectividad de un software
educacional, -evaluacin formativa de un diseo de instruccin, -propuesta
de un modelo de capacitacin y perfeccionamiento que desarrolle la
autonoma y reflexin de los profesores de educacin tcnico profesional, -
evaluacin de un sistema instruccional de evaluacin alternativa para
profesores de lenguaje, -opinin de los egresados de la escuela de
educacin sobre la formacin recibida, -propuesta de un modelo de
evaluacin para cursos con modalidad a distancia soportados por TICs, -
efectos de un taller de orientacin humanista, -investigacin evaluativa de
los planes y programas de estudio de la carrera de tcnicos topgrafos -
integracin escolar, -visin de la integracin de nios con necesidades
educativas especiales, entre otros.
59

Estas lneas de investigacin evaluativa, evidenciadas a travs de las
tesis de programas de magster y de doctorado de siete universidades del
pas, no significan que no se realicen estudios de evaluacin en otras reas,
como es el caso de la evaluacin de la gestin y de la educacin especial,
pero tales temticas no presentan an un nmero de trabajos suficientes
como para llegar a pensar que existe una lnea de investigacin evaluativa
al respecto.

Por otro lado, cabe destacar que los programas educativos de
magster y doctorado, desarrollados desde los aos 1990 a la fecha,
eventualmente producen tesis referidas al rea de la educacin fsica.
Algunos ttulos de tesis de investigacin evaluativa, editadas en este
campo, son las siguientes: Estudios del desarrollo psicomotor grueso en
nias de primer subciclo bsico y capacidad de impulso vertical de los
varones en edad preescolar: crecimiento y desarrollo.

1.2.7.2 La evaluacin en educacin fsica

Conviene mirarla bajo dos prismas: a) el de los esfuerzos
evaluativos que han hecho grupos de especialistas del rea, que usualmente
no se desempean en el mundo escolar, sino ms bien en las universidades
y en organismos gubernamentales, y b) las prcticas evaluativas que
realizan los docentes que imparten educacin fsica en las aulas escolares,
tema que constituye el motivo de este estudio.

En los esfuerzos evaluativos realizados por especialistas
universitarios y de organismos gubernamentales, es posible distinguir cinco
hitos que nos parece importante destacar como uno de los referentes para
el estudio que se presenta:

1. Un primer hito (dcada de los 80), donde aparece la propuesta de
una batera de pruebas de aptitud fsica para escolares de segundo ciclo
bsico y educacin media, como una versin para comentarios y crticas
(Trujillo y Schiefelbein, Serie de Estudios N 134, 1984), elaborado sobre
la base de un cuerpo de cincuenta y dos resmenes analticos de
investigaciones (realizadas va tesis de pregrado) sobre la aptitud fsica de
estudiantes chilenos (Trujillo y Schiefelbein, Serie de Estudios N 143,
1985). Las Escuelas Formadoras de Profesores de Educcin Fsica, a su
vez, continan realizando, va tesis, estudios sobre aptitud fsica,
considerando bsicamente como variables clasificatorias la edad y el sexo
de los escolares y, ocasionalmente, el nivel socio-econmico obtenido por
60
el indicador dependencia administrativa del establecimiento donde se
encuentran los alumnos. (Dependencia municipal, particular
subvencionada, y particular pagada). Paralelamente, se realizan estudios
sobre factores psicomotores y antropolgicos (Trujillo (ed.), Serie de
Estudios N 222, Vol. I, 1990).

2. Un segundo hito (dcada de los 90), donde continan, va tesis de
pregrado, las mediciones de diversas variables componentes de la aptitud
fsica, se intensifican los estudios sobre psicomotricidad, se inician
investigaciones sobre incidencia de programas fsico-recreativos, aplicados
especialmente a adultos mayores, programas de ejercicios que apuntan a
mejorar la salud y conocer hbitos de vida o el rendimiento deportivo,
(Trujillo y Guarda (eds.), Serie de Estudios N 229, Vol. I, 1994). Adems,
surgen estudios sobre clima social en las clases de educacin fsica,
actividad fsica y hbitos de vida. (Trujillo y Guarda (eds.), Serie de
Estudios N 234, Vol. I, 1995).

3. Un tercer hito (siempre dentro de la dcada del 90) fue el estudio
de diseo y validacin de una batera de pruebas destinada a medir
factores perceptivo-motores y de coordinacin en escolares de primer ciclo
bsico (1 a 4 grado). El estudio resulta importante en consideracin a dos
factores: a) el esfuerzo psicomtrico por validar seriamente un conjunto de
procedimientos evaluativos destinados a conocer el estado de los escolares
de primer ciclo bsico en las variables indicadas, y b) el trabajo conjunto y
colaborativo de profesionales de diversas Escuelas Formadoras, lo que da
origen a posteriores seminarios de pregrado sobre la materia (Trujillo G.,
Hctor, Aranda R., Amrica; Latorre R., Eric; Valcke S., Carolina; Daz
M., Ximena; Pizarro L., M.A.; y Orellana A., Nelly Serie de Estudios N
232, Vol. I y II, 1994).

4. Un cuarto hito (inicio dcada del 2000), se da cuando un grupo de
especialistas, pertenecientes a diversas Escuelas Formadoras, que venan
reunindose desde el ao 1996 en el Centro de Perfeccionamiento,
Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP), se reagrupan en
torno a un proyecto de investigacin de la Universidad Catlica del Maule,
financiado por la Direccin General de Deportes de la VI Regin y por el
Fondo Nacional de Educacin Ciencias y Tecnologa (FONDECYT). El
proyecto posibilit continuar discusiones tcnicas sobre el tema de aptitud
fsica y la medicin nacional de un conjunto de variables cuyos resultados
se expresan en tablas percentiles para escolares de edades comprendidas
entre 10 y 18 aos. Este estudio resulta importante a nuestro juicio en
consideracin a dos factores:
61
a) Posibilit la continuacin de un trabajo colaborativo tras la bsqueda de
consenso, al menos entre los especialistas participantes, de variables e
indicadores a medir en la poblacin escolar chilena, y b) Se obtiene
informacin nacional acerca del estado en que se encuentran los escolares
con respecto a las variables fsicas medidas, lo que constituye un referente
para comparaciones posteriores y bsqueda de hiptesis explicativas de las
diferencias, as como para estudios de incidencia de diversos programas de
intervencin educativo-fsica en la poblacin medida. (Montecinos et al.,
ao 4, 2001).

5. Un quinto hito (siempre a inicio de la dcada del 2000), se da en
el contexto de la Ley del Deporte N 19.712, artculo 5, prrafo 4, que
dice: El Ministerio de Educacin establecer un sistema nacional de
Medicin de la Calidad de la Educacin Fsica y Deportiva para ser
aplicado al finalizar la Educacin Bsica, debiendo consultar previamente
al Instituto Nacional de Deportes de Chile (Instituto Nacional de Deportes,
2001: 7). Al respecto, la Unidad de Deportes y Tiempo Libre Escolar del
Ministerio de Educacin, desarrolla un programa de Medicin de la calidad
de la educacin fsica y deportiva escolar, en cuyo marco lleva a efecto
reuniones con representantes de las Escuelas Formadoras de Profesores de
Educacin Fsica del pas, tras la bsqueda de respuestas consensuadas a la
siguiente interrogante: 1) Qu dimensiones de la educacin fsica deben
ser medidas para tener un conocimiento de lo que sucede a nivel escolar
(8 grado)? Las respuestas relativamente consensuadas se pueden sintetizar
en los siguientes aspectos: 1) Aptitud fsica, 2) Habilidad perceptivo-
motoras, 3) Opinin de los alumnos acerca de un conjunto de factores de
apoyo a la docencia, (tal como infraestructura e implementacin), y 4)
Opinin de los docentes que imparten clases de educacin fsica acerca de
infraestructura e implementacin, programas de la especialidad y otros
aspectos propios de la formacin profesional de quienes imparten clases en
educacin fsica. Los resultados de este esfuerzo, si bien fueron expuestos
en un conjunto de conferencias impartidas a diferentes audiencias, el
informe escrito al respecto no fue publicado ms all de lo entregado a la
autoridad educacional del momento en razn de ajustes internos del
Ministerio de Educacin (cambio de jefatura en la Unidad de Deporte y
Tiempo Libre Escolar y de re-direccin de las polticas de operacin de
dicho Departamento).

62
Cabe sealar que, para efectos de lograr una mayor consistencia en el
estudio arriba indicado y sus proyecciones futuras, entre los aos 2001 y
2002, dicha Unidad incentiva a las Escuelas Formadoras para que efecten
un conjunto de estudios destinados a evidenciar las caractersticas
cualitativas de carcter psicomtrico de diversos instrumentos destinados a
medir las variables que se indican: ndice de masa corporal, potencia
aerbica, fuerza resistencia abdominal, movi-elasticidad de la articulacin
de la cadera, potencia de piernas (de rodillas), coordinacin dinmica,
ajuste corporal del movimiento respecto a ritmos externos dados; adems
de un estudio destinado a recoger opiniones de docentes y alumnos acerca
de la calidad de la educacin fsica escolar. (Daz, s/f; Molina et al., 2003
a, b y c; Salas et. al., 2003; Trujillo et. al., 2003; Bahamonde et al., 2003;
Negrn y Arcay, s/f; Arnguiz et al.; 2003; Espinoza et al., s/f; y Trujillo et
al., 2002).

Como se puede apreciar, esta ltima mirada es ms holstica, en
cuanto considera no slo la dimensin de aptitud fsica de los alumnos,
sino que tambin la dimensin perceptivo motora y la opinin de los
estudiantes y docentes acerca de la calidad de la educacin fsica, as como
de lo que se debe mejorar para recibir clases de educacin fsica de mejor
calidad. Adems, considera a los docentes en cuanto a su edad, sexo y
condicin acadmica, como as tambin, su opinin sobre la
infraestructura e implementacin, intereses de perfeccionamiento personal,
evaluacin de los programas de la especialidad surgidos de la Reforma
Educacional Chilena y opinin acerca de lo que se debe mejorar para
realizar clases de educacin fsica de mejor calidad.

Estos antecedentes parecieran tener cierta coincidencia con lo
informado por Lpez Pastor (2000: 5) en cuanto a las etapas observadas en
la historia de la educacin fsica espaola, puesto que en Chile se ha pasado
por un fuerte nfasis en la aptitud fsica y habilidades tcnicas, lo que el
autor citado llama enfoque dominante, hoy se aprecia preocupacin por la
salud, especialmente en lo relacionado con los estados nutricionales y
resistencia cardio-vascular. Finalmente, en los nuevos programas oficiales
se advierte una clara tendencia a la integracin de enfoques en una mirada
ms holstica y tras la bsqueda de una mayor autonoma del alumno.

En el ao 2004 la Unidad de Deportes y Tiempo Libre Escolar del
Ministerio de Educacin, edita un trabajo acerca del Estado del Arte de la
investigacin en educacin fsica en el perodo 1990-2000. All informa
sobre los estudios publicados por profesionales chilenos de la educacin
fsica entre los aos indicados.
63
El estado del arte establece las siguientes categoras temticas: -
habilidades motrices bsicas y psicomotricidad, -nios con necesidades
especiales, -habilidades tcnicas, -recreacin, -atletismo, -fisiologa del
ejercicio, -condicin fsica y salud, -psicologa de la educacin fsica y el
deporte, -sociologa de la actividad fsica y deporte, -actividad fsica y
embarazo, -adulto mayor, -formacin de profesores y seguimiento laboral, -
gimnasia aerbica, todo lo cual aporta mayor informacin acerca del estado
de la educacin fsica en el pas.

Desde el prisma de las prcticas evaluativas que realizan los docentes
en las aulas escolares se encuentran pocos estudios y stos son realizados
en comunas o pequeas muestras de estudiantes y docentes. Uno de ellos
(Trujillo, 2004), analiza las concepciones y prcticas evaluativas, de los
docentes que imparten clases de educacin fsica en el sistema escolar
regular de los establecimientos municipales de la comuna de Quilpu
(Chile, regin de Valparaso), observa si existen diferencias por niveles de
enseanza, dividiendo esta variable en cuatro categoras: educacin
parvularia (preescolar), primer ciclo bsico (1 a 4 grado), segundo ciclo
bsico (5 a 8 grado) y educacin media (1 4 grado). Entre las
conclusiones se establece que los docentes que imparten educacin fsica
en cada uno de los niveles educacionales, coinciden en evidenciar una alta
consideracin de los enfoques evaluativos referidos a los objetivos; a la
toma de decisiones; al perfeccionamiento; al consumidor y al iluminativo;
y consideran prioritario evaluar en sus alumnos los siguientes factores:
formas como ejecutan las tareas motrices dadas; si estn logrando los
objetivos o aprendizajes esperados; los intereses de los alumnos con
respecto a la actividad fsica; el desarrollo psicomotor; el avance personal;
el esfuerzo, inters, entusiasmo y participacin en las clases; la creatividad
y el comportamiento social en las clases.

Un estudio, va tesis de pre-grado, (Brito, 2006) busca conocer los
criterios de evaluacin aplicados por una muestra de profesores que
imparte educacin fsica en la comuna de Villa-Alemana, concluye que los
miembros de la muestra conocen los criterios de evaluacin de la Reforma,
aunque no siempre los aplican.

Una segunda investigacin (Angulo et. al., 2005) va tesis de pre-
grado, intenta conocer cmo evalan los docentes de aula, concluyendo que
en educacin bsica y media, los docentes evalan preferentemente de
acuerdo a un criterio mnimo de aprobacin por habilidad o conjunto de
habilidades evaluadas, utilizando fundamentalmente listas de cotejo y
escalas de apreciacin.

64
Como complemento de lo expresado, la revisin bibliogrfica de los
Encuentros Nacionales de Investigadores en Educacin realizados en Chile,
en los aos 2001, 2003 y 2005, que se llevaron a efecto en el Centro de
Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas,
organismo tcnico del Ministerio de Educacin de Chile, permite encontrar
tres trabajos relacionados con la evaluacin de la educacin fsica en el
aula.

El primero (Andrs y Barrera, 2001) corresponde a un estudio
cualitativo sobre los procedimientos evaluativos utilizados por los
profesores de educacin fsica en primer ao de educacin media de tres
establecimientos de la comuna de Macul, (Santiago de Chile), concluyendo
que los docentes estudiados no hacen uso de instrumentos de evaluacin; la
evaluacin formativa se usa con frecuencia, pero en funcin de corregir
errores de los alumnos y no para modificar las propias prcticas
pedaggicas. La evaluacin sumativa es usada en forma recurrente como
medio punitivo, de control y de incentivo para que los alumnos asistan a
clases.

El segundo trabajo de evaluacin motora presentado en el encuentro
nacional de investigacin del ao 2001 (Medina et al., 2001) evala el
grado de desarrollo motor que poseen los estudiantes del sector rural de la
comuna de Arica-Chile, teniendo como referencia los objetivos
fundamentales y los contenidos mnimos del programa de la asignatura de
educacin fsica del nivel bsico 1 y 2 (NB1 y NB2), lo que corresponde a
los grados de 1 a 4 ao de educacin bsica. Para ello emplea una
muestra no probabilstica de 80 alumnos con edades que fluctan entre 6 y
9 aos. El anlisis estadstico de los resultados que emergen de la batera de
tests aplicada, permite concluir, para el grupo etreo estudiado, que el
grado de desarrollo motor de los varones es mayor que el de las damas en
los grados de 1 a 4 bsico.

En el Encuentro Nacional de Investigacin del ao 2003 no se
presentan estudios sobre evaluacin de la educacin fsica en el aula.

En el ao 2005 se presenta un Estudio cuyo objetivo es disear y
validar un Modelo de Evaluacin de Aprendizaje Significativo para el
sector de Educacin Fsica en virtud de las actuales necesidades de la
Reforma Educacional. Se aplica el Modelo de Evaluacin en el segundo
ao medio del Liceo Municipal C-44 Alonso de Ercilla y Ziga, de la
comuna de Ercilla, provincia de Malleco, IX Regin de la Araucana
(Chile).
65
El modelo se contrasta durante el desarrollo de la unidad didctica de
Voleibol, concluyendo que sus caractersticas se enmarcan en los
requerimientos de la actual Reforma Educacional Chilena.

En el Segundo Encuentro Regional de investigacin, realizado en el
ao 2004 en la comuna de Iquique (Norte de Chile) no se presentan
trabajos relacionados con evaluacin en educacin fsica en el aula, al igual
que en el Congreso internacional de investigacin educativa realizado en
Temuco, (Sur de Chile), en la Universidad de la Frontera, en agosto del
2005.

En definitiva, las investigaciones sobre evaluacin de la enseanza
en educacin fsica han ido evolucionando desde una mirada slo
cuantitativa hacia una posicin cualitativa o mixta, y desde investigaciones
evaluativas externas al aula a investigaciones evaluativas de lo que ocurre
en el aula, pero este paso de lo cuantitativo a lo cualitativo o mixto, y
desde lo externo al aula a lo que ocurre realmente es an incipiente.

Mirada la evaluacin escolar desde el prisma de diversos especialistas
pertenecientes a culturas similares, cabe mencionar a Lpez Pastor y cols.
(2004:1-5), quienes plantean una mirada crtica al modelo tradicional de
evaluacin en educacin fsica, caracterizado por estos autores, como una
evaluacin basada en tests de condicin fsica (con uso de tablas
normalizadas), y de habilidades motrices deportivas, utilizadas
normalmente para calificar al alumnado. Ellos proponen un modelo de
evaluacin caracterizado por ser formativo, compartido y dialogado, tras la
bsqueda de ayudar al alumno a mejorar permanentemente su situacin
actual. A su vez, Blzquez y Sebastiani (1996), postulan la evaluacin en
educacin fsica enmarcada en una teora educativa constructivista,
preocupada de los procesos de aprendizaje ms que de los resultados,
dispuesta a evaluar capacidades actitudes personales y comportamientos
sociales ms que rendimientos intelectuales o motores. Una evaluacin
para la toma de decisiones, considerando el contexto sociocultural y
poltico en que se encuentra inserto el establecimiento en que estn los
alumnos, de manera que marcos curriculares flexibles permiten considerar
contenidos deportivos diversos en contextos diferentes y la presencia de
alumnos de distintas caractersticas, posicin que es coincidente con el
criterio que enfatiza la evaluacin como proceso y la consideracin de la
diversidad de los estudiantes. Sin embargo, estos pensamientos acerca de
lo que debe ser la evaluacin en el aula lamentablemente no han sido
suficientemente contrastados con lo que ocurre actualmente en el mundo
real de las clases de educacin fsica, al menos en Chile.

66
1.2.8 Intencionalidad evaluativa (propsitos o fines)

En el marco de la Reforma Educacional, Rodrguez (1998 b: 6)
seala que al disear un procedimiento evaluativo, importan
principalmente los beneficios que ste puede tener para el aprendizaje del
alumno, esto es, su validez consecuencial. A su vez, el Reglamento de
Evaluacin... ya citado (1997 a:27-28) seala que la evaluacin se orienta a
aspectos tales como:

Conocer los logros y avances que presenta cada alumno en relacin a
los objetivos planteados.

Conocer los procedimientos que utilizan los nios y nias para
aprender, el tipo de errores que cometen y cmo los aprovechan para una
mejor comprensin de los tpicos de aprendizaje.

Conocer el grado de adecuacin de las estrategias pedaggicas
empleadas.

Identificar las necesidades educativas de los alumnos de modo de
poder tomar oportunamente medidas pedaggicas para favorecer que todos
los nios y nias aprendan.

Permitir que los alumnos conozcan sus propios rendimientos,
comprendan la complejidad de las tareas emprendidas e identifiquen en sus
propias capacidades, medios para reforzar, mejorar o consolidar
aprendizajes.

Sobre este particular Villafaa (1999: 15), postula que la evaluacin
no debe circunscribirse a la medicin del rendimiento de los alumnos y su
consiguiente calificacin, sino que debe servir de ayuda y apoyo
permanente en los procesos de aprender y de ensear.

En este planteamiento la autora citada explicita que la funcin
principal de la evaluacin es entregar evidencias del estado de avance de
los alumnos para conocer los logros y debilidades, a fin de superar estas
ltimas para alcanzar plenamente las metas educativas. De modo que la
informacin que emerge del proceso evaluativo debe servir de apoya tanto
al alumno para que oriente sus esfuerzos de aprendizaje, como al docente
para que revise sus estrategias de enseanza en consideracin de las
debilidades detectadas.

67
Bajo la mirada de la Reforma, como lo seala Rodrguez (1998 b:
7), el profesor pasa a tomar un rol ms activo, en el sentido que planifica
sus evaluaciones con ms orientacin pedaggica que reglamentaria;
conviene con los alumnos sobre procedimientos evaluativos y formas de
aplicarlos, dentro de disposiciones reglamentarias menos rgidas, atiende a
necesidades e intereses individuales; aplica criterios formativos en forma
flexible. De modo que el rol del evaluador en el contexto de la Reforma es
apoyar el aprendizaje haciendo tomar consciencia al alumno de lo que se
pretende y orientando su esfuerzo por aprender, lo que en definitiva implica
que el evaluador educativo es el planificador y gestor del proceso con una
orientacin esencialmente de participacin, cooperacin y ayuda. Sin
embargo, pocas veces suele existir total congruencia entre el mundo
terico y el mundo prctico.

Como dice Santos Guerra (2003) Si no se somete la prctica a un
anlisis riguroso que ponga en entredicho el entramado de principios,
exigencias y normas, ser difcil comprenderla y transformarla.
68
CAPTULO II

DISEO DE LA INVESTIGACIN

2.1 Planteamiento del Problema

La dinmica de la educacin formal se hace evidente en el accionar
propio de la unidad educativa como totalidad y en la interaccin que al
interior de cada disciplina se produce en el aula entre el docente y sus
alumnos. El grado de eficiencia que posibilita esta interaccin constituye,
sin duda, el mbito de indagacin ms concreto de la evaluacin educativa
relacionada con el aprendizaje de los estudiantes y los objetivos que cada
disciplina busca que los alumnos logren para implementar los objetivos del
ciclo. Es a partir de la informacin que emerge de este nivel de evaluacin
que es posible determinar, en definitiva, la eficacia del sistema, puesto
que todos los esfuerzos de los sistemas educativos apuntan a que los
alumnos aprendan a ser cada vez ms personas a la vez que adquieran
habilidades y competencias relacionadas consigo mismo y con la cultura
para desempearse eficientemente en la vida cotidiana.

Establecida la coherencia entre los objetivos de cada disciplina y los
objetivos de cada ciclo, cabe indagar acerca de la calidad del
funcionamiento de cada disciplina al interior de las clases. Para ello ha de
considerarse los objetivos disciplinares y transversales, la intencin con la
cual se evala y el enfoque evaluativo que utiliza el docente en el mbito
de la institucin donde se desempea profesionalmente.

Los objetivos (aprendizajes esperados) disciplinarios constituyen las
intencionalidades educativas de cada disciplina en particular, cada una de
las cuales busca el desarrollo humano desde el contenido que profesa, as la
educacin fsica plantea objetivos educativo fsicos a partir del movimiento
como contenido ms propio y, desde l, intenta el perfeccionamiento
humano (objetivos transversales y verticales) en el desarrollo de valores,
actitudes, conceptos, habilidades motoras naturales y adquiridas, y
habilidades socio-culturales, segn lo determina cada cultura, de modo que
el referente inmediato para efectos de evaluacin en el aula, son los
objetivos (aprendizajes esperados) disciplinares propios y transversales del
sistema educativo, mediatizados por el docente en el marco del enfoque
curricular que se sustente en el sistema dentro del cual acta la disciplina y
los docentes de la misma.
69
La intencin con la cual se evala est ntimamente relacionada con
las funciones de la evaluacin, de forma tal que es posible sealar que el
propsito de la evaluacin puede ser de carcter diagnstico, formativo o
sumativo, segn sea la idea con la cual el evaluador realiza el proceso de
evaluar.

Aunque existe un conjunto de enfoques evaluativos que tienen como
meta de anlisis los programas de enseanza, la evaluacin en el aula
constituye sin duda una preocupacin especial del hacer educativo. Tal
evaluacin ha de considerar diversos aspectos sealados por los enfoques
evaluativos de programas.

Cuando se trata de evaluacin a nivel de aula concordamos con
Lpez Pastor (1999: 83), el cual seala que cuando hablo de evaluacin
educativa o de evaluacin en educacin, me refiero a la evaluacin que se
realiza dentro de los procesos de enseanza-aprendizaje que se llevan a
cabo en las aulas, en los diferentes niveles del sistema educativo. El
autor citado diferencia explcitamente la evaluacin de programas
educativos o del hacer investigacin evaluativa, de los procesos de
evaluacin que se dan en la dinmica de las clases que se imparten
cotidianamente en la escuela o liceo y, en este contexto, considera
estrechamente relacionados los procesos evaluativos del alumnado, del
profesorado y del de enseanza-aprendizaje propiamente tal.

En este mbito, se plantea como problema a dilucidar la siguiente
interrogante Los profesores que imparten clases de educacin fsica en los
establecimientos municipales de la comuna de Via del Mar (Chile),
evalan de acuerdo a los criterios de evaluacin en el aula que plantea la
Reforma Educacional Chilena?

El problema planteado resulta relevante en cuanto si se descubre la
no existencia de discrepancia entre el deber ser y la prctica evaluativa en
el aula, no se seguir gastando dinero en cursos de actualizacin sobre este
tema ni elaborando documentos pedaggicos sobre el particular, lo que
permitir destinarlo a materias donde existe mayor discrepancia entre el
deber y ser lo que es. Si se encuentran discrepancias en criterios
evaluativos especficos, ello orientar las acciones de perfeccionamiento
especfico que requieran los docentes de los niveles educativos estudiados,
y servir de base informativa para que los tericos de la evaluacin
profundicen y elaboren material educativo sobre aquellos criterios donde se
encuentra discrepancia entre la teora sustentada por la Reforma y la
prctica evaluativa que se realiza en el aula

70
2.2 Objetivos Cientficos

2.2.1 Objetivo General

Determinar si los profesores que imparten clases de educacin fsica
en los establecimientos municipales de la comuna de Via del Mar (Chile),
Reforma Educacional Chilena.

2.2.2 Objetivos Especficos

1. Identificar si los profesores que imparten clases de educacin fsica
en los establecimientos municipales de la comuna de Via del Mar
(Chile), evalan a sus alumnos enfatizando el proceso de
aprendizaje y enseanza.

(Chile), evalan a sus alumnos utilizando diversos procedimientos
evaluativos, tanto en evaluacin de proceso como de resultado.

(Chile), evalan a sus alumnos evaluando en el marco natural de las
clases mismas, y no como un evento aparte del proceso de
enseanza-aprendizaje.

(Chile), evalan a sus alumnos considerando una diversidad de
habilidades y actitudes.

(Chile), evalan a sus alumnos realizando actividades de
retroinformacin durante las clases.

71
(Chile), evalan a sus alumnos considerando la participacin de los
propios alumnos (auto-evaluacin y co-evaluacin) en la emisin de
juicios acerca del desempeo propio y del resto de los compaeros
con respecto a los aprendizajes esperados.

(Chile), evalan a sus alumnos considerando la evaluacin de los
objetivos transversales junto con los verticales en forma integrada.

(Chile), evalan a sus alumnos considerando la evaluacin
diferenciada, sin bajar los estndares de logro que son comunes para
todos los nios de Chile de un mismo nivel educacional.

9. Determinar si existen diferencias en la aplicacin de los criterios
evaluativos de la Reforma, segn nivel educacional donde se imparte
docencia en educacin fsica.

10. Definir la existencia de conglomerados diferentes respecto al
acercamiento de la prctica evaluativa a los criterios de evaluacin
de la Reforma, independientemente del nivel donde se imparte clases
de educacin fsica.

En el objetivo 1, la expresin enfatizando el proceso de enseanza-
aprendizaje, sin descuidar la evaluacin de los resultados, se refiere
operativamente a las acciones de evaluacin con propsitos formativos y
sumativos, medidos segn una escala dada, por respuestas del docente a
preguntas cerradas sobre el tema.

En el objetivo 2, la expresin evalan a sus alumnos, utilizando
diversos procedimientos evaluativos, tanto en evaluacin de proceso como
de resultado, se refiere operativamente al uso de diferentes procedimientos
evaluativos en acciones de evaluacin con propsitos formativos y
sumativos, medidos segn una escala dada, por respuestas de los docentes a
preguntas cerradas.

72
En el objetivo 3, la expresin evaluando en el marco natural de las
clases mismas, y no como un evento aparte del proceso de enseanza-
aprendizaje, se refiere operativamente a que las actividades de evaluacin
se dan naturalmente en las actividades de enseanza-aprendizaje, y no
como un evento especial de evaluacin que se aplica en forma
independiente de las actividades de enseanza, medidos por respuestas del
docente a preguntas cerradas sobre el tema.

En el objetivo 4, la expresin considerando una diversidad de
habilidades y actitudes, se refiere operativamente a la variedad de
habilidades y actitudes que evalan los docentes en el aula, medido segn
respuestas de los docentes a preguntas cerradas.

En el objetivo 5, la expresin realizando actividades de retro-
informacin a sus alumnos durante las clases, se refiere operativamente a
las acciones de informacin que realizan los profesores con propsitos
formativos, medidas por respuestas del docente a preguntas cerradas sobre
el tema.

En el objetivo 6, la expresin considerando la participacin de los
propios alumnos (auto-evaluacin y co-evaluacin) en la emisin de juicios
acerca del desempeo propio y del resto de los compaeros con respecto a
los aprendizajes esperados de ellos., se refiere operativamente a la accin
de considerar a los estudiantes en los procesos de autoevaluacin y co-
evaluacin en las actividades evaluativas con respecto a los aprendizajes
que se espera de ellos en los distintos niveles de enseanza, medidos por
respuestas de los docentes a preguntas cerradas sobre el tema.

En el objetivo 7, la expresin consideran la evaluacin de los
objetivos transversales junto con los verticales en forma integrada, se
refiere operativamente a la consideracin explcita de los objetivos
verticales y transversales como una totalidad que se intenta evaluar en el
desempeo de los alumnos, medidos por las respuestas de los docentes a
preguntas cerradas.

En el objetivo 8, la expresin considerando la evaluacin
diferenciada, sin bajar los estndares de logro que son comunes para todos
los nios de Chile de un mismo nivel educacional, se refiere
operativamente a la accin de aplicar estrategias evaluativas variadas a
aquellos estudiantes que presentan caractersticas especiales por algn
dficit permanente o temporal que presentan en su existencia, medida por
respuestas de los docentes a preguntas cerradas sobre el tema.
73
2.3 Hiptesis

H
1:
Los profesores que imparten clases de educacin fsica en los
establecimientos municipales de la comuna de Via del Mar (Chile),

H
0:
Los profesores que imparten clases de educacin fsica en los
establecimientos municipales de la comuna de Via del Mar (Chile), no

Se considera que la hiptesis se cumplira a cabalidad si en la
verificacin emprica los datos obtenidos apoyan la totalidad de los
criterios de evaluacin en el aula que propone la Reforma Educacional,
segn se explicita en el presente estudio, considerando una escala de
concordancia que va desde nunca es as hasta siempre es as para un
conjunto de 56 aseveraciones relacionadas con los criterios evaluativos de
la Reforma.

2.4 Mtodo

2.4.1 El Marco Terico

La elaboracin del marco terico surge del anlisis de diversas
fuentes bibliogrficas, relativas tanto a los diversos programas de
intervencin que ha aplicado y aplica la Reforma Educacional Chilena,
como de la literatura disponible sobre evaluacin educacional y evaluacin
en educacin fsica en particular. Ello permite conformar un marco
referencial dentro del cual se encuentra la educacin fsica escolar desde
sus niveles de educacin parvularia a cuarto ao de educacin media.

2.4.2 Poblacin y Muestra

Respecto de la poblacin y muestra del estudio, es necesario sealar
que la poblacin elegida corresponde a todos los docentes (cualquiera sea
su sexo, ttulo profesional y centro municipal donde se desempee) que
imparten clases de educacin fsica en los centros educativos municipales
de la comuna de Via del Mar (Chile, regin de Valparaso).
74
La estratificacin de la poblacin est conformada por los docentes (de uno
y otro sexo) de los establecimientos de dicha corporacin municipal,
ubicados por nivel educacional donde imparten clases de educacin fsica.

En caso que el docente imparta clases en varios niveles se ubica en el
nivel superior, conformndose de esta manera la estratificacin de la
poblacin en estudio.

El tamao de la muestra se obtiene a partir de los datos de promedio
y desviacin estndar (X = 3,76; S = 1,57) obtenidos al aplicar la misma
encuesta a una muestra de docentes de la comuna de Quilpu, tambin
ubicada en la regin de Valparaso, cercana a la comuna de estudio.

Utilizando la frmula de muestreo aleatorio simple que se indica,
considerando un 3% de la media como error de muestreo, y una
confiabilidad de 95%, se obtiene el tamao de la muestra de docentes

La frmula aplicada es:

( )
( )
89 , 774
1128 , 0
57 . 1 4
2
2
2
2 2
=
=
d
S t
n
o

DONDE:
t= nivel de confianza
S
2
=Varianza poblacional
d= error de muestreo
N= tamao de la poblacin

198
266
89 , 774
1
89 , 774
0
1
0
=
+
=
+
=
N
n
n
n

4 (1,57)
2
= 774,89
(0,1128)
2

75

Por lo tanto, el tamao muestral del estudio es de 198 docentes.

A travs de un muestreo estratificado proporcional se obtiene el
tamao de cada estrato, desarrollando la frmula que se indica:

N
N
n n
h
h
=

1 Parvularia
49
266
66
198
1
= = n

2 Primer Ciclo Bsico
98
266
130
198
2
= = n

3 Segundo Ciclo Bsico
39
266
53
198
3
= = n

4 Educacin Media
12
266
17
198
4
= = n

TABLA 2: Poblacin y Muestra segn Estrato

NIVELES DE ENSEANZA

PARVULARIA
PRIMER
CICLO
BSICO
SEGUNDO
CICLO
BSICO
EDUCACIN
MEDIA

POBLACIN

66 130 53 17 266
MUESTRA

49 98 39 12 198

2.4.3 Elaboracin del Cuestionario

Sobre la base de los planteamientos de la evaluacin en el aula que
sostiene la Reforma Educacional Chilena, ya sealados en el captulo I, se
elabora un conjunto de indicadores para cada uno de los criterios de
evaluacin sustentados por dicha Reforma. Seguidamente, se disea una
estrategia metodolgica a seguir:

76

S
S
S
o
o
o
m
m
m
e
e
e
t
t
t
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i
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m
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e
n
n
n
t
t
t
e
e
e
s
s
s
)
)
)
.
.
.

En definitiva, el promedio de los puntajes asignados por los jueces a
cada afirmacin, permite seleccionar un conjunto de indicadores para cada
uno de los ocho criterios de evaluacin en el aula, los que sirven de base
para elaborar un cuestionario piloto (ver anexo III), el que se aplica a una
muestra de docentes de la comuna de Quilpu, aledaa a la comuna de
Via del Mar, en la intencin de obtener antecedentes sobre la comprensin
de los docentes del lenguaje utilizado en el instrumento, as como de recibir
sugerencias al cuestionario mismo.

Considerando esta informacin se decide contemplar siete temes por
criterio evaluativo, lo que obliga a elaborar algunos temes adicionales para
dar el mismo peso especfico a los indicadores de cada criterio que
contaban con un menor nmero de ellos. Con estos cambios se elabora el
cuestionario final, con siete indicadores por cada uno de los ocho criterios
de evaluacin y una escala de acuerdo por indicador que va slo de 0 a 4
puntos, con los conceptos de: nunca es as, muy rara vez es as, a veces es
as, frecuentemente es as y siempre es as, lo que se puede observar en el
cuestionario final que se presenta a continuacin.
77

CUESTIONARIO SOBRE PRCTICA EVALUATIVA QUE SE
LLEVA A EFECTO EN LAS CLASES DE EDUCACIN FSICA
QUE SE IMPARTEN EN LOS NIVELES DE EDUCACIN
PARVULARIA, EDUCACIN BSICA Y EDUCACIN MEDIA
CPEVA

Estimado Profesor:

Me he permitido molestar su atencin para efectos de solicitar la gentileza
de responder el cuestionario que adjunto, el cual se encuentra en el marco
de un proyecto de evaluacin en el aula, que se realiza dentro de un
programa de investigacin en educacin fsica.

El proyecto investigativo pretende indagar acerca de la evaluacin (no de la
calificacin) que realmente los docentes llevan a efecto durante sus clases
de educacin fsica. Se debe prescindir de la teora que se sustente en
algn momento de la historia de la educacin. Lo que aqu importa es
conocer la verdad de los hechos evaluativos y no de la teora evaluativa.
En este sentido resulta fundamental su apoyo para responder con la
mxima franqueza acerca de su hacer evaluativo en el aula, y no de lo
que cree que debe hacer en evaluacin.

A fin de facilitar la anotacin de su juicio respecto al grado de acuerdo que
tiene con respecto a cada una de las afirmaciones que se presentan en el
cuestionario, se utiliza la siguiente escala conceptual:

Nunca es as (0); Muy rara vez es as (1); A veces es as (2);
Frecuentemente es as (3) y Siempre es as (4). Ello en la idea de facilitar la
anotacin de su posicin personal, puesto que slo debe marcar una X en el
casillero que est debajo de la calificacin que le merece la afirmacin
propuesta y a la altura de dicha afirmacin. Un ejemplo aparece en el
cuadro siguiente.

78

Cuando evalo:
Nunca es as

0
Muy rara vez
es as

1
A veces es
as

2
Frecuentem
ente
es as
3
Siempre es
as

4
1. mis evaluaciones apuntan a
identificar qu se est
aprendiendo en las clases que
imparto.
X
2. slo lo hago al trmino de
cada trimestre o semestre para
poner notas.

X

Estamos ciertos que esta solicitud de cooperacin lo desva de sus
actividades personales y profesionales cotidianas para ayudar a satisfacer
las inquietudes de conocimiento sobre prctica evaluativa. Por ello
agradecemos muy sinceramente su disposicin para responder este
instrumento, que contribuir a estructurar una investigacin acadmica de
apoyo a la educacin fsica que se realiza en las escuelas y liceos.

Departamento de Investigacin
Escuela de Educacin Fsica PUCV

79
Datos de Identificacin

NOMBRE DEL ESTABLECIMIENTO Y COMUNA:

SEXO :

Masculino

Femenino

IMPARTE CLASES DE EDUCACIN FSICA
EN EL O LOS NIVEL(ES) Y MODALIDAD
TIPO(s) DE
ESTABLECIMIENTO(s) DONDE
SE DESEMPEA
Educacin Parvularia

Primer Ciclo Bsico
Segundo Ciclo Bsico
Educacin Media H-C
Educacin Media T-P
Educacin Especial

80

I- CUANDO EVALO
Nunca es as

0
Muy rara
vez es as

1
A veces es as

2
Frecuente
mente
es as
3
Siempre es
as

4
1. lo hago con la intencin de
identificar los vacos de
aprendizaje de mis alumnos en
relacin con alguna materia que
se est tratando.

2. pretendo identificar qu se
est aprendiendo en las clases
que imparto.

3. lo hago para orientar el
proceso

4. lo hago con la intencin de
identificar lo que no se est
aprendiendo, a fin de presentar
estrategias alternativas de
enseanza.

5. ...lo hago para saber que sienten
mis alumnos en las clases

6. ...lo hago con propsitos de
obtener informacin para
mejorar el proceso.

7. ...lo hago clase a clase para
saber que aprendieron mis
alumnos

Observaciones:
81

II. CUANDO EVALO...

Nunca
es as

0
Muy rara
vez es as

1
A veces
es as

2
Frecuente
mente
es as
3
Siempre
es as

4
8. ...el estado de desarrollo de las
habilidades motoras naturales o
adquiridas, utilizo variados
procedimientos evaluativos.

9. ...la condicin fsica de los
escolares utilizo diversas pruebas
para medir la misma variable
fsica.

10. ...el estado de desarrollo de
alguna habilidad o conjunto de
habilidades deportivas, empleo
variados procedimientos
evaluativos.

11. ...la aplicacin de normas y
reglamentos de juego las evalo
en situaciones concretas de
juego.

12. ...comportamientos sociales en
campamentos, salidas a terrenos
u otras actividades educativo
fsicas, lo hago por observacin
directa.

13. ...el conocimiento de los alumnos
respecto de la incidencia de la
actividad fsica en la salud de las
personas, aplico variados tipos de
preguntas.

14. ...lo hago mediante observacin y
con un registro de los avances o
dificultades que evidencian los
alumnos en clases.

Observaciones:

82

III. CUANDO EVALO...
Nunca
es as

0
Muy rara vez
es as

1
A veces es as

2
Frecuente
mente es as

3
Siempre
es as

4
15. .llevo un registro de las
habilidades y dificultades que
los alumnos evidencian en su
desempeo motor

16. durante las clases mismas
llevo un registro de los
comportamientos sociales de
mis alumnos

17...a los alumnos los evalo en
un proceso permanente de
ensear-evaluar-aprender

18. ...lo hago considerando la
evaluacin como proceso
inseparable del aprender

evaluacin como medio de
enseanza

20 ..pienso que la enseanza y la
evaluacin son procesos
independientes que se
complementan entre s

21. ... obtengo evidencias del
proceso para orientar mis
clases

Observaciones
83

CUANDO EVALO...
Nunca
es as

0
Muy rara vez
es as

1
A veces es as

2
Frecuente
mente es as

3
Siempre
es as

4
22. .planteo situaciones donde
es posible observar diversas
habilidades y actitudes a la
vez.

23. ...solicito conjuntos de
habilidades motoras,
actitudinales y cognitivas que
conforman una situacin con
sentido para los alumnos.

24. ...considero diversas
dimensiones del
comportamiento humano.

25. ..los conocimientos,
habilidades cognitivas y
actitudes que requiere la
ejecucin motora, las valo
en el contexto de situaciones
motrices globales para los
alumnos (ej. en juegos)

26. ...las situaciones de
evaluacin que planteo
permiten observar la
ejecucin de habilidades
motoras naturales o
adquiridas en situaciones
cambiantes, como es una
realidad de juego, por
ejemplo.

27.aplico pruebas especficas para
evaluar habilidades cognitivas
relacionadas con la prctica
educativo-fsica escolar.

28. ...diseo y aplico distintos
desempeo motor en juegos o
manifestaciones deportivas de
distinto tipo.

Observaciones
84

V. CUANDO EVALO...
Nunca
es as

0
Muy rara vez es
as

1
A veces
es as

2
Frecuentement
e es as

3
Siempre es
as

4
29. ...las situaciones de evaluacin que
planteo me dan informacin que
utilizo para reflexionar sobre mi
modo de ensear.

30. ...las situaciones de evaluacin que
planteo me dan informacin que
utilizo para orientar la forma en que
realizo mis clases.

31. ...en todas las evaluaciones que aplico
obtengo informacin que utilizo
inmediatamente para orientar a mis
alumnos.

32. ...las orientaciones que doy a mis
alumnos provienen de informacin
surgida de las evaluaciones que
realizo.

33. ...usualmente planteo retro-
alimentacin inmediata a mis
alumnos.

34. ...pienso que la informacin inmediata
de la calidad de la ejecucin u otro
tipo de comportamiento es
fundamental para el aprendizaje de
mis alumnos.

35. ...la informacin que recibo del
desempeo de mis alumnos, la
converso con ellos.

Observaciones
85

VI. CUANDO EVALO Nunca
es as

0
Muy rara vez
es as

1
A veces es
as

2
Frecuente
mente
es as

3
Siempre
es as

4
36. los alumnos participan como
evaluadores del desempeo de sus
compaeros.

37. ...los alumnos analizan previamente
los criterios que deben orientar la
evaluacin de su desempeo.

38...tomo en cuenta los planteamientos
que previamente sealan mis
alumnos respecto a los contenidos
que se deben evaluar.

39. ...tomo en cuenta los planteamientos
que previamente sealan mis
alumnos respecto a las situaciones
de evaluacin a aplicar.

40. ...tareas motrices con nota, los
alumnos se autocalifican.

41. ...en las evaluaciones de tareas
motrices con nota los alumnos
tambin son calificados por sus
compaeros.

42. ...actitudes y comportamientos
sociales durante las clases, los
alumnos tambin son calificados
por sus compaeros.

Observaciones

86

VII. CUANDO EVALO...

Nunca
es as
0
Muy rara vez
es as
1
A veces
es as
2
Frecuentement
e es as
3
Siempre
es as
4
43. .los objetivos verticales de la
disciplina de educacin fsica,
tambin evalo los objetivos
transversales, (ej. colaboracin)

44. ...los objetivos transversales los
evalo en situaciones reales de
actividades motoras, (ej. trabajo
en equipo durante los juegos).

45. ...estimo importante considerar
el esfuerzo demostrado por los
alumnos en las clases de
educacin fsica.

46. ...considero la responsabilidad de
mis alumnos conjuntamente con
sus habilidades motrices.

47. ...para efectos de calificar, la
nota resultante de la evaluacin
de habilidades motoras siempre
considera la evaluacin de los
objetivos transversales.

48. ...uso la evaluacin de objetivos
transversales slo con propsitos
formativos, (ej. enfatizo el
respeto a las normas durante
juegos y eventos).

49. ...no considero los objetivos
transversales, (ej. no considero el
esfuerzo desarrollado por los
alumnos para lograr aprendizajes
motores esperados).

Observaciones

87

VIII. CUANDO EVALO...
Nunca
es as

0
Muy rara
vez es as

1
A veces
es as

2
Frecuente
mente
es as

3
Siempre
es as

4
50. ...modifico los tiempos
previstos para el logro de los
objetivos de aquellos alumnos
que presentan dificultades
temporales de aprendizaje.

51. ...a alumnos con dificultades
temporales o permanentes
adecuo los objetivos a la
realidad de ellos.

temporales priorizo la
evaluacin de ciertos objetivos
o contenidos sobre otros del
mismo nivel.

permanentes adecuo los
objetivos a la realidad de esos
alumnos. (Si no tiene alumnos
con dificultades permanentes,
indquelo en observaciones).

54. ...alumnos con dificultades de
aprendizaje permanente le
propongo actividades
pedaggicas diferentes, cuya
realizacin evalo
posteriormente. (Si no tiene
alumnos con dificultades
permanentes, indquelo en
observaciones).

55. ...considero que todos mis
alumnos tienen las mismas
potencialidades

56. ...desempeos motores, aplico
evaluacin diferenciada de
alumnos, segn las
caractersticas individuales.

Observaciones

88
2.4.4 Aplicacin del Cuestionario y Anlisis de los Resultados

Determinado el tamao de la muestra general y de cada estrato
particular, segn la frmula arriba indicada, se aplica el cuestionario a los
elementos seleccionados de la muestra de docentes que imparten clases de
educacin fsica en los centros educativos municipalizados de la comuna de
Via del Mar. Los datos se procesan para obtener informacin sobre
consistencia interna de los resultados (va Alpha de Cronbach);
estadsticos descriptivos de promedio y de desviacin estndar del puntaje
asignado a cada aseveracin (indicador) perteneciente a cada criterio de
evaluacin en el aula, planteado por la Reforma, segn estrato. No se
considera definitivamente el sexo porque ms del 90% de los profesores de
la muestra, son del sexo femenino.

Para efectos de establecer la significacin de las diferencias,
considerando que el nivel de medicin de la variable es ordinal y que los
resultados no presentan una distribucin normal, se aplica la prueba de
Kruskall-Wallis con una probabilidad de error de 0,05 y un 95% de
confianza.

Para el anlisis de los resultados obtenidos por la muestra consultada,
va cuestionario, teniendo como referente el planteamiento que hace el
Programa de Certificacin de la Calidad de la Gestin Escolar (Fundacin
Chile, 2003), se consideran los siguientes significados de las magnitudes de
los promedios y desviaciones estndar.

1 Promedios de 2,0 puntos o inferiores, indican una baja
concordancia con el enfoque.
2 Promedios superiores a 2,0 y hasta 3,0 puntos indican una
concordancia intermedia con el enfoque.
3 Promedios superiores a 3,0 una alta concordancia con el
enfoque.
4 Desviaciones que fluctan entre 0 y 0,33 indican un alto grado
de homogeneidad en las posiciones de los miembros del grupo.
5 Desviaciones que fluctan entre 0,34 y 0,66 indica un alto
grado de dispersin.
6 Desviaciones superiores a 0,67 indica una gran heterogeneidad
en el grupo.

89
Adems, se analizan y clasifican las observaciones que libremente
hacen algunos encuestados en el casillero que el cuestionario deja abierto
debajo de las afirmaciones planteadas para cada uno de los criterios de
evaluacin que presenta la Reforma Educacional Chilena, y se explicitan
las categoras de observaciones debajo de cada criterio evaluativo que se
analiza. El Anexo V describe cada una de las observaciones planteadas por
los profesores que sealaron su pensamiento en el casillero
correspondiente. Finalmente, se aplica anlisis de conglomerados no
jerrquico para observar la conformacin de grupos de docentes, segn las
respuestas dadas por los mismos a los diversos temes que conforman el
cuestionario. Los resultados se presentan en tablas y figuras, a fin de
posibilitar una mayor claridad en la comparacin entre las posiciones de los
docentes de los cuatro niveles educacionales estudiados. Para la
elaboracin de las pruebas estadsticas se aplican los programas Excel y
SPSS en castellano, versin 10.0

Para lograr una mejor comprensin de la relacin entre los criterios
de evaluacin en el aula, cuya aplicacin pretende la Reforma Educacional
Chilena, los objetivos de este estudio, los temes que contiene el
cuestionario utilizado, los anlisis realizados y las conclusiones del trabajo,
se adjunta la siguiente tabla.

TABLA 3: Relacin entre criterios de evaluacin, preguntas,
objetivos, anlisis y conclusiones.

Criterios de evaluacin en el
aula
Peguntas objetivos Anlisis Conclusiones
1. Evaluacin de proceso 1-7 1 Tabla 4 y cuadro
15
1
2. Utilizacin de variados
procedimientos
8-14 2 Tabla 5, figura 1 y
cuadro 16
2
3. Proceso inherente a la dinmica
del aprendizaje
15-21 3 Tabla 6, cuadro 17 3
4. Evaluacin de diversas
habilidades y actitudes
22-28 4 Tabla 7, cuadro 18 4
5. nfasis en la retroinformacin 29-35 5 Tabla 9, cuadro 19 5
6. Participacin de otros agentes
en el proceso
36-42 6 Tabla 8, figura 2,
cuadro 20
6
7. Evaluacin conjunta de
objetivos transversales y
verticales
43-49 7 Tabla 10, cuadro
21
7
8. Evaluacin diferenciada de
alumnos
50-57 8 Tabla 11, figura 3,
cuadro 22
8

90
2.4.5 Limitaciones del Estudio

Como toda obra humana el trabajo que se presenta tiene limitaciones
de distinta naturaleza. Una de ellas es de carcter paradigmtico, puesto
que el estudio se ha realizado slo bajo una mirada cuantitativa, en
circunstancias que idealmente pudiera complementarse con una mirada y
tecnologa que proporcionen informacin de carcter cualitativo, como por
ejemplo lo que los docentes perciben desde su propia singularidad, como
dificultades para aplicar los criterios evaluativos de la Reforma, o lo que
sienten desde su conciencia respecto a cada uno de esos criterios.

Una segunda limitante es de carcter metodolgico en tanto el
estudio podra enriquecerse o complementarse con otras formas de obtener
la informacin requerida, por ejemplo: diarios de vida laboral de los
docentes que imparten educacin fsica en los centros educativos,
observacin de los docentes en el aula, y entrevistas a muestras de
alumnos, lo que permitira triangular los resultados.

En todo caso, la informacin proporcionada en este estudio evidencia
un abanico de posibilidades de profundizacin en temas especficos aqu
tratados como es el caso de cada uno de los criterios de evaluacin que
plantea la Reforma Educacional Chilena, cada uno de los cuales constituye
en s mismo un tema de discusin educacional de trascendencia para la
prctica evaluativa en el aula. Por ejemplo: cul es el sentir de los
docentes que imparten educacin fsica en el aula, sobre el criterio de
evaluacin diferenciada de alumnos? Desde el punto de vista temtico, a lo
menos ocho investigaciones podran realizarse a partir de este estudio, y
desde el punto de vista metodolgico son varias las alternativas posibles
bajo el paradigma cualitativo: diario de vida, grupos focales, entrevistas
grupales, y observacin no participante, entre otras. Otro tema interesante
es la identificacin de problemas prcticos que tienen los docentes para
aplicar estos criterios en diferentes tipos de establecimientos
educacionales, segn dependencia administrativa de los mismos.

91
CAPTULO III

ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

La confiabilidad de consistencia interna del cuestionario utilizado es
0,953. La consistencia interna del conjunto de aseveraciones indicadoras
por cada criterio que se analiza, se consigna en la parte inferior de cada
tabla.

TABLA 4: Nivel de acuerdo con el criterio de nfasis en la evaluacin
de proceso

I. nfasis en la evaluacin de proceso

PAR PCB SCB EM TEST EST.
CUANDO EVALO

x

S
x

S
x

S
x

S Kw SIG
1. lo hago con la intencin de identificar los vacos de
aprendizaje de mis alumnos en relacin con alguna
materia que se est tratando.
2,4 1,2 2,8 1,1 2,7 0,9 2,5 1,3 2,96 0,39
2. pretendo identificar qu se est aprendiendo en las
clases que imparto.
3,0 1,0 3,2 0,9 3,4 0,7 3,6 0,7 5,29 0,15
3. lo hago para orientar el proceso 3,2 0,8 3,3 0,9 3,3 0,8 3,2 0,6 0,93 0,81
4. lo hago con la intencin de identificar lo que no se
est aprendiendo, a fin de presentar estrategias
alternativas de enseanza.
3,0 0,9 3,2 0,9 3,3 0,7 3,2 0,8 2,33 0,50
5. ...lo hago para saber que sienten mis alumnos en las
clases
2,6 1,1 2,3 1,3 2,4 1,1 2,2 1,2 2,12 0,54
6. ...lo hago con propsitos de obtener informacin para
mejorar el proceso.
3,4 0,6 3,2 0,8 3,4 0,8 3,5 0,8 5,73 0,12
7. ...lo hago clase a clase para saber que aprendieron mis
alumnos
2,6 1,1 2,9 0,9 3,0 0,9 2,3 1,3 5,18 0,15
EPA = EDUCADORA DE PRVULO; PCB = PRIMER CICLO BSICO; SCB = SEGUNDO
CICLO BSICO; y EM = EDUCACIN MEDIA. // = 0,80

La prueba de Kruskal-Wallis no indica la presencia de diferencias
significativas entre las respuestas de los docentes de los cuatro niveles
educacionales que se consideran en este estudio, por tanto no se puede
inferir que estos resultados se den en la poblacin que representa la
muestra, pese a que el tamao muestral corresponde al 74,4% de la
poblacin.

En cuanto a la muestra misma, se puede apreciar que los docentes
encuestados presentan en cada nivel de enseanza, una concordancia
intermedia (promedios entre puntajes superiores a 2,0 y 3,0 puntos) con
las siguientes afirmaciones referidas al nfasis en el proceso evaluativo:
92
cuando evalo lo hago con la intencin de identificar los vacos de
aprendizaje de mis alumnos en relacin con alguna materia que se est
tratando; cuando evalo lo hago para saber que sienten mis alumnos en
las clases y cuando evalo lo hago clase a clase para saber qu
aprendieron mis alumnos.

Los(as) docentes que imparten educacin fsica presentan un
concordancia alta con las aseveraciones: cuando evalo pretendo
identificar que se est aprendiendo en las clases que imparto; Cuando
evalo lo hago con la intencin de identificar lo que no se est
aprendiendo, a fin de presentar estrategias alternativas de enseanza,
(excepto docentes de educacin parvularia en ambas afirmaciones);
cuando evalo lo hago para orientar el proceso; y cuando evalo lo hago
con propsitos de obtener informacin para mejorar el proceso. El cuadro
16 permite ver con mayor claridad los grados de concordancia que
presentan los docentes de los cuatro niveles educacionales.

Cuadro15: Concordancia de los cuatro niveles educativos con
aseveraciones referidas al criterio de nfasis en la evaluacin de proceso.

CONCORDANCIA
BAJA ( 2 puntos y
menos)
INTERMEDIA (Ms de 2 y 3
puntos)
ALTA (ms de 3 puntos)
No hay cuando evalo lo hago con la
intencin de identificar los vacos de
aprendizaje de mis alumnos en
relacin con alguna materia que se
est tratando.

cuando evalo lo hago para saber
que sienten mis alumnos en las
clases.

cuando evalo lo hago clase a clase
para saber qu aprendieron mis
alumnos.

cuando evalo lo hago para
orientar el proceso.

cuando evalo lo hago con
propsitos de obtener
informacin para mejorar el
proceso.

Lo expresado sugiere que los docentes de la muestra presentan una
concordancia entre intermedia y alta con el criterio de nfasis en la
evaluacin de proceso.

Catorce docentes encuestados anotaron observaciones en el casillero
correspondiente que presenta el cuestionario.
93
Las observaciones se pueden clasificar en cuatro ideas: 1) Las que
complementan sus respuestas dando explicaciones adicionales: Ejemplo
encuesta nmero 73, la que indica Es importante llevar un hilo conductor,
para que la enseanza sea verdaderamente significativa; 2) Las que
justifican sus respuesta o el no responder frente a determinada afirmacin.
Ejemplo la encuesta nmero 112: necesito de tiempo y de instrumento
pertinente para poder evaluar en cada clase; 3) Las que sealan que no
son especialistas. Ejemplo la encuesta nmero 148: imparto la asignatura
de educacin fsica en 3er ao bsico, no tengo especializacin, soy
profesora de EGB; y 4) Las que hacen sugerencias al instrumento
utilizado. Ejemplo la encuesta nmero 100: Consultas 2 y 7 podran
refundirse en una sola, pretenden lo mismo. Lo mismo sucede (a mi
parecer) con la nmero 1 y 4.

Al respecto cabe sealar que la idea es captar precisamente si las
posiciones que reflejan los docentes son consistentes entre s y con el
concepto al cual apuntan las afirmaciones presentadas como indicadores
del ese concepto, que en este caso es el de practicar la evaluacin como
proceso, cuestin que justamente se refleja en la tabla 4 y cuadro 15

TABLA 5: Nivel de acuerdo con el criterio de utilizacin de variados

II. Utilizacin de variados procedimientos (pruebas
u otro tipo de instrumentos) para evaluar

CUANDO EVALO

x

S
x

S
x

S
x

S Kw SIG
8. ...el estado de desarrollo de las habilidades motoras
naturales o adquiridas, utilizo variados procedimientos
evaluativos.
2,7 0,9 2,7 0,8 2,8 1,0 2,4 0,9 2,43 0,48
9. ...la condicin fsica de los escolares utilizo diversas
pruebas para medir la misma variable fsica.
2,0 1,1 2,6 1,1 2,5 1,1 2,6 1,0 11,29 0,01
10. ...el estado de desarrollo de alguna habilidad o
conjunto de habilidades deportivas, empleo variados
2,0 1,1 2,6 1,1 2,6 1,1 2,7 0,9 9,8 0,02
11. ...la aplicacin de normas y reglamentos de juego
las evalo en situaciones concretas de juego.
3,4 0,8 3,4 0,8 3,3 0,9 3,4 0,8 0,09 0,99
12. ...comportamientos sociales en campamentos,
salidas a terrenos u otras actividades educativo fsicas,
lo hago por observacin directa.
3,5 0,7 3,1 1,2 3,3 1,0 3,4 0,7 1,78 0,61
13. ...el conocimiento de los alumnos respecto de la
incidencia de la actividad fsica en la salud de las
personas, aplico variados tipos de preguntas.
2,4 1,3 2,8 1,0 3,1 0,7 2,6 1,1 7,95 0,04
14. ...lo hago mediante observacin y con un registro de
los avances o dificultades que evidencian los alumnos
en clases.
3,0 0,9 2,8 1,0 2,9 1,1 3,1 0,8 4,03 0,25
CICLO BSICO; y EM = EDUCACIN MEDIA.; = 0,74

94

La prueba de Kruskal-Wallis indica la presencia de diferencias
significativas entre las respuestas de los(as) docentes que imparten
educacin fsica. La magnitud de los promedios permite advertir
diferencias entre el nivel de educacin parvularia y los restantes niveles
frente a la afirmacin cuando evalo la condicin fsica de los escolares
utilizo diversas pruebas para medir la misma variable fsica. Lo mismo
ocurre frente a la afirmacin cuando evalo el estado de desarrollo de
alguna habilidad o conjunto de habilidades deportivas, empleo variados
procedimientos evaluativos, y con la afirmacin cuando evalo el
conocimiento de los alumnos respecto de la incidencia de la actividad
fsica en la salud de las personas, aplico variados tipos de preguntas. En
todas ellas los docentes de educacin parvularia presentan los ms bajos
grados de concordancia, lo que tal vez se pueda explicar por la temtica
acerca de la cual se consulta y la edad de los alumnos(as) de educacin
parvularia. En la Figura siguiente se aprecia por inspeccin visual lo
sealado.
Figura 1: Nivel de acuerdo con la utilizacin de variados procedimientos
evaluativos.
(CE = cuando evalo).

Ut ilizacin de variados procedimient os evaluat ivos
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
8. CE el est ado
de desarrollo de
las habilidades
mot oras nat urales
o adquiridas,
ut ilizo variados
procedimient os
evaluat ivos
9. CE la condicin
f sica de los
escolares ut ilizo
diversas pruebas
para medir la
misma variable
f sica
10. CE el est ado de
desarrollo de
alguna habilidad o
conjunt o de
habilidades
deport ivas, empleo
variados
procedimient os
evaluat ivos
11. CE la apliacin
de normas y
reglament os de
juego las evalo en
sit uaciones
concret as de juejo
12. CE
comport amient os
sociales en
campament os,
salidas a t erreno u
ot ras act ividades
educat ivo f sicas,
lo hago por
observacin
direct a
13. CE el
conocimient o de
los alumnos
respect o de la
incidencia de la
act ividad f sica en
la salud de las
personas aplico
variados t ipos de
pregunt a
14. CE lo hago
mediant e
observacin y con
un regist ro de los
avances o
dif icult ades que
evidencian los
alumnos en la clase
Inicadores de uso de variados procedimient os evaluat ivos
EPA
PCB
SCB
EM
95
En cuanto a la muestra misma, es posible observar que los docentes
encuestados presentan en cada nivel de enseanza, una concordancia
intermedia (promedios entre ms de 2,0 y 3,0 puntos) con las siguientes
afirmaciones referidas a la utilizacin de variados procedimientos
evaluativos: cuando evalo el estado de desarrollo de las habilidades
motoras naturales o adquiridas, utilizo variados procedimientos
evaluativos; cuando evalo lo hago mediante observacin y con un
registro de los avances o dificultades que evidencian los alumnos en
clases, excepto los(as) docentes de enseanza media cuyo nivel de
concordancia es alto (3,1 puntos) con dicha afirmacin; y cuando evalo
el conocimiento de los alumnos respecto de la incidencia de la actividad
fsica en la salud de las personas, aplico variados tipos de preguntas,
excepto los docentes de segundo ciclo bsico cuyo promedio de
concordancia es alto ( 3,1 puntos).

Los(as) docentes de los cuatro niveles de enseanza presentan una
concordancia alta (superiores a 3,0 puntos) con las siguientes afirmaciones:
cuando evalo la aplicacin de normas y reglamentos de juego las evalo
en situaciones concretas de juego y cuando evalo los comportamientos
sociales en campamentos, salidas a terreno u otras actividades educativo-
fsicas, lo hago por observacin directa. El cuadro 17 permite ver los
niveles de concordancia que presentan los docentes de los cuatro niveles
educacionales.

Cuadro 16: Concordancia de los cuatro niveles educativos con
aseveraciones referidas al criterio de utilizacin de variados procedimientos
para evaluar.

CONCORDANCIA
BAJA ( 2 puntos y
menos)
puntos)
No hay cuando evalo el estado de
desarrollo de las habilidades motoras
naturales o adquiridas, utilizo
variados procedimientos
evaluativos.

cuando evalo la aplicacin
de normas y reglamentos de
juego las evalo en situaciones
concretas de juego.

cuando evalo los
comportamientos sociales en
campamentos, salidas a terreno
u otras actividades educativo-
fsicas, lo hago por
observacin directa.
96
Quince docentes encuestados anotaron observaciones en el casillero
correspondiente del cuestionario. Las observaciones se pueden clasificar
en tres ideas: 1) Las que complementan sus respuestas dando explicaciones
adicionales: Ejemplo encuesta nmero 159, la que indica:

En el nivel prebsico se realiza una evaluacin permanente a travs
de la observacin y el registro de habilidades y conductas logradas por cada
alumno. Los tipos de evaluacin que se utilizan en educacin parvularia
son: el dilogo en una puesta en comn, la transferencia mediante el dibujo
a la plstica y la observacin de los nios(as) clase a clase; 2) Las que
justifican sus respuesta o el no responder frente a determinada afirmacin.
Ejemplo la encuesta nmero 132: no se realizan salidas a terreno por
seguridad, y 3) Las que hacen sugerencias al instrumento utilizado.
Ejemplo la encuesta nmero 100: Creo que estn relacionadas la 1 y la 2
(podran haber sido una sola pregunta).

Cabe sealar que el bajo nivel de concordancia que presenta la
educacin parvularia con los restantes niveles educativos en los temes 9 y
10, es posible explicarlo a partir del marco curricular del nivel parvulario,
el cual, por cierto, no considera entre sus propsitos desarrollar la
condicin fsica de los prvulos ni que adquieran habilidades deportivas,
an cuando la condicin fsica de las personas se desarrolla naturalmente y
tambin culturalmente a travs de los juegos infantiles espontneos y
construidos.

97
TABLA 6: Nivel de acuerdo con el criterio de evaluacin como proceso
inherente a la dinmica del aprendizaje.

III. La evaluacin como proceso

CUANDO EVALO

x

S
x

S
x

S
x

S Kw SIG
15. .llevo un registro de las habilidades
y dificultades que los alumnos evidencian
en su desempeo motor
3,1 0,8 2,5 1,1 2,8 1,1 2,2 1,0 14,1 0,00
16. durante las clases mismas llevo un
registro de los comportamientos sociales
de mis alumnos
2,4 1,1 2,3 1,1 2,4 1,2 2,1 0,9 1,02 0,79
17.a los alumnos los evalo en un
proceso permanente de ensear-evaluar-
aprender
2,8 1,0 3,0 0,9 2,9 1,0 2,7 1,2 1,51 0,67
evaluacin como proceso inseparable del
aprender
3,1 1,0 3,2 1,0 3,1 1,0 3,3 0,5 1,10 0,77
19. ...lo hago considerando la evaluacin
como medio de enseanza
2,3 1,4 3,0 1,2 3,1 1,1 3,2 0,4 10,72 0,01
20. ... pienso que la enseanza y la
evaluacin son procesos independientes
que se complementan entre s
2,4 1,4 2,3 1,6 2,0 1,7 2,3 1,6 1,34 0,71
21 ... obtengo evidencias del proceso para
orientar mis clases 3,4 0,8 3,3 0,8 3,3 0,8 3,3 0,7 0,73 0,86
CICLO BSICO; y EM = EDUCACIN MEDIA; = 0,68

En la tabla 6 se aprecia que la prueba de Kruskal-Wallis, indica la
presencia de diferencias significativas entre las respuestas de los(as)
docentes que imparten educacin fsica. La magnitud de los promedios
permite observar que las diferencias significativas se dan entre el nivel de
educacin media y los restantes niveles frente a la afirmacin, cuando
evalo llevo un registro de las habilidades y dificultades que los alumnos
evidencian en su desempeo motor. Lo mismo ocurre con respecto a la
afirmacin cuando evalo lo hago considerando la evaluacin como
medio de enseanza. En el primer caso los docentes de educacin media
presentan el ms bajo promedio de concordancia (2,2 puntos) y en el
segundo el ms alto (3,2 puntos). Cabe destacar que son las docentes de
educacin parvularia las que presentan el puntaje promedio ms alto en el
tem relacionado con el llevar un registro de las habilidades y dificultades
de sus alumnos.

98
En la muestra misma se aprecia que los docentes encuestados
presentan en cada nivel de enseanza, una concordancia intermedia
(promedios entre ms de 2,0 puntos y 3,0 puntos) con las siguientes
afirmaciones referidas a la evaluacin como proceso inherente a la
dinmica del aprendizaje: cuando evalo durante las clases mismas llevo
un registro de los comportamientos sociales de mis alumnos; cuando
evalo a los alumnos los evalo en un proceso permanente de ensear-
evaluar-aprender); cuando evalo llevo un registro de las habilidades y
dificultades que los alumnos evidencian en su desempeo motor (excepto
los docentes de educacin parvularia cuyo nivel promedio de concordancia
es alto (3,1) y cuando evalo pienso que la enseanza y la evaluacin son
procesos independientes que se complementan entre s, excepto los
docentes de segundo ciclo de enseanza bsica que evidencian una
concordancia baja (2,0 puntos).

En las afirmaciones siguientes referidas a la concepcin de la
evaluacin como proceso inherente a la dinmica del aprendizaje, los
docentes de cada uno de los cuatro niveles presentan un nivel de
concordancia alto (promedios superiores a 3,0): cuando evalo lo hago
considerando la evaluacin como proceso inseparable del aprender;
cuando evalo obtengo evidencias del proceso para orientar mis clases.
El cuadro 18 permite apreciar ms claramente los niveles de concordancia
que presentan los docentes de los cuatro niveles educacionales con el
criterio de evaluacin como proceso inherente a la dinmica del
aprendizaje.

aseveraciones referidas al criterio de evaluacin como proceso inherente a
la dinmica del aprendizaje.

CONCORDANCIA
BAJA ( 2 puntos y
menos)
puntos)
No hay cuando evalo durante las clases
mismas llevo un registro de los
comportamientos sociales de mis
alumnos; cuando evalo a los
alumnos los evalo en un proceso
permanente de ensear-evaluar-
aprender).

cuando evalo lo hago
considerando la evaluacin
como proceso inseparable del
aprender.

cuando evalo obtengo
evidencias del proceso para
orientar mis clases.

99
Llama la atencin que los(as) docentes que imparten educacin
fsica en la educacin media, presentan la ms baja concordancia con las
afirmaciones:

cuando evalo llevo un registro de las habilidades y dificultades que los
alumnos evidencian en su desempeo motor (promedio de concordancia
2,2) y cuando evalo durante las clases mismas llevo un registro de los
comportamientos sociales de mis alumnos. (Promedio de concordancia
2,1), lo cual sugiere que la tendencia de estos docentes es no registrar en
documento alguno sus observaciones de clases.

Quince docentes encuestados anotaron observaciones en el casillero
correspondiente. Las observaciones se pueden clasificar en tres ideas: 1)
Las que complementan sus respuestas dando explicaciones adicionales:
Ejemplo encuesta nmero 2, la que indica Ensear entendindolo como
mediar el aprendizaje. La evaluacin siempre debe ser previo a lo que se
ensea para verificar saberes previos y de ah en adelante planificar el
trabajo; 2) Las que justifican su respuesta o no respuesta: Ejemplo
encuesta nmero 43 No llevo registros escritos de dificultades de mis
alumnos. Los conozco lo suficientemente bien (20 aos) y los llevo en mi
registro mental; y 3) Las que hacen sugerencias al instrumento utilizado.
Ejemplo la encuesta nmero 84: No se responde la pregunta N 3; porque
el planteamiento debe ser: ensear-aprender-evaluar y retroalimentar, lo
cual parece una crtica justa a la afirmacin planteada.
100
TABLA 7: Nivel de acuerdo con el criterio de evaluacin destinado a
indagar sobre diversas habilidades y actitudes.

IV. La evaluacin como proceso
destinado a indagar sobre
diversas habilidades y
actitudes.

CUANDO EVALO

x

S
x

S
x

S
x

S Kw SIG
22. .planteo situaciones donde es
posible observar diversas habilidades y
actitudes a la vez.
3,0 0,8 3,0 0,9 3,1 0,8 3,0 0,9 0,12 0,98
23. ...solicito conjuntos de habilidades
motoras, actitudinales y cognitivas que
conforman una situacin con sentido
para los alumnos.
2,9 0,9 3,0 0,9 3,2 0,6 2,9 0,9 1,16 0,76
24. considero diversas dimensiones
del comportamiento humano.
3,0 0,7 3,2 0,9 3,1 0,7 3,1 0,5 4,73 0,19
25...los conocimientos, habilidades
cognitivas y actitudes que requiere la
ejecucin motora, las evalo en el
contexto de situaciones motrices
globales para los alumnos (ej. en
juegos)
3,2 0,7 3,0 0,9 3,2 0,6 2,9 0,8 2,10 0,55
26...las situaciones de evaluacin que
planteo permiten observar la ejecucin
de habilidades motoras naturales o
adquiridas en situaciones cambiantes,
como es una realidad de juego, por
ejemplo.
3,2 0,7 3,1 0,8 3,2 0,7 3,2 0,6 0,58 0,89
27. ... aplico pruebas especficas para
evaluar habilidades cognitivas
relacionadas con la prctica educativo-
fsica escolar.
1,9 1,3 1,9 1,2 2,5 1,1 2,5 1,1 7,74 0,05
28. ...diseo y aplico distintos
procedimientos para evaluar desempeo
motor en juegos o manifestaciones
deportivas de distinto tipo.
2,5 1,0 2,8 1,0 2,9 1,0 3,1 1,0 4,98 1,97
CICLO BSICO; y EM = EDUCACIN MEDIA.
= 0,76

significativas entre las respuestas de los(as) docentes que imparten
educacin fsica.

Las magnitudes de los promedios permite apreciar que estas
diferencias se producen entre los niveles de educacin parvularia y primer
ciclo bsico por una parte, y los niveles de segundo ciclo bsico y
educacin media, por la otra, ante la afirmacin Cuando evalo aplico
pruebas especficas para evaluar habilidades cognitivas relacionadas con la
prctica educativo-fsica escolar.
101
Los (as) docentes de segundo ciclo bsico y educacin media son los
que presentan mayor concordancia (2,5) con esta prctica

Los(as) docentes de educacin parvularia y de segundo ciclo bsico
presentan una concordancia alta (3,2 en ambos casos) con la afirmacin
cuando evalo los conocimientos, habilidades cognitivas y actitudes que
requiere la ejecucin motora, las evalo en el contexto de situaciones
motrices globales para los alumnos, mientras que los docentes de primer
ciclo bsico y educacin media slo presentan una concordancia intermedia
(3,0 y 2,9 respectivamente)

El anlisis de los resultados de la muestra permite observar que
los(as) docentes encuestados(as) presentan en cada nivel de enseanza, una
concordancia intermedia (promedios superiores a 2,0 puntos hasta 3,0) con
las siguientes afirmaciones referidas a la evaluacin destinada a indagar
sobre diversas habilidades y actitudes: cuando evalo planteo situaciones
donde es posible observar diversas habilidades y actitudes a la vez;
cuando evalo solicito conjuntos de habilidades motoras, actitudinales y
cognitivas que conforman una situacin con sentido para los alumnos,
excepto los(as) docentes de segundo ciclo bsico que presentan una
concordancia alta (3,1 y 3,2 respectivamente) con dichas afirmaciones; y
cuando evalo diseo y aplico distintos procedimientos para evaluar
desempeo motor en juegos o manifestaciones deportivas de distinto tipo,
excepto los docentes de educacin media, que presentan una concordancia
alta (3,1) con esta ltima afirmacin

Los(as) docentes presentan una concordancia alta (promedios
mayores de 3,0) con las afirmaciones: cuando evalo las situaciones de
evaluacin que planteo permiten observar la ejecucin de habilidades
motoras naturales o adquiridas en situaciones cambiantes, como es una
realidad de juego y cuando evalo considero diversas dimensiones del
comportamiento humano, excepto los(as) docentes de educacin
parvularia quienes manifiestan una concordancia intermedia (3,0 puntos)
con esta ltima afirmacin. El cuadro 19 permite apreciar ms claramente
los niveles de concordancia que presentan los docentes de los cuatro
niveles educacionales con el criterio de evaluacin destinado a indagar
sobre diversas habilidades y actitudes.
102
aseveraciones referidas al criterio de evaluacin destinado a indagar sobre
diversas habilidades y actitudes.

CONCORDANCIA
BAJA ( 2 puntos y
menos)
puntos)
No hay No hay

Cuando evalo las situaciones
de evaluacin que planteo
permiten observar la ejecucin
de habilidades motoras
naturales o adquiridas en
situaciones cambiantes, como
es una realidad de juego.

En general los(as) docentes de los cuatro niveles no presentan el
mismo nivel de concordancia con las afirmaciones referidas al criterio de
evaluacin destinado a indagar sobre diversas habilidades y actitudes
excepcin de lo sealado en concordancia alta del cuadro 18.

Nueve docentes encuestados anotaron observaciones en el casillero
correspondiente. Las observaciones se pueden clasificar en dos ideas: 1)
Las que complementan sus respuestas dando explicaciones adicionales:
Ejemplo encuesta nmero 154, la que indica Las evaluaciones diagnstica
y formativas me sirven como registro de la realidad y desarrollo de sus
habilidades motoras, condicin fsica, coordinativas, habilidades
gimnsticas y deportivas; 2) Las que justifican su respuesta o no
respuesta: Ejemplo encuesta nmero 96 No comprend el contenido de la
pregunta 26.

103
TABLA 8: Nivel de acuerdo con el criterio de evaluacin con nfasis
en la retroalimentacin.

V. La evaluacin con nfasis en la
retroinformacin.

CUANDO EVALO

x

S
x

S
x

S
x

S Kw SIG
29. ...las situaciones de evaluacin
que planteo me dan informacin que
utilizo para reflexionar sobre mi modo de
ensear.
3,1 0,6 3,3 0,8 3,4 0,7 3,4 0,5 4,71 0,19
30. ...las situaciones de evaluacin
que planteo me dan informacin que
utilizo para orientar la forma en que
realizo mis clases.
3,2 0,7 3,3 0,8 3,3 0,8 3,4 0,5 0,91 0,82
31. ...en todas las evaluaciones que
aplico obtengo informacin que utilizo
inmediatamente para orientar a mis
alumnos.
3,1 0,6 3,0 0,9 3,2 0,7 3,2 0,6 1,22 0,74
32. ...las orientaciones que doy a
mis alumnos provienen de informacin
surgida de las evaluaciones que realizo.
3,0 0,7 3,1 0,8 3,2 0,8 3,0 0,6 3,43 0,33
33. ...usualmente planteo retro-
alimentacin inmediata a mis alumnos. 3,1 0,7 3,3 0,8 3,4 0,6 3,4 0,5 2,71 0,43
34. ...pienso que la informacin
inmediata de la calidad de la ejecucin u
otro tipo de comportamiento es
fundamental para el aprendizaje de mis
alumnos.
3,1 0,8 3,3 0,8 3,3 0,7 3,5 0,7 3,76 0,28
35. ...la informacin que recibo del
desempeo de mis alumnos, la converso
con ellos.
2,7 1,1 3,3 0,8 3,4 0,7 3,3 0,7 16,4 0,001
EPA= EDUCADORA DE PRVULO; PCB = PRIMER CICLO BSICO; SCB = SEGUNDO
= 0,85

significativas en las respuestas. La magnitud de las correlaciones seala
que las diferencias significativas se dan entre las docentes de educacin
parvularia y los (as) docentes de los restantes niveles de enseanza, ante la
afirmacin cuando evalo la informacin que recibo del desempeo de
mis alumnos las converso con ellos, siendo de concordancia intermedia
las respuestas de las profesoras de educacin parvularia, y de concordancia
alta las respuestas de los (as) docentes de los restantes niveles de
educacionales.

104
Por su parte, el anlisis de los resultados de la muestra permite
apreciar que frente a la afirmacin Cuando evalo en todas las
evaluaciones que aplico obtengo informacin que utilizo inmediatamente
para orientar a mis alumnos, los(as) docentes de primer ciclo bsico
presentan un nivel de concordancia intermedia con dicha afirmacin y
los(as) docentes de los restantes niveles evidencian una alta concordancia
con la misma. Y, frente a la afirmacin cuando evalo, las orientaciones
que doy a mis alumnos provienen de la informacin surgida de las
evaluaciones que realizo, los(as) docentes de educacin parvularia y de
educacin media presentan un nivel de concordancia intermedia y los(as)
docentes de los niveles de primer ciclo y segundo ciclo de educacin bsica
muestran una alta concordancia con la misma aseveracin.

Adems, el anlisis de los resultados de la muestra permite apreciar
que los(as) docentes encuestados(as) presentan en cada nivel de enseanza,
una alta concordancia (promedios superiores a 3,0) con las afirmaciones:
cuando evalo las situaciones de evaluacin que planteo me dan
informacin que utilizo para reflexionar sobre mi modo de ensear;
cuando evalo las situaciones de evaluacin que planteo me dan
informacin que utilizo para orientar la forma en que realizo mis clases y
cuando evalo usualmente planteo retro-alimentacin inmediata a mis
alumnos. El cuadro 19 permite apreciar ms claramente las categoras de
concordancia que presentan los docentes de los cuatro niveles
educacionales con el criterio de evaluacin de nfasis en la
retroinformacin.

aseveraciones referidas al criterio de evaluacin con nfasis en la
retroinformacin.

CONCORDANCIA
BAJA ( 2 puntos y
menos)
INTERMEDIA (Ms de
2 y 3 puntos)
No hay No hay

cuando evalo las situaciones de evaluacin
que planteo me dan informacin que utilizo
para reflexionar sobre mi modo de ensear.

cuando evalo las situaciones de evaluacin
que planteo me dan informacin que utilizo
para orientar la forma en que realizo mis
clases.

cuando evalo usualmente planteo retro-
alimentacin inmediata a mis alumnos.

105
En general los(as) docentes de los cuatro niveles presentan un nivel
de concordancia alto con tres de las siete aseveraciones planteadas como
indicadores del criterio de evaluacin con nfasis en la retroalimentacin.
En las cuatro restantes aseveraciones se tiende a presentar una
concordancia intermedia, aunque en algunos niveles educativos los(as)
docentes presentan una concordancia alta. Estos grados de concordancia
por nivel educativo sugieren una tendencia a desarrollar mayor reflexin de
los resultados a medida que se avanza en los niveles educativos.

Once docentes encuestados anotaron observaciones en el casillero
correspondiente. Las observaciones incluidas en el cuestionario se pueden
clasificar en tres ideas:1) Las que complementan sus respuestas dando
explicaciones adicionales: Ejemplo encuesta nmero 154, la que indica
Creo que es fundamental una retroalimentacin en lo que yo realizo y con
lo que entrego. Es importante la comunicacin con mis alumnos, tanto para
las relaciones personales como tambin con lo educativo propiamente tal;
2) Las que justifican su respuesta o no respuesta: Ejemplo encuesta
nmero 96 No comprendo la pregunta 34; y 3) Las que hacen
sugerencias al instrumento utilizado, Preguntas 29 y 30; 32 y 33 son muy
repetidas. Respecto de esta crtica se reitera que la idea es captar
precisamente si las posiciones que reflejan los docentes son consistentes
entre s y con el concepto al cual apuntan las afirmaciones presentadas
como indicadores de ese concepto, que en este caso es el de practicar la
evaluacin con nfasis en la retroalimentacin.

106

TABLA 9: Nivel de acuerdo del criterio de evaluacin con
participacin de otros agentes sociales.

VI. La evaluacin con participacin
de otros agentes sociales.

CUANDO EVALO

x

S
x

S
x

S
x

S Kw SIG
36. ...los alumnos participan como
evaluadores del desempeo de sus
compaeros.
2,4 1,0 2,3 1,0 2,1 0,8 2,1 0,8 4,39 0,22
37. ...los alumnos analizan previamente
los criterios que deben orientar la
evaluacin de su desempeo.
1,7 1,0 2,6 1,0 2,7 1,1 2,6 1,1 25,39 0,00
38. ...tomo en cuenta los planteamientos
que previamente sealan mis alumnos
respecto a los contenidos que se deben
evaluar.
1,8 1,2 2,3 1,0 1,9 1,1 2,9 0,9 12,85 0,005
39. ...tomo en cuenta los
planteamientos que previamente
sealan mis alumnos respecto a las
situaciones de evaluacin a aplicar.
1,6 1,1 2,2 1,0 2,0 1,1 2,6 1,1 10,78 0,013
40. ...tareas motrices con nota, los
alumnos se autocalifican. 1,2 1,2 2,0 1,0 2,2 1,0 2,0 1,0 18,46 0,00
41. ...en las evaluaciones de tareas
motrices con nota los alumnos tambin
son calificados por sus compaeros.
0,9 1,2 1,7 1,2 1,8 1,1 1,6 0,9 13,41 0,003
42. ...actitudes y comportamientos
sociales durante las clases, los alumnos
tambin son calificados por sus
compaeros.
2,3 1,4 2,1 1,2 1,5 1,1 1,8 1,0 9,02 0,029
CICLO BSICO; y EM = EDUCACIN MEDIA; = 0,85.; 31 docentes sealan no tener alumnos
con dificultades permanentes.

significativas en las respuestas de los(as) docentes. Las magnitudes de los
promedios sealan que las diferencias se dan entre las docentes de educacin
parvularia y los (as) docentes de los restantes niveles de enseanza, ante la
afirmaciones cuando evalo los alumnos analizan previamente los criterios
que deben orientar la evaluacin de su desempeo; cuando evalo tomo en
cuenta los planteamientos que previamente sealan mis alumnos respecto a los
contenidos que se deben evaluar; cuando evalo tomo en cuenta los
planteamientos que previamente sealan mis alumnos respecto a las
situaciones de evaluacin a aplicar; cuando evalo tareas motrices con nota,
los alumnos se autocalifican; cuando evalo en las evaluaciones de tareas
motrices con nota los alumnos tambin son calificados por sus compaeros.

107
Frente a estas aseveraciones, las profesoras de educacin parvularia
presentan los ms bajos promedios de concordancia, lo cual puede
explicarse por la corta edad de los nios. A la vez, cabe sealar que estas
educadoras presentan el ms alto promedio de acuerdo (2,3) frente a la
afirmacin cuando evalo actitudes y comportamientos sociales durante
las clases, los alumnos tambin son calificados por sus compaeros. Todo
lo cual se puede observar por inspeccin visual en la figura siguiente.

Adems, el anlisis de los resultados de la muestra permite apreciar
que los(as) docentes encuestados presentan en cada nivel de enseanza,
una concordancia intermedia (promedios entre ms de 2 y 3 puntos) con
la afirmacin cuando evalo los alumnos participan como evaluadores del
desempeo de sus compaeros.

Con respecto a las restantes afirmaciones relacionadas con la
categora de evaluacin con la participacin de otros agentes sociales,
se observan grados de concordancia diferente entre los niveles estudiados;
as, por ejemplo, frente a la afirmacin los alumnos analizan previamente
los criterios que deben orientar la evaluacin de su desempeo, se observa
una concordancia intermedia, excepto el nivel de educacin parvularia que
presenta una concordancia baja (1,7 puntos).

Frente a la afirmacin, cuando evalo actitudes y comportamientos
sociales durante las clases, los alumnos tambin son calificados por sus
compaeros, los(as) docentes de los niveles de educacin parvularia y
primer ciclo bsico presentan una concordancia intermedia, y los(as) de
segundo ciclo bsico y educacin media una concordancia baja, lo que
sugiere que en los niveles educacionales ms altos el tema de las actitudes
y comportamientos sociales no son tratados evaluativamente en un dilogo
con los alumnos.

Existe una concordancia baja de los(as) docentes de educacin
parvularia y segundo ciclo bsico con las afirmaciones: cuando evalo
tomo en cuenta los planteamientos que previamente sealan mis alumnos
respecto a los contenidos que se deben evaluar y cuando evalo tomo en
cuenta los planteamientos que previamente sealan mis alumnos respecto a
las situaciones de evaluacin a aplicar, lo que sugiere la no participacin
de los alumnos en las decisiones referidas a contenidos a evaluar y
situaciones de evaluacin en los niveles educativos indicados.
108

Figura 2: Nivel de acuerdo de la evaluacin con participacin de otros agentes sociales.
(CE = cuando evalo)

Los(as) docentes de los diversos niveles educativos presentan un
concordancia baja (promedio de 2 puntos o menos) con las afirmaciones:
cuando evalo en las evaluaciones de tareas motrices con nota los
alumnos tambin son calificados por sus compaeros; y cuando evalo
tareas motrices con nota, los alumnos se autocalifican, excepto, en esta
ltima afirmacin, los docentes de segundo ciclo bsico que tienen una
concordancia intermedia con ella. Lo anterior sugiere que esta prctica
evaluativa de ser evaluado(a) por los compaeros, no es usada por los
elementos de la muestra que se estudia, del mismo modo que la prctica
evaluativa de autocalificacin, salvo en el segundo ciclo bsico, que
presenta una concordancia intermedia con esta ltima aseveracin. El
cuadro 6 permite apreciar ms claramente los grados de concordancia que
presentan los docentes de los cuatro niveles educacionales con el criterio de
evaluacin con la participacin de otros agentes sociales.

Evaluacin con participacin de otros agentes sociales
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
36. CElos alumnos
participan como
evaluadores del
desempeo de sus
compaeros
37. CElos alumnos
analizan
previamente los
criterios que deben
orientar la
evaluacin de su
desempeo
38. CEtomo en
cuenta los
planteamientos que
prfeviamente
sealan mis
alumnos respecto
a los contenidos
que se deben
evaluar
39. CE tomo en
cuenta los
planteamientos que
previamente
sealan mis
alumnos respecto
a las situaciones
de evalucin a
aplicar
40. CE tareas
motrices con nota,
los alumnos se
autocalifican
41. CEtareas
motrices con nota
los alumnos
tambin son
calificados por sus
compaeros
42. CEactitudes y
comportamientos
sociales durante la
clase, los alumnos
tambin son
calificados por sus
compaeros
Indicadores de evalucin con participacin
P
r
o
m
e
d
i
o

d
e

c
o
n
c
o
r
d
a
n
c
i
a
EPA
PCB
SCB
EM
109
aseveraciones referidas al criterio de evaluacin con la participacin de

CONCORDANCIA
BAJA ( 2 puntos y
menos)
puntos)
cuando evalo en las
evaluaciones de tareas
motrices con nota los
alumnos tambin son
calificados por sus
compaeros.
cuando evalo los alumnos
participan como evaluadores del

El criterio que considera la evaluacin con la participacin de otros
agentes sociales es uno de los tres criterios donde los docentes presentan
concordancia baja con alguno de sus indicadores.

Veintin docentes encuestados anotaron observaciones en el casillero
correspondiente. Las observaciones incluidas en la tabla 7 se pueden
clasificar en dos ideas: 1) Las que complementan sus respuestas dando
explicaciones adicionales: Ejemplo encuesta nmero 164, la que indica En
la autoevaluacin los nios manifiestan que lo hicieron bien, si les cost, si
fue difcil o fcil, pero no se evalan con nota; 2) Las que justifican su
respuesta o no respuesta: Ejemplo encuesta nmero 145 no utilizo
modas, s escalas de apreciacin y listas de cotejo. Al respecto cabe
sealar que las escalas de apreciacin y listas de cotejo son procedimientos
evaluativos utilizados por los docentes que imparten clases de educacin
fsica en el medio escolar. Al respecto puede verse a Angulo et al (2005) y
Brito (2006).

110

TABLA 10: Nivel de acuerdo con el criterio de evaluacin
considerando conjuntamente los objetivos verticales y transversales.

VII. La evaluacin considerando
conjuntamente los objetivos verticales y
transversales

CUANDO EVALO

x

S
x

S
x

S
x

S Kw SIG
43. ...los objetivos verticales de la
disciplina de educacin fsica, tambin
evalo los objetivos transversales, (ej.
colaboracin)
3,0 1,0 3,3 0,9 3,0 1,0 3,3 0,5 4,29 0,23
44. ...los objetivos transversales los
evalo en situaciones reales de actividades
motoras, (ej. trabajo en equipo durante los
juegos).
3,2 0,7 3,4 0,8 3,3 0,8 3,5 0,7 2,59 0,45
45. ...estimo importante considerar el
esfuerzo demostrado por los alumnos en las
clases de educacin fsica.
3,6 0,8 3,7 0,6 3,6 0,7 3,8 0,5 0,94 0,81
46. ...considero la responsabilidad de
mis alumnos conjuntamente con sus
habilidades motrices.
2,9 1,3 3,0 1,3 3,3 1,0 3,6 0,9 4,60 0,20
47. ...para efectos de calificar, la nota
resultante de la evaluacin de habilidades
motoras siempre considera la evaluacin de
los objetivos transversales.
2,5 1,4 3,0 1,1 3,0 1,0 3,4 0,7 3,61 0,30
48 ...uso la evaluacin de objetivos
transversales slo con propsitos formativos,
(ej. enfatizo el respeto a las normas durante
juegos y eventos).
2,6 1,1 2,9 1,1 2,6 1,1 2,6 1,3 4,86 0,18
49 ..no considero los objetivos
transversales, (ej. no considero el esfuerzo
desarrollado por los alumnos para lograr
aprendizajes motores esperados).
0,3 0,7 0,7 1,3 0,5 1,0 0,8 1,4 2,55 0,46
= 0,62

La prueba de Kruskal-Wallis indica que no existen diferencias
significativas en las respuestas de las docentes de los cuatro niveles
educacionales que se estudian respecto de las siete aseveraciones que se
presentan como indicadores de una evaluacin que considera conjuntamente
los objetivos verticales y transversales.

El anlisis de los resultados de la muestra permite apreciar que los(as)
docentes presentan en cada nivel de enseanza, una concordancia alta
(promedios superiores a 3 puntos) con las siguientes afirmaciones:
111
cuando evalo los objetivos transversales los evalo en situaciones reales de
actividades motoras, (ej. Trabajo en equipo durante los juegos) y cuando
evalo estimo importante considerar el esfuerzo demostrado por los alumnos
en las clases de educacin fsica.

En los cuatro niveles educacionales se aprecia una concordancia
intermedia (promedios mayores a 2 y hasta 3 puntos) con las afirmaciones
cuando evalo para efectos de calificar, la nota resultante de la evaluacin de
habilidades motoras siempre considero la evaluacin de los objetivos
transversales, y cuando evalo uso la evaluacin de objetivos transversales
slo con propsitos formativos, (ej. Enfatizo el respeto a las normas durante
juegos y eventos).

Se observa una concordancia baja (promedios de 2 puntos o menos) de
los(as) docentes de los cuatro niveles con la afirmacin cuando evalo no
considero los objetivos transversales, (ej. no considero el esfuerzo desarrollado
por los alumnos para lograr aprendizajes motores esperados), lo que es
consistente con las respuestas anteriores, particularmente con la concordancia
alta que presentan los docentes frente a la afirmacin cuando evalo los
objetivos transversales los evalo en situaciones reales de actividades motoras,
(ej. Trabajo en equipo durante los juegos). El cuadro 22 permite observar
ms claramente los grados de concordancia que presentan los docentes de los
cuatro niveles educacionales con el criterio de considerar conjuntamente los
objetivos verticales y transversales.

aseveraciones referidas al criterio de considerar conjuntamente los
objetivos verticales y transversales

CONCORDANCIA
BAJA ( 2 puntos y
menos)
puntos)
cuando evalo ...no
considero los objetivos
transversales.

cuando evalo para efectos de
calificar, la nota resultante de la
evaluacin de habilidades motoras
siempre considero la evaluacin de
los objetivos transversales.

cuando evalo uso la evaluacin de
objetivos transversales slo con
propsitos formativos.

cuando evalo los objetivos
transversales los evalo en
situaciones reales de actividades
motoras.

cuando evalo estimo
importante considerar el esfuerzo
demostrado por los alumnos en
las clases de educacin fsica.

112
Los docentes de educacin parvularia y primer ciclo bsico tienen
una concordancia baja (promedios de 2 puntos o menos) con la
afirmacin cuando evalo considero la responsabilidad de mis alumnos
conjuntamente con sus habilidades motrices, en cambio los docentes de
segundo ciclo bsico y educacin media evidencian una concordancia
intermedia con esta afirmacin.

Por otra parte, los docentes de primer ciclo bsico y educacin media
presentan una alta concordancia (promedios superiores a 3 puntos) con la
afirmacin cuando evalo los objetivos verticales de la disciplina de
educacin fsica, tambin evalo los objetivos transversales, (ej.
Colaboracin); en cambio los docentes de educacin bsica y segundo
ciclo bsico presentan slo una concordancia intermedia con dicha
afirmacin.

El criterio de evaluacin que considera conjuntamente los objetivos
verticales y transversales es uno de los tres criterios donde los docentes
presentan concordancia baja con alguno de sus indicadores.

Dieciocho docentes encuestados anotan observaciones en el casillero
correspondiente. Las observaciones incluidos en la tabla 8 se pueden
clasificar en dos ideas: 1) Las que complementan sus respuestas dando
explicaciones adicionales: Ejemplo encuesta nmero 150, la que indica
evalo en juego el respeto a reglas, participar el grupo completo, respeta
su turno, y tambin el vocabulario; 2) Las que justifican su respuesta o
no respuesta: Ejemplo La encuesta nmero 182 Los puntos no
contestados no apuntan a las bases curriculares de la educacin
parvularia, sino que a NB1.

113
diferenciada de alumnos.

VIII. La evaluacin diferenciada de
alumnos

CUANDO EVALO

x

S
x

S
x

S
x

S Kw SIG
51....a alumnos con dificultades
temporales o permanentes adecuo los
objetivos a la realidad de ellos.
3,2 0,9 3,4 0,7 3,5 0,6 3,6 0,5 1,73 0,72
temporales priorizo la evaluacin de
ciertos objetivos o contenidos sobre
otros del mismo nivel.
2,8 1,1 3,3 0,8 3,4 0,7 3,2 1,1 11,09 0,01
permanentes adecuo los objetivos a la
realidad de esos alumnos. (Si no tiene
alumnos con dificultades permanentes,
3,1 1,1 3,5 0,8 3,4 0,9 3,5 0,5 3,93 0,96
54....alumnos con dificultades de
aprendizaje permanente le propongo
actividades pedaggicas diferentes, cuya
realizacin evalo posteriormente. (Si
no tiene alumnos con dificultades
permanentes, indquelo en
observaciones).
2,7 1,2 3,1 1,1 2,9 1,1 3,3 0,7 4,18 0,24
55...considero que todos mis alumnos
tienen las mismas potencialidades

1,7 1,5 1,8 1,6 1,7 1,5 2,3 1,7 1,37 0,71
56,...desempeos motores, aplico
evaluacin diferenciada de alumnos,
segn las caractersticas individuales.
3,3 0,8 3,4 0,9 3,5 0,8 3,5 0,7 1,30 0,72
CICLO BSICO; y EM = EDUCACIN MEDIA; = 0,70 // 31 DOCENTES SEALAN NO
TENER ALUMNOS CON DIFICULTADES PERMANENTES

La prueba de Kruskal-Wallis indica que existen diferencias
significativas entre las respuestas de los (as) docentes. La magnitud de las
correlaciones permite observar que las diferencias se producen entre las
docentes de educacin parvularia (concordancia intermedia) y los(as)
docentes de los tres niveles restantes, quienes presentan una alta
concordancia con respecto a la afirmacin cuando evalo a alumnos con
dificultades temporales priorizo la evaluacin de ciertos objetivos o
contenidos sobre otros del mismo nivel, lo que se puede observar en la
afirmacin 52 de la figura siguiente,

114

Figura 3: Nivel de acuerdo con la evaluacin diferenciada de alumnos.
CE = cuando evalo)

En la muestra misma presentan concordancia alta (promedio mayores
de 3 puntos) en los cuatro niveles educacionales las siguientes
afirmaciones: cuando evalo modifico los tiempos previstos para el logro
de los objetivos de aquellos alumnos que presentan dificultades temporales
de aprendizaje; cuando evalo a alumnos con dificultades temporales o
permanentes adecuo los objetivos a la realidad de ellos; cuando evalo a
alumnos con dificultades permanentes adecuo los objetivos a la realidad de
esos alumnos y cuando evalo desempeos motores, aplico evaluacin
diferenciada de alumnos, segn las caractersticas individuales, todo lo
cual es consistente con el principio de evaluacin diferenciada de alumnos,
siempre que se trate de evaluacin de proceso, dado que los objetivos
fundamentales verticales de las diversas disciplinas del currculo escolar,
constituyen el mnimo esperado para todos los alumnos del pas.

En los cuatro niveles se advierte un concordancia baja (promedio de
2 puntos o menos) con la afirmacin cuando evalo considero que todos
mis alumnos tienen las mismas potencialidades, lo cual parece consistente
con las respuestas anteriores referidas al hecho de considerar evaluaciones
diferenciadas. . El cuadro 23 permite apreciar ms claramente los grados
de concordancia que presentan los docentes de los cuatro niveles
educacionales con el criterio de evaluacin diferenciada de alumnos.
Evaluacin diferenciada de alumnos
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
50. CE modif ico
los t iempos
previst os para el
logo de los
objet ivos de
aquellos alumnos
que present an
dif icult ades
t emporales de
aprendizaje
51. CE a los
alumnos con
dif icult ades
t emporales o
permanent es
adecuo
losobjet ivos a la
realidad de ellos
52. CE a los
alumnos con
dif icult ades
t emporales
priorizo la
evaluacin de
ciert os objet ivos o
cont enidos sob
ot ros del mismo
nivel
53. CE a los
alumnos con
dif icult ades
permanent es
adecuo los
objet ivos a la
realidad de esos
alumnos
54. CE alumnos
con dif icult ades de
aprendizaje
permanent e le
propongo
act iovidades
pedggicas
dif erent es,cuya
realizcin evalo
post eriorment e
55. CE considero
que t odos mis
alumnos t ienen las
mismas
pot encialidades
56. CE
desempeos
mot ores aplico
evaluacin
dif erenciada de
alumnos, segn las
caract er st icas
individuales
Indicadores de evaluacin diferenciada de alumnos
EPA
PCB
SCB
EM
115
aseveraciones referidas al criterio de evaluacin diferenciada de alumnos.

CONCORDANCIA
BAJA ( 2 puntos y
menos)
INTERMEDIA (Ms de 2
y 3 puntos)
cuando evalo
considero que todos
mis alumnos tienen las
mismas
potencialidades.

cuando evalo modifico los tiempos
previstos para el logro de los objetivos de
aquellos alumnos que presentan
dificultades temporales de aprendizaje.

cuando evalo a alumnos con
dificultades temporales o permanentes
adecuo los objetivos a la realidad de
ellos.

cuando evalo a alumnos con
dificultades permanentes adecuo los
objetivos a la realidad de esos alumnos.

cuando evalo desempeos motores,
aplico evaluacin diferenciada de
alumnos, segn las caractersticas
individuales.

Finalmente, los(as) docentes de educacin parvularia y de segundo
ciclo bsico presentan una concordancia intermedia (promedios entre ms
de 2 y 3 puntos) con la afirmacin cuando evalo alumnos con
dificultades de aprendizaje permanente le propongo actividades
pedaggicas diferentes, cuya realizacin evalo posteriormente, en tanto
que los(as) docentes de primer ciclo bsico y educacin media evidencian
una concordancia alta con esta afirmacin. El cuadro 9 permite apreciar
ms claramente los grados de concordancia que presentan los docentes de
los cuatro niveles educacionales con el criterio de evaluacin diferenciada
de alumnos.

Veintin docentes encuestados anotan observaciones en el casillero
correspondiente. Las observaciones incluidas en la tabla 9 se pueden
clasificar en cuatro categoras de ideas: 1) Las que complementan sus
respuestas dando explicaciones adicionales:
116
Ejemplo encuesta nmero 2, la que indica Este ao no tengo nios con
deficiencia pero otros aos si y se evalan diferencialmente; 2) Las que
justifican su respuesta o no respuesta: Ejemplo, la encuesta nmero 27
Existen diferencias individuales: capacidades, peso, etc.; 3) Las que
sealan que no son especialistas: Ejemplo la encuesta nmero 32 No tengo
la especialidad en Educacin Fsica; y 4) Las que hacen sugerencias al
instrumento utilizado: Ejemplo la encuesta nmero 84 Las preguntas se
repiten constantemente, a travs de la encuesta, cuestin ya explicada en
prrafos anteriores.

Por otra parte, el anlisis de conglomerados permite observar la
conformacin de dos grupos, con una frecuencia de casos bastante diferente
entre ellos, tal como se aprecia en la tabla 11.

TABLA 12: Nmero de casos en cada conglomerado

Conglomerado 1 149
Conglomerado 2 49
TOTAL 198

Los 149 docentes del conglomerado 1 son los que evidencian un
mayor acercamiento de sus prcticas evaluativas en el aula con los criterios
evaluativos sostenidos por la Reforma, y los 49 casos que conforman el
conglomerado 2 muestran una prctica evaluativa que sin ser
completamente alejada de los criterios sostenidos por la Reforma no es tan
marcada como los del conglomerado 1, lo cual se puede evidenciar en los
cuadros siguientes, donde la diferencia de los grupos se presenta por
criterio de evaluacin.

117
Cuadro 23: Nivel de acuerdo con el criterio de nfasis en la evaluacin de
proceso.

I. CUANDO EVALO

Conglomerado 1 Conglomerado 2
1. lo hago con la intencin de identificar los vacos de
aprendizaje de mis alumnos en relacin con alguna
materia que se est tratando.

3 2
2. pretendo identificar qu se est aprendiendo en las
clases que imparto.

3 2
3. lo hago para orientar el proceso

3 3
4. lo hago con la intencin de identificar lo que no se
est aprendiendo, a fin de presentar estrategias

3 3
5. ...lo hago para saber que sienten mis alumnos en las
clases
3 2
6. ...lo hago con propsitos de obtener informacin para
mejorar el proceso.

3 3
7. ...lo hago clase a clase para saber que aprendieron mis
alumnos

3 2

Como se puede apreciar en el cuadro 9, el conglomerado 1 frecuentemente
realiza las acciones relacionadas con el criterio de nfasis en la evaluacin
de proceso. En cambio, los docentes del conglomerado 2 slo en tres de
siete indicadores realizan frecuentemente tales acciones, en las restantes
slo lo hace a veces.

118
Cuadro 24: Nivel de acuerdo con el criterio de utilizacin de variados

II. CUANDO EVALO...

19. ...el estado de desarrollo de las habilidades motoras naturales o
adquiridas, utilizo variados procedimientos evaluativos.

3 2
20. ...la condicin fsica de los escolares utilizo diversas pruebas
para medir la misma variable fsica.

3 1
21. ...el estado de desarrollo de alguna habilidad o conjunto de
habilidades deportivas, empleo variados procedimientos
evaluativos.

3 2
22. ...la aplicacin de normas y reglamentos de juego las evalo en
situaciones concretas de juego.

3 3
23. ...comportamientos sociales en campamentos, salidas a terrenos
u otras actividades educativo fsicas, lo hago por observacin
directa.

3 3
24. ...el conocimiento de los alumnos respecto de la incidencia de
la actividad fsica en la salud de las personas, aplico variados
tipos de preguntas.

3 2
25. ...lo hago mediante observacin y con un registro de los
avances o dificultades que evidencian los alumnos en clases.

3 2

Respecto del criterio de utilizacin de variados procedimientos
evaluativos, el conglomerado 1 realiza frecuentemente lo sealado por los
indicadores de prctica de este criterio. En cambio, los docentes del
conglomerado 2 slo lo hacen frecuentemente en tres de estos indicadores;
en los restantes indicadores de aplicacin de este criterio, slo lo hacen a
veces, y en uno de ellos rara vez.

119
Cuadro 25: Nivel de acuerdo con el criterio de evaluacin como proceso

III. CUANDO EVALO...

2. ...llevo un registro de las habilidades y dificultades que los
alumnos evidencian en su desempeo motor.

3 2
3. ...durante las clases mismas llevo un registro de los
comportamientos sociales de mis alumnos.

2 2
4. ...a los alumnos los evalo en un proceso permanente de
ensear-evaluar-aprender.

3 2
5. ...lo hago considerando la evaluacin como proceso
inseparable del aprender.

3 3
6. ...lo hago considerando la evaluacin como medio de
enseanza

3 2
7. ...pienso que la enseanza y la evaluacin son procesos
independientes que se complementan entre s

2 2
8. ...obtengo evidencias del proceso para orientar mis clases 4 3

El conglomerado 2 realiza frecuentemente las acciones planteadas
como indicadores de la prctica del criterio que considera la evaluacin
como proceso inherente a la dinmica del aprendizaje; sin embargo, se
aprecian dos excepciones donde los docentes de este conglomerado 2
consideran que slo a veces es as: Ellas son: cuando evalo durante las
clases mismas llevo un registro de los comportamientos sociales de mis
alumnos y cuando evalo pienso que la enseanza y la evaluacin son
procesos independientes que se complementan entre s. Adems
sostienen que siempre obtienen evidencias del proceso para orientar sus
clases.

Los docentes del conglomerado 2 slo sealan que frecuentemente es
as con respecto a las afirmaciones: cuando evalo lo hago considerando la
evaluacin como proceso inseparable del aprender y cuando evalo
obtengo evidencias del proceso para orientar mis clases. En el resto de los
indicadores slo a veces llevan a efecto estas prcticas evaluativas

120
Cuadro 26: Nivel de acuerdo con el criterio de evaluacin destinada a

IV. CUANDO EVALO...

1. ...planteo situaciones donde es posible observar
diversas habilidades y actitudes a la vez.

3 3
2. ...solicito conjuntos de habilidades motoras,
actitudinales y cognitivas que conforman una
situacin con sentido para los alumnos.

3 2
3. ...considero diversas dimensiones del comportamiento
humano.

3 2
4. ...los conocimientos, habilidades cognitivas y
actitudes que requiere la ejecucin motora, las evalo
en el contexto de situaciones motrices globales para
los alumnos (ej. en juegos)

3 3
5. ...las situaciones de evaluacin que planteo permiten
observar la ejecucin de habilidades motoras
naturales o adquiridas en situaciones cambiantes,
como es una realidad de juego, por ejemplo.

3 3
6. ... aplico pruebas especficas para evaluar habilidades
cognitivas relacionadas con la prctica educativo-
fsica escolar.

2 1
7. ...diseo y aplico distintos procedimientos para evaluar
desempeo motor en juegos o manifestaciones
deportivas de distinto tipo.
3 2

En relacin con el criterio de evaluacin destinado a indagar sobre
diversas habilidades y actitudes, el conglomerado 1 frecuentemente aplica
las actividades planteadas como indicadores de este criterio, excepto frente
al indicador cuando evalo aplico pruebas especficas para evaluar
habilidades cognitivas relacionadas con la prctica educativo-fsica
escolar. En cambio, el conglomerado 2 slo aplica con frecuencia tres de
los siete indicadores relacionados con este criterio, otros tres indicadores
slo los aplica a veces y un indicador muy rara vez.

121
Cuadro 27: Nivel de acuerdo con el criterio de evaluacin con nfasis en la
retroalimentacin.

V. CUANDO EVALO... Conglomerado 1 Conglomerado 2
1. ...las situaciones de evaluacin que planteo me
dan informacin que utilizo para reflexionar
sobre mi modo de ensear.

3 3
2. ...las situaciones de evaluacin que planteo me
dan informacin que utilizo para orientar la
forma en que realizo mis clases.

3 3
3. ...en todas las evaluaciones que aplico obtengo
informacin que utilizo inmediatamente para
orientar a mis alumnos.

3 3
4. ...las orientaciones que doy a mis alumnos
provienen de informacin surgida de las
evaluaciones que realizo.

3 3
5. ...usualmente planteo retro-alimentacin
inmediata a mis alumnos.

3 3
6. ...pienso que la informacin inmediata de la
calidad de la ejecucin u otro tipo de
comportamiento es fundamental para el
aprendizaje de mis alumnos.

3 3
7. ...la informacin que recibo del desempeo de
mis alumnos, la converso con ellos.
3 3

Respecto al criterio de evaluacin que enfatiza la retroalimentacin
en la prctica evaluativa, tanto los docentes del conglomerado 1 como del
2 frecuentemente utilizan las actividades sealadas como los indicadores
de este criterio.
122
Cuadro 28: Nivel de acuerdo del criterio de evaluacin con participacin de

VI. CUANDO EVALO Conglomerado 1 Conglomerado 2
1. ...los alumnos participan como evaluadores del

2 2
2. ...los alumnos analizan previamente los criterios
que deben orientar la evaluacin de su
desempeo.

3 1
3. ...tomo en cuenta los planteamientos que
previamente sealan mis alumnos respecto a los
contenidos que se deben evaluar.

2 1
4. ...tomo en cuenta los planteamientos que
previamente sealan mis alumnos respecto a las
situaciones de evaluacin a aplicar.

2 1
5. ...tareas motrices con nota, los alumnos se
autocalifican.

2 1
6. ...en las evaluaciones de tareas motrices con nota
los alumnos tambin son calificados por sus
compaeros.

2 1
7. ...actitudes y comportamientos sociales durante
las clases, los alumnos tambin son calificados
por sus compaeros.

2 1

Respecto al criterio de evaluacin que seala la participacin de otros
agentes sociales en el proceso evaluativo que se realiza en el aula, el
conglomerado 1 slo a veces utiliza los indicadores de este criterio,
excepto el indicador cuando evalo los alumnos analizan previamente los
criterios que deben orientar la evaluacin de su desempeo, el cual
emplean frecuentemente. En cambio, el conglomerado 2 muy rara vez
recurre a las acciones sealadas por estos indicadores, excepto el indicador
cuando evalo los alumnos participan como evaluadores del desempeo
de sus alumnos, el cual aplican a veces.

123

Cuadro 29: Nivel de acuerdo con el criterio de evaluacin considerando
conjuntamente los objetivos verticales y transversales.

VII. CUANDO EVALO...

1. ...los objetivos verticales de la disciplina de
educacin fsica, tambin evalo los objetivos
transversales, (ej. colaboracin)

3 2
2. ...los objetivos transversales los evalo en
situaciones reales de actividades motoras, (ej.
trabajo en equipo durante los juegos).

3 3
3. ...estimo importante considerar el esfuerzo
demostrado por los alumnos en las clases de
educacin fsica.

4 3
4. ...considero la responsabilidad de mis alumnos
conjuntamente con sus habilidades motrices.

3 2
5. ...para efectos de calificar, la nota resultante de
la evaluacin de habilidades motoras siempre
considera la evaluacin de los objetivos
transversales.

3 2
6. ...uso la evaluacin de objetivos transversales
slo con propsitos formativos, (ej. enfatizo el
respeto a las normas durante juegos y eventos).

3 3
7. ...no considero los objetivos transversales, (ej.
no considero el esfuerzo desarrollado por los
alumnos para lograr aprendizajes motores
esperados).
3 3

En relacin con el criterio de evaluacin que considera
conjuntamente los objetivos verticales y transversales, los docentes del
conglomerado 1 frecuentemente actan de acuerdo a los indicadores
sealados, y frente al indicador cuando evalo estimo importante
considerar el esfuerzo demostrado por los alumnos en las clases de
educacin fsica, lo hacen siempre. Los docentes del conglomerado 2 en
cuatro de los siete indicadores frecuentemente lo hacen y en tres de ellos lo
hacen a veces, lo que marca la diferencia con el grupo anterior.

124
Cuadro 30: Nivel de acuerdo con el criterio de evaluacin diferenciada de
alumnos.

VIII. CUANDO EVALO... Conglomerado 1 Conglomerado 2
1. ...modifico los tiempos previstos para el
logro de los objetivos de aquellos alumnos
que presentan dificultades temporales de
aprendizaje.

3 3
2. ...a alumnos con dificultades temporales o
permanentes adecuo los objetivos a la
realidad de ellos.

3 3
3. ...a alumnos con dificultades temporales
priorizo la evaluacin de ciertos objetivos o
contenidos sobre otros del mismo nivel.

3 3
4. ...a alumnos con dificultades permanentes
adecuo los objetivos a la realidad de esos
alumnos. (Si no tiene alumnos con
dificultades permanentes, indquelo en
observaciones).

3 3
5. ...alumnos con dificultades de aprendizaje
permanente le propongo actividades
pedaggicas diferentes, cuya realizacin
evalo posteriormente. (Si no tiene
alumnos con dificultades permanentes,

3 2
6. ...considero que todos mis alumnos tienen
las mismas potencialidades

2 2
7. ...desempeos motores, aplico evaluacin
diferenciada de alumnos, segn las
caractersticas individuales.
3 3

En cuanto al criterio de evaluacin diferenciada de alumnos, los
profesores del conglomerado 1 frecuentemente realizan las actividades
evaluativas sealadas en los indicadores, excepto cuanto se plantea que
cuando evalo considero que todos mis alumnos tienen las mismas
potencialidades, donde slo a veces tienen esta consideracin.
125
Los profesores del conglomerado 2 coinciden con los del conglomerado
1 salvo ante el indicador cuando evalo alumnos con dificultades de
aprendizaje permanente le propongo actividades pedaggicas diferentes,
cuya realizacin evalo posteriormente, con respecto al cual slo a veces
actan as.
126
CAPTULO IV

CONCLUSIONES

1) Nivel de acuerdo con el nfasis en la evaluacin de proceso

No existen diferencias significativas en las prcticas evaluativas de
los(as) docentes que imparten educacin fsica en los cuatro niveles del
sistema respecto a la intencionalidad de la evaluacin de proceso.

Los docentes de los cuatros niveles educacionales presentan una
concordancia alta con las aseveraciones: cuando evalo lo hago para
orientar el proceso y cuando evalo lo hago con propsitos de obtener
informacin para mejorar el proceso.

2) Nivel de acuerdo con la utilizacin de variados

Se aprecian diferencias significativas entre los(as) docentes de
educacin parvularia y los(as) docentes de los restantes niveles de
enseanza respecto a la utilizacin de variados procedimientos para
evaluar.

Los(as) docentes de los cuatro niveles de enseanza presentan una
concordancia alta con la idea de evaluar en situaciones concretas la
aplicacin de normas, reglamentos y comportamientos sociales, y de
hacerlo mediante observacin directa.

Los(as) docentes que imparten educacin fsica en los cuatro niveles
de enseanza presentan una concordancia intermedia en su hacer evaluativo
con la idea de utilizar variados procedimientos para evaluar en sus clases.

3) Nivel de acuerdo con la concepcin de la evaluacin como
proceso inherente a la dinmica del aprendizaje

Los profesores de educacin media evidencian el ms alto nivel de
concordancia frente a la idea de considerar la evaluacin como medio de
enseanza.
127
Los(as) docentes que imparten educacin fsica en los cuatro niveles
de enseanza presentan una alta concordancia con las ideas de considerar la
evaluacin como proceso inseparable del aprender y de obtener evidencias
del proceso para orientar sus clases.

Los docentes que imparten educacin fsica en la enseanza media
no registra en documento alguno sus observaciones evaluativas de clase.

4) Nivel de acuerdo con la evaluacin destinada a indagar
sobre diversas habilidades y actitudes

En los cuatro niveles de enseanza los docentes que imparten
educacin fsica presentan una concordancia alta con la prctica de plantear
situaciones de evaluacin que permiten observar la ejecucin de
habilidades motoras naturales o adquiridas en situaciones cambiantes,
como es una realidad de juego.

5) Nivel de acuerdo con la evaluacin con nfasis en la
retroinformacin

Los (as) docentes de enseanza bsica y media presentan una
concordancia alta con la prctica de conversar con los alumnos el
desempeo motor observado en ellos.

Se da una alta concordancia con la prctica de utilizar la informacin
evaluativa obtenida para reflexionar sobre el modo de ensear; sobre la
forma de orientar la realizacin de las clases y retroalimentar
inmediatamente a los alumnos.

Los grados de concordancia por nivel educativo sugieren una
tendencia a desarrollar mayor reflexin de los resultados a medida que se
avanza en los niveles de educacin.

Se da una concordancia alta con el principio de una evaluacin con
nfasis en la retroinformacin, particularmente en los docentes de
enseanza media.

128
6) Nivel de acuerdo con la evaluacin con participacin de
otros agentes sociales

En los niveles educacionales ms altos el tema de las actitudes y
comportamientos sociales no son tratados evaluativamente en un dilogo
con los alumnos.
La prctica evaluativa de ser evaluado(a) por los compaeros, no
parece ser usada por los docentes de los diversos niveles, al igual que la
prctica de autocalificacin, salvo por los(as) docentes de segundo ciclo
bsico.

Los docentes que imparten educacin fsica en los cuatro niveles de
enseanza, presentan una concordancia entre baja e intermedia con el
principio de una evaluacin con nfasis en la participacin.

7) Nivel de acuerdo con la evaluacin diferenciada de alumnos

La prctica evaluativa de los docentes de los cuatro niveles
educacionales concuerda con las ideas de modificar los tiempos previstos
para el logro de los objetivos de aquellos alumnos que presentan
dificultades temporales de aprendizaje; de adecuar los objetivos a la
realidad de los alumnos con dificultades permanentes; de aplicar
evaluacin diferenciada de alumnos segn caractersticas individuales.

8) Nivel de acuerdo con la evaluacin que considera
conjuntamente los objetivos verticales y transversales

Se da una concordancia alta entre la prctica evaluativa de los
docentes de cada nivel y las ideas de evaluacin de los objetivos
transversales en situaciones reales de actividades motoras y en la
consideracin del esfuerzo demostrado por los alumnos en las clases de
educacin fsica.

Se da una concordancia entre intermedia y alta entre la prctica
evaluativa y el principio de una evaluacin que considere conjuntamente
los objetivos verticales y transversales.
129

9) Mirada global

Desde el punto de vista de la aplicacin de los criterios evaluativos
en el aula propuestos por la Reforma Educacional Chilena, se distingue en
la prctica evaluativa dos conglomerados de docentes: a) el grupo
dominante compuesto por los que realizan dichas prcticas en concordancia
con los criterios evaluativos de la Reforma Educacional Chilena, y b) el
grupo menor, compuesto por los que realizan prcticas evaluativas en el
aula en forma relativamente cercana a dichos criterios, pero que no
evidencian an una concordancia consistente entre ambos mundos (el
terico y el prctico).

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clase de Educacin Fsica: torpeza motora o diversidad de movimientos? En
Revista Digital Ao 8 N57. http://www.efdeportes.com/ (consulta 10 de
enero 2007).

107. http//www.umce.cl/biblioteca, (consulta del 14 de julio).

108. http//www.sibupla.upa.cl, (consulta del 14 de julio).

109. http//www.sibuc.puc.cl/sibuc, (consulta del 10 de julio).

110. http//www.bib.udec.cl, (consulta del 15 de julio).

111. http//www.cybertesis.cl, (consulta del 15 de julio).
140
ANEXO I

CUESTIONARIO DE PERTINENCIA DE INDICADORES CON
CARACTERSTICAS DISTINTIVAS DE LOS PLANTEAMIENTOS
EVALUATIVOS EN EL AULA QUE PLANTEA LA REFORMA
EDUCACIONAL CHILENA
RESUMEN....................................................................................................................... 2
AGRADECIMIENTOS.................................................................................................... 3
NDICE GENERAL......................................................................................................... 4
NDICE DE CUADROS.................................................................................................. 6
NDICE DE TABLAS...................................................................................................... 8
NDICE DE FIGURAS.................................................................................................... 9
CAPTULO I .................................................................................................................. 10
MARCO TERICO....................................................................................................... 10
1.1 La Reforma Educacional Chilena................................................................... 10
1.1.1 Los principios de la Reforma Educacional Chilena ............................... 10
1.1.2 Las estrategias del Estado....................................................................... 12
1.1.3 La base curricular de las escuelas y liceos de Chile............................... 20
1.2 La Evaluacin................................................................................................. 24
1.2.1 La evaluacin como concepto ................................................................ 24
1.2.2 Niveles de actuacin de la evaluacin educativa.................................... 27
1.2.3 Las funciones bsicas de la evaluacin .................................................. 28
1.2.4 Los enfoques evaluativos de evaluacin de programas.......................... 31
1.2.4.1 Enfoque evaluativo orientado hacia los objetivos .............................. 32
1.2.4.2 El enfoque evaluativo de orientacin cientfica ................................. 33
1.2.4.3 Enfoque evaluativo orientado a la toma de decisiones...................... 34
1.2.4.4 Enfoque evaluativo orientado al cliente o evaluacin respondiente... 35
1.2.4.5 Enfoque evaluativo orientado al perfeccionamiento .......................... 35
1.2.4.6 Enfoque evaluativo de evaluacin contrapuesta................................. 37
1.2.4.7 Enfoque evaluativo orientado al consumidor ..................................... 38
1.2.4.8 Enfoque evaluativo de evaluacin iluminativa................................... 39
1.2.4.9 Enfoque evaluativo de evaluacin artstica ........................................ 40
1.2.4.10 Enfoque crtico ............................................................................... 41
1.2.5 La evaluacin en la Reforma Educacional Chilena................................ 42
1.2.6 Criterios de evaluacin de la Reforma Educacional Chilena ................. 44
1.2.6.1 Criterio de nfasis en la evaluacin de proceso.................................. 44
1.2.6.2 Criterio de utilizacin de variados procedimientos ............................ 46
1.2.6.3 Criterio de proceso inherente a la dinmica del aprendizaje.............. 48
1.2.6.4 Criterio de evaluacin de diversas habilidades y actitudes ................ 49
1.2.6.5 Criterio de nfasis en la retroinformacin.......................................... 50
1.2.6.6 Criterio de participacin de otros agentes sociales en el proceso
evaluativo ........................................................................................................... 51
1.2.6.7 Criterio de evaluacin conjunta de los objetivos transversales y
verticales 54
1.2.6.8 Criterio de evaluacin diferenciada de alumnos................................. 55
1.2.7 Lneas de investigacin en evaluacin ................................................... 57
1.2.7.1 La evaluacin en educacin................................................................ 57
1.2.7.2 La evaluacin en educacin fsica...................................................... 59
1.2.8 Intencionalidad evaluativa (propsitos o fines)...................................... 66
141
CAPTULO II................................................................................................................. 68
DISEO DE LA INVESTIGACIN............................................................................. 68
2.1 Planteamiento del Problema ........................................................................... 68
2.2 Objetivos Cientficos ...................................................................................... 70
2.2.1 Objetivo General .................................................................................... 70
2.2.2 Objetivos Especficos ............................................................................. 70
2.3 Hiptesis ......................................................................................................... 73
2.4 Mtodo............................................................................................................ 73
2.4.1 El Marco Terico.................................................................................... 73
2.4.2 Poblacin y Muestra............................................................................... 73
2.4.3 Elaboracin del Cuestionario.................................................................. 75
2.4.4 Aplicacin del Cuestionario y Anlisis de los Resultados ..................... 88
2.4.5 Limitaciones del Estudio ........................................................................ 90
CAPTULO III ............................................................................................................... 91
ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS.................................................. 91
CAPTULO IV............................................................................................................. 126
CONCLUSIONES........................................................................................................ 126
1) Nivel de acuerdo con el nfasis en la evaluacin de proceso............................... 126
2) Nivel de acuerdo con la utilizacin de variados procedimientos para evaluar .... 126
3) Nivel de acuerdo con la concepcin de la evaluacin como proceso inherente a la
dinmica del aprendizaje .......................................................................................... 126
4) Nivel de acuerdo con la evaluacin destinada a indagar sobre diversas habilidades
y actitudes................................................................................................................. 127
5) Nivel de acuerdo con la evaluacin con nfasis en la retroinformacin.............. 127
6) Nivel de acuerdo con la evaluacin con participacin de otros agentes sociales
.................................................................................................................................. 128
7) Nivel de acuerdo con la evaluacin diferenciada de alumnos ............................. 128
8) Nivel de acuerdo con la evaluacin que considera conjuntamente los objetivos
verticales y transversales .......................................................................................... 128
9) Mirada global ....................................................................................................... 129
BIBLIOGRAFA.......................................................................................................... 130
ANEXO I...................................................................................................................... 140
ANEXO II .................................................................................................................... 152
ANEXO III ................................................................................................................... 160
ANEXO IV................................................................................................................... 170
ANEXO V.................................................................................................................... 195

CPI

Via del Mar, Febrero de 2006

Dr.
UNIVERSIDAD DE
VIA DEL MAR (CHILE)

142
Estimado Profesor:

Me he permitido molestar su atencin, para efectos de solicitar de usted la
gentileza de responder el cuestionario que adjunto, el cual se encuentra en
el marco de un proyecto de evaluacin en el aula, el que se realiza dentro
de un programa de doctorado en educacin fsica que imparte la
universidad de Granada.

El proyecto investigativo pretende indagar acerca de la coherencia entre la
prctica evaluativa de los profesores que imparten educacin fsica y las
caractersticas distintivas de los planteamientos evaluativos en el aula que
sostiene la Reforma Educacional Chilena, a travs de sus especialistas..

A fin de facilitar la consignacin de su juicio respecto a la pertinencia de
cada aseveracin (indicador) propuesta por caracterstica de evaluacin en
el aula que propone la Reforma Educacional, se presenta una escala de
pertinencia que va desde Muy Pertinente (MP); Pertinente (P);
Relativamente Pertinente (RP); Poco Pertinente (PP) a Muy Poco
Pertinente (MPP). Ello en la idea de facilitar la anotacin de su opinin,
puesto que slo debe marcar una X debajo de la calificacin que le merece
la relacin entre la aseveracin propuesta y la caracterstica evaluativa que
se indica. Un ejemplo aparece en el cuadro siguiente.

ASEVERACIN POR CARACTERSTICA
DISTINTIVA DE LA EVALUACIN EN EL AULA
QUE PROPONE LA REFORMA

1. Mis evaluaciones apuntan a identificar qu se est
aprendiendo en las clases que imparto.
X
2. Yo evalo al trmino de cada semestre para poner
notas.
X

Al trmino de las afirmaciones propuestas, para cada caracterstica
distintiva de evaluacin en el aula, se ha dejado un espacio de
observaciones por si usted desea hacer alguna sugerencia a las
aseveraciones presentadas o formular una nueva aseveracin.

Estoy cierto que esta solicitud de cooperacin lo desva de sus actividades
personales y profesionales cotidianas para ayudar a satisfacer las
143
inquietudes del profesional que suscribe. Por ello le agradezco muy
sinceramente su disposicin para responder este cuestionario.

Prof. Hctor Trujillo G.

144
CUESTIONARIO DE PERTINENCIA DE INDICADORES CON
CARACTERSTICAS DISTINTIVAS DE LOS PLANTEAMIENTOS
EVALUATIVOS EN EL AULA QUE PLANTEA LA REFORMA
EDUCACIONAL CHILENA
CPI


MP
5

P
4

RP
3

PP
2

MPP
1
1. Cuando evalo, lo hago con la intencin de identificar
los vacos de aprendizaje de mis alumnos en relacin
con alguna materia que se est tratando.

2. Cuando evalo, lo hago con la intencin de poner notas.


4. Yo evalo cada vez que necesito obtener informacin
para orientar el proceso

5. Yo evalo en todo momento de mis clases
.

6. Yo evalo con la intencin de identificar lo que no se
est aprendiendo para presentar estrategias alternativas
de enseanza.

7. Yo evalo para saber, durante el proceso, en qu lugar
se encuentran los alumnos con respecto a los
aprendizajes esperados.

8. Gran parte de mis evaluaciones las hago con propsitos
de obtener informacin para mejorar el proceso.

Observaciones

145

DISTINTIVA DE LA EVALUACIN EN EL
AULA QUE PROPONE LA REFORMA
II. Utilizacin de variados procedimientos
(pruebas u otro tipo de instrumentos) para
evaluar.

MP
5

P
4

RP
3

PP
2

MPP
1
9. Cuando evalo el estado de desarrollo de las
habilidades motoras naturales o adquiridas, utilizo
variados procedimientos evaluativos.

10. Cuando mido la condicin fsica de los escolares
utilizo diversas pruebas para medir la misma variable
fsica.

11. Cada vez que mido el estado de desarrollo de alguna
habilidad o conjunto de habilidades deportivas,
empleo varios procedimientos evaluativos.

12. Para evaluar aspectos o variables de la condicin
fsica, utilizo pruebas que se encuentran en la literatura
deportiva.

13. La aplicacin de normas y reglamentos de juego las
evalo en situaciones concretas de juego por
observacin directa.

14. Cuando evalo comportamientos sociales en
campamentos, salidas a terrenos u otras actividades
educativo fsicas, lo hago por observacin directa.

15. Cada vez que evalo el conocimiento de los alumnos
respecto de la incidencia de la actividad fsica en la
salud de las personas, aplico variados tipos de
preguntas.

16. Evalo por observacin y registro los avances o
dificultades que evidencian los alumnos en clases.

Observaciones:

146

ASEVERACIN POR CARACTERSTICA DISTINTIVA
DE LA EVALUACIN EN EL AULA QUE PROPONE LA
REFORMA
III. La evaluacin como proceso inherente a la dinmica del
aprendizaje.

MP
5

P
4

RP
3

PP
2

MPP
1
17. Durante las clases llevo un registro de las habilidades y
dificultades que los alumnos evidencian en su desempeo
motor.

18. Durante las clases mismas llevo un registro de los

19. Empleo eventos especiales de evaluacin para medir y
evaluar algunos tpicos especficos.

20. En realidad yo planteo las situaciones de evaluacin como
eventos independientes de las clases mismas, aunque se
realizan dentro del perodo de clase.

21. A los alumnos los evalo en un proceso permanente de

22. Concibo la evaluacin como proceso inseparable del
aprender.

23. En verdad, yo primero enseo y despus evalo para
saber si mis alumnos han logrado los aprendizajes
esperados.

24. Pienso que no hay que confundir la enseanza con la
evaluacin.

25. Pienso que la enseanza y la evaluacin son procesos

Observaciones

147

DISTINTIVA DE LA EVALUACIN EN EL AULA QUE
PROPONE LA REFORMA

MP
5

P
4

RP
3

PP
2

MPP
1
IV. La evaluacin como proceso destinado a indagar

26. Planteo situaciones de evaluacin donde es posible
observar diversas habilidades y actitudes a la vez.

27. Evalo conjuntos de habilidades motoras, actitudinales
y cognitivas que conforman una situacin con sentido
para los alumnos.

28. Cuando evalo considero diversas dimensiones del

29. Los conocimientos, habilidades cognitivas y actitudes
que requiere la ejecucin de acciones motoras, las
valo en el contexto de situaciones motrices globales
para los alumnos.

30. Las situaciones de evaluacin que planteo permiten
observar la ejecucin de habilidades motoras naturales
o adquiridas en situacionales cambiantes, como es una
realidad de juego, por ejemplo.

31. Las habilidades sociales y cognitivas son evaluadas en
actividades motrices cambiantes de contacto con los
otros.

32. Aplico pruebas especficas para evaluar habilidades
cognitivas relacionadas con la prctica educativo-fsica
escolar.

33. La ejecucin de determinadas habilidades motrices las
mido en forma aislada e independiente.

34. Cada componente de la condicin fsica lo mido con
una prueba especfica.

35. Diseo y aplico distintos procedimientos para evaluar
deportivas

Observaciones

148

PROPONE LA REFORMA

MP
5

P
4

RP
3

PP
2

MPP
1
V. La evaluacin con nfasis en la retroinformacin.

36. Las situaciones de evaluacin que planteo me dan
informacin que utilizo para reflexionar sobre mi modo
de ensear.

informacin que utilizo para orientar la forma en que
realizo mis clases.

38. En todas las evaluaciones que aplico obtengo
informacin que utilizo inmediatamente para orientar
a mis alumnos.

39. La informacin que recibo de las evaluaciones que
llevo a efecto las utilizo slo para poner calificaciones.

40. Las orientaciones que doy a mis alumnos provienen de
informacin surgida de las evaluaciones que realizo.

41. Usualmente planteo retro-informacin inmediata a mis
alumnos.

42. Pienso que la informacin inmediata de la calidad de la
ejecucin u otro tipo de comportamiento es
fundamental para el aprendizaje de mis alumnos.

43. La retroinformacin que doy a mis alumnos se las
entrego despus de transcurridas varias clases con
respecto al momento en que aplico la evaluacin

Observaciones

149


MP
5

P
4

RP
3

PP
2

MPP
1
VI. La evaluacin con participacin de otros agentes
sociales.

44. En mis clases los alumnos participan como
evaluadores.

45. Para cada tarea o contenido a desarrollar los alumnos
analizan los criterios que deben orientar la evaluacin
de su desempeo.

46. Tomo en cuenta los planteamientos de mis alumnos
respecto a los contenidos que se deben evaluar.

respecto a las situaciones de evaluacin a aplicar.

48. En las evaluaciones de tareas motrices con nota los

49. En las evaluaciones con nota de actitudes y
comportamientos sociales durante las clases, los
alumnos se autocalifican

50. En las evaluaciones de tareas motrices los alumnos
tambin son calificados por sus compaeros.

51. En las evaluaciones de actitudes y comportamientos
sociales durante las clases los alumnos tambin son
calificados por sus compaeros.

52. La eleccin de los procedimientos y situaciones de
evaluacin las determino sin sugerencias de los
alumnos.

Observaciones

150


MP
5

P
4

RP
3

PP
2

MPP
1
VII. La evaluacin considerando conjuntamente los

53. Cuando evalo los objetivos verticales de la
disciplina de educacin fsica, tambin evalo los

54. La evaluacin de los objetivos transversales la
realizo en situaciones reales de actividades motoras.

55. Considero que los objetivos transversales no son
importantes de evaluar en educacin fsica.

56. Estimo importante evaluar el esfuerzo demostrado
por los alumnos en las clases de educacin fsica.

57. Evalo la responsabilidad de mis alumnos

58. La nota resultante de la evaluacin de habilidades
motoras siempre considera la evaluacin de los

59. Evalo los objetivos transversales en forma separada
de los objetivos verticales propios de la disciplina.

60. Uso la evaluacin de objetivos transversales solo con

61. Califico slo sobre la base del logro de los objetivos
verticales

Observaciones

151


MP
5

P
4

RP
3

PP
2

MPP
1
VIII. La evaluacin diferenciada de alumnos

62. Modifico los tiempos previstos para el logro de los
objetivos de aquellos nios que presentan
dificultades de aprendizaje.

63. Cuando tengo nios con dificultades temporales o
permanentes adecuo los objetivos a la realidad de
esos alumnos.

permanentes priorizo la evaluacin de ciertos
objetivos o contenidos sobre otros del mismo nivel.

65. Considero que no deben existir alumnos eximidos en
educacin fsica

66. A aquellos alumnos con dificultades de aprendizaje
le propongo actividades pedaggicas diferentes, cuya
realizacin evalo posteriormente.

67. En realidad, no realizo evaluaciones diferenciadas en
consideracin a que los objetivos son comunes para
todos los alumnos de un mismo nivel o grado.

68. En mis clases los alumnos de marcadas diferencias
en sus potencialidades son evaluados en forma
diferente.

69. Me parece que en educacin fsica no hay que utilizar
evaluacin diferenciada de alumnos.

70. Yo aplico evaluacin diferenciada a alumnos con
problemas de aprendizaje en mis clases de educacin
fsica, slo cuando el impedimento personal es muy
extremo.

Observaciones

152
ANEXO II

PROMEDIO DE PUNTAJE ASIGNADO POR LOS JUECES A CADA UNO DE
LOS TEMES PROPUESTOS PARA CONFORMAR EL CUESTIONARIO DE
PERTINENCIA
PPJCPI


MP
5

P
4

RP
3

PP
2

MPP
1
1. Cuando evalo, lo hago con la intencin de
identificar los vacos de aprendizaje de mis alumnos
en relacin con alguna materia que se est tratando.
5
2. Cuando evalo, lo hago con la intencin de poner
notas.
2,3

5
4. Yo evalo cada vez que necesito obtener
informacin para orientar el proceso

5
5. Yo evalo en todo momento de mis clases

4,3
6. Yo evalo con la intencin de identificar lo que no
se est aprendiendo para presentar estrategias
4,7
7. Yo evalo para saber, durante el proceso, en qu
lugar se encuentran los alumnos con respecto a los
aprendizajes esperados.
5
8. Gran parte de mis evaluaciones las hago con
propsitos de obtener informacin para mejorar el
proceso.
4,7
Observaciones

153

II. Utilizacin de variados procedimientos (pruebas u
otro tipo de instrumentos) para evaluar.

MP
5

P
4

RP
3

PP
2

MPP
1

9. Cuando evalo el estado de desarrollo de las habilidades
motoras naturales o adquiridas, utilizo variados
4,3
10 Cuando mido la condicin fsica de los escolares utilizo
diversas pruebas para medir la misma variable fsica.
4,3
11. Cada vez que mido el estado de desarrollo de alguna
habilidad o conjunto de habilidades deportivas, empleo
varios procedimientos evaluativos.
4,33
12. Para evaluar aspectos o variables de la condicin fsica,
utilizo pruebas que se encuentran en la literatura
deportiva.
2,7
13. La aplicacin de normas y reglamentos de juego las
evalo en situaciones concretas de juego por
observacin directa.
5
campamentos, salidas a terrenos u otras actividades
educativo fsicas, lo hago por observacin directa.
5
15. Cada vez que evalo el conocimiento de los alumnos
respecto de la incidencia de la actividad fsica en la
salud de las personas, aplico variados tipos de
preguntas.
5
16. Evalo por observacin y registro los avances o
dificultades que evidencian los alumnos en clases.

5
Observaciones

154

ASEVERACIN POR CARACTERSTICA DISTINTIVA
DE LA EVALUACIN EN EL AULA QUE PROPONE
LA REFORMA
III. La evaluacin como proceso inherente a la dinmica
del aprendizaje.

MP
5

P
4

RP
3

PP
2

MPP
1
motor.
5

5
19. Empleo eventos especiales de evaluacin para medir y
evaluar algunos tpicos especficos.

4
20. En realidad yo planteo las situaciones de evaluacin
como eventos independientes de las clases mismas,
aunque se realizan dentro del perodo de clase.
3,3

5

aprender.

4,3
23. En verdad, yo primero enseo y despus evalo para
saber si mis alumnos han logrado los aprendizajes
esperados.
3,3
evaluacin.

5

2,7
Observaciones

155

PROPONE LA REFORMA

MP
5

P
4

RP
3

PP
2

MPP
1
IV. La evaluacin como proceso destinado a indagar


5
27. Evalo conjuntos de habilidades motoras, actitudinales y
cognitivas que conforman una situacin con sentido para
los alumnos.
5

5
29. Los conocimientos, habilidades cognitivas y actitudes
que requiere la ejecucin de acciones motoras, las valo
en el contexto de situaciones motrices globales para los
alumnos.
5

observar la ejecucin de habilidades motoras naturales o
adquiridas en situacionales cambiantes, como es una
5
31. Las habilidades sociales y cognitivas son evaluadas en
actividades motrices cambiantes de contacto con los
otros.

5

escolar.
5

33. La ejecucin de determinadas habilidades motrices las
mido en forma aislada e independiente.

3,7
34. Cada componente de la condicin fsica lo mido con una
prueba especfica.

5
deportivas
5
Observaciones

156

MP
5
P
4
RP
3
PP
2
MPP
1
V. La evaluacin con nfasis en la retroinformacin.

informacin que utilizo para reflexionar sobre mi
modo de ensear.
5
realizo mis clases.
5
4,3
39. La informacin que recibo de las evaluaciones que
llevo a efecto las utilizo slo para poner
calificaciones.
2,3
40. Las orientaciones que doy a mis alumnos provienen
de informacin surgida de las evaluaciones que
realizo.
5
41. Usualmente planteo retro-informacin inmediata a
mis alumnos.

4,3
42. Pienso que la informacin inmediata de la calidad de
la ejecucin u otro tipo de comportamiento es
4,3
43. La retro-informacin que doy a mis alumnos se las
entrego despus de transcurridas varias clases con
respecto al momento en que aplico la evaluacin
3,7
Observaciones

157

MP
5
P
4
RP
3
PP
2
MPP
1
VI. La evaluacin con participacin de otros agentes
sociales.

44. En mis clases los alumnos participan como
evaluadores.

4
analizan los criterios que deben orientar la evaluacin
de su desempeo.
4,3

5


5


5

comportamientos sociales durante las clases, los
alumnos se autocalifican
5


5

5

52. La eleccin de los procedimientos y situaciones de
evaluacin las determino sin sugerencias de los
alumnos.
2,3
Observaciones

158

MP
5
P
4
RP
3
PP
2
MPP
1
VII. La evaluacin considerando conjuntamente los

53. Cuando evalo los objetivos verticales de la
disciplina de educacin fsica, tambin evalo los
5

54. La evaluacin de los objetivos transversales la
realizo en situaciones reales de actividades motoras.
4,3

55. Considero que los objetivos transversales no son
importantes de evaluar en educacin fsica.

3,7

56. Estimo importante evaluar el esfuerzo demostrado
por los alumnos en las clases de educacin fsica.

5


5

5

59. Evalo los objetivos transversales en forma
separada de los objetivos verticales propios de la
disciplina.
3,7
60. Uso la evaluacin de objetivos transversales solo
con propsitos formativos.

3,7

61. Califico slo sobre la base del logro de los
objetivos verticales

3
Observaciones

159

MP
1
P
2
RP
3
PP
4
MPP
5
VIII. La evaluacin diferenciada de alumnos

objetivos de aquellos nios que presentan dificultades
de aprendizaje.
5

permanentes adecuo los objetivos a la realidad de
esos alumnos.

4,3
permanentes priorizo la evaluacin de ciertos
objetivos o contenidos sobre otros del mismo nivel.

3,7
educacin fsica

5

66. A aquellos alumnos con dificultades de aprendizaje le
propongo actividades pedaggicas diferentes, cuya
5

67. En realidad, no realizo evaluaciones diferenciadas en
consideracin a que los objetivos son comunes para
todos los alumnos de un mismo nivel o grado.
5
68. En mis clases los alumnos de marcadas diferencias en
sus potencialidades son evaluados en forma
diferente.
3,7

3,7
70. Yo aplico evaluacin diferenciada a alumnos con
problemas de aprendizaje en mis clases de educacin
fsica, slo cuando el impedimento personal es muy
extremo.
3
Observaciones

160
ANEXO III

CUESTIONARIO PILOTO SOBRE PRCTICA EVALUATIVA QUE SE
LLEVA A EFECTO EN LAS CLASES DE EDUCACIN FSICA QUE SE
IMPARTEN EN LOS NIVELES DE EDUCACIN PARVULARIA,
EDUCACIN BSICA Y EDUCACIN MEDIA

CPSPE

Estimado Profesor:

Me he permitido molestar su atencin para efectos de solicitar la gentileza
de responder el cuestionario que adjunto, el cual se encuentra en el marco
de un proyecto de evaluacin en el aula, el que se realiza dentro de un
programa de investigacin en educacin fsica. .

El proyecto investigativo pretende indagar acerca de la evaluacin (no de la
calificacin) que realmente los docentes llevan a efecto durante sus clases
de educacin fsica, sin tener en cuenta la teora que se sustente en algn
momento de la historia de la educacin; de modo que lo que aqu importa
es conocer la verdad de los hechos evaluativos y no de la teora evaluativa.
En este sentido resulta fundamental que responda con la mxima
franqueza acerca de su hacer evaluativo en el aula, y no de lo que cree
que debe hacer en evaluacin.

A fin de facilitar la anotacin de su juicio respecto al grado de acuerdo que
tiene con respecto a cada una de las afirmaciones que se presentan en el
cuestionario, se presenta una escala de 0 a 5 puntos, donde 0 indica
ningn grado acuerdo, hasta 5 puntos indicativos de mximo acuerdo con
la afirmacin planteada. Ello en la idea de facilitar la anotacin de su
posicin personal, puesto que slo debe marcar una X en el casillero que
est debajo de la calificacin que le merece la afirmacin propuesta y a la
altura de dicha afirmacin. Un ejemplo aparece en el cuadro siguiente.

ASEVERACIN POR
CARACTERSTICA DE LA
EVALUACIN EN EL AULA

1. Mis evaluaciones apuntan a identificar qu
se est aprendiendo en las clases que
imparto.
X
2. Evalo al trmino de cada semestre para
poner notas.

X
161

Estoy cierto que esta solicitud de cooperacin lo desva de sus actividades
personales y profesionales cotidianas para ayudar a satisfacer las
inquietudes de conocimiento del profesional que suscribe. Por ello le
agradezco muy sinceramente su disposicin para responder este
instrumento.

Prof. Hctor Trujillo G.

SEXO :
Masculino
Femenino

IMPARTE CLASES DE EDUCACIN
FSICA EN EL O LOS NIVEL(ES)
TIPO DE ESTABLECIMIENTO DONDE
SE DESEMPEA
Educacin Parvularia

Primer Ciclo Bsico
Segundo Ciclo Bsico
Educacin Media
Educacin Especial

162

I. LO QUE YO HAGO CUANDO EVALO

0 1 2 3 4 5
1. Cuando evalo, lo hago con la intencin de
identificar los vacos de aprendizaje de mis
alumnos en relacin con alguna materia que se
est tratando.

2. Mis evaluaciones apuntan a identificar qu se
est aprendiendo en las clases que imparto.

3. Yo evalo cada vez que necesito obtener
informacin para orientar el proceso

4. Yo evalo con la intencin de identificar lo que
no se est aprendiendo para presentar estrategias

5. Yo evalo para saber, durante el proceso, en
qu lugar se encuentran los alumnos con
respecto a los aprendizajes esperados.

6. Gran parte de mis evaluaciones las hago con
propsitos de obtener informacin para
mejorar el proceso.

Observaciones:

163

II. LO QUE YO HAGO CUANDO EVALO 0 1 2 3 4 5
7. Cuando evalo el estado de desarrollo de las
habilidades motoras naturales o adquiridas,
utilizo variados procedimientos evaluativos.

8. Cuando mido la condicin fsica de los
escolares utilizo diversas pruebas para medir la
misma variable fsica.

9. Cada vez que mido el estado de desarrollo de
alguna habilidad o conjunto de habilidades
deportivas, empleo varios procedimientos
evaluativos.

10. La aplicacin de normas y reglamentos de
juego las evalo en situaciones concretas de
juego por observacin directa.

campamentos, salidas a terrenos u otras
actividades educativo fsicas, lo hago por
observacin directa.

12. Cada vez que evalo el conocimiento de los
alumnos respecto de la incidencia de la
actividad fsica en la salud de las personas,
aplico variados tipos de preguntas.

13. Evalo por observacin y registro los avances
o dificultades que evidencian los alumnos en
clases.

Observaciones

164

III. LO QUE YO HAGO CUANDO EVALO 0 1 2 3 4 5
motor.



aprender.

evaluacin.


Observaciones

165

IV. LO QUE YO HAGO CUANDO EVALO

0 1 2 3 4 5

21. Evalo conjuntos de habilidades motoras, actitudinales y
cognitivas que conforman una situacin con sentido para
los alumnos.


23. Los conocimientos, habilidades cognitivas y actitudes que
requiere la ejecucin de acciones motoras, las valo en el
contexto de situaciones motrices globales para los
alumnos.

observar la ejecucin de habilidades motoras naturales o
adquiridas en situacionales cambiantes, como es una

escolar.

desempeo motor en juegos o manifestaciones deportivas

Observaciones

166

V. LO QUE YO HAGO CUANDO EVALO

0 1 2 3 4 5
informacin que utilizo para reflexionar sobre mi
modo de ensear.

realizo mis clases.


30. Las orientaciones que doy a mis alumnos
provienen de informacin surgida de las
evaluaciones que realizo.

31. Usualmente planteo retro-informacin inmediata a
mis alumnos.

32. Pienso que la informacin inmediata de la calidad
de la ejecucin u otro tipo de comportamiento es

Observaciones

167

VI. LO QUE YO HAGO CUANDO EVALO

0 1 2 3 4 5
33. En mis clases los alumnos participan como evaluadores
del desempeo de sus compaeros

analizan los criterios que deben orientar la evaluacin de
su desempeo.




comportamientos sociales durante las clases, los alumnos
se autocalifican



Observaciones

168

VII. LO QUE YO HAGO CUANDO EVALO

0 1 2 3 4 5
41. Cuando evalo los objetivos verticales de la disciplina
de educacin fsica, tambin evalo los objetivos
transversales.

42. La evaluacin de los objetivos transversales la realizo
en situaciones reales de actividades motoras.

43. Estimo importante evaluar el esfuerzo demostrado por
los alumnos en las clases de educacin fsica.



46. Uso la evaluacin de objetivos transversales solo con

Observaciones

169

VIII. LO QUE YO HAGO CUANDO EVALO

0 1 2 3 4 5
objetivos de aquellos nios que presentan dificultades
de aprendizaje.

permanentes adecuo los objetivos a la realidad de esos
alumnos.

permanentes priorizo la evaluacin de ciertos objetivos
o contenidos sobre otros del mismo nivel.

educacin fsica

51. A aquellos alumnos con dificultades de aprendizaje le
propongo actividades pedaggicas diferentes, cuya


Observaciones

170
ANEXO IV

OBSERVACIONES DE LOS ENCUESTADOS

OBENC

TABLA 3: Nivel de acuerdo con el criterio de nfasis en la evaluacin
de proceso.

ENCUESTA 2
Respecto a la tabla 2: Nivel de acuerdo con el criterio de nfasis en la
evaluacin de proceso, la profesora de educacin parvularia seala que
la Educacin Fsica en nivel Parvulario es a travs de juegos y est
dirigido a propiciar el desarrollo psicomotor de los nios adems de
incentivarlos a la actividad fsica manteniendo condiciones y caractersticas
de ambientes saludables como tambin situaciones de riesgo. Por ello slo
respondo aquellas preguntas que encuentro pertinente a mi labor en
Educacin Fsica.

ENCUESTA 27
evaluacin de proceso, la profesora de educacin parvularia seala: La
evaluacin la realizo antes como Diagnstico, Durante el Proceso, 2 o 3
veces segn sea el avance y al final del proceso.

ENCUESTA 73
evaluacin de proceso, el profesor de educacin bsica seala: Es
importante llevar un hilo conductor, para que la enseanza sea
verdaderamente significativa.

ENCUESTA 80
evaluacin de proceso, la profesora de educacin parvularia seala: En
educacin parvularia las evaluaciones son siempre al trmino de una
actividad que desarrolla un aprendizaje, y as seguir con el proceso o
retroalimentar.

ENCUESTA 112
evaluacin de proceso, la profesora de educacin parvularia seala:
171
necesito de tiempo y de instrumento pertinente para poder evaluar en
cada clase.

ENCUESTA 132
evaluacin de proceso, especficamente con respecto a la afirmacin 7:
cuando evalo lo hago clase a clase para saber que aprendieron mis
alumnos, el profesor de primer ciclo bsico seala cuando evalo lo
hago clase a clase (a juicio de experto), pero se aplica en el proceso
observacin directa y se compara con diagnstico.

ENCUESTA 134
evaluacin de proceso, la profesora de primer ciclo bsico seala no soy
profesora especialista en este subsector.

ENCUESTA 148
evaluacin de proceso, la profesora de primer ciclo bsico seala
imparto la asignatura de educacin fsica en 3er ao bsico, no tengo
especializacin, soy profesora de EGB.

ENCUESTA 154
evaluacin de proceso, el profesor de segundo ciclo bsico seala La
evaluacin formativa siempre est presente en cada una de las clases.

ENCUESTA 186
evaluacin de proceso, la profesora de educacin parvularia seala Es
importante saber que aprenden los prvulos, mejorar la forma de ensear, ir
viendo como va el proceso e ir corrigiendo.

ENCUESTA 193
evaluacin de proceso, el profesor de educacin bsica seala 1) Por
recibir ao a ao alumnos de otros establecimientos, vienen con habilidades
motrices no desarrolladas, por tanto la lista de cotejo evaluativa apunta a
identificar vacos. 2) Es necesario evaluar las capacidades trabajadas en
clase, para orientar las clases e identificar lo que est adquiriendo conforme
a los aprendizajes esperados que fija el programa oficial para 1 y 2 ciclo
bsico.

172
ENCUESTA 199
evaluacin de proceso, la profesora de educacin parvularia seala La
planificacin en educacin fsica en educacin parvularia tiene como
objetivo general:
- 1 El desarrollo de la coordinacin en la realizacin de habilidades
motoras bsicas aisladas y combinadas.
Los Objetivos Especficos a lograr son:
1) Resolver coordinadamente tareas relacionadas con habilidades motoras
bsicas aisladas de locomocin. Ej.: caminar, correr, saltar, trepar, rodar; a
su vez stas se combinan: correr-saltar; trepar correr; correr-lanzar,
caminar-botear, e equilibrio esttico.
2) Resolver coordinadamente tareas relacionadas con habilidades motoras
bsicas aisladas de manipulacin: lanzar, recibir, patear, botear.
3) Resolver aisladamente tareas relacionadas con habilidades motoras
bsicas aisladas de equilibrio esttico y dinmico.
- 2 El desarrollo del esquema corporal para lograrlo.
Los Objetivos Especficos a lograr son:
1) Resolver tareas de imitacin e interpretacin motriz relacionadas con la
nocin del propio cuerpo y experiencias vividas: tareas exploratorias
aisladas y combinadas, tareas guiadas aisladas y combinadas.
2) Resolver tareas relacionadas con la nocin de los objetos. Resolver
tareas relacionadas con la nocin de los dems.

ENCUESTA 200
evaluacin de proceso, la profesora de educacin media seala
Consultas 2 y 7 podran refundirse en una sola (pretenden lo mismo. Lo
mismo sucede (a mi parecer) con las nmeros 1 y 4.

ENCUESTA 204
evaluacin de proceso, el profesor de educacin media seala Por lo
general las evaluaciones de diagnstico estn encaminadas a identificar
vacos o bien determinar el grado de conocimiento o familiaridad con la
habilidad o capacidad evaluada que va a servir de punto de partida de los
contenidos para desarrollar en el curso, a modo de adquirirlos o
potenciarlos.

173
TABLA 4: Nivel de acuerdo con el criterio de utilizacin de variados
procedimientos para evaluar.

ENCUESTA 8
Respecto a la tabla 3: Nivel de acuerdo con el criterio de utilizacin de
variados procedimientos para evaluar, en relacin con la afirmacin:
Cuando evalo comportamientos sociales en campamentos, salidas a
terreno u otras actividades educativo-fsicas, lo hago por observacin
directa. La profesora de educacin parvularia seala No corresponde.

ENCUESTA 27
variados procedimientos para evaluar, la profesora de educacin
parvularia seala Casi no evalo deportes especficos, pues no los trato
dentro de los contenidos.
Con respecto a la aseveracin: cuando evalo el conocimiento de los
alumnos respecto de la incidencia de la actividad fsica en la salud de las
personas, aplico variados tipos de preguntas, la profesora de educacin
parvularia seala el punto ste no corresponde a kinder. Y, respecto a la
aseveracin: Cuando evalo lo hago mediante observacin y con un
registro de los avances o dificultades que evidencian los alumnos, la
profesora de educacin parvularia indica evalo 3 veces pero anoto solo
logros, hasta que termino el proceso que pongo la observacin definitiva.

ENCUESTA 45:
variados procedimientos para evaluar, especficamente en relacin con
la aseveracin 3 cuando evalo el estado de desarrollo de alguna habilidad
o conjunto de habilidades deportivas, empleo variados procedimientos
evaluativos, la profesora de educacin parvularia seala: no mido
habilidades deportivas y con respecto a la afirmacin 6 cuando evalo el
conocimiento de los alumnos respecto de la incidencia de la actividad fsica
en la salud de las personas, aplico variados tipos de preguntas, la
profesora indicada seala comentar en puesta en comn y en base a
destrezas motrices, coordinacin, equilibrio, lminas y experiencias
propias.

ENCUESTA 58:
variados procedimientos para evaluar y ante la afirmacin 7: cuando
evalo lo hago mediante observacin y con un registro de los avances o
dificultades que evidencian los alumnos en clases, la profesora de primer
ciclo bsico seala: me dificulta llevar un registro clase a clase.
174
ENCUESTA 73
variados procedimientos para evaluar, el profesor de segundo ciclo
bsico seala: Cada uno conoce a sus alumnos ya sea las capacidades o
logros a los que puede llegar. Hay que saber cuando el educando est
dando lo mejor de s mismo.

ENCUESTA 85:
variados procedimientos para evaluar, y en relacin con la afirmacin
cuando evalo la condicin fsica de los escolares utilizo diversas pruebas
para medir la misma variable fsica, la profesora de segundo ciclo bsico
seala: no evalo la condicin fsica porque son muy pequeos.

ENCUESTA 96:
parvularia seala: En el nivel prebsico se realiza una evaluacin
permanente a travs de la observacin y el registro de habilidades y
conductas logradas por cada alumno. Los tipos de evaluacin que se
utilizan en educacin parvularia son: el dilogo en una puesta en comn, la
transferencia mediante el dibujo a la plstica y la observacin de los
nios(as) clase a clase.

ENCUESTA 112:
parvularia seala: Los datos referentes al estado de desarrollo de los nios
generalmente se consiguen a travs de la ficha del prvulo con entrevistas
personales y, en ocasiones, a travs de encuestas.

ENCUESTA 132
evaluacin de proceso, especficamente con respecto a la afirmacin 5:
cuando evalo comportamientos sociales en campamentos, salidas a
terreno u otras actividades educativo-fsicas, lo hago por observacin
directa, el profesor de primer ciclo bsico seala no se realizan salidas a
terreno por seguridad.

175
ENCUESTA 150
evaluacin de proceso, afirmacin 2: cuando evalo la condicin
fsica de los escolares utilizo diversas pruebas para medir la misma
variable fsica, la profesora de educacin bsica y media seala tengo
que utilizar diferentes formas porque tengo alumnos con discapacidad
fsica y no puedo evaluarlos igual.

ENCUESTA 154
evaluacin de proceso, el profesor de segundo ciclo de educacin bsica
seala La observacin directa la utilizo generalmente en las salidas a
terreno o en situacin de juego. Para pruebas de campo o resistencia se
registra en hoja.

ENCUESTA 186
evaluacin de proceso, el profesor de educacin bsica seala: L
evaluacin implica aspectos que requieren precisin en situaciones de
coordinacin, orientacin en el espacio, niveles de adaptacin al
movimiento, a las demandas planteadas por ejercicios complejos y juegos
conforme a las indicaciones para1 y 2 ciclo que fija el Programa Oficial

ENCUESTA 193
evaluacin de proceso, el profesor de educcin bsica seala: 1.-
La evaluacin implica aspectos que requieren precisin en situaciones de
coordinacin, orientacin en el espacio, niveles de adaptacin al
movimiento a las demandas planteadas por ejercicios especficos y juegos
conforme a los indicadores para 1 y 2 ciclo Que fija el Programa Oficial.

ENCUESTA 200
evaluacin de proceso, la profesora de educcin media seala: Creo que
estn relacionadas la 1 y la 2 (podran haber sido una sola pregunta).

ENCUESTA 206
evaluacin de proceso, el profesor de educcin parvularia y bsica
seala: El tiempo para la planificacin y preparacin de una clase,
observar y retroalimentar la informacin es escaso.

176
TABLA 5: Nivel de acuerdo con el criterio de evaluacin como
proceso inherente a la dinmica del aprendizaje,

ENCUESTA 2
Respecto a la tabla 4: Nivel de acuerdo con el criterio de evaluacin
como proceso inherente a la dinmica del aprendizaje, en relacin con
la afirmacin 3 cuando evalo a los alumnos los evalo en un proceso
permanente de ensear-evaluar-aprender, la profesora de educacin
parvularia seala: Ensear entendindolo como mediar el aprendizaje. La
evaluacin siempre debe ser previo a lo que se ensea para verificar
saberes previos y de ah en adelante planificar el trabajo

ENCUESTA 27
como proceso inherente a la dinmica del aprendizaje, especficamente,
en relacin con la afirmacin 2: cuando evalo durante las clases mismas
llevo un registro de los comportamientos sociales de mis alumnos, la
profesora de educacin parvularia seala: se trabaja con registro
observacin y frente a la aseveracin 7: cuando evalo obtengo
evidencias del proceso para orientar mis clases, la encuestada indica me
preocupa la evaluacin para orientar mi planificacin y ayuda en el
proceso.

ENCUESTA 43
como proceso inherente a la dinmica del aprendizaje, la profesora de
primer ciclo bsico seala No llevo registros escritos de dificultades de
mis alumnos. Los conozco lo suficientemente bien (20 aos) y los llevo en
mi registro mental.

ENCUESTA 73
como proceso inherente a la dinmica del aprendizaje, el profesor de
segundo ciclo bsico seala: Trato de llevar una lista con puntos
relacionados al comportamiento de los alumnos, si trabajan o no. En base a
estos factores logro un compromiso con cada uno de mis alumnos.

177
ENCUESTA 84
como proceso inherente a la dinmica del aprendizaje, especficamente,
en los relacionado con la afirmacin 3: cuando evalo a los alumnos los
evalo en un proceso permanente de ensear-evaluar-aprender, la profesora
de segundo ciclo bsico seala: No se responde la pregunta N 3; porque
el planteamiento debe ser: ensear-aprender-evaluar y retroalimentar.

ENCUESTA 85
Con respecto a la tabla 4, que trata sobre el nivel de acuerdo con el
aprendizaje, la profesora de primer ciclo bsico seala: cuando evalo a
los alumnos, los evalo en un proceso permanente de ensear, evaluar,
aprender, la profesora de primer ciclo de enseanza bsica sostiene: La
pregunta 3 est mal planteada.

ENCUESTA 96:
aprendizaje, y con respecto a la afirmacin 5 cuando evalo las
situaciones de evolucin que planteo permiten observar la ejecucin de
habilidades motoras naturales y adquiridas en situaciones cambiantes,
como es una realidad de juego, la profesora de educacin parvularia
seala: No comprend el contenido de la pregunta 5.

ENCUESTA 100:
aprendizaje, la profesora de primer ciclo bsico seala: Sobre las
evaluaciones en la enseanza de la educacin fsica necesito utilizar
diferentes pruebas para medir la misma variable, ya que no existe en la
Escuela ni un patio grande, menos una cancha, tampoco un gimnasio, ni
mucho menos implementos que permitan la asignatura de la Educacin
Fsica. Siempre me invento mecanismos y elementos que sirven en las
clases y as evalo estas mismas.

ENCUESTA 107:
aprendizaje, en relacin a la afirmacin 2 cuando evalo a los alumnos
durante las clases mismas llevo un registro de los comportamientos sociales
de mis alumnos, la profesora de educacin parvularia seala: Registro
anecdtico y marca Nunca es as.
178
ENCUESTA 112:
Con respecto a la tabla 4: Nivel de acuerdo con el criterio de nfasis en
la evaluacin de proceso, y en relacin a la afirmacin 6: cuando
evalo pienso que la enseanza y la evaluacin son procesos
independientes que se complementan entre s, la profesora de educacin
parvularia seala: En relacin a la pregunta 6 considero que la enseanza
y la evaluacin son procesos que van directamente relacionados y no son
independientes.

ENCUESTA 150
evaluacin de proceso, la profesora de educacin bsica y media seala
evalo tambin el proceso cuando observo algn aspecto que en general
no es aprendido lo apunto y lo refuerzo.

ENCUESTA 154
evaluacin de proceso, el profesor de segundo ciclo de educacin bsica
seala: Las evaluaciones diagnstica y formativas me sirven como registro
de la realidad y desarrollo de sus habilidades motoras, condicin fsica,
coordinativas, habilidades gimnsticas y deportivas.

ENCUESTA 162
evaluacin de proceso, especficamente respecto a la afirmacin 5
cuando evalo lo hago considerando la evaluacin como proceso
inseparable del aprender, el profesor de primer ciclo de educacin
bsica seala: Coevaluacin y autoevaluacin de su desempeo.

ENCUESTA 186
evaluacin de proceso, la profesora de educacin parvularia seala:
Primero enseo, ejecuto y luego evalo lo que deseo saber si he logrado la
conducta observada sino sigo practicando.

ENCUESTA 193
evaluacin de proceso, el profesor de educacin bsica seala: 1.-
consideramos la evaluacin a travs de juegos y ejercicios realizados en
clase, considerando los indicadores correspondientes al primer y segundo
ciclo bsico ya que la enseanza y su evaluacin son procesos
independientes pero se complementan.

179
TABLA 6: Nivel de acuerdo con el criterio de evaluacin destinado a

ENCUESTA 27
Con respecto a la tabla 5: Nivel de acuerdo con el criterio de evaluacin
destinado a indagar sobre diversas habilidades y actitudes, en relacin
con la afirmacin 6: cuando evalo aplico pruebas especficas para
evaluar habilidades cognitivas relacionadas con la prctica educativo-fsica
escolar, la profesora de educcin parvularia seala: en Kinder nada
escrito, aunque con dibujos podra ser. En todo caso marc nunca es as.

ENCUESTA 50
en tinado a indagar sobre diversas habilidades y actitudes, en relacin
con la afirmacin 1: cuando evalo planteo situaciones donde es posible
observar diversas habilidades y actitudes a la vez, la profesora de
educacin bsica seala: que se observen diversas habilidades, no
significa que sean evaluadas todas (proceso difcil).

ENCUESTA 73
destinado a indagar sobre diversas habilidades y actitudes, el profesor
de segundo ciclo de educacin bsica, seala: En estos puntos trato de
saber si las actitudes de mis alumnos son o no son coherentes con las
actividades que desarrollo, sin dan buen resultado las aplico, y si no, las
modifico segn el nivel fsico de cada uno.

ENCUESTA 96:
Con respecto a la tabla 5, que trata sobre el Nivel de acuerdo con el
criterio de evaluacin destinado a indagar sobre diversas habilidades
y actitudes, y en relacin con la afirmacin 5: cuando evalo, las
situaciones de evaluacin que planteo permiten observar la ejecucin de
habilidades motoras naturales o adquiridas en situaciones cambiantes,
como es una realidad de juego, la profesora de educacin parvularia seala:
No comprend el contenido de la pregunta 5.

ENCUESTA 100:
Con respecto a la tabla 5, que tratan sobre el Nivel de acuerdo con el
criterio de evaluacin destinado a indagar sobre diversas habilidades
y actitudes, la profesora de primer ciclo bsico seala: Las pruebas
especficas para las habilidades cognitivas se hacen a travs de juegos que
elaboro en clases cuando llueve.

180
ENCUESTA 150
destinado a indagar sobre diversas habilidades y actitudes,
especficamente la afirmacin 6 cuando evalo aplico pruebas especficas
para evaluar habilidades cognitivas relacionadas con la prctica educativo-
fsica escolar, la profesora de educacin bsica y media seala Si evalo
un gesto tcnico aplico una prueba especfica generalmente de 5 a 8.

ENCUESTA 154
destinado a indagar sobre diversas habilidades y actitudes, el profesor
de segundo ciclo de educacin bsica seala La pauta a respetar es
siempre el respeto por las reglas y participacin del alumno

ENCUESTA 186
destinado a indagar sobre diversas habilidades y actitudes, la
profesora de educacin parvularia seala Siempre, clase a clase uno
evala de diferentes formas.

ENCUESTA 193
destinado a indagar sobre diversas habilidades y actitudes, el
profesor de educacin bsica seala Los aprendizajes esperados en 1 y 2
ciclo plantean habilidades motoras, actitudinales y cognitivas relacionadas
con la prctica educativo-fsica-deportiva.

TABLA 7: Nivel de acuerdo con el criterio de evaluacin con nfasis
en la retroalimentacin

ENCUESTA 17
Frente a la tabla 6: Nivel de acuerdo con el criterio de evaluacin con
nfasis en la retroalimentacin, el profesor de primer ciclo bsico seala
En nuestra escuela tratamos de ser siempre ideal en nuestras evaluaciones
porque pienso que la diversidad de nuestro educando est lo esencial de
esta asignatura (textual).

ENCUESTA 28
nfasis en la retroalimentacin, en relacin con la aseveracin 7: cuando
evalo la informacin que recibo del desempeo de mis alumnos, la
converso con ellos, la profesora de educacin parvularia indica: Lo
converso con los Padres o Apoderados y no marca alternativa alguna.
181
ENCUESTA 53
nfasis en la retroalimentacin, la profesora de segundo ciclo de
enseanza bsica sostiene En las evaluaciones conocen la pauta y luego
sus resultados para mejorar en la evaluacin sumativa.

ENCUESTA 73
nfasis en la retroalimentacin, el profesor de segundo ciclo bsico
sostiene Creo que es fundamental una retroalimentacin en lo que yo
realizo y con lo que entrego. Es importante la comunicacin con mis
alumnos, tanto para las relaciones personales como tambin con lo
educativo propiamente tal.

ENCUESTA 84
nfasis en la retroalimentacin, la profesora de segundo ciclo bsico
sostiene Preguntas 1 y 2; 4 y 5 son muy repetidas.

ENCUESTA 96:
nfasis en la retroalimentacin, y en relacin con la afirmacin 6:
cuando evalo pienso que la informacin inmediata de la calidad de la
ejecucin u otro tipo de comportamiento es fundamental para el
aprendizaje de mis alumnos, la profesora de educacin parvularia seala.
No comprendo la pregunta 6.

ENCUESTA 112:
con nfasis en la retroalimentacin, especficamente, en relacin con la
afirmacin 7: cuando evalo la informacin que recibo del desempeo de
mis alumnos, la converso con ellos, la profesora de educacin parvularia
seala. Respecto al desempeo de los alumnos se plantea a travs de
dilogos compartidos, autoevaluacin y coevaluacin.

ENCUESTA 150
Respecto a la tabla 6: Nivel de acuerdo con el criterio de evaluacin con
nfasis en la retroalimentacin, la profesora de educacin bsica y media
seala Realizo ensayos de las evaluaciones y a medida que van ejecutando
evalo, pero no en forma individual, y el resto mira, no todos al mismo
tiempo o en grupo.

182
ENCUESTA 154
con nfasis en la retroalimentacin, el profesor de segundo ciclo de
educacin bsica seala Cuando son evaluados se les informa de las
deficiencias tcnicas.

ENCUESTA 186
con nfasis en la retroalimentacin, la profesora de educacin
parvularia seala Todo lo conversado es de acuerdo a la edad y madurez
de mis nios de kinder.

ENCUESTA 193
con nfasis en la retroalimentacin, el profesor de educacin bsica
seala La conversacin con los alumnos y la retroalimentacin inmediata
son necesarias para las exigencias y compromisos fsico-deportivos,
especialmente en 2 ciclo.

TABLA 8: Nivel de acuerdo con el criterio de evaluacin con
participacin de otros agentes sociales

ENCUESTA 2
con participacin de otros agentes sociales, la profesora de educacin
parvularia seala: En nivel preescolar trabajamos la autoevaluacin y
tambin la coevaluacin.

ENCUESTA 6
parvularia seala: En 1 bsico difcilmente los nios pueden analizar y
plantear un criterio a evaluar.

ENCUESTA 8
parvularia seala: no se ajusta a los aprendizajes de los preescolares

183
ENCUESTA 28
parvularia seala: En evaluacin las nias comentan sobre logros
personales y de sus pares, sugieren cambios para mejorar tareas motrices.

ENCUESTA 34
con participacin de otros agentes sociales, Frente a las afirmaciones:
cuando evalo en las evaluaciones de tareas motrices con nota los
alumnos tambin son calificados por sus compaeros y cuando evalo
actitudes y comportamientos sociales durante las clases, los alumnos
tambin son calificados por sus compaeros, el profesor de primer ciclo
bsico indica: como coevaluacin y dilogo grupal, y marca a veces es
as.

ENCUESTA 43:
con participacin de otros agentes sociales, la profesora de primer ciclo
bsico seala: Me doy cuenta con esta pauta que no hago participar a mis
alumnos en la evaluacin.

ENCUESTA 45
con participacin de otros agentes sociales, especficamente en lo
relacionado con la afirmacin cuando evalo, en las evaluaciones de
tareas motrices con nota los alumnos tambin son calificados por sus
compaeros, la educadora de prvulos seala Se trabaja muy
frecuentemente con coevaluacin, aunque no con notas, ms bien
apreciacin.

ENCUESTA 50
bsica seala: con respecto a los planteamientos de los alumnos no existe
posibilidad de ello.

ENCUESTA 53:
con participacin de otros agentes sociales, la profesora de segundo ciclo
de educacin bsica seala: En algunas unidades aplico coevaluacin.

184
ENCUESTA 73:
con participacin de otros agentes sociales, el profesor de segundo ciclo
bsico seala: El profesor evala los aspectos de comportamiento y
actitudes de los alumnos.

ENCUESTA 80:
parvularia seala: Se utiliza la autoevaluacin y coevaluacin con criterios
como logrado, medianamente logrado, en proceso, no logrado.

ENCUESTA 82:
parvularia seala: No trabajo con calificaciones.
Si trabajo: coevaluacin-autoevaluacin-heteroevaluacin.

ENCUESTA 84:
con participacin de otros agentes sociales, la profesora de segundo ciclo
bsico seala: Los alumnos se auto y coevalan no califican.

ENCUESTA 85
con participacin de otros agentes sociales, la profesora de primer ciclo
bsico seala: Los alumnos se auto y coevalan y no se califican.

ENCUESTA 107
con participacin de otros agentes sociales, en relacin con la
afirmacin 3 cuando evalo tomo en cuenta los planteamientos que
previamente sealan mis alumnos respecto a los contenidos que se deben
evaluar, la profesora de educacin parvularia seala No evaluamos
contenidos.

185
ENCUESTA 112
con participacin de otros agentes sociales, y especficamente, con
respecto a la afirmacin 4, 5 y 6 que dicen respectivamente: cuando
evalo tomo en cuenta los planteamientos que previamente sealan mis
alumnos respecto a las situaciones de evaluacin a aplicar; cuando
evalo tareas motrices con nota los alumnos se autocalifican y cuando
evalo en las evaluaciones de tareas motrices con nota los alumnos
tambin son calificados por sus compaeros, la profesora de educacin
parvularia seala: de acuerdo al nivel de prekinder y kinder, los prvulos
no participan en los temes 4, 5 y 6. Hay que tener en cuenta que en pre-
bsica no se registran notas, sino apreciaciones.

ENCUESTA 145
parvularia seala: no utilizo modas, s escalas de apreciacin y listas de
cotejo.

ENCUESTA 154
con participacin de otros agentes sociales, el profesor de segundo ciclo
de educacin bsica seala: De acuerdo al nivel de desarrollo fisiolgico
NB5-NB6.

ENCUESTA 164
con participacin de otros agentes sociales, especficamente la
afirmacin 5: cuando evalo tareas motrices con nota, los alumnos se
autocalifican, la profesora de educacin parvularia seala: En la
autoevaluacin los nios manifiestan que lo hicieron bien, si les cost, si
fue difcil o fcil, pero no se evalan con nota.

ENCUESTA 186
parvularia seala: Todo de acuerdo al nivel kinder.

ENCUESTA 193
con participacin de otros agentes sociales, el profesor de educacin
bsica seala: La autoevaluacin de los pares es necesaria para mejorar
las conductas transversales (es textual).
186
TABLA 9: Nivel de acuerdo con el criterio de evaluacin considerando
conjuntamente los objetivos verticales y transversales.

ENCUESTA 2:
considerando conjuntamente los objetivos verticales y transversales, la
profesora de educacin parvularia seala En preescolar los aprendizajes
esperados correspondientes a Educacin Fsica, estn en el mbito
formacin personal y social al igual que los que en bsica son transversales
e incluso a veces son un solo aprendizaje.

ENCUESTA 9
considerando conjuntamente los objetivos verticales y transversales,
Respecto a la afirmacin N 5: Cuando evalo para efectos de calificar, l
nota resultante de mala evaluacin de habilidades motoras siempre
considera la evaluacin de los objetivos transversales, la profesor de
educacin parvularia seala: No se evala con notas en el nivel de
transicin.

ENCUESTA 32
considerando conjuntamente los objetivos verticales y transversales la
profesora de primer ciclo bsico seala: Hago mis clases de E. Fsica
semanalmente, no se como lo estoy haciendo.

ENCUESTA 41
considerando conjuntamente los objetivos verticales y transversales, y
en lo referido especficamente a la afirmacin 7cuando evalo no
considero los objetivos transversales la profesora de primer ciclo bsico
seala No encuentro claridad en la 7

ENCUESTA 43
profesora de primer ciclo bsico seala El esfuerzo demostrado creo que
debe ser considerado en la evaluacin. Actualmente hay muchos nios con
sobrepeso obesos que requieren de gran esfuerzo.

187
ENCUESTA 45
considerando conjuntamente los objetivos verticales y transversales, y
en relacin con la afirmacin cuando evalo los objetivos verticales de la
disciplina de educacin fsica, tambin evalo los objetivos
transversales, la profesora de educacin parvularia seala las
actividades ldico-deportivas y grupales son frecuentemente utilizadas para
evaluar aprendizajes esperados del mbito de formacin personal y social.

Con respecto a la afirmacin cuando evalo estimo importante considerar
el esfuerzo demostrado por los alumnos en las clases de educacin fsica,
la educadora de prvulos seala en educacin parvularia no mido el
esfuerzo sino los logros motrices .

Con respecto a la afirmacin Cuando evalo considero la responsabilidad
de mis alumnos conjuntamente con sus habilidades motrices, la educadora
de prvulos seala se consideran aparte las destrezas motoras (ncleo:
autonoma, motricidad y vida saludable), y la responsabilidad en el ncleo
de autonoma: iniciativa y confianza, la educadora de prvulos seala:
Son diferentes aprendizajes esperados.

Con respecto a la afirmacin 5 cuando evalo para efectos de calificar, la
nota resultante de la evaluacin de habilidades motoras siempre considera
la evaluacin de los objetivos transversales, la educadora de prvulos
seala: Se consideran aparte.

Con respecto a las afirmaciones: cuando evalo uso la evaluacin de
objetivos transversales slo con propsitos formativos y la afirmacin
Cuando evalo no considero los objetivos transversales, la educadora
de prvulos seala: Siempre se estn reforzando y evaluando objetivos de
formacin personal y social.

ENCUESTA 53:
especficamente ante la afirmacin: cuando evalo uso la evaluacin de
objetivos transversales slo con propsitos formativos la profesora de
segundo ciclo de enseanza bsica precisa: no tan solo con propsitos
formativos, y con respecto a la afirmacin cuando evalo no considero
los objetivos transversales, la profesora indicada insiste diciendo:
siempre considero los objetivos transversales

188
ENCUESTA 73:
considerando conjuntamente los objetivos verticales y transversales, en
relacin con la afirmacin 3: cuando evalo estimo importante considerar
el esfuerzo demostrado por los alumnos en las clases de educacin fsica,
el profesor de segundo ciclo bsico seala: Siempre evalo el esfuerzo de
mis alumnos.

ENCUESTA 88:
profesora de educacin parvularia seala: En educacin parvularia no se
trabajan objetivos transversales, slo aprendizajes esperados.

ENCUESTA 107
con respecto a la afirmacin 1cuando evalo los objetivos verticales de la
disciplina de educacin fsica tambin evalo los objetivos transversales,
la profesora de educacin parvularia seala No tenemos programas con
contenidos. Usamos B.C.E.P..

ENCUESTA 112:
profesora de educacin parvularia seala: En prebsica se considera muy
importante los valores y formacin de hbitos, los cuales siempre estn
involucrados en la evaluacin de cualquier contenido.

ENCUESTA 150
profesora de educacin bsica y media seala evalo en juego el respeto a
reglas, participar el grupo completo, respeta su turno, y tambin el
vocabulario.

189
ENCUESTA 170
especficamente en relacin con la afirmacin 1: cuando evalo los
objetivos verticales de la disciplina de educacin fsica, tambin evalo los
objetivos transversales la profesora de educacin parvularia seala En la
educacin parvularia los objetivos transversales son fundamentales ejes del
aprendizaje.

ENCUESTA 182
profesora de educacin parvularia seala Los puntos no contestados no
apuntan a las bases curriculares de la educacin parvularia, sino que a
NB1.

ENCUESTA 186
profesora de educacin parvularia seala siempre se toma en cuenta el
esfuerzo e inters del prvulo.

ENCUESTA 193
considerando conjuntamente los objetivos verticales y transversales, el
profesor de educacin bsica seala Los objetivos transversales son
necesarios en la formacin de la personalidad del alumno.

ENCUESTA 199
profesora de educacin parvularia seala La evaluacin de los objetivos se
realiza a travs de la transferencia verbal, prctica y verbal: autoevaluacin,
coevaluacin, evaluacin autntica.

ENCUESTA 200
profesora de educacin media seala Los objetivos transversales tienen un
valor trascendental en los jvenes en su proceso educativo, por lo que
debemos tenerlos presente en todo momento de la evaluacin (proceso).
190
En cuanto a la calificacin, sta es solo un trmite dentro del proceso, lo
que debe prevalecer es el proceso evaluativo, es mi sentir, y por el tipo de
adolescente con el que trabajamos (en uno u otro porcentaje con problemas
de permanencia en el sistema), Debemos ser muy cautos y replantearnos a
qu ponemos nfasis en los aprendizajes si netamente a lo tcnico
(rendimiento casi con perfeccin) o que cada aprendizaje les sirva en la
vida, obviamente, con las excepciones que aparecen (talentos derivarlos a
escuelas deportivas u otros).

diferenciada de alumnos

ENCUESTA 2
diferenciada de alumnos, la profesora de educacin parvularia seala:
Este ao no tengo nios con deficiencia pero otros aos si y se evalan
diferencialmente.

ENCUESTA 8
diferenciada de alumnos, en relacin con las afirmaciones 4 y 5, que se
refieren a las dificultades temporales o permanentes de los alumnos, la
profesora de educacin parvularia seala: El alumno con problemas
motores debe traer una indicacin de su mdico tratante.

ENCUESTA 27
diferenciada de alumnos, especficamente respecto a la afirmacin 6:
potencialidades, la profesora de educacin parvularia seala: Existen
diferencias individuales: capacidades, peso, etc. Y responde nunca es as.

ENCUESTA 32
diferenciada de alumnos, la profesora de primer ciclo bsico seala: No
tengo la especialidad en Educacin Fsica.

ENCUESTA 45
Con respecto a la tabla 9, Nivel de acuerdo con el criterio de evaluacin
diferenciada de alumnos, especficamente respecto a la afirmacin 1:
cuando evalo modifico los tiempos previstos para el logro de los
objetivos de aquellos alumnos que presentan dificultades temporales de
aprendizaje, la educadora de prvulos seala:
191
Los alumnos avanzan de acuerdo a sus posibilidades; y ante la
afirmacin 2: cuando evalo a alumnos con dificultades temporales o
permanentes, adecuo los objetivos a la realidad de ellos. La profesora
indica se adecuan las actividades no los objetivos.

ENCUESTA 53
diferenciada de alumnos, especficamente en lo relacionado con la
afirmacin 1 cuando evalo modifico los tiempos previstos para el logro
de los objetivos de aquellos alumnos que presentan dificultades temporales
de aprendizaje, la profesora de segundo ciclo de enseanza bsica seala:
modifico los objetivos, y ante la afirmacin 6 cuando evalo considero
que todos mis alumnos tienen las mismas potencialidades, la profesora de
segundo ciclo bsico sostiene Todos los alumnos son distintos.

ENCUESTA 66
diferenciada de alumnos, el profesor de primer ciclo bsico seala: La
situacin descrita la he aplicado con nios con hipoacusia.

ENCUESTA 71
diferenciada de alumnos, la profesora de primer ciclo bsico seala:
En mi curso hay 1 alumna (tiene parlisis en extremidades izquierda).

ENCUESTA 73
diferenciada de alumnos, el profesor de segundo ciclo bsico seala:
Como dije anteriormente no todos los alumnos tienen las mismas
caractersticas fsicas, algunos de ellos les cuesta pero si yo veo que el
alumno se esfuerza y demuestra que rinde el 100% de sus capacidades, ese
alumno se merece la misma calificacin del alumno que no tiene
impedimentos.

ENCUESTA 84:

Frente a la tabla 9: Nivel de acuerdo con el criterio de evaluacin
diferenciada de alumnos, la profesora de segundo ciclo bsico seala:
Las preguntas se repiten constantemente, a travs de la encuesta.

192
ENCUESTA N 85

diferenciada de alumnos, la profesora de primer ciclo bsico seala: Las
preguntas se repiten constantemente, a travs de la encuesta.

ENCUESTA 100:
Con respecto a la tabla 9, que tratan sobre el nivel de acuerdo con el
criterio de evaluacin diferenciada de alumnos, la profesora de primer
ciclo bsico seala: La evaluacin va directamente proporcional a los
espacios, s y elementos que son de exclusividad del ramo y eso no existe
en la escuela. Por tanto, la profesora inventa estos mecanismos.

ENCUESTA 107
diferenciada de alumnos, con respecto a la afirmacin cuando evalo
modifico los tiempos previstos para el logro de los objetivos de aquellos
alumnos que presentan dificultades temporales de aprendizaje, la
profesora de educacin parvularia seala 1 # No utilizamos cronmetro.
Con respecto a las afirmaciones 4 y 5 agrega No hay alumnos con
dificultades permanentes.

ENCUESTA 112:
diferenciada de alumnos, la profesora de educacin parvularia seala:
Las expectativas de logro de los alumnos se consideran tomando en cuenta
sus habilidades y capacidades, ya que siempre hay algo que se puede
lograr.

ENCUESTA 150
diferenciada de alumnos, especficamente respecto de la afirmacin 6
potencialidades, la profesora de educacin bsica y media seala,
Considero que s tienen todos las potencialidades pero hay algunos que no
se esfuerzan en el proceso, por lo tanto en la evaluacin no puede tener
mejor nota que el que se esforz.

ENCUESTA 154
diferenciada de alumnos, el profesor de segundo ciclo de educacin
bsica seala: Tenemos alumnos integrados, hiperactivos, con ciertas
falencias o limitaciones motoras, por lo tanto los evalo diferencialmente.
193

ENCUESTA 162
diferenciada de alumnos, especficamente la afirmacin: cuando evalo
desempeos motores, aplico evaluacin diferenciada de alumnos, segn
las caractersticas individuales el profesor de primer ciclo de educacin
bsica seala: Slo a alumnos con dficit temporales o permanentes.

ENCUESTA 170
diferenciada de alumnos, especficamente ante la afirmacin: cuando
evalo considero que todos mis alumnos tienen las mismas
potencialidades, la profesora de educacin parvularia seala: El
potencial como nio lo tienen pero la alimentacin y el entorno familiar
falta a veces, la falta de afectividad hace que decaiga las otras reas como
la motora. Y no marca categora alguna.

ENCUESTA 179
diferenciada de alumnos, el profesor de educacin bsica seala: La
clase de Ed. Fsica es activa y participativa y de satisfaccin de los
requerimientos de los alumnos. En cursos con alumnos numerosos es
difcil estar registrando las acciones individuales de los alumnos. Por lo
tanto se adaptan instrumentos para obtener la calificacin o evaluacin
como usted quiera llamarle.

ENCUESTA 193
diferenciada de alumnos, el profesor de educacin bsica seala: En esta
escuela hay alumnos hiperactivos, con deficiencia mental leve, sndrome de
dficit atencional, que son atendidos en 1er ciclo por una educadora
diferencial, quien participa de la evaluacin de la transversalidad, por tanto
la evaluacin debe considerar las caractersticas individuales.

ENCUESTA 200
diferenciada de alumnos, la profesora de educacin media seala: Toda
evaluacin en casos especiales. Ej: con alumnos integrados, se aplica con
temas pertinentes a los casos, y, con respecto a la afirmacin 6: cuando
evalo considero que todos mis alumnos tienen las mismas
potencialidades, considero que no todos tienen el mismo potencial ya que
atiendo nios del programa de integracin con problemas de audicin o de
aprendizajes. En otros cursos son ms parejos. Hay diversidad y bastante.
194

DE LA ENCUESTA EN GENERAL

ENCUESTA 39:
La profesora de educacin parvularia seala El nivel de Educacin
Parvularia no tiene un programa de Educacin Fsica. Cada educadora
escoge el como evaluar y el que evaluar y en que momento. Tambin
escoge las clases que sern evaluadas y l o los instrumentos evaluativos.

ENCUESTA 43
La profesora de primer ciclo bsico seala Me doy cuenta con esta pauta,
que no hago participar a mis alumnos en la evaluacin

ENCUESTA 82:
Como observacin final, la profesora de educacin parvularia seala:
Sera estupendo profesores especialistas en el subsector para Ed.
Parvularia.

195
ANEXO V

MATRICES CURRICULARES BSICAS, OBJETIVOS FUNDAMENTALES Y
CONTENIDOS MNIMOS OBLIGATORIOS DEL SECTOR DE EDUCACIN
FSICA, POR NIVEL DE ENSEANZA, DESDE EL SEGUNDO CICLO DE
EDUCACIN BSICA HASTA EL CUARTO AO DE EDUCACIN MEDIA
MCBYOFCM

La matriz curricular bsica para 5 y 6 ao (NB3 y NB4) se puede
observar en el Cuadro 4. (Vd. Mineduc., 2002: 20).

ponderacin para el 5 y 6 ao bsico.

mnimo de horas)
Lenguaje y Comunicacin 4
Idioma extranjero 2
Estudio y Comprensin de la naturaleza 3
Estudio y Comprensin de la Sociedad 2
Tecnologa Educacin Tecnolgica 2
Orientacin Orientacin -
Religin Religin 2

Total tiempo de trabajo en los subsectores obligatorio 30

Como se puede apreciar, educacin artstica y educacin fsica,
siendo subsectores obligatorios de tratar en el curso de 5 bsico, no
presenta un nmero mnimo de horas obligatorias para lograr sus objetivos
fundamentales y trabajar sus contenidos mnimos obligatorios. A esto se
agrega que el tiempo a distribuir entre los subsectores de aprendizaje no
ponderado para las escuelas en Jornada Escolar Completa, se reduce a 11
horas de las 13 que presenta en primer ciclo bsico.

196
Los objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios en
educacin fsica, se pueden observar en el Cuadro 5. (Vd. Mineduc., 2002:
170)

la educcin fsica para 5 ao bsico (NB3). (Vd. Mineduc., 2002: 169).

Resolver tareas motrices que demanden
combinaciones de movimientos
fundamentales, en el marco de ejercicios
fsicos sistemticos de carcter personal y
grupal.
El cuerpo humano en movimiento:
ejercitar, con esfuerzo acorde a
diferencias individuales, habilidades
motoras bsicas que repitan y refinan
secuencias de tareas y movimientos ms
complejos que los de niveles previos-
Apreciar la importancia de la voluntad y del
poder de decisin, en el fortalecimiento de la
capacidad fsica personal.
Juegos: practicar versiones pre-
deportivas de pruebas atlticas
individuales y de deportes de equipo, con
atencin a tcnicas bsicas, a las reglas, al
sentido de juego limpio, a la superacin
de s mismo en las actividades
individuales, y al trabajo cooperativo en
las grupales.
Reconocer y valorar la importancia del
trabajo en equipo y el respeto a los
principios de lealtad y confianza en los
compaeros.
Atletismo: desarrollar elementos tcnicos
bsicos para correr distancias cortas y
largas, lanzar y practicar salto alto y
largo.
NB3
Dominar la capacidad de nadar en forma
que permita la seguridad necesaria en el
medio acutico. Dado los requerimientos de
infraestructura o acceso a lugares naturales
seguros para la prctica de la natacin, este
OF debe ser incorporado en la medida que se
cuente con las condiciones mnimas
necesarias. Adicionalmente es un OF que
puede ser desarrollado en cualquier nivel del
segundo ciclo.
Natacin: prctica y desarrollo de las
habilidades de flotar nadar hasta lograr
dominio; ejercitar principios y habilidades
de seguridad y sobrevivencia en el agua.
Este CM debe incorporarse en
concordancia con el OF respectivo, en
cualquiera de los niveles del segundo
ciclo de la Educacin Bsica.

En el marco de los objetivos fundamentales y contenidos mnimos
obligatorios de 5 ao bsico, resulta interesante el reconocimiento de
ausencia de infraestructura adecuada para el desarrollo de habilidades
natatorias, a la vez que la proyeccin de habilidades en este mbito, no
obstante las limitaciones reconocidas. Lo sealado implica implcitamente
considerar esencial el desarrollo de competencias personales en el mbito
de la natacin de todos los nios y jvenes chilenos.
197
la educcin fsica para 6 ao bsico (NB4). (Vd. Mineduc., 2002: 170).

Identificar en la prctica de ejercicio fsico,
sus efectos inmediatos en el organismo y los
mecanismos de adaptacin bsicos.
Desarrollo de programas de ejercicios
para trabajar aquellas cualidades fsicas
asociadas a la salud y la calidad de vida,
tales como: resistencia orgnica y
resistencia muscular, flexibilidad y
elasticidad.
Conocer normas y practicar las formas pre-
deportivas de, al menos, un deporte o prueba
de carcter individual y uno colectivo.
Juegos y deportes: ejecucin y dominio
de fundamentos tcnicos tcticos bsicos
de versiones pre-deportivas de juegos y
pruebas; apreciacin de progresos
personales a lo largo del ao.
Aplicar habilidades especficas en
actividades o situaciones motrices nuevas al
aire libre, logrando la adaptacin a las
variadas condiciones y caractersticas al
medio natural.
Tcticas: Prctica de diferentes
elementos tcticos de deportes colectivos
tradicionales.
Principios generales de juego: y
habilidades sociales asociadas.
Vida en la naturaleza y al aire libre:
prcticas de vida al aire libre, excursiones
y juegos en el entorno natural; nociones
de seguridad en la naturaleza; y de
organizacin y planeamiento de
actividades y campamentos, actividades
acuticas en un marco de seguridad y
proteccin.
NB4
Realizar rtmicamente movimientos
corporales diversos durante la ejecucin de
movimientos gimnsticos, expresando a
travs de ellos sensibilidad y agrado por la
actividad y capacidad para seguir
acompaamientos musicales.
Actividades gimnsticas, ldicas y
rtmicas: creacin y ejecucin de
esquemas gimnsticos y rtmicos, con
acompaamiento rtmico o musical, que
expresen situaciones reales o imaginarias.

En el marco de los objetivos fundamentales y contenidos mnimos
obligatorios de 6 ao bsico, es probable que en el contenido mnimo
desarrollo de programas de ejercicios, los diseadores de este material
curricular hayan utilizado el trmino flexibilidad para referirse a la
movilidad de las articulaciones; y el trmino elasticidad para referirse a
la capacidad de los msculos y tendones para elongarse y volver a su
estado inicial. A la combinacin de estos dos conceptos se les suele
denominar flexibilidad o movilidad articular-muscular.

198
La matriz curricular bsica para 7 y 8 ao (NB5 y NB6) se puede
observar en el Cuadro 7. (Vd. Mineduc., 2002: 21).

ponderacin para el 7 y 8 ao bsico.

mnimo de horas)
Lenguaje y Comunicacin 4
Idioma extranjero 2
Estudio y Comprensin de la naturaleza 3
Estudio y Comprensin de la Sociedad 2

Tecnologa Educacin Tecnolgica 2
Orientacin Orientacin 2
Religin Religin 2
Total tiempo de trabajo en los subsectores obligatorio 30

Como se puede apreciar, educacin artstica y educacin fsica,
siendo subsectores obligatorios de tratar en los cursos de 7 y 8 bsico,
nuevamente no presentan un nmero de horas obligatorias mnimas para
lograr sus objetivos fundamentales y trabajar sus contenidos mnimos. A
esto se agrega que el tiempo a distribuir entre los subsectores de
aprendizaje no ponderados para las escuelas en Jornada Escolar Completa,
se reduce a 10 horas de las 13 que presenta en primer ciclo bsico y de las
12 que presenta en los cursos de 5 y 6 ao.

199
la educacin fsica para 7 ao bsico (NB5). (Vd. Mineduc., 2002: 171).

Practicar ejercicios fsicos y conocer los
beneficios que stos le otorgan a la salud y a
la calidad de vida
Principios bsicos del entrenamiento de
la aptitud fsica, tales como: continuidad,
progresin y sobrecarga.

Aplicacin de los principios bsicos del
entrenamiento, para el mejoramiento de
las cualidades fsicas asociadas a salud y
calidad de vida, de acuerdo al nivel y
capacidad individual.

Practicar deportes y valorar la importancia
de una interaccin social positiva, de la
superacin fsica individual y de la sujecin
a reglas.
Juegos y deportes: ejecucin y dominio
de fundamentos tcnicos bsicos de al
menos dos deportes o pruebas de carcter
individual y dos colectivos adaptados.

Aplicar diversas habilidades motrices a las
actividades de campamento, respetando
normas bsicas de precaucin, proteccin y
seguridad en la realizacin de las
actividades.
realizacin de actividades de
excursionismo y campismo en el entorno
prximo y cercano (escuela, plazas o
parques)
NB5
Interpretar de manera coordinada sus propias
creaciones motrices-rtmicas con secuencias
de movimiento que demuestren la
diversidad y amplitud que stos tienen, y el
dominio y control del ritmo en su ejecucin.
Actividades rtmicas: creacin y
ejecucin de esquemas gimnsticos, con
acompaamiento musical, que refinen
sentidos de control y sensibilidad, usando
respuestas rtmicas y contrastes de
velocidad y forma, con foco en
organizacin de actividades de
subsistencia, trabajo de equipo, seguridad,
cuidado y apreciacin de la naturaleza y
desafo fsico; actividades acuticas en un
marco de seguridad y conocimiento de
medidas de autocuidado y proteccin en
el agua.

200
la educacin fsica para 8 ao bsico (NB6). (Vd. Mineduc., 2002: 172-3).

Realizar programas de ejercicios y
actividades fsicas reconociendo los
progresos personales en aquellas cualidades
fsicas asociadas a la salud y calidad de vida
Ejercitacin de planes de trabajo fsico
individuales o colectivos, para el
progreso de la aptitud fsica; evaluacin y
comparacin de los progresos personales
obtenidos por los alumnos.
Practicar deportes evidenciando el dominio
de las habilidades motrices especficas y los
principios tcnicos y tcticos asociados a
ellos, manteniendo una actitud positiva
durante su ejecucin-
Deportes: ejecucin y dominio de
fundamentos tcnicos especficos y
prctica de principios tcticos y
estratgicos en los deportes; competencias
deportivas individuales y colectivas
practicando el juego limpio.
Poner en prctica habilidades y tcnicas
motrices especficas para un
desenvolvimiento seguro en las distintas
condiciones naturales que ofrece la vida al
aire libre.
organizacin y realizacin de
campamentos que impliquen pernoctar,
considerando trabajo en equipo, respuesta
fsica, seguridad y cuidado del medio
ambiente.
NB6
Demostrar en manifestaciones rtmicas
folklricas o tradicionales, capacidad de
interpretacin motriz y habilidades creativas
para disear, ejecutar y adaptar distintas
coreografas
Actividades rtmicas: prcticas que
profundicen las capacidades de control y
expresin adquiridas, ampliando tanto
hacia formas tradicionales ms complejas,
como hacia formas de expresin personal
que demanden mayor elaboracin.

En la educacin media, adems de los objetivos transversales, hay
que distinguir entre objetivos fundamentales verticales por curso (1 a 4
ao), objetivos fundamentales verticales por sector o subsector de
aprendizaje (entre ellos educacin fsica) y objetivos fundamentales
terminales (los que se deben lograr al trmino de los cuatro aos de
educacin media). Adems, este nivel de enseanza presenta dos
dimensiones de formacin: una general que se lleva a efecto en el primer
ciclo de educacin media (1 y 2 ao), y otra diferenciada, que se da en el
segundo ciclo de educacin media (3 y 4 ao), lo cual es vlido tanto en
la modalidad humanstico-cientfica como en la tcnico-profesional (Vd.
Mineduc., 1998: 7-9).

Los objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios de la
formacin general son comunes para las modalidades humanstico-
cientficas y tcnico profesional.
201
Ellas incluyen nueve sectores de aprendizaje, algunos de los cuales se
dividen en subsectores, lo que se traduce en trece agrupaciones
disciplinarias, entre las cuales se encuentra el sector de educacin fsica. La
matriz curricular bsica de la formacin general (1 y 2 medio) es la
siguiente:

Cuadro 10: Matriz curricular bsica de la formacin general (1 y 2 ao)
en el nivel medio de educacin en Jornada Escolar Completa.

Sector de Aprendizaje

Subsector de Aprendizaje
Lenguaje y Comunicacin Lengua Castellana y
Comunicacin
Idioma Extranjero
Matemtica
Historia y Ciencias Sociales
Ciencias Naturales Biologa, Qumica y Matemtica

Educacin Tecnolgica
Educacin Artstica Artes visuales y Artes Musicales

Educacin Fsica Educcin Fsica
Religin Religin
* Incluye tambin Consejo de Curso
La matriz incluye 33 horas pedaggicas de carcter obligatorio ms 9 horas
de libre eleccin.
Fuente: Chile, Ministerio de Educacin, (1998 d) Currculo, Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media, pp 7-15.

La formacin diferenciada (3 y 4 ao) ofrece en ambas
modalidades canales de especializacin que ocupan una parte importante
del tiempo en que transcurre el tercer y cuarto ao de educacin media, el
otro tiempo est dado por actividades curriculares de libre disposicin (6
horas en la modalidad humanstico-cientfica y 11 horas en la modalidad
tcnico profesional). La formacin diferenciada puede variar de liceo en
liceo, considerando los intereses y aptitudes de los alumnos y segn sean
los planes de especializacin y las definiciones curriculares de los
establecimientos educacionales. En todo caso en 3 y 4 ao deben incluir
el sector de filosofa y psicologa.

202
En el caso de la formacin diferenciada de la modalidad humanstico
cientfica se han definido objetivos y contenidos adicionales a los de la
formacin general en la idea de profundizar en algunas disciplinas del
currculo obligatorio. En el caso de la formacin diferenciada de la
modalidad tcnico-profesional, se dan planes de formacin especializada,
planteados en trminos de objetivos terminales, agrupados en perfiles de
salida, segn trece sectores ocupacionales y cuarenta y cuatro canales de
especializacin (por ejemplo, sector econmico: especializacin forestal,
procesamiento de madera, celulosa y papel).

Es pertinente explicitar que la educacin fsica no es obligatoria en
la formacin diferenciada (3 y 4 ao) de la modalidad tcnico
profesional, pero s puede ser incluida en el mbito de las actividades
curriculares de libre disposicin si el liceo lo estima pertinente, puesto que
como lo dice el propio Ministerio de Educacin (Mineduc., 1998 d: 16) El
tiempo de libre disposicin se podr destinar a suplementar la Formacin
Diferenciada, la Formacin General o a otras actividades curriculares
definidas por el establecimiento. De hecho, en el sector de programas y
proyectos sociales de la formacin diferenciada tcnico-profesional se
plantea entre las especialidades la atencin social y recreativa como una
alternativa a elegir por parte de los establecimientos educacionales. (Vd.
Chile, Mineduc., 2002: 389-390).

Los objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios de la
educacin fsica, para la educacin media se pueden observar en los
Cuadros 11, 12, 13 y 14 (Vd. Chile, Mineduc., 2002: 210 a 216).

203
Cuadro 11: Objetivos fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios
de la educacin fsica para 1er ao de educacin media (NM1). (Vd. Chile,
Mineduc., 1998 d: 203-208).


NM1
(1er
ao)
1. Ejecutar ejercicios y actividades
tendientes a incrementar la aptitud
fsica, conforme a sus posibilidades de
superacin personal y limitaciones
fsico-motoras, mediante diversos
medios y mtodos, identificando
adems, algunas de las relaciones ms
significativas entre ejercicio fsico,
salud y calidad de vida.

2. Aptitud fsica y motriz asociada a salud y calidad de
vida.
a. Condicin fsica general. Ejecucin de ejercicios fsicos
que incrementen las capacidades fsicas y motoras
globales, con especial nfasis en aquellos que estimulen
en forma positiva el sistema cardio-vascular y
respiratorio y mejoren la resistencia muscular y la
flexibilidad.
b. Entrenamiento de la condicin fsica y motora.
Conocimiento y aplicacin de medios especficos de
entrenamiento tales como: mtodos continuos,
fraccionados y de intervalos.

a. Procedimientos bsicos de evaluacin de la condicin
fsica. Conocimiento y aplicacin de mtodos de
evaluacin y control de cada una de las cualidades fsicas
y motoras asociadas a salud y calidad de vida.
b. Adaptacin al ejercicio fsico. Conocimiento de algunos
mecanismos funcionales de adaptacin al ejercicio fsico
tales como: modificacin de la frecuencia cardiaca y
respiratoria; sudacin, contraccin y relajacin
muscular; demandas energticas; rangos de movilidad
articular y elasticidad.
e. Forma y tamao corporal. Conocimiento del concepto de
composicin corporal: relaciones entre peso, tamao,
forma corporal y ejercicio fsico, mediante uso de ndices
de estatura-peso- edad, como referencia para determinar
los avances logrados en el entrenamiento de la condicin
fsica.

f. Procedimiento para el autocontrol del progreso personal.
Utilizacin peridica de pruebas simples que permitan
medir el avance obtenido en al menos tres variables de la
condicin fsica: pruebas de resistencia aerbica, pruebas
de resistencia muscular y pruebas de flexibilidad.
Contrastar los resultados con referencia a estndares de
rendimiento personal obtenidos anteriormente.

204


NM1
(1er
ao)
2. Ejecutar habilidades motoras adaptadas
a las exigencias especficas impuestas por
los diversos juegos deportivos, deportes y
actividades expresivo-motrices ms
aceptadas por el entorno cultural regional.

3. Demostrar habilidad para comunicarse
motrizmente; realizar tareas de
movimiento que impliquen utilizacin de
creatividad personal, tanto en forma
individual como en equipo.

4. Seleccionar los niveles de esfuerzo y
actividades deportivas ms adecuados a
sus necesidades motoras y de condicin
fsica.

2 Juegos deportivos, deportes y actividades de
expresin motriz.

2.2.6.1.1 Juegos deportivos y alternativas. Prcticas de
al menos dos juegos deportivos orientados a la
consolidacin de actividades motoras especficas para el
aprendizaje de: deportes de equipo de colaboracin con
oposicin (ftbol, bsquetbol, voleibol, rugby, handball,
etc.); deportes de oposicin (tenis, judo, badminton, etc.)
o deportes alternativos (tenis de mesa; skate board,
patinaje, paletas, actividades acuticas, etc.

2.2.6.1.2 Deportes individuales y actividades de
expresin motriz (danza contempornea, danzas
folklricas nacionales, etc.); o de una actividad de
expresin motriz (danza contempornea, danzas
folklricas nacionales, etc.).

2.2.6.1.3 Reglamentacin y normas deportivas.
Conocimiento y aplicacin de las reglas que regulan el
desempeo motor y el comportamiento deportivo, en un
nivel bsico para cada uno de los juegos, deportes o
actividades seleccionadas.

2.2.6.1.4 Torneos, competiciones y eventos deportivo
recreativos. Participacin en al menos un torneo,
competicin o evento deportivo recreativo de curso o
internivel.

205


NM1
(1er
ao)
5. Comprender las consecuencias que
decisiones sobre la alimentacin, posibles
adicciones y hbitos de vida sedentaria,
pueden tener para la salud y calidad de
vida personal.

6. Valorar las actividades motrices de
contacto con la naturaleza y de aventura,
segn las posibilidades de realizacin que
ofrezca su respectiva unidad educativa y
entornos naturales cercanos a ella.

3 Actividades motrices de contacto con la naturaleza y
de aventura.

3.2.6.1.1 Actividades de exploracin. Realizacin de
ejercicios y prcticas regulares de exploracin, en
espacios naturales propios o cercanos a la unidad
educativa.

b. Medio ambiente. Conocimiento y aplicacin de tcnicas
de conservacin y cuidado del medio ambiente,
aplicables en actividades recreativas al aire libre.

c. Normas de seguridad. Conocimiento y ejecucin de
tcnicas de seguridad bsicas requeridas en ambientes
naturales diversos... Por ejemplo, flotacin y
propulsin en el medio acutico, caminatas,
cicletadas, campamentos.

d. Normas de higiene. Conocimiento y aplicacin de
normas de higiene personal y del entorno, inherentes
al tema de la salud y calidad de vida.

c. Actividades en entornos naturales. Realizacin en el
ao de al menos un campamento que implique
pernoctar al aire libre.

206
Cuadro 12: Objetivos fundamentales y Contenidos Mnimos
Obligatorios de la educacin fsica para 2 ao de educacin media
(NM2). (Vd. Chile, Mineduc., 1998 d: 208-211).


NM2
(2 ao)
1. Ejecutar ejercicios tendientes a
incrementar su condicin fsica general,
conforme a posibilidades de avance
personal; atender la superacin de sus
cualidades fsicas deficitarias y valorar el
ejercicio como factor preventivo que
genera hbitos de vida saludables.

vida.

a. Cualidades fsicas: resistencia orgnica. Ejecucin de
ejercicios aerbicos y de resistencia aerbica.
Conocimiento de los propsitos fundamentales de su
realizacin.

b. Cualidades fsicas: fuerza. Desarrollo de ejercicios de
resistencia muscular localizada, con utilizacin del
propio peso corporal o sobrecarga. Conocimiento de
los propsitos fundamentales de su ejecucin.

c. Cualidades fsicas: flexibilidad. Realizacin de
ejercicios de estiramiento, con especial nfasis en
grupos musculares reguladores de las articulaciones
de la cadera, hombro y columna lumbar.
Conocimiento de los propsitos fundamentales de su
ejecucin.

d. Mtodos alternativos para el desarrollo de la
condicin fsica. Conocimiento y prctica de juegos
deportivos, deportes, actividades de expresin motriz
y utilizacin de habilidades motoras bsicas
orientadas al desarrollo de cualidades fsicas
especficas.

e. Procedimientos para el autocontrol del progreso
personal. Utilizacin peridica de pruebas simples
que permitan medir el avance obtenido en al menos
tres atributos de la condicin fsica: pruebas de
resistencia aerbica, pruebas de resistencia muscular y
pruebas de flexibilidad. Contrastar resultados con
referencia a estndares de rendimiento personal
obtenidos anteriormente.

207


NM2
(2 ao)

2. Demostrar control en la combinacin de
acciones motoras diversas: adaptabilidad
perceptiva y decisional al espacio fsico, al
tiempo y a las interacciones humanas
generadas durante la ejecucin de tareas
motoras especficas.

3. Cooperar y esforzarse para el logro de
metas buscadas; respetar normas y reglas
en juegos y actividades deportivo-
recreativas diversas.

5. Participar regularmente en actividades
educativo fsicas, deportivas y recreativas
sin exclusin de ninguna especie y con
independencia del nivel de habilidad
motora o fsica disponible.

2. Juegos deportivos, deportes y actividades de expresin
motriz.

a. Juegos deportivos y actividades motrices alternativas.
Prcticas de habilidades motoras especficas
adaptadas a los requerimientos tctico-tcnicos de al
menos dos deportes de equipo con oposicin (ftbol,
bsquetbol, voleibol, handball, rugby, etc.) y/o
deportes de oposicin (tenis bdminton, judo, etc.); y/o
deportes alternativos (patinaje, paletas, skate, board,
tenis de mesa, actividades acuticas.

b. Deportes individuales sin oposicin y actividades de
expresin motriz. Adquisicin de tcnicas bsicas de
desempeo o comunicacin motriz integradas a la
prctica de al menos un deporte individual sin
oposicin ni colaboracin (gimnasia artstica, gimnasia
rtmica, atletismo, natacin, etc.) o una actividad de
expresin motriz (danza, expresin corporal, bailes
sociales populares, danzas folklricas nacionales o
latinoamericanas).

c. Reglamentacin y normas deportivas. Conocimiento y
respeto de las reglas de juego y normas de
comportamiento deportivo, necesarias para regular el
desempeo motor y cumplimiento de roles y funciones
tctico/tcnicas de juego para niveles intermedios de
habilidad.

d. Torneos, competiciones y eventos deportivo-
recreativos. Participacin activa en al menos un
torneo, competicin o evento deportivo recreativo.
Realizacin de tareas de colaboracin al profesor de
curso para la organizacin de al menos un evento
deportivo recreativo, cumpliendo labores tales como:
rbitro, juez, director de terreno, llevar planillas de
resultados, realizar labores de difusin e inscripciones,
entre otras.

208


NM2
(2 ao)

4. Apreciar el valor compensatorio y
socio-afectivo que genera la realizacin de
actividades al aire libre de carcter
recreativo, segn las posibilidades de
equipamiento y ubicacin geogrfica de la
unidad educativa.

5. Participar regularmente en actividades
educativo fsicas, deportivas y recreativas
sin exclusin de ninguna especie y con
independencia del nivel de habilidad
motora o fsica disponible.

3. Actividades motrices de contacto con la naturaleza
y de aventura.

a. Estada en ambientes naturales. Conocimientos de
procedimientos y habilidades para la permanencia
en ambientes naturales. Prctica de tcnicas de
campamento.

b. Exploracin en ambientes naturales. Manejo de
tcnicas de exploracin con mnimo impacto en el
medio natural.

c. Viajes y desplazamientos en entornos naturales.
Conocimientos de tcnicas y ampliacin de
mtodos de viaje y desplazamiento en entornos
naturales.

d. Normas de seguridad. Aprendizajes de tcnicas de
seguridad y de orientacin especfica en sectores
urbanos y rurales.

e. Actividades en entornos naturales. Realizacin en
el ao de al menos un campamento que implique
pernoctar al aire libre.

209
Obligatorios de la educacin fsica para 3er ao de educcin media


NM3
(3er
ao)

1. Demostrar progreso en sus indicadores
de condicin fsica, conforme a sus
posibilidades de superacin personal:
utilizar procedimientos para controlar y
autoevaluar sus propios logros,
identificando adems la relacin existente
entre salud, calidad de vida y ejercicio
fsico.

vida.

a. Condicin fsica. Planificacin, asistida por el
profesor, de programas de entrenamiento de
condicin fsica: programa diario y de mediano
plazo; determinacin de frecuencia, utilizacin del
volumen e intensidad del ejercicio como un medio
para dosificar las cargas de trabajo.

b. Programas de entrenamiento de la condicin
fsica. Conocimiento y manejo de los principios
bsicos para el diseo de programas de
entrenamiento orientado a necesidades especficas:
conocimiento y distincin entre ejercicios
orientados al rendimiento deportivo y ejercicios
orientado a la salud y calidad de vida.

c. Programas individuales de entrenamiento de la
condicin fsica. Seleccin, demostracin y
prctica de ejercicios orientados al desarrollo de
diferentes cualidades fsicas, utilizados segn
principios de individualidad, continuidad,
alternancia muscular y progresin.

d. Procedimientos para el autocontrol del progreso
personal. Utilizacin peridica repruebas simples
que permitan medir el avance obtenido en al
menos tres atributos de la condicin fsica:
pruebas de resistencia aerbica, pruebas de
resistencia muscular y pruebas de flexibilidad.
Contrastar resultados con referencia a estndares
de rendimiento personal obtenidos anteriormente.

210


NM3
(3er ao)
2. Valorar el sentido y significado que
orienta a las diferentes actividades deportivas
y expresivo motrices; adaptar sus
capacidades sensoriales y habilidades
motoras especficas a los requerimientos
decisionales y reglamentarios, y a los
objetivos centrales de cada actividad.

3. Apreciar los valores de solidaridad,
cooperacin, honestidad y juego limpio, a
travs de su vivencia en actividades ldicas,
deportivas, expresivo-motrices y recreativas.
2. Juegos deportivos, deportes y/o actividades de expresin
motriz.

a. Deportes de equipos convencionales y alternativos.
Prctica de al menos dos deportes de colaboracin con
oposicin (ftbol, voleibol, bsquetbol, handball, jockey,
etc.); deportes o juegos alternativos (patinaje, skate,
borrad, actividades acuticas, paletas, tenis de mesa,
etc.).

b. Deportes individuales y actividades de expresin motriz.
Prctica de al menos un deporte individual de
preferencia del alumno(a) (atletismo, gimnasia
deportiva, gimnasia artstica, natacin, etc.). y/o de una
actividad expresivo-motriz (danza, expresin corporal,
bailes populares juveniles y sociales contemporneos,
danzas folklricas nacionales o latinoamericanas).
Utilizacin de recursos tctico/tcnicos tendientes a
incrementar la capacidad de desempeo y comunicacin
motriz.

c. Reglamentacin y normas deportivas. Conocimiento y
afliccin de normas destinadas a regular el uso de los
espacios de juego; puntuacin y cuenta de resultados;
interpretacin adecuada de los cdigos de arbitraje;
respeto a las normas de comportamiento previas,
durante y posteriores a cualquier evento deportivo
recreativo.

d. Torneos, competicin y eventos deportivo-recreativos.
Participacin en al menos un torneo, competicin o
evento deportivo-recreativo (individual, de equipo o
masivo) como cicletadas, caminatas, corridas, macro-
gimnasia, patinada, presentaciones artstico-expresivas.

211


NM3
(3er ao)

4. Relacionarse con el medio ambiente
positivamente; implementar medidas y
normas de seguridad personal y colectiva en
el desarrollo de actividades al aire libre y de
aventura, realizadas de acuerdo a los recursos
existentes y la ubicacin geogrfica del
establecimiento.

4. Actividades motrices en contacto con la naturaleza y
de aventura.

a. Planificacin de actividades al aire libre.
Conocimiento de los procedimientos fundamentales
para la realizacin de actividades en contacto con la
naturaleza y de aventura: seleccin de equipo,
vestuario apropiado y alimentacin.

b. Aspectos logsticos para la vida al aire libre. Experiencias
de viaje y aventura en entornos naturales.
Conocimiento de procedimientos de formalizacin
tales como: permisos, tarifas y reglamentacin local,
entre otros. Medios de transporte e identificacin de
las caractersticas del terreno.

c. Diagnstico y resolucin de problemas inherentes al
medio natural. Utilizacin de habilidades tcnicas y
sociales segn corresponda. Aplicacin de normas de
seguridad y primeros auxilios en actividades al aire
libre y de aventura.

d. Actividades en entornos naturales. Realizacin en el
ao de al un campamento que implique pernoctar al
aire libre.

212
Obligatorios de la educacin fsica para 4 ao de educacin media


NM4
(4 ao)
1. Elaborar y poner en prctica
supervisada su propio programa personal de
condicin fsica, orientado al desarrollo de
cualidades fsicas vinculadas a salud y
calidad de vida.

1. Aptitud fsica y motriz asociada a salud y calidad
de vida.

a. Conocimiento de los beneficios de un buen programa
de condicin fsica y salud. Conocimiento y
experimentacin de los efectos biolgicos, psquicos
y sociales de la prctica sistemtica y regular de
ejercicios fsicos especficos, y de actividades fsicas
de tipo general.

b. Programas de entrenamiento de la condicin fsica.
Diseo y prctica supervisada de un programa de
entrenamiento especfico para recuperar, mantener
y mejorar la propia condicin fsica. Ejercicios
cualitativos y cuantitativos de carcter individual y
colectivo segn las necesidades particulares de
personas o grupos.

c. Seguridad en los programas de entrenamiento de la
condicin fsica. Importancia de realizar ejercicios
respetando las recomendaciones tcnicas
respectivas. Manejo, traslado y uso de equipos e
instalaciones; procedimientos y normas bsicas de
comportamiento ante lesiones y Accidentes
derivados de la actividad fsica; eleccin y uso de
vestuario y calzado deportivo segn actividad
desarrollada.

d. Servicios deportivo-recreativos en el mercado.
Criterios de seleccin y procedimientos para evaluar
la calidad de ejercicios y programas de ejercicio
fsico ofrecidos en ambientes comerciales tales
como: gimnasios privados, clubes deportivos y
municipios entre otros.

213

Nivel Objetivos
Fundamentales
Contenidos Mnimos

NM4
(4 ao)

2. Participar
activamente, de acuerdo a sus
condiciones fsicas, en
competiciones, eventos y
torneos deportivos
individuales y de equipo, con
y sin oposicin, programados
por la unidad educativa;
apreciar el valor de la
participacin y de la
competicin deportiva.

3. Trabajar en equipo y
cooperar en la organizacin
de eventos deportivo-
recreativos estudiantiles de
inters personal y colectivo;
afianzar sus habilidades
sociales.

4. Prevenir, al programar y
participar en actividades al
aire libre y de aventura, los
posibles efectos negativos
que stas pueden generar al
medio ambiente en entornos
urbanos y naturales.

2. Juegos deportivos, deportes y actividades de expresin motriz.

a. Deportes convencionales y deportes alternativos. Prctica de al
menos un deporte de preferencia del alumno(a) por semestre:
deportes de equipo con colaboracin y oposicin, deportes de
oposicin sin colaboracin, o un deport alternativo entre las opciones
ofrecidas por su unidad educativa: bsquetbol, tenis, paletas,
bdminton, voleibol, patinaje, , ftbol, tenis de mesa, actividads
acuticas, , entre otras posibilidades.

b. Deportes individuales y actividades de expresin motriz. Prctica de
al menos un deporte individual sin oposicin o una actividad
expresivo motriz de preferencia del alumno(a), entre las opciones
ofrecidas por su unidad educativa: bailes populares contemporneos,
danza, natacin, gimnasia artstica, o rtmica, bailes folclricos,
atletismo, entre otras.

c. Reglamentacin y normas deportivas. Uso de reglas deportivas
oficiales o adaptadas, aplicadas bajo condiciones reales de juego
durante torneos o eventos deportivo-recreativos.

d. Torneos, competiciones y eventos deportivo-recreativos.
Participacin activa bajo de condiciones de prctica recreativo
competitiva en al menos un torneo, competicin, presentacin y
o evento deportivo masivo, atales como: caminatas, cicletadas,
corridas, gimnasia masiva, aerbica masiva, entre otras.

214

Objetivos Fundamentales Contenidos Mnimos

4. Prevenir, al programar y participar en
actividades al aire libre y de aventura, los
posibles efectos negativos que stas pueden
generar para el medio ambiente en entornos
urbanos y naturales
3. Actividades motrices en contacto con la naturaleza y de
aventura.

a. Reconocimiento de entornos naturales. Conocimiento de clima,
entornos geogrficos y culturales de los lugares seleccionados
para realizar actividades de aventura. Conocimientos bsicos de
orientacin y aspectos climatolgicos relevantes.

b. Bases metodolgicas y organizacionales para las actividades en
la naturaleza. Planificacin y realizacin de actividades
recreativas y de aventura en entornos naturales. Formacin de
equipos, elaboracin y presentacin de proyectos para
actividades de aventura.

c. Habilidades sociales inherentes a las actividades de aventura.
Conocimiento y utilizacin de habilidades sociales tales como:
trabajo en equipo, liderazgo y comunicacin. Asumir
responsabilidades de animacin socio-cultural, participacin y
conduccin de actividades recreativas.

d. Actividades en entornos naturales. Planificacin, organizacin y
realizacin en el ao de al menos un campamento que implique
a lo menos pernoctar al aire libre.

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