Revista internacional de audicin y lenguaje, logopedia, apoyo a la integracin y multiculturalidad.

Revista internacional de audio e linguagem, fonoaudiologia, apoio integrao e multiculturalidad International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism

RIALAIM
ISSN: 2174-6087,Dep. Legal: GR 2770-2011 Volumen 3, Nmero 2, Diciembre 2013

Revista coordinada por profesorado de las universidades de Jan, Granada, Almera, Sevilla y Castilla La Mancha. Magazine coordinated by teaching staff from Universities of Jan, Granada, Almera, Seville, Castilla La Mancha.

Edita:
Grupo de Investigacin: DIEA Desarrollo e Investigacin de la Educacin en Andaluca Asociacin ANELAI (Espaa) y Ediciones Adeo Granada. http://www.edicionesadeo.com RIALAIM

http://anelai.es Precio 20 euros. Cuatrimestral: septiembre, diciembre, marzo, junio Indexacin:

-Dulcinea. http://www.accesoabierto.net/dulcinea/consulta.php?directorio=dulcinea&campo=ID&texto=2120 -Red Iberoamericana de Revistas de Comunicacin y Cultura. http://www.revistasdecomunicacion.org/r_rialai.html

Volumen 3, Nmero 2, Diciembre 2013, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011

http://anelai.es/ Volumen 3, N 2. Diciembre de 2013

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Claudia De Barros Camargo (Prefeitura Municipal Novo Progresso, PA, Brasil)
Sede Cientfica y Redaccin Grupo de investigacin DIEA (Universidad de Jan) Campus Las Lagunillas, s/n 23071 Jan Correo electrnico: ahernand@ujaen.es Web: http://anelai.es/ Edicin y Suscripciones Editado por Ediciones Adeo http://www.edicionesadeo.com ISSN: 2174-6087 Dep. Legal: GR 2770-2011

Consejo Editorial (Editorial Board)

Antonio Hernndez Fernndez (Universidad de Jan, Espaa) Jos Antonio Torres Gonzlez (Universidad de Jan, Espaa) Juan Jos Herrera Garca (Director Ediciones Adeo) Claudia De Barros Camargo (Prefeitura Municipal Novo Progresso, PA, Brasil)

Consejo de Direccin (Main Board)

Dr.Jos Antonio Torres Gonzlez. Universidad de Jan, Espaa Dr.Fernando Peafiel Martnez. Universidad de Granada, Espaa Dr.Isabel Mara Ferrndiz Vindel. Universidad de Castilla La Mancha, Cuenca, Espaa Dr. Jos Mara Fernndez Batanero. Universidad de Sevilla, Espaa Mtr.Laura Elena De Luna Velasco. CUSur, Universidad de Guadalajara, Mxico Ms.Claudia De Barros Camargo, Universidade MT, FASIP, Brasil Dr.Carlos Henrique Medeiros de Souza (Universidade Estadual do Norte FluminenseUENF.-Brasil-) Dr. Juan Manuel Trujillo Flores. Universidad de Granada. Espaa Dr. Elias Rocha Gonalves Instituto do Noroeste Fluminense de Educao Superior da Universidade Federal Fluminense -INFES-UFF BRASIL . Dr. Olindo Baio de Souza-FIEF Faculdade Integrada Euclides Fernandes-Jequi-Bahia-Brasil. Dr. Luis Ortiz Jimnez. Universidad de Almera, Espaa. Carmen M Llavero Berbel. Universidad de Jan, Espaa. Consejo Asesor Cientfico Internacional (International Scientific Board) Dr. Jos Antonio Torres Gonzlez. Universidad de Jan, Espaa, Dr. Fernando Peafiel Martnez. Universidad de Granada, Espaa Ms. Claudia De Barros Camargo, FASIP- Faculdade de SINOP- MT, Brasil Dr. Isabel Mara Ferrndiz Vindel. Universidad de Castilla La Mancha, Cuenca, Espaa. Dr. Jos Mara Fernndez Batanero. Universidad de Sevilla, Espaa Ms. Laura Elena De Luna Velasco. CUSur, Universidad de Guadalajara, Mxico Dr. Antonio Pantoja Vallejo (Universidad de Jan). Dr. Elias Rocha Gonalves Instituto do Noroeste Fluminense de Educao Superior da Universidade Federal Fluminense -INFES-UFF BRASIL . Dr. Olindo Baio de Souza-FIEF Faculdade Integrada Euclides Fernandes-Jequi-Bahia-Brasil. Dra. Norma Beatriz Coppari Gonzalez de Vera (UNAM, Paraguay) Carmen M Llavero Berbel. Universidad de Jan, Espaa.

Secretara Tcnica (Technique secretary)

Carmen Llavero Berbel (Universidad de Jan, Espaa)

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ndice.
Trastornos psicomotrices en las necesidades educativas especiales. (Psychomotor disorders in special educational needs.) Luca Rodes Cobo Estudiante de 4 Grado en Educacin Primaria. Necesidades educativas especiales y Educacin Inclusiva. (Special educational needs and Inclusive Education) Ins Bravo Navarro Diego Plaza Rodrguez Estudiantes de Grado en Educacin Primaria, Universidad de Jan. Principales patologas en Educacin Infantil y Primaria. (major pathologies in childhood education and primary) Ana Quintana Berlanga Maestra de Infantil Definicin y evolucin histrica de psicomotricidad. Situacin actual en el mbito educativo. (Definition and historic evolution of psychomotricity: Current situation in education) Irene Torres Jan Universidad de Jan Evaluacin y contexto escolar de la psicomotricidad. (Evaluation and school context of Psychomotricity) Inmaculada Torres Jan Universidad de Jan Principales patologas que nos podemos encontrar en Educacin infantil y Educacin Primaria. (Main pathologies in childhood education and elementary education) Cristina Arazola Ruano Estudiante de Educacin infantil A construo histrica da sexualidade humana. (The historical construction of human sexuality) Marlete Dacroce La arquitectura al servicio de la Educacin. (Architecture in the service of Education) Dr. Salvador Mateo Arias Romero Universidad de Granada Dr. Juan Esteban Rodrguez Garrido Universidad Complutense de Madrid La Historia como producto televisivo. (History as elevision product) Dr. Juan Esteban Rodrguez Garrido Universidad Complutense de Madrid Dr. Salvador Mateo Arias Romero Universidad de Granada 1-8

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Normas de Publicacin.
Los autores enviarn el trabajo por correo electrnico a RIALAIM a <ahernand@ujaen.es> por el sistema de "archivos adjuntos" (attach files) mediante un archivo con el texto del artculo, bibliografa, palabras clave, resumen, abstract y datos del autor, foto reciente, y tantos archivos como imgenes o grficos hayan de incorporarse al artculo, cumpliendo los siguientes requisitos formales: 1. El artculo habr de ser original. Lo que supone no haber sido publicado previamente en ningn medio escrito, artculo de revista, parte de un libro o en las actas de alguna reunin cientfica (congreso, coloquio, symposium, jornadas...). 2. Estar escrito en espaol o en ingls y se enviar, preferiblemente, en formato de Microsoft Word (DOCX, DOC o RFT). En cualquier caso, en el mensaje de correo electrnico junto al que se enven los ficheros debe quedar especificado claramente el programa y versin utilizado en la elaboracin del texto. Los grficos se presentarn en ficheros GIF o JPG, un fichero por cada grfico, con nombres correlativos (graf1, graf2, etc.). 3. Los trabajos sern presentados en formato de pgina A4 o Letter, orientacin vertical, en espaciado simple, con mrgenes de 2,5 cm. (superior, inferior, derecho e izquierdo), sin encabezados ni pies de pgina y sin numeracin de pginas. 4. El tipo de letra ser de formato Times (Times, Tms o Times New Roman), de tamao 12 pt. Los prrafos no tendrn sangras de primera lnea y estarn justificados a ambos lados, sin corte de palabras (con guiones) al final de las lneas. 5. En ningn caso se utilizar el subrayado o la negrita para hacer los resaltes de texto, que se harn mediante el uso de letra cursiva. Los epgrafes o apartados se harn utilizando maysculas y negrita, para el primer nivel y minscula y negrita para los siguientes niveles, que habrn de numerarse correlativamente. Las comillas se reservan para sealar las citas textuales. 6. El artculo comenzar con el ttulo en maysculas y centrado. Bajo el ttulo, igualmente centrado, aparecer el nombre del autor o autores del artculo. 7. Al final del trabajo se incluirn los siguientes apartados. NOTAS: Las notas aclaratorias al texto se sealarn en el mismo mediante una numeracin en forma de superndice, pero su contenido se presentar al final del texto, de manera consecutiva y no a pie de pgina. BIBLIOGRAFA: Referencias bibliogrficas utilizadas en el artculo (slo las que han sido citadas) ordenadas alfabticamente por apellido del autor y siguiendo los criterios normalizados (ver detalles ms adelante). En el texto las citas se hacen con la referencia del autor, el ao y la pgina entre parntesis (Autor, ao, pgina). RESUMEN: Se har un resumen del texto que no exceda de 150 palabras donde se exprese su objetivo y desarrollo. PALABRAS CLAVE: Descriptores del trabajo que presenta el artculo, no ms de 10 trminos. ABSTRACT: Traduccin al ingls del resumen realizado previamente. KEYWORDS: Traduccin inglesa de las palabras clave. DATOS DEL AUTOR: Relacin breve de datos profesionales (ocupacin, lugar de trabajo, categora profesional, trayectoria cientfica, experiencia, etc.) aadiendo una direccin e-mail de contacto. 8. El artculo no deber exceder de 15 pginas, todo incluido. 9. La Revista Internacional RIALAIM adopta bsicamente el sistema de normas de publicacin y de citas propuesto por la A.P.A. 10. Los manuscritos enviados a la Revista se remiten a dos miembros del Consejo asesor cientfico internacional de la revista, que acredita como tales a aquellos seleccionados (pares ciegos). La eleccin de los revisores para cada trabajo es realizada por el Director y coordinador atendiendo al contenido del manuscrito. Admisin de artculos: Una vez recibido un artculo por la Secretara de la Revista, lo enviar a varios expertos para que informen sobre la relevancia cientfica del mismo. Dicho informe ser absolutamente confidencial. En caso de que los informes solicitados sean positivos, el Consejo Editorial decidir en qu nmero se publicar el artculo, y se notificar al autor o autores. La recepcin de un trabajo no implica ningn compromiso de la revista para su publicacin. Artculos publicados: La Revista Internacional RIALAIM no abonar cantidad alguna en efectivo a los autores por la publicacin de los artculos. La Revista Internacional RIALAIM no se responsabiliza de las opiniones expresadas en los trabajos publicados, por tanto sern los autores los nicos responsables de su contenido, y de las consecuencias que pudieran derivarse de su publicacin.

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Trastornos psicomotrices en las necesidades educativas especiales.

(Psychomotor disorders in special educational needs.)

Luca Rodes Cobo Estudiante de 4 Grado en Educacin Primaria. Pginas 1-8

Fecha de recepcin: octubre 2013 Fecha de aceptacin: noviembre 2013

Resumen. En este artculo aborademos el trmino psicomotricidad y su relacin con diferentes discapacidades, desarrollando aspectos a trabajar desde sta para conocer los conceptos ms habituales a la hora de hablar de trastornos psicomotrices. Adems, estudiaremos las necesidades especficas en nios deficientes visuales, con parlisis cerebral, espina bfida y con dificultades de aprendizaje. Por ltimo, conoceremos cules son los criterios y adaptaciones para la atencin a la diversidad en aulas psicomotrices ante nios con discapacidad intelectual, auditiva, visual y motrica. Palabras clave: Psicomotricidad, necesidades educativas especiales.

Abstract. In this article we will work on psicomotricidads term and its relationship with different disabilities, developing ways to work from this to know the most common concepts about psychomotor disorders. In addition, we will study the specific needs in visually impaired children, with cerebral palsy, spina bifida or learning difficulties. Finally, we will know what criterions and adaptations for attention to diversity in psicomotricidads classrooms are. All that for children with intellectual, auditory, visual and motor disabilities.

Keywords: Psychomotor, special educational needs

La psicomotricidad y su relacin con diferentes discapacidadesEn todos los casos en que es evidente la existencia de algn tipo de perturbacin entre el yo del nio y su mundo, la educacin psicomotriz se convierte en el procedimiento ptimo para restablecer el equilibrio perdido y hacerle recuperar la seguridad en s mismo y la adecuada comunicacin con su ambiente. Con ms motivo ocurrir en el caso de nios con necesidades educativas especiales, aunque teniendo en cuenta que no se puede esperar de la educacin psicomotriz que logre hacer desaparece las deficiencias, sino que apoyndose en el propio desarrollo psicobiolgico del nio intente rehacer o estimular etapas perdidas del desarrollo psicomotor y lograr un individuo cada vez ms dueo de s y capaz de ubicarse en el mundo que le rodea. La educacin psicomotriz puede influir en los aspectos ms representativos de la personalidad. Aspectos del desarrollo a trabajar desde la psicomotricidad. 1. Sensomotricidad: En aquellas situaciones en las que se educa la capacidad sensitiva de los alumnos, estimulando y favoreciendo el desarrollo de su agudeza y discriminacin de las cualidades de los objetos incluido su propio cuerpo (distinguir y comparar texturas, pesos, densidades, sabores, sonidos, etc son objetivo para este tipo de actividades) (Bullinguer, 1994; Dubosson, 1980; Escrib, 1998). 2. Perceptomotricidad: Cuando las actividades favorecen que el nio organice la informacin de los sentidos y gue su actividad a partir de ello. (Dubosson, 1980). La perceptomotricidad supone la toma de conciencia, la identificacin y por tanto la atribucin de un significado a las informaciones que llegan a nuestros sentidos. Es un proceso cognitivo partiendo del material sensorial. 3. La ideomotricidad: Cuando la actividad se orienta sobre la expresin del espacio afectivo y relacional del nio, es decir. Cuando explora su percepcin de s mismo como persona (Arnaiz Sancho, 2000; SamiAli, 1979), su capacidad de iniciativa, su

necesidad de afecto o reconocimiento, su consideracin de los dems, su forma de integrase en una actividad y contribuir a ella.(Bowlby, 1976, 1987, Gonzlez, 1982). Estos tres aspectos se deben abordar simultneamente en los programas de psicomotricidad. (Garca Arroyo y Holgado, 1990; Godall, 2001; Martn, 1997; Mndez, 2003). Sin embargo, la intencionalidad del psicomotricista puede situar como elemento central uno de ellos en una determinada actividad o para un determinado nio en funcin de las prioridades que establezcan las necesidades de estimulacin o apoyo que ste tenga para su desarrollo armnico. Trastornos psicomotores. Los trastornos psicomotores son distintos de los trastornos sensoriales, cognitivos motores que suelen considerarse cuando se habla de discapacidad. Los trastornos pueden afectar a algunas o varias de las habilidades psicomotrices del individuo, circunstancia que va a tener una repercusin en su aprendizaje y en su desarrollo. Las actividades de educacin y reeducacin psicomotriz pueden ayudar a prevenir, detectar y superar estas dificultades (Berges, 1990; Blanco y Borda, 2001; Richard, 2004; Toms, 2005). Adems, los trastornos psicomotrices pueden ser, en algunos casos, indicadores de problemas mayores, por lo que deben recibir toda nuestra atencin (Costa, 2000, 2001; Mazo, 1977). Entre los conceptos ms habituales a la hora de hablar de trastornos psicomotrices estn los siguientes (Andrs, Moy y Pea, 1997; Benos,1973; Camus, 1987; Calmels,2003): - Trastornos del esquema corporal. Las dificultades se reflejarn en el esquema corporal (desde la estructuracin espaciotemporal y las habilidades prxicas, hasta a toma de conciencia y control de aspectos como el tono, la postura y la respiracin). Debemos abordar como interfiere en el desarrollo y facilitar actividades que refuercen esos aspectos y el propio esquema corporal en sus distintos apartados: construccin de la imagen corporal y la vivencia emocional de la misma, vocabulario sobre el propio cuerpo,

los sentidos y las sensaciones, interiorizacin del espacio tomando como patrn de referencia el propio cuerpo, etc. (Garca, 1986). - Trastornos de realizacin psicomotora. Todos tenemos ms o menos facilidad para algunas actividades motrices (Hernndez Vzquez, 1995). Hay personas con autenticas dificultades para mantener el equilibrio, botar una pelota, saltar la comba, etc. La paciencia y la habilidad para programar considerando una graduacin apropiada deben ser cualidades del educador que pretende ayudar al nio en estos casos. - Problemas de lateralizacin. Pueden tambin trabajarse corporalmente en la sala de psicomotricidad. El resultado siempre ser mucho mejor que un abordaje que solamente contemple actividades de lpiz y papel. La huella experiencial que deja, va a facilitar la superacin ms rpida de las dificultades. - Inestabilidad psicomotora. Algunos nios no pueden estarse quieto, lo cual va a ser un obstculo no solo para cualquier tipo de aprendizaje, sino para sus relaciones sociales con adultos y con otros nios (Garca Nez, 1996). Adems, la imagen que otros estn formndose de l, va a incidir en su propio autoconcepto avocndole a veces a un comportamiento problemtico. La forma de intervenir en estos casos debe ser global, sin embargo el contexto del aula de psicomotricidad, le ofrece a este nio la posibilidad de: > Descargar su necesidad de actividad motriz. > Entrenarse en el autocontrol y las formas alternativas de reaccin ante las situaciones. > Debilidad motriz. En el otro extremo, este problema debe abordarse a travs de propuestas de actividades que permitan al nio progresivamente poner ms dinamismo y energa en sus conductas motrices. - Trastornos tnico- emocionales o de relacin.

Cuando las emociones que provoca las situaciones de relacin son especialmente distorsionadoras, las actividades orientadas al control tnico van a ser de gran ayuda. Muchas personas se sienten inseguros y tensos en situaciones sociales, y pueden mejorar notablemente sus relaciones y su propio autoconcepto a travs de sencillas practicas de relajacin (Benso, 1996; Escudero, 2001). - Disarmonas tnico- motoras. En ocasiones a pesar de buen desarrollo general, el nio muestra reacciones acompaadas de crisis de inhibicin o descargas tnicas (impulsividad, ademanes, etc.) para cuya evolucin correctiva nos puede ser de mucha ayuda la actividad en el aula de psicomotricidad, donde puede ensayar y consolidar patrones de reaccin alternativos. Ayudar al nio a establecer un apropiado control tnico exige tcnicas apropiadas para cada edad y una actitud tnica del propio educador acorde con lo que intenta favorecer. - Retrasos madurativos generales. Cuando la aparicin de las habilidades sensoriomotrices no se da en el nio dentro de los mrgenes habituales, esto debe predisponernos a observar con especial atencin su evolucin, consultar a los especialistas y, si stos nos lo aconsejan, apoyar con las actividades psicomotrices el desarrollo del nio (Pertejo, Mrquez y Manning, 1983).

Dificultades psicomotrices especficas en nios con necesidades especficas de apoyo educativo. DIFICULTADES ESPECFICAS DEL NIO DEFICIENTE VISUAL: 1. Desarrollo motor: El movimiento es el medio que inicialmente permite al nio entrar en contacto con el medio, al tiempo que el nio vive su cuerpo en la medida que ste interacta en ese medio. Por tanto, en ausencia de la visin, la cantidad de informacin sobre el medio disminuye, debiendo compensarse de algn modo. La alternativa es el movimiento. El movimiento es el principal sustituto de la visin para conocer el medio, y cuando los padres le impiden moverse

por si se golpea o por si rompe algo, se sentir inseguro en sus movimientos, y esa inseguridad provocar que el nio tema al ambiente, un ambiente que la ha sido pintado como peligroso. Ese miedo producir tensiones, que conducirn al establecimiento de movimientos rgidos, tan caractersticos de los ciegos. As pues, pueden aparecer trastornos del movimiento en s mismo y movimientos rgidos. Pero tambin pueden aparecer otros trastornos ms especficos, que afectan sobre todo a dos campos: la marcha y las actitudes cuando el nio est parado: a) Marcha: El nio ciego suele caminar con las piernas demasiado separadas, al tiempo que mantiene los muslos apretados. Las rodillas no se doblan. El pie no se posa sucesivamente en el suelo, desde el taln a la puntera, sino que lo hace como un solo bloque, de golpe. A veces el nio anda de punteras o de talones. Existen tambin irregularidades en los pasos, siendo excesivamente largos o cortos, o que arrastren los pies al andar. Otro dato caracterstico es la posicin de las manos al andar, que suelen aparecer adelantadas, a la altura de la cara, con los dedos doblados y como cripados, o una a la altura de la cintura y ambas con las palmas hacia afuera. b) Parado: Los niveles de imitacin de los nios ciegos son menores que los de los videntes. Cuando el nio est parado es muy frecuente la aparicin de balanceos del cuerpo hacia delante o atrs, o hacia los lados, apoyndose alternativamente en los pies. Esto es lo que se conoce con el nombre de cieguismos, que son gestos motrices de carcter autoestimulatorio, repetidos frecuentemente. Otras actitudes que aparecen son de carcter autoagresivo, siendo la ms frecuente que el nio presione los ojos con sus propios dedos en casos de tensiones fuertes; tambin se dan casos de nios fotosensibles, apareciendo en ellos la cabeza frecuentemente agachada, con el fin de evitar estimulaciones luminosas aversivas. 1. Desarrollo del esquema corporal:

El esquema corporal es fruto de la conjuncin de informaciones posturales, movimientos e impresiones visuales. En el nio ciego, estas ltimas fallan obviamente, por tanto se producirn trastornos en el desarrollo del esquema corporal. El problema se agrava si pensamos que los conocimientos referidos al movimiento y al espacio se apoyan en ese esquema corporal. En los ciegos aparecen dudas acerca de nociones bsicas, como delante, detrs, arriba, abajo, derecha, izquierda. Por lo dems, el conocimiento de su cuerpo suele ser bastante bueno, pues muchas veces el nio es con lo nico que se entretiene. 2. Desarrollo de la organizacin espacial: Las etapas del desarrollo espacial son iguales en ciegos que en normovidentes: primero aparecen las nociones topolgicas, luego las euclidianas y mtricas, y finalmente las proyectivas. La diferencia principal radica en el momento en que aparece cada una de ellas. Las nociones topolgicas en nios ciegos se igualan con las de los videntes hacia los doce o trece aos. En cambio las euclidianas y proyectivas no lo hacen hasta los catorce o quince aos. As pues, hacia los quince aos el desarrollo espacial de vidente y ciegos se equipara. En el desarrollo espacial juega un importante papel diferencial el tipo de ceguera. Si la ceguera es adquirida, el nio tendr un mayor rendimiento en el manejo de datos espaciales cuanta mayor experiencia visual haya tenido antes de adquirir la ceguera. Por otra parte es de destacar que el campo espacial del nio ciego es corto, y ello puede originar limitaciones y privaciones. Adems sealar que los cambios posturales presentan dificultades, pues el nio pierde referencias espaciales. NECESIDADES ESPECFICAS EN NIOS CON PARLISIS CEREBRAL: 1. ESPSTICOS: Caracterizado por una marcada rigidez de movimientos y la incapacidad para relajar grupos de msculos. La lesin se localiza en la corteza cerebral afectando a los

centros motores. Segn el grado de la lesin se subdividen en: - Monopleja: Afecta a un brazo y a una pierna. - Hemipleja: Afecta a la pierna y al brazo del mismo lado. - Parapleja: Afecta a las dos piernas. - Cuadripleja: Afecta a los cuatro miembros. - Dipleja: Afecta a los cuatro miembros, pero ms a las piernas que a los brazos. 2. ATETOIDES: Caracterizados por movimientos involuntarios que enmascaran e interfieren las acciones normales del cuerpo. El tono muscular vara; cuando el nio est tranquilo puede estar demasiado relajado para poder mantener una posicin y cuando est excitado se da un aumento considerable de las esterotipias. Se puede observar el retorcimiento o contorsin de la lengua y de las extremidades. 3. ATAXIA: Se caracteriza por un equilibrio pobre, un paso irregular y dificultades en la coordinacin manual/visual, ya que la lesin se localiza en el cerebelo. 4. MIXTOS: Algunos de estos paralticos cerebrales presentan tipos particulares de tensin muscular, como: distona, hipertona, hipertona, rigidez, temblores. TRATAMIENTO: - Control postural: La terapeuta debe estudiar las deficiencias del nio y determinar las posturas que reducen los reflejos activos involuntarios y proveen la libertad suficiente para moverse de la forma adecuada.

En el nio pequeo se debe fomentar la actividad bilateral y se requiere por lo tanto una estabilidad en la lnea recta. Ya est echado o sentado, la cabeza del nio debe estar colocada en la lnea media para facilitar el uso coordinado bilateral de las manos. Las pautas flexoras o extensoras deben ser controladas con una forma de sentarse adecuada y en el caso que sean necesarios unos aparejos extensivos, se debe procurar que sean lo ms pequeos posible y debe permitirse al nio que ejerza aquel tipo de control que tenga sobre su postura. El terapeuta ocupacional deber trabajar en colaboracin con un fisioterapeuta para determinar estas posturas. - Funcionamiento de las manos: El nio con parlisis cerebral tiene dificultades para coger, manipular y soltar; puesto que puede que tenga un reflejo tnico asimtrico en el cuello o movimientos circulares limitados en el hombro y un puo apretado en uno de los lados. El terapeuta debera colocar al nio con la cabeza situada en la lnea media y juntar sus manos, fomentando el que mire sus manos, colocando campanillas en las muecas o colocando un rastrillo/juguete en sus manos; y as ampliar su imagen corporal, las sensaciones de las pautas de los movimientos normales y los horizontales visuales. El reflejo de prensin persiste frecuentemente y debe ser vencido con una estimulacin vigorosa de la palma. Al nio con dificultad para estirar la mano y coger algo se le puede ayudar colocndole en posicin prona encima de una rampa o estabilizarle una mano con un piln o una barra. NECESIDADES ESPECFICAS EN NIOS CON ESPINA BFIDA: La espina bfida es una anormalidad congnita de la columna que consiste en que el canal vertebral no cierra bien, en la lnea media posterior, con el riesgo consiguiente de daar a la mdula espinal.

Posiblemente la mayor preocupacin de los padres es que el nio aprenda a andar, es enorme el esfuerzo que tienen que realizar algunos nios para intentar conseguir esto. La incapacidad manifiesta que se presenta es la del mal funcionamiento de la extremidad inferior, pero incluso en los nios con una lesin baja la destreza del nio no debera considerarse normal. - Control postural: La inestabilidad de las caderas puede causar al nio con espina bfida considerables problemas, tanto al sentarse como al caminar o permanecer de pie. El nio debera disponer de una silla de ruedas apropiada y de una silla de escritorio que le permita usar sus manos de la forma ms eficiente para el trabajo escolar y el juego. Los nios con una lesin alta preferirn permanecer echados en la cama o echados en el suelo; los que tengan un control ms alto de las caderas, pueden conseguir permanecer sentados en el suelo, quizs en un asiento angular, si el traslado del peso no est totalmente controlado. - Funcionamiento de las manos: Se piensa frecuentemente que el funcionamiento de las manos es normal en la mayor parte de los nios con espina bfida, pero puede ser necesario el adiestramiento en estereognosis y en el uso fino de los dedos. Se le debera ensear a tomar conciencia de los brazos y las manos, al mismo tiempo que de las extremidades inferiores. Muchos nios los ven como una prolongacin de sus muletas y no consiguen desarrollar su potencial completo. Se deberan introducir a una temprana edad todo tipo de juego que enseen a percibir la textura y la forma y la coordinacin fina debera desarrollarse mucho antes de que se le exija usar un lpiz. Los ejercicios de coordinacin podran realizarse durante las sesiones de fisioterapia, y los movimientos gruesos se refuerzan constantemente cuando el nio realiza esfuerzos para mejorar la movilidad.

NECESIDADES ESPECFICAS EN NIOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: 1. Postura: Los problemas en esta rea han de ser apreciados como una incapacidad de los msculos para organizarse segn su modelo, de manera que se pueda mantener la posicin del cuerpo con referencia a su centro de gravedad. Si la postura no se mantiene de una forma consistente, es imposible para la persona mantener una orientacin consistente y perder por lo tanto eficiencia en las actividades fina y gruesa. 2. Lateralidad: Habilidad para diferenciar los lados del cuerpo, como la conciencia del ser interior; la importancia de darse cuenta de esto es que es el primer paso para conocer las direcciones. 3. Direccionalidad: Incapacidad para proyectar conceptos direccionales hacia el espacio exterior. Tomar como referencia los objetos fijos de una habitacin o el material que tiene encima del escritorio es difcil para el nio. Tambin puede influir la habilidad del nio para ejecutar instrucciones. Si el maestro le dice a un nio que empiece a leer en la parte superior de la pgina o en la parte izquierda, se ve incapaz de hacerlo. Oye y entiende las palabras, pero le falta un punto de referencia bsico desde el que proceder. 4. Imagen corporal: Con una pobre imagen corporal no pueden relacionarse los objetos y la gente con el propio cuerpo de uno, y las cosas no pueden ser orientadas en el espacio tomndolo como referencia. CRITERIOS PARA LA ATENCION A LA DIVERSIDAD EN EL AULA DE PSICOMOTRICIDAD. ADAPATACIONES PARA CASOS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

> Ofrecer al grupo un tiempo previo a la actividad para la experimentacin libre con los materiales que facilite la familiaridad con los mismos. > Flexibilizar los espacios autorizados para la actividad. > Limitar los materiales disponibles para evitar que un nio se distraiga de la actividad grupal o eluda las instrucciones dadas. > Adaptar los materiales que sean de difcil manipulacin. > Las reglas y las decisiones que deben tomar los nios deben tener un nivel de dificultad que permita la comprensin de todos los alumnos. > Los requerimientos de habilidades motrices o manipulativas deben ser tambin las accesibles para todo el grupo. ADAPTACIONES PARA CASOS DISCAPACIDAD AUDITIVA DE

> Debe estar familiarizado con todos los objetos presentes y saber su ubicacin en la sala. Los objetos deben ser seguros, agradables al tacto y fciles de manipular y de recuperar si los pierde. > Debern establecerse elementos para su orientacin autnoma. > El educador debe mantenerse en un mismo lugar durante la actividad para que la direccin desde la que el nio percibe su voz le sirva tambin de referente. > El educador debe asegurarse que el nio puede percibir instrucciones verbales que le permitan reorientarse o saber cmo actuar en todo momento. > Deben rentabilizarse los restos visuales del nio, marcando objetos, lugares y personas con colores que le permitan actuar con autonoma dentro de la actividad. > Algunas actividades dinmicas, deber realizarlas con ayuda de un compaero, desplazndose sin que pierda el contacto fsico con dicho compaero y obteniendo de l continua informacin verbal. > La forma de ofrecerle informacin por parte del educador o los compaeros debe ser tranquilizadora y precisa. > Complementariamente, en actividades muy dinmicas debe ensersele a desplazarse anticipndose y protegindose de obstculos. > Para los juegos, en ocasiones pueden otorgrsele poderes y refugios especiales donde eludir la persecucin y equilibrar as en alguna medida sus desventajas. > En el mismo sentido, tambin es posible establecer para sus compaeros complementos de dificultad que equilibren la situacin. ADAPTACIONES PARA CASOS DISCAPACIDAD MOTRICA. > Reducir el espacio utilizable compensar sus dificultades desplazamiento. > Evitar obstculos y desniveles. DE

> Confirmar que ha comprendido las instrucciones de la actividad y que es capaz de seguir la evolucin de las situaciones sin quedar al margen de ellas. > Prever un sistema para indicaciones en la distancia. ofrecerle

> Promover que sus compaeros tambin colaboren en hacerle llegas las informaciones que precise para su participacin en la actividad. > Ejemplificar los procesos complejos cuya comprensin se vea limitada por no poder disponer de la misma informacin verbal que sus compaeros. > Para algunas actividades, marcarle a un compaero al que pueda utilizar como modelo o gua. ADAPTACIONES PARA CASOS DE DISCAPACIDAD VISUAL. > El espacio debe estar limitado y se deben establecer medidas que faciliten la perfecta orientacin del nio ciego. El nio debe conocerle y reconocerle previamente a realizar la actividad. Debe evitarse cualquier obstculo, desnivel o situacin que pueda provocarle un choque o cada.

para de

> Otorgrsele cierta ventaja en los desplazamientos cuando tenga que competir con sus compaeros. > Establecer condiciones desplazamiento especiales para compaeros. de sus

> Adaptar materiales para facilitar su manipulacin. > Establecer un sistema de comunicacin alternativo cuando el nio tenga el habla afectada. > Prever protecciones necesarias para sillas de ruedas o material ortopdico.

Bibliografa. Gonzlez, L. (1990). Psicomotricidad para deficientes visuales. Salamanca: Amar. Hernndez, A. (2008). Psicomotricidad. Fundamentacin terica y orientaciones prcticas. Cantabria: PubliCan.

Revista internacional de audicin y lenguaje, logopedia, apoyo a la integracin y multiculturalidad. (International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism) Volumen 3, Nmero 2, Diciembre 2013, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011

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Necesidades educativas especiales y Educacin Inclusiva

(Special educational needs and Inclusive Education) Ins Bravo Navarro Diego Plaza Rodrguez Estudiantes de Grado en Educacin Primaria, Universidad de Jan Pginas 9-14
Fecha de recepcin: octubre 2013 Fecha de aceptacin: noviembre 2013 Resumen. A lo largo de los aos la mentalidad de la sociedad acerca de la atencin educativa que deben recibir alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo ha evolucionado positivamente. La LEA ha contribuido, ampliando el concepto de NEAE, aadiendo grupos de compensacin de desigualdades sociales. La escuela integradora tiene como principal objetivo la educacin especial y su alcance son los alumnos con necesidades educativas especiales, mientras que nuestro actual enfoque inclusivo debe basarse en la flexibilidad y ha de poderse adaptar a las necesidades individuales de los alumnos, a travs de una educacin general que atienda a todo el alumnado. Segn otros estudios realizados anteriormente, las patologas ms frecuentes que se detectan en el aula a edades tempranas son la de tipo cognitivo, destacando entre ellas: la discapacidad intelectual, el Sndrome de Asperger, el Autismo y el Sndrome de Down. Palabras clave: educacin especial, sordos, ciegos, deficientes mentales, necesidades educativas especiales, necesidades especficas de apoyo educativo, escuela inclusiva, discapacidad intelectual, Autismo, Asperger, Sndrome de Down. Over the years, the mentality of the society about the educational attention that should receive students with specific needs of educational support has evolved positively. The LEA has contributed, expanding the concept of NEAE, adding groups of compensation of social inequalities. The inclusive school has as main goal the special education and its extent are pupils with special educational needs, while our current inclusive approach must be based on flexibility and it has to be able to adapt to the individual needs of the students, through a general education that treats all the students. According to other previous studies, the most common pathologies which are detected in the classroom at an early age are cognitive deficiencies, emphasizing among them: intellectual disabilities, Asperger's syndrome, Autism and Down's syndrome.

Keywords: special education, deafs, blinds, mentally handicapped, special educational needs, specific needs of educational support, inclusive education, intellectual disability, Autism, Aspergers syndrome, Downs syndrome.

Abstract.

Introduccin. En las siguientes lneas hacemos un breve repaso sobre diversos conceptos esenciales en el mbito de la educacin especial, los cules no parecen estar lo suficientemente clarificados para la comunidad educativa. Llevando algunos de ellos a una cierta controversia, como pueden ser: necesidades educativas especiales y necesidades especficas de apoyo educativo; educacin inclusiva y educacin integradora; deficiencia mental y discapacidad intelectual,... NEE y NEAE. El concepto de educacin especial ha experimentado un cambio significativo en la actualidad. Notables progresos se han observado en cuanto a la actitud de la sociedad respecto de la atencin que merecen los sujetos necesitados de educacin especial, as como lo que se refiere a la teora y a los mtodos de evaluacin e intervencin y a la organizacin de los servicios pertinentes. Desde considerar que no merecen vivir y arrojarlos por el monte Taijeto en Esparta o por la roca Tarpeia en Roma (punta del Sur del monte Capitolino desde la cual se precipitaba a los criminales), hasta hablar de alumnos con necesidades educativas especiales, ha pasado un buen periodo de tiempo. En la Edad Media aquellos que de algn modo eran considerados anormales, eran olvidados, o rechazados e incluso temidos. El paso al Renacimiento trajo consigo un trato ms humanitario hacia el colectivo de personas marginadas. Desde las rdenes religiosas se da un paso adelante al considerar a los deficientes como personas, si bien la atencin educativa se inicia ms bien con los deficientes sensoriales que con los mentales. Fecha histrica es el siglo XV, cuando se crea el Hostial D innocents, por Fray Gilavert Jofre en Valencia a modo de asilo, para inocentes. Durante los siglos XVI, XVII y XVIII la atencin se centr en sordos, ciegos y mudos, minusvalas sensoriales preferentemente. Durante los siglos XVI, XVII y XVIII la atencin se centr en sordos, ciegos y mudos, es decir, minusvalas sensoriales preferentemente. Hay que esperar a finales del siglo XVIII para hablar de deficiencia mental. La evolucin, sin embargo no es igual en todas las deficiencias: - Lorenzo Hervs y Panduro (1735-1809), olvid la religin para investigar por qu los sordos son sordos, su origen y su causa. - Pedro Ponce de Len (1520-1584), cre la primera escuela para sordos en el Monasterio de San Salvador, cerca de Madrid, Espaa. Fue el primero en encargarse de los sordos e invent un cdigo porque tena prohibido hablar, y los sordos lo entendan. En su obra "Doctrina para los sordo-mudos", expone el mtodo oral que haba creado para hacer hablar a los sordo-mudos. - Juan Pablo Bonet (1573-1633), difundi el Mtodo Oral a travs de su obra "Reduccin de las letras y arte para ensear a hablar a los mudos", mtodo no solo oral sino gestual.

- Ciegos - Valentin Hay (1745-1809), adopta la escritura en relieve, ensea a leer utilizando letras en madera. Proclama que los ciegos son educables y sustituye la vista por el tacto. - Louis Braille (1809-1852), alumno de Hay, crea el Sistema de Lecto-Escritura sobre la base de puntos en relieve. - Deficientes mentales En los siglos XVII y XVIII, los deficientes mentales vivan con sus familias o en hospitales. - Vicente de Pal (1581-1660), empieza a creer que estos nios pueden reeducarse. - Philippe Pinel (1745-1826), se interes por el tratamiento mdico de personas con retraso mental. Debido a su escaso conocimiento del mbito educativo, puso en duda que tanto el "demente" como el "idiota", fueran susceptibles de educacin, pero exige un trato moral y humano para ellos. - Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), crea una escuela para educar a nios maltratadores, violadores, desfavorecidos socialmente,... Hace que la escuela sea del nio, l construye sus sillas, sus mesas,... - Friedrich Wilhelm August Frebel (17821852), complement genialmente las teoras de su maestro y cre el primer kindergarden, para nios en edad preescolar, donde introduce: Los Dones de Frebel, El Juego, Los Centros de

- Sordos

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Inters; intent educar a nios pequeos por manipulacin y estimulacin sensorial, incluidos los nios anormales. - Tanto Frebel como Pestalozzi, basan la educacin en unos principios nuevos: - Socializacin, desarrolla aspectos de comunicacin con los dems. - Autoeducacin, cada uno se educa segn sus caractersticas. - Actividad, el sujeto se educa desde sus propias actividades. - Globalizacin, forma en que se presenta el sujeto ante la realidad, la percibe de forma global. Trabajan con la infancia abandonada. En el siglo XIX, el siglo de las Instituciones, ya que se crean muchas para deficientes mentales, la sociedad toma conciencia de la atencin a las personas con deficiencia, aunque es ms asistencial que educativa. - Jean Etienne Dominique Esquirol (17721840), discpulo de Pinel, en 1818 dentro de su "Dictionnaire des sciences medicales" acu la diferenciacin entre idiocia o amencia, en alusin a las personas que presentan retraso mental por no haber desarrollado su inteligencia, y demencia, que se referira a las personas con enfermedades mentales; hace una separacin entre enfermos mentales y deficientes mentales, diferencia entre amencia (retraso mental) y demencia (prdida intelectual), e incluso distingue dos niveles de retraso mental: - Imbecilidad: retraso mental leve, se pueden educar. - Idiocia: retraso mental grave, no susceptibles de educar. Da importancia a la herencia y al papel de la madre, la relacin de la madre con el hijo y la vida que sta ha llevado, todo ello influir en el desarrollo mental del hijo. - Jean Marc Gaspard Itard (1774-1838), discpulo de Pinel, dedic gran parte de su vida al trabajo con nios sordos en el Instituto de Sordos de Pars; si bien su popularidad se debe al hecho de haber realizado el estudio del nio salvaje de Aveyron. Y para finalizar este breve repaso de la historia de la educacin especial, destacar tambin a Mara Montessori (1870-1952), mdica de

Psiquiatra, percibi que el retraso mental no es un problema mdico sino pedaggico. Su principal capital es "La espontaneidad", dejando libertad para el juego autoeducativo, basado en la educacin de las sensaciones tctiles, cinestsicas y el dibujo libre. Crea un material didctico para trabajar y educar sentido por sentido, para as llegar al desarrollo de la inteligencia. Este mtodo sensorial es el mtodo analtico. El material que elabor se sigue utilizando en educacin infantil. Montessori tambin abri una escuela infantil, donde trabaj con el mismo mtodo que utiliz con los deficientes mentales. El trmino necesidades educativas especiales naci a finales de la dcada de los 70, en 1978, tras la publicacin del Informe Warnock en el Reino Unido, lo que supuso la culminacin de un trabajo que se le encomend a Mary Warnock para analizar la situacin que viva la Educacin Especial en esa dcada. La gran aportacin de Warnock fue centrar el problema en el contexto y no en el alumno o en la alumna. Hasta dicha fecha, todos los trminos utilizados hasta ahora deficiente, subnormal, disminuido... eran excesivamente peyorativos y siempre se referan con su terminologa al propio sujeto: a la deficiencia del sujeto, a la subnormalidad del sujeto, a la inadaptacin del sujeto; no aludan para nada a una serie de variables externas a la persona como pueden ser el proceso de enseanza, condiciones familiares, sociales, econmicas... A partir de ah, estamos reconociendo que lo importante no es el dficit sino conocer y analizar cules son esas necesidades educativas especiales y qu respuesta es la ms apropiada: qu objetivos, qu contenidos, qu mtodos, qu materiales y recursos son ms idneos para esa necesidad. Con este nuevo concepto, se pretende no slo un cambio conceptual, sino un profundo cambio actitudinal. Sobre todo, hay un antes y un despus de la publicacin de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Cundo se dice que un/a nio/a presenta necesidades educativas especiales? Un alumno presenta necesidades educativas especiales cuando presenta algn problema de aprendizaje a lo largo de su escolarizacin que demanda una atencin ms especfica y mayores recursos educativos de los necesarios para compaeros de su edad (Marchesi y Martn, 1990: 19). Del mismo modo, el Informe Warnock especifica que una necesidad educativa especial puede adoptar diversas formas. Puede necesitarse una prestacin de medios especiales de acceso al currculo a travs, por ejemplo, de material especial o

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tcnicas docentes especializadas o puede ser necesaria una modificacin del currculo mismo; o quiz la necesidad consista en una atencin particular a la estructura social y al clima emocional en que est teniendo lugar la educacin (Warnock, 1978: 13). La aprobacin y posterior publicacin en el Boletn Oficial del Estado de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (en adelante LOE 2006) ha trado consigo, entre otros cambios importantes, modificaciones en la organizacin de la atencin a la diversidad. Crea este nuevo gran concepto: Necesidades Especficas de Apoyo Educativo (NEAE) engloba al alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta,
EQUIDAD EN LA EDUCACIN

al alumnado con altas capacidades intelectuales, al alumnado con incorporacin tarda en el Sistema Educativo Espaol, al alumnado con dificultades especficas de aprendizaje o al alumnado con condiciones personales o de historia escolar compleja. La LEA 2007, sin embargo, amplia dicho concepto, incluyendo, adems de lo referido en la LOE 2006, la compensacin de desigualdades sociales. En relacin con las necesidades educativas especiales, tanto la LEA como la LOE coinciden en articular que el alumnado con necesidades educativas especiales es aquel que requiere, por un perodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.

NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

DERIVADAS DE DISCAPACIDAD Y TRANSTORNOS GRAVES DE CONDUCTA

ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES INCORPORACIN TARDA AL SIST. EDUCATIVO ESPAOL COMPENSACIN DE DESIGUALDAD EN EDUCACIN

LEA 17/2007

Fuente propia

EDUCACIN INCLUSIVA. El origen de la idea de inclusin se sita en el foro internacional de la Unesco que ha marcado pautas en el campo educativo en el evento celebrado en Vomiten en 1990 en Tailandia, donde se promovi la idea de una Educacin para todos, que ofreciera satisfaccin de las necesidades bsicas del aprendizaje al tiempo que desarrollara el bienestar individual y social de todas las personas dentro del sistema de educacin formal. En la conferencia internacional de 1994 que concluye con la llamada Declaracin de Salamanca se produce una amplia

adscripcin a esta idea entre los delegados y se pone nfasis en la urgencia de impartir la enseanza a todos los nios, jvenes y adultos, con y sin necesidades educativas especiales dentro de un mismo sistema comn de educacin. La revolucin de Salamanca generaliza la inclusin como principio central que ha de guiar la poltica y la prctica de la construccin de una educacin para todos. No existe un consenso entre los autores ms representativos de este movimiento (Ainscow, 2001; Arnaiz, 2003; Dyson, 1999; Stainback & Stainback, 1999) ya que cada uno tiene su propia visin sobre el mismo.

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As, por ejemplo, podemos encontrar definiciones tan diferentes y clarificadores como seala Ainscow (2001, p. 44): una escuela que no solo acepta la diferencia, sino que aprende de ella, o como definen Stainback & Stainback (1999, pp. 21-35), es la que educa a todos los estudiantes en la escuela ordinaria. En la actualidad, es frecuente encontrar una comparacin entre educacin inclusiva y educacin integradora, no obstante con integracin nos referimos solamente al aspecto fsico, dejando de lado algo a lo que hace referencia la inclusin, como pueden ser que tengan los mismos derechos e igualdad en valores. Podemos constatar ms diferencias entre integracin e inclusin, como bien sealan Arnaiz (2003) y Moria (2002). La escuela integradora se centra en el diagnstico mientras que la inclusiva focaliza en la resolucin de problemas en colaboracin. Por otro lado, la escuela integradora tiene como objeto la educacin especial y su alcance son los alumnos con necesidades educativas especiales mientras que la perspectiva inclusiva abre su objeto a toda la educacin general teniendo como alcance todos los alumnos. Tambin constatan que la escuela integradora se centra en los principios de igualdad y competicin mientras que esta nueva perspectiva en la equidad, cooperacin y solidaridad, fomentando la valoracin de las diferencias y entendiendo la diferencia como una oportunidad de enriquecimiento mutuo para todos los agentes de la sociedad. Para llevar a la prctica en la escuela un modelo que potencie la educacin inclusiva es necesario que todo el personal educativo (Ferrer y Martnez, 2005), en especial los profesores, tengan una visin y un actitud positiva acerca de la inclusin (Cardona, Cook, Semmel y Gerber, 1999). Si no se da el caso, el desarrollar dicho modelo ser bastante complicado, aunque en la actualidad estn proliferando experiencias en contextos prximos (Moria, 2002; Bonals y Angela, 2005). Por tanto, una de las premisas fundamentales que se deben cumplir para que el modelo se desarrolle de manera adecuada es que se d una implicacin activa del profesorado y la comunidad educativa en general. Por esto decimos que necesitamos un cambio de mentalidad, ya que la inclusin supera a la integracin. En los pases desarrollados, la tendencia a adoptar enfoques ms inclusivos de la

educacin se ve obstaculizada por la tradicin de proporcionar una educacin distinta a los nios calificados como difciles o diferentes. Sin embargo, cada vez se admite ms que lo mejor para los nios con necesidades educativas especiales es frecuentar las escuelas ordinarias, aunque sea necesario prestarles diversas formas especiales de apoyo. Un plan de estudios inclusivo aborda todos los aspectos cognitivos, emocionales y creativos del desarrollo del nio. Se basa en los cuatro pilares de la educacin para el siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir, y es un proceso que empieza en el aula. Un enfoque inclusivo debe basarse en la flexibilidad y ha de poderse adaptar a las necesidades individuales de los alumnos. La exclusin de una persona del sistema educativo es un fenmeno que se empieza a dar desde las ms tempranas etapas de su vida. De ah que sea imperativo adoptar una visin holstica de la educacin. Por esto decimos que necesitamos un cambio de mentalidad, ya que la inclusin supera a la integracin. PATOLOGAS COGNITIVAS MS FRECUENTES EN EDUCACIN PRIMARIA. Discapacidad Intelectual. Es en 2010 cuando aparece el trmino discapacidad intelectual, con el cual se hace referencia al mismo grupo de personas que hasta entonces reciban el diagnstico de retraso mental. La Asociacin Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo, AAIDD, anteriormente denominada Asociacin sobre Retraso Mental, AAMR, 1876, en la undcima edicin del manual Intellectual disability, incluy la siguiente definicin: La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 aos. Sndrome de Asperger.

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El Sndrome de Asperger es un trastorno severo del desarrollo, considerado como un trastorno neuro-biolgico en el cual existen desviaciones o anormalidades en aspectos tales como habilidades sociales, uso del lenguaje con fines comunicativos, torpeza en la mayora de los casos, comportamientos repetitivos y perseverantes,... Suele tener mayor incidencia en nios que en nias. Autismo. Podemos considerar el autismo como un grave trastorno de origen multifactorial y orgnico, de afectacin profunda a las aptitudes, capacidades y conducta ms humana por definicin (comunicacin y socializacin) y que viene acompaado de alteraciones neuropsicolgicas que afectan a las funciones superiores de pensamiento, lenguaje, memoria e inteligencia, (Ana Asensio, DEA Neurociencia, Facultad de Medicina UCM, 2010). A pesar de la cantidad de investigaciones realizadas durante ms de medio siglo, el autismo sigue ocultando su origen y gran parte de su naturaleza, y presenta desafos difciles a la intervencin educativa y teraputica. Sndrome de Down. El Sndrome de Down consiste en una alteracin gentica debido a la presencia de un cromosoma extra en el par 21, lo que provoca unas caractersticas fsicas, bioqumicas y estructurales del sistema nervioso, manifestndose en un mayor o menor grado de alteracin en el desarrollo fsico e intelectual. La incapacidad intelectual puede variar de leve a profunda; sin embargo la mayora funcionan en un grado de leve a moderado. Los diferentes estudios han demostrado que con una intervencin precoz desde los primeros meses de vida y con una adecuada labor formativa, se puede lograr una disminucin de los problemas fsicos y un mayor desarrollo de las capacidades intelectuales, favoreciendo una mejor integracin y una mayor calidad de vida. Conclusiones. Este artculo es, en cierta forma, una reflexin abierta que invita a pensar acerca de los cambios producidos, no solo a nivel educativo, sino a nivel social en general.

El cambio de percepcin de la discapacidad, emergiendo en sus orgenes como un obstculo del que haba de desprenderse e incluso aislarlo, hasta verlo como una dificultad ms con la que nos encontramos y debemos superar, ha sido extraordinario. En cuestin de dcadas, nuestra mentalidad ha dado un giro completo para mirar las cosas desde otra perspectiva. Bibliografa. Hernndez, Antonio. De Barros, Claudia. Llavero, Carmen Mara (2013). Aspectos pedaggicos de las dificultades cognitivas y de la comunicacin. Granada: Ediciones Adeo: Granada, Octubre 2013. (6-16,20,21). Gonzlez, E. (1995). La Educacin especial: Conceptos y datos histricos. Necesidades educativas especiales. Intervencin psicoeducativa. Madrid: Editorial CCS. Gonzlez, E. (1995). Sndrome de Down: Caractersticas y tratamiento. Necesidades educativas especiales. Intervencin psicoeducativa. Madrid: Editorial CCS. Castanedo, C. (2004). Definiciones de deficiencia mental". Deficiencia mental: Aspectos tericos y tratamientos. Universidad Complutense de Madrid: Editorial CCS.

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Revista internacional de audicin y lenguaje, logopedia, apoyo a la integracin y multiculturalidad. (International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism) Volumen 3, Nmero 2, Diciembre 2013, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011

RIALAIM

Principales patologas en Educacin Infantil y Primaria

(major pathologies in childhood education and primary)

Ana Quintana Berlanga Maestra de Infantil Pginas 15-20

Fecha de recepcin: octubre 2013 Fecha de aceptacin: noviembre 2013

Resumen. El presente artculo analiza en profundidad el mbito de la Educacin Especial al mismo tiempo que estudia las diversas deficiencias y patologas ms relevantes que pueden encontrarse en los nios y nias. Siguiendo a autores como Fray Pedro Ponce de Len, Frebel o Pestalozzi entre otros, nos adentraremos en el origen, caractersticas, diagnstico e intervencin de las diferentes enfermedades que se consideran ms frecuentes tanto en alumnos y alumnas de Educacin Infantil y Educacin Primaria.

Abstract. This article analyzes in depth the field of Special Education while studying the various deficiencies and relevant pathologies can be found in children. Following authors such as Fray Pedro Ponce de Len, Froebel and Pestalozzi and others, we will enter the origin, characteristics, diagnosis and intervention of the different diseases that are considered more frequent both students of Education and Primary Education.

Palabras clave: discapacidad.

patologa,

deficiencia,

Keywords: disability

pathology,

impairment,

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Introduccin. Son muchas y muy variadas las patologas que nos podemos encontrar, como es en mi caso, en un aula de Educacin Infantil y Primaria. Todas ellas tienen un nexo en comn y es la necesidad de afrontarlas e intervenirlas en una edad temprana y para ello, la escuela es el lugar ms adecuado. Principales patologas infantil y primaria. Discapacidad intelectual. La OMS (Organizacin Mundial de la Salud) proporciona la siguiente definicin: Los deficientes mentales son individuos con una capacidad intelectual sensiblemente inferior a la media, que se manifiesta en el curso del desarrollo y se asocia a una clara alteracin en los comportamientos adaptativos (1968). Segn el criterio pedaggico, es aquel alumno/a que requiere de unas necesidades educativas especiales que le permitan seguir el proceso de enseanza y aprendizaje. La deficiencia mental se clasifica atendiendo al coeficiente Intelectual (CI), el cual se obtiene al dividir la edad mental por la cronolgica y multiplicar el resultado por cien. Una vez aplicada la frmula anterior nos podemos encontrar con: Retraso mental leve: CI entre 50-55 y 70. Retraso mental moderado: CI entre 35-40 y 50-55. Retraso mental grave: CI entre 20-25 y 3540. Retraso mental profundo: CI inferior a 2025 Retraso mental de gravedad no especificada: se produce cuando presuponemos el retraso mental pero la inteligencia del sujeto no se puede evaluar recurriendo a los test que normalmente se utilizan. El origen de la deficiencia mental puede deberse a dos tipos de factores; los factores orgnicos que pueden ser de tipo gentico, prenatales, perinatales o postnatales y factores ambientales que suelen ser las causas de mayor intervencin psicopedaggica. No es fcil determinar las caractersticas propias de este tipo de deficiencia puesto que adems de las variantes individuales, va a depender del grado de deficiencia, el ambiente y la en educacin

escolarizacin del nio/a. Sin embargo, conocemos las diferencias existentes entre los sujetos que padecen este trastorno y aquellos que no: rea motora: escaso equilibrio, locomocin deficitaria, dificultades de coordinacin y en lo referente a destrezas manipulativas (motricidad fina). rea cognitiva: Verdugo seala como caractersticas ms relevantes las siguientes: dficit de memoria y atencin, memoria a corto plazo, dficit de categorizacin y en resoluciones de problemas. Analizando a Piaget, afirma que el desarrollo en los periodos evolutivos ser ms lenta pudiendo llegar incluso a quedar incompleta. rea social: dificultades en las relaciones sociales, actitud retrada, conformista y problemas de timidez. rea del lenguaje: Ausencia de lenguaje receptivo y expresivo a los 3 aos, emisin de sonidos sin un significado y adquisicin lenta del mismo. Una vez analizados los puntos anteriores se hace realmente necesario completar la evaluacin del nio/a con informaciones provenientes de varios mbitos con el fin de tomar la decisin correcta y acertada por parte de los Equipos de Apoyo y Orientacin. Tras tomar esta importante decisin hemos de programar los aspectos que vamos a evaluar: En primer lugar, el contexto de enseanza y aprendizaje del alumno/a, teniendo en cuenta sus aspectos biolgicos, intelectuales, motoros, de adaptacin e insercin entre otros, as como la historia de su aprendizaje y en segundo lugar, el nivel de competencia curricular y su estilo y actitud hacia el aprendizaje. Cabe destacar que todo ello vendr acompaado de un estudio previo de los diferentes contextos en los que se desenvuelve el nio/a. Las necesidades educativas ms comunes en la deficiencia mental sern las que constituyan un nexo entre el proceso de evaluacin y la respuesta educativa, nombrando entre otras, la capacidad de desarrollar hbitos de autonoma e independencia personal, la manera de relacionarse con los dems y el aprendizaje de hbitos sociales fundamentales para su ingreso en la sociedad.

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A modo de conclusin podemos afirmar que, se pretende que el nio/a desarrolle las capacidades cognoscitivas, motoras, afectivas comunicativas y sociales.

mientras que en nios/as con deficiencia visual sigue un normal desarrollo. rea verbal: el lenguaje proporcionan a los nios/as con problemas visuales la capacidad de relacionarse y ejercer control sobre aquellas situaciones que no pueden ver. Memoria: el nio/a ciego no recibe todos los estmulos que la visin transmite por lo cual, se imposibilita el hecho de analizar y globalizar la informacin. Por ello es sumamente importante que potencian tanto la va auditiva como la va tctil. Aptitud numrica: suelen presentar dificultades en algunos conceptos bsicos como por ejemplo mitad, doble, muchos o algunos. rea socio-afectiva: se perciben ms dificultades para empatizar con otras personas y se caracterizan por ser ms inmaduros socialmente. Los alumnos y alumnas diagnosticados de ceguera y/o deficiencia visual presentan en el centro escolar diversos informes mdicos que corroboran dicha discapacidad. Para una correcta intervencin educativa, se considera de vital importancia el evaluar y determinar las necesidades educativas de estos alumnos/as atendiendo a sus datos personales, caractersticas de la visin y determinados aspectos especficos.

Discapacidad auditiva.

sensorial:

visual

Discapacidad visual. En primer lugar hemos de distinguir entre persona ciega y deficiente visual. La ceguera se define atendiendo a tres perspectivas: cientfica, puesto que las anomalas del ojo condicionarn la visin, legal, pues se relaciona con la medicin de la agudeza visual y el campo y educativa, ya que vara en relacin a la funcionalidad en la lectura. A la hora de hablar de deficiencia visual acudimos a dos perspectivas: cientfica, puesto que, al igual que en la definicin de ceguera, las anomalas del ojo condicionarn la visin y educativa, ya que se asocia a personas que pueden leer con adaptaciones de material. Las enfermedades ms comunes que nos podemos encontrar son las relacionadas con la no refraccin sobre la crnea o por la curvatura de la misma y son: la miopa (incapacidad para ver los objetos lejanos), hipermetropa (incapacidad para ver los objetos cercanos) y astigmatismo (visin borrosa o distorsionada). Normalmente estos trastornos encuentran su origen en la gentica y son fcilmente corregibles con gafas o lentes pero existen otras enfermedades visuales ms graves como el albinismo, las cataratas, el estrabismo, retinosis o glaucoma. El origen de la ceguera puede verse condicionado por factores hereditarios, congnitos, vricos o accidentales y las causas de la deficiencia visual puede deberse a lesiones cerebrales o en las vas nerviosas. Siguiendo a Jess Garrido y diferenciando entre las siguientes reas del desarrollo encontramos las siguientes caractersticas: rea perceptiva: la percepcin, dividida en sensorial, visual y tctil, juegan un papel extraordinario ya que nos aporta informacin privilegiada sobre nuestro entorno inmediato. rea motriz: diferentes estudios han afirmado que el desarrollo motriz es mucho ms lento en los nios/as ciegos/as

Discapacidad auditiva. La OMS define a la persona sorda como aquella que no es capaz de percibir los sonidos con ayuda de aparatos amplificadores. Adems de nios/as sordos, en el entorno educativo nos podemos encontrar con hipoacsicos, refirindonos a aquellos sujetos cuya audicin es deficiente pero, ayudado con unas prtesis, puede acceder al lenguaje a travs de la va auditiva. Conocer la causa de la sordera nos puede ayudar a ver las posibilidades del sujeto pudiendo ser de origen gentico o adquirido. Segn analicemos un aspecto del desarrollo de los nios/as sordos nos encontraremos con unas determinadas caractersticas: Desarrollo social y emocional: presenta una mayor inseguridad ya que no controla el medio y manifiestan una mayor agresividad e impulsividad.

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Desarrollo psicomotor: pueden aparecer reacciones tnicas patolgicas, un ligero retraso en la marcha y deficiencias en la orientacin espacio temporal. Desarrollo cognitivo: aunque tienen una secuencia evolutiva prcticamente similar a los nios/as oyentes, presentan un retraso en la adquisicin de determinadas nociones que requieren de una mayor abstraccin. Desarrollo del lenguaje: el lenguaje se ve claramente afectado por la falta de audicin producindose alteraciones importantes entre las que destacamos una voz demasiado aguda o grave, de intensidad inestable de carcter gutural, nasal o atonal. Al igual que el deficiente visual, el alumnado con discapacidad auditiva presenta informes que corroboren dicha discapacidad en el centro escolar. Se trabajarn y evaluarn diferentes capacidades referidas al desarrollo cognitivo, socio-afectivo y comunicativolingstico.

Desarrollo del lenguaje: el desarrollo comunicativo en los retrasos leves se ve alterado a nivel emocional y afectivo del nio/a pero, es en el caso de los retrasos ms profundos como la espina bfida, miopatas y parlisis cerebrales, donde realmente se encuentran los trastornos ms graves, presentando dificultad motora en la ejecucin del habla. Desarrollo socio-afectivo: los sujetos que presentan este tipo de discapacidad, experimentan sus vivencias con gran ansiedad y tensin. Todo profesional que trabaje con estos nios y nias debe tener unas nociones bsicas que le lleven a conseguir mejoras en sus resultados.

Trastorno del espectro autista (TEA). Kanner nos ofrece la siguiente clasificacin para localizar a un nio/a afectado de este problema: trastorno cualitativo en sus relaciones, alteraciones en la comunicacin y el lenguaje y falta de flexibilidad mental y/o de comportamiento. La clasificacin ms conocida es aquella que diferencia entre el Trastorno Autista y el Trastorno de Asperger. El primero se asocia en un 75% a los casos de retraso mental y el segundo se diferencia porque no implica limitaciones en el lenguaje y se acompaa de cocientes intelectuales considerados normales. Existen muchas y variadas diferencias entre sujetos que presentan ambas patologas y a continuacin diferenciaremos seis dimensiones propias del espectro autista: trastornos en las relaciones sociales, en las funciones comunicativas, en el lenguaje, limitaciones en la imaginacin, la flexibilidad mental y de la conducta y trastornos en la actividad propia. Para que un nio/a sea diagnosticado de trastorno autista tienen que darse, al menos, seis de las siguientes manifestaciones: - Trastorno en conductas de relacin no verbal. - Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales. - Ausencia de conductas espontneas. - Falta de reciprocidad social o emocional.

Discapacidad motora. La presente discapacidad hace referencia a aquellas alteraciones del aparato motor que afectan al sistema seo, articular, nervioso y/o muscular. El estado motrico deficiente de un nio/a puede observarse desde el momento de su nacimiento o a raz de un traumatismo. Las deficiencias motoras se clasifican atendiendo a la fecha de aparicin, la etiopatologa, localizacin y origen de la deficiencia. Las caractersticas generales varan segn el aspecto de desarrollo que analicemos: Desarrollo cognitivo: se dificulta el resumir las caractersticas bajo el mbito cognitivo ya que, a menos que existan trastornos asociados con el retraso mental, las diferentes anomalas que se observen, son una consecuencia del dficit motor. Desarrollo de la motricidad: segn Bobath, la lesin cerebral afecta al desarrollo motor del nio en dos sentidos; por un lado, la indiferencia con la maduracin normal del cerebro acarrea un retraso motor y por otro lado, se observan alteraciones debidas a la presencia de esquema anormales de movimiento.

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- Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral. - Incapacidad para iniciar o mantener conversaciones. - Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje. - Falta de juego de ficcin espontneo y variado. - Preocupacin excesiva por un foco de inters. - Adhesin inflexible a rutinas especficas. - Estereotipias motoras repetitivas. - Preocupacin persistente por partes de objetos. Las necesidades educativas especiales de los alumnos/as con este trastorno se sitan fundamentalmente en los siguientes mbitos: comunicacin interaccin, lenguaje, desarrollo cognitivo, autonoma personal, motricidad gruesa y conductas disruptivas. Dificultades en el aprendizaje. Las dificultades ms comunes que nos podemos encontrar al trabajar con nios y nias de Educacin Infantil y Primaria son la dislexia, la discalculia y la disgrafa. Dislexia Se define como un trastorno de aprendizaje caracterizado por una dificultad significativa en el aprendizaje de la lectoescritura, sin que existan alteraciones neurolgicas y/o sensoriales y habiendo recibido las enseanzas pertinentes en el mbito escolar. La dislexia afecta aproximadamente a un 10% de la poblacin, pudiendo dividirla en ligera, moderada o severa. Cabe destacar que, principalmente, afecta al proceso lector y escritor, pero puede afectar tambin alteraciones en otras reas como la memoria de trabajo, la atencin, coordinacin, percepcin y la orientacin espacio temporal. El tutor/a es la persona que mejor puede diagnosticar un problema de dislexia entre su alumnado para s poder derivarlo al equipo de orientacin. Las caractersticas principales del nio/a dislxico son: dficit de atencin, inmadurez, desinters o baja capacidad intelectual.

Discalculia Podramos decir que, la discalculia, es el equivalente matemtico de la dislexia pues se refiere a la dificultad para comprender y realizar clculos matemticos. Las dificultades que se presentan varan tanto en la persona y en el momento del ciclo vital en que se encuentre. Una vez queda identificado el problema, que normalmente ocurre en la etapa de primaria, hemos de recurrir a multitud de recursos educativos para reducir la incidencia y aumentar el rendimiento en este terreno. El no corregir esta dificultad en edades tempranas puede ocasionar problemas asociados a baja autoestima, frustracin e incluso depresin en tiempos futuros. Disgrafa La disgrafa es una discapacidad de aprendizaje que afecta principalmente a la escritura ya que dificulta el acto de escribir y puede llevar a problemas con la ortografa, mala caligrafa y dificultad para plasmar los pensamientos en papel. Las personas que sufren disgrafa suelen tener problemas en la organizacin de letras y nmeros en un rengln o en toda una pgina. Al igual que otras discapacidades de aprendizaje, la disgrafa es un reto para toda la vida. Sobredotacin. La Organizacin Mundial de la Salud define a una persona superdotada como aquella que cuenta con un coeficiente intelectual superior a 130. No es fcil reconocer a un nio/a superdotado ya que solo un 2% de la poblacin infantil iguala o supera dicho coeficiente para ser calificado como tal y casi la mitad de ellos suelen ser nios problemticos y con escaso rendimiento acadmico. Si no se detecta a tiempo la sobredotacin, el nio/a puede llegar incluso a aburrirse en el colegio. Normalmente, se trata de una caracterstica que no se detecta en el colegio, porque las tareas que se realizan no obligan a estar mucho tiempo concentrado en algo concreto. Los padres, sin embargo, tienen muchas oportunidades de observar el

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comportamiento de sus hijos/as y aportar numerosos ejemplos. Referencias. Azcoaga E., Derman, B.E. Iglesias, P.A. (1987). Alteraciones del aprendizaje escolar: Diagnstico, fisiopatologa y tratamiento. Madrid: Paids. Bassedas, E. (1993). Bibliografas comentadas: Evaluacin psicopedaggica. Madrid: C.N.R.E.E., M.E.C. Bourgs, S. (1989). Tests para el psicodiagnstico infantil. Eleccin e interpretacin de pruebas. Madrid: CincelKapelusz.

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Revista internacional de audicin y lenguaje, logopedia, apoyo a la integracin y multiculturalidad. (International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism) Volumen 3, Nmero 2, Diciembre 2013, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011

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Definicin y evolucin histrica de psicomotricidad. Situacin actual en el mbito educativo.

(Definition and historic evolution of psychomotricity: Current situation in education)

Irene Torres Jan Universidad de Jan Pginas 21-28

Fecha de recepcin: octubre 2013 Fecha de aceptacin: noviembre 2013

Resumen. En este artculo vamos a poner de manifiesto en que consiste la psicomotricidad, su evolucin histrica y cul es su situacin actual en la educacin. Haremos un breve recorrido por lo que se entiende por psicomotricidad en la historia, segn las definiciones de diversos autores. Tambin, abordaremos la intervencin de la psicomotricidad en la accin educativa, segn los factores: perceptivo-motores, fsico-motores y afectivo-relacionales. Hablamos de la importancia de practicar la psicomotricidad en el mbito educativo.

Abstract. In this article we are going to highlight what Psychomotricity consists in, its historic evolution and its current situation in education. We are doing a brief summary known as Psychomotricity in history according to the definitions given by several authors. Also, we are dealing with the intervention of Psychomotricity in the education, according to factors such as: perceptual-motor, physical-motor and affective-relational. We are talking about the importance of practising Psychomotricity in education.

Palabras clave: psicomotricidad, historia, educacin y actualidad.

Keywords: psychomotricity, education and currently.

history,

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Introduccin. Como concepcin educativa, la psicomotricidad se apoya en la nocin del desarrollo psicolgico del nio, segn la cual, la causa de este desarrollo habra que buscarla en la interaccin activa entre el nio y su medio ambiente, en la direccin que va de lo simple a lo complejo; desde la percepcin y control de su cuerpo al conocimiento consciente sobre el mundo externo. Desde este planteamiento terico, podra definirse como una concepcin del desarrollo segn la cual se considera que existe una identidad entre las funciones neuromotrices del organismo y sus funciones psquicas, siendo ambas funciones, manifestaciones de un proceso nico. As, la psicomotricidad entiende que el desarrollo de las complejas capacidades mentales se logra a partir de la correcta construccin y asimilacin, por parte del nio, de lo que se denomina esquema corporal. Para conseguir la capacidad adulta de representacin, de anlisis, de sntesis y de manipulacin mental del mundo exterior, es imprescindible que tales procesos de pensamiento se hayan realizado previamente de forma correcta y a travs de la actividad corporal. Definicin de psicomotricidad. Segn Pastor Padrillo, J.L. (1994), en su libro Psicomotricidad escolar, Antonio Porot en su Manual alfabtico de Psiquiatra define la psicomotricidad mediante la afirmacin de que los fenmenos psquicos y las funciones motrices son los dos elementos fundamentales de la actividad social y del comportamiento individual del hombre. Desde diferente punto de vista, Jean Marie Tasset, segn Pastor Pradillo, J.L. (1994) en su libro Psicomotricidad escolar, en la obra Teora y prctica de la Psicomotricidad, enuncia su definicin resaltando cmo la relacin que existe entre el razonamiento (cerebro) y el movimiento, es de carcter irreversible. Parece obvio que estas relaciones entre lo permanente psquico y lo motriz, a partir del nacimiento y durante toda la infancia, se van desarrollando cada vez ms estrechamente y por nexos ms numerosos

y complejos. Posteriormente se integran y se han jerarquizado hasta adquirir una clara organizacin en sectores, funciones o actividades concretas. Sin embargo estas funciones psquicas y motrices continuarn sometidas a interacciones recprocas y, a pesar de sus respectivas especializaciones, conservarn una profunda interrelacin. Si fuera necesario concretar una definicin de Psicomotricidad podramos ofrecer la que formula, segn Pastor Pradillo, J.L. (1994) en su libro Psicomotricidad escolar Myrtha Hebe Chokler: La psicomotricidad esla disciplina que estudia al hombre desde esta articulacin intersistmica decodificando el campo de significaciones generadas por el cuerpo y el movimiento en relacin y que constituyen las seales de su salud, de su desarrollo, de sus posibilidades de aprendizaje e insercin social activa; y tambin las seales de la enfermedad, de la discapacidad y de la marginacin. Propone tres grandes objetivos. a) Educar la capacidad a partir de las sensaciones del propio cuerpo, abriendo vas que aporten la mayor cantidad posible de informacin. Estos datos informativos pueden ser de dos tipos: Informaciones relativas al cuerpo de cuya existencia se trata de hacer consciente al nio con la ayuda del lenguaje. Informaciones relativas al mundo exterior. Por medio de la actividad corporal, el nio entra en contacto con el mundo exterior a travs de sensaciones que le describen los elementos que lo componen, su forma, su tamao, etc. b) Educar la capacidad perceptiva ordenando la informacin seleccionada en tres estructuras fundamentales: Toma de conciencia unitaria de los componentes del esquema corporal. Estructuracin de las sensaciones relativas al mundo exterior en patrones perceptivos y, en especial, la estructuracin de las relaciones espaciales y temporales.

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 Coordinacin de los movimientos corporales con los elementos del mundo exterior. c) Educar la capacidad representativa y simblica. Mediante la manipulacin, la transposicin y la combinacin mental de sus percepciones, se pretende educar las capacidades de simbolizacin, de manera que una percepcin cualquiera se integre en una cadena de actos, significando una cosa distinta a su correspondiente real (un determinado movimiento puede ser simbolizado por un nmero, una figura geomtrica, etc.) Evolucin histrica psicomotricidad. de la

El comienzo de este proceso histrico de la evolucin de la Psicomotricidad podemos situarlo, sobre todo, en Francia, donde se inicia esta corriente y donde, desde principios del siglo XIX, los avances en materia fisiolgica y neurolgica empiezan a evidenciar la insuficiente validez del modelo tradicional. Siglo XX. Se inicia as el siglo XX con la consolidacin de un modelo eminentemente neurolgico superando el del siglo XVIII, para el que la locura era la agitacin irregular de los espritus y de las ideas y para cuya cura propona paseos, viajes y quitacin; y el del s. XIX, donde se separa la enfermedad nerviosa de las mentales sin establecer la relacin entre motricidad y psiquismo. El siglo XX, comienza con lo que algunos han denominado encrucijada de la psicomotricidad, intentando resolverla a lo largo de la primera mitad del siglo a travs de la patologa cortical primero, y ms tarde a travs de la neurofisiologa, considerando la significacin biolgica del movimiento y al sistema nervioso como integradores de todos los mecanismos que intervienen. La tercera va se producir a travs de la neuropsiquiatra infantil. Tanto Dupr, quien el 1907 describe el sndrome de debilidad motriz, interesndose por un sistema que denominara paratona, como Charcot, que utilizaba la hipnosis para los tratamientos de la histeria, coinciden en otorgar un lugar importante al movimiento (el gesto induce a la mmica y, como consecuencia, al pensamiento). Este modelo inspirar a Janet y a Tissi para trazar los prolegmenos de una reeducacin psicomotriz. Janet pone en evidencia que la atencin influye sobre los ejercicios fsicos y stos sobre el desarrollo de la atencin. Tissi aplica un tratamiento psicodinmico, combinando la sugestin en un estado de hipnosis y la persuasin obtenida por movimientos extrados de la gimnasia sueca. El esquema de estos dos autores se resume por la frmula de asegurar el entrenamiento de los centros psicomotrices

Segn Pastor Pradillo, J.L. (1994) en su libro Psicomotricidad escolar, histricamente el concepto de psicomotricidad aparece como resultado del intento de superar el modelo anatomoclnico, el cual careca de bases suficientes para explicar ciertos fenmenos patolgicos. Siglo XIX A finales del s. XIX Tissi trata, mediante la gimnstica mdica, ciertos casos de inestabilidad mental con impulsos morbosos observando rpidos progresos. Un siglo despus, B.Aucouturier trata las producciones agresivas exteriorizadas llegando a deducir que la ley y la norma es mejor recibida por el nio si no es verbalizada. Un siglo separa estas teoras, durante el cual la Psicomotricidad se convierte en una disciplina con un cuerpo terico propio y una metodologa especfica. Para Tissi, la gimnstica borraba los efectos perversos de las fuerzas malsanas. Para Aucouturier, las conductas se ordenan pasando de la agresin inicial hacia una disciplina inherente a la dimensin simblica. Para Bernard Aucouturier, la Psicomotricidad es la tcnica que a travs del cuerpo y del movimiento se dirige a la totalidad del ser. Su objeto es situar al sujeto en el tiempo y en el espacio, en el mundo de los objetos, para, despus, llegar al otro.

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por las asociaciones mltiples y repetidas entre el movimiento y el pensamiento. Dcada de los 30.

relacin entre la afectividad desrdenes motrices.

los

Despus de la dcada de los 30.

La primera formulacin de una prctica psicomotriz, claramente diseada y designada no aparece hasta la dcada de los aos 30. En 1933, P. Petan aplica la reeducacin respiratoria y una gimnstica analtica a fin de dar vitalidad al organismo entero. Concluye que la voluntad, la fuerza psicomotriz, parte de los centros psicomotores generando el movimiento que, a su vez, refuerza esta cualidad y asegura que las regiones del cerebro que presiden el movimiento voluntario se desarrollaran por el ejercicio muscular. La primera formulacin psicomotriz disea un esquema neurofisiolgico que pone en relacin los centros nerviosos, el movimiento y la voluntad. En 1932 se funda la Sociedad de Profesores Especialistas de Cultura FsicoMdica de Francia, en la cual colaboran mdicos y profesores de Educacin Fsica en la reeducacin de deficientes. Se supera la labor de los llamados gimnsticos psicolgicos o del espritu, quienes centraban su accin para curar la neurosis en la persuasin, concentracin y respiracin. G. Heuyer, desde 1925, es quien mejor puede representad la evolucin terica de la Psicomotricidad. Partiendo de la perspectiva de Dupr emplea el trmino Psicomotricidad para resaltar la asociacin estrecha entre el desarrollo de la motricidad, de la inteligencia y de la afectividad. Sin embargo, sera Guillmain quien elaborara la primera sistemtica psicomotriz en 1935, dirigida a los inestables, impulsivos, paranoicos, apticos, obesos, emotivos e incluso a jvenes delincuentes. En esta sistemtica, los ejercicios de psicomotricidad se justifican reduciendo las manifestaciones motrices incontroladas y modificando el comportamiento. La teora subyacente es la de Wallon en su obra Los orgenes del carcter, en la que distingue tres tipos de actividad; tnica, automtica y refleja. Para entonces, Wallon ya haba descubierto una

Despus de la dcada de los 30, se inicia un proceso en el mismo seno de la corriente psicomotriz, que intenta encontrar su identidad con respecto al resto de las ciencias con las que, hasta entonces, haba permanecido colaborando. Desde los aos 30 hasta la finalizacin de la II Guerra Mundial surgirn nuevos saberes y nuevas aportaciones, que permitirn interesarse por la Psicomotricidad a otros profesionales como los pedagogos, los psiclogos o los docentes. Todos ellos harn uso de los recursos de la psicomotricidad como auxiliar, al servicio de intereses que no eran especficamente propios de ella. Con el nimo de paliar esta situacin, se crea un cuerpo de kinesiterapeutas reconocidos por el Estado Francs en 1946. Estos nuevos titulados se diferenciarn de los profesores de Educacin Fsica especialisas en Gimnstica Mdica. A partir de los trabajos de J. de Ajuriaguerra y Diatkine en el Hospital HenriRosselle de Paras, en 1947, se crearn lentamente unas nuevas expectativas difundidas mediante una serie de publicaciones que culminarn con la primera Carta de la Reeducacin Psicomotriz en Francia, publicada en 1960. Este documento aportar la fundamentacin terica del examen psicomotor, as como una serie de mtodos y tcnicas de tratamiento de diversos trastornos motrices, constituyendo, en su estructura, los grandes ejes de la psicomotricidad actual: coordinacin esttica, dinmica y culo-manual; organizacin espacial y temporal de la gestualidad instrumental; estructuracin del esquema corporal; afirmacin de la lateralidad y, en fin, dominio tnico. En febrero de 1963, en el marco universitario del hospital de Salptrire de Pars, se crea un certificado de reeducacin de Psicomotricidad como reconocimiento oficial a estos estudios. En la dcada siguiente.

La evolucin de la Psicomotricidad se puede esquematizar, siguiendo la clasificacin que propone Pilar Arnaiz, en tres grandes corrientes:

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Eclctica. Caracterizada por la variedad de medios utilizados en su accin educativa. Su formulacin terica se basa en la afirmacin de que el desarrollo motor y psquico estn estrechamente ligados, y que la educacin de uno puede influir en la del otro, lo que permite a la Psicomotricidad partir de la vertiente motriz (de un acceso ms fcil) para mejorar el psiquismo. Metodolgicamente mezcla los mtodos de Educacin Fsica clsicos (gimnasia sueca, danza, juegos o actividades deportivas) con los psiquitricos o psicolgicos (relajacin, eutona, etc). Terapia psicomotriz especfica. De inspiracin directa en Ajuriaguerra, podemos considerar J. Berge como su principal representante. Se da mucha importancia e incluso se parte del examen psicomotor con todos sus componentes: organizacin del esquema corporal, equilibrio, coordinacin dinmica, relajacin, estructuracin espacial, adaptacin al tiempo, etc. El sindicato Nacional Francs contribuye mucho en esta lnea con la formulacin de un proyecto teraputico en el que se considera a la Psicomotricidad como una actividad teraputica destinada a intervenir por medio del cuerpo sobre las funciones mentales perturbadas y sobre las reacciones comportamentales del sujeto. Esto debe permitir al nio un desarrollo ms armonioso y al adulto la reequilibracin psicotnica por medio de la experiencia corporal. El movimiento de la educacin y la reeducacin psicomotriz. La desconfianza que se empieza a manifestar, incluso entre los profesores de educacin fsica, hacia los mtodos de la educacin fsica tradicional donde se utilizan ejercicios construidos, repetitivos y analticos, o hacia el uso y consecuencias de la actividad deportiva, inclina a estos a considerar otras direcciones posibles del movimiento, concebido ahora como un medio y no como un fin. Representantes de esta corriente.

Puede que Jean Le Boulch sea uno de los ms destacados representantes de esta corriente que, inicialmente, asimila la Psicomotricidad a la educacin fsica, fundamentando su teora en una concepcin cientfica de la educacin por el movimiento (Psicocintica). Poco a poco surgirn diferentes interpretaciones como la de Vayer o Lapierre. El primero disea un instrumento para la evolucin de las conductas que forman el perfil del desarrollo psicomotor del nio. Lapierre junto con Aucouturier orientan su particular concepcin de la psicomotricidad hacia la comunicacin corporal. A partir de 1974 se inicia un acercamiento de la psicomotricidad al psicoanlisis como reaccin a su consideracin de mero utensilio rehabilitador, primndose lo racional sobre lo instrumental, inicindose en opinin de Pilar Arnaiz un acercamiento a la psiquiatra, que podra ser en el futuro el fin de la psicomotricidad si este proceso finaliza con una situacin de confusin entre las dos ciencias. Psicomotricidad en el siglo XXI. En la actualidad debemos mencionar el desarrollo de la psicomotricidad en otros pases aunque tan solo sea para hacer referencia a sus aportaciones: En la antigua Unin Sovitica se elabora un planteamiento acorde con la filosofa marxista-leninista para la cual la accin juega un papel primordial en la resolucin de todos los problemas sociales. N.A. Bernstein afirma que gracias a su actividad motora y a la sntesis perceptiva que la acompaa y controla, el hombre construye en su sistema nervioso una imagen del mundo cada vez ms exacta y objetiva. En los pases anglfonos y en especial en los Estados Unidos, se ha desarrollado un modelo de anlisis factorial de la intervencin de las facultades motoras en las tareas intelectuales o cognitivas. J.P. Guilford integr en un modelo factorial de la inteligencia humana los datos motores y psicomotores, situando la actividad psicomotora como una categora de informacin o de contenido llamada comportamental, subrayando que se trata de la parte de la inteligencia menos explorada.

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Sobre Bruner y las implicaciones del desarrollo psicomotor en el plano cognitivo ya hemos hecho referencia anteriormente. En el mbito educativo, Cratty contribuye con interesantes estudios acerca de la relacin entre la educacin motora y la sexualidad y, sobre todo, con un completo anlisis de las asociaciones perceptivo motoras. Situacin actual de la psicomotricidad en el mbito educativo. En lo que se refiere a nivel internacional, la Psicomotricidad se ha desarrollado de forma muy distinta segn las zonas, siendo su desarrollo muy desigual en diferentes pases. En Reino Unido, por ejemplo, se ha negado su existencia hasta hace muy poco tiempo (Berruezo, 2000). Al igual que sucede en otros pases, diversos autores espaoles ligados al mundo de la educacin participan desde diferentes puntos de vista en esta idea integradora. Citamos en primer lugar a Berruezo, uno de los principales impulsores del proceso de unificacin. Otro es Muniin, ocupado en explicar un concepto que denomina Psicomotricidad de integracin. Otros (Arniz, Vaca, Herrero, Franc, Lzaro,) Para Berruezo (2000) la psicomotricidad educativa es una lnea de trabajo, en manos de los maestros, educadores o pedagogos, que contribuye a establecer adecuadamente las bases de los aprendizajes. El mismo Berruezo (1995) piensa que el desarrollo psicomotor del nio y la construccin de su propia identidad se producen en base a sus potencialidades genticas que van madurando gracias a la intervencin de facilitadores ambientales. Afirma que esa identidad es visible primero y representativa despus: La motricidad al comienzo est inducida por nuestras sensaciones (sensoriomotricidad), luego por nuestra organizacin de la realidad (perceptomotricidad) y finalmente por nuestros deseos y pensamientos (ideomotricidad). Muniin (2001) propone la Psicomotricidad de integracin (PMI), no como seleccin de tipos de psicomotricidad que se acoplan, sino como un proceso vital que contempla,

en la totalidad motriz, la presencia de cada una de las dimensiones de la persona. La psicomotricidad tiene un gran poder de intervencin en cualquiera de las direcciones que sea requerida la accin educativa: desarrollo general o mejora de alguno de los factores (perceptivo motores, fsico motores, afectivo relacionales) que componen la globalidad del nio. A) Factores perceptivo-motores. La percepcin es un proceso cognitivo muy valorado desde siempre en la institucin escolar. Para hacer notar su relacin con la activida motora ha tenido mucho que ver el enfoque funcional de la psicomotricidad. Quiz por ello se pueden considerar algunas actividades asociadas a la psicomotricidad funcional como representativas de este bloque en el programa escolar: percepcin del propio cuerpo (esquema corporal), percepcin espacial (situacin, direccin, orientacin), percepcin temporal (ritmo, duracin), conocimiento del entorno fsico (los objetos), desenvolvimiento en el medio social (los dems). Uno de los aspectos fundamentales de la percepcin es la significacin. La percepcin implica interpretar la informacin y construir objetos dotados de significacin. Se trata de retomar los propios conocimientos, operar sobre ellos construyendo nuevos aprendizajes y saber expresarlos. De este modo se produce aprendizaje significativo. Los objetivos y contenidos de los programas oficiales, las adquisiciones escolares, los conocimientos, La escuela siempre ha estado muy preocupada por ello. En la actualidad, constructivismo y pedagoga activa parecen ser una frmula apropiada para potenciar la activacin del mecanismo perceptivo motor. Esta frmula considera importante que los nios tomen conciencia de lo que hacen, adquieran competencias, construyan conocimientos, elaboren producciones motrices dotadas de significacin y sepan expresar las sensaciones percibidas. Estima el valor que tienen las diferentes formas de expresin (lenguaje verbal, plstico, escrito, matemtico) para significar las vivencias y descubrimientos que se producen en las sesiones prcticas.

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B) Factores fsico-motores. El cuerpo solicitado por los factores fsicos motores es el cuerpo instrumental, locomotor, fsico. Un cuerpo que puede poner en funcionamiento gran cantidad de ejes de movimiento, de msculos, de articulaciones, de reacciones motrices. Un cuerpo que va adquiriendo patrones a medida que la motricidad evoluciona. Un cuerpo cuya realidad fsica se manifiesta a travs de movimientos, posturas, actitudes, Un cuerpo que es el de un ser global interesado en saber hacer. Saber hacer no implica que deba producirse movimiento. Hay acciones que reflejan movilidad manifiesta, otras muestran una inmovilidad que es aparente y todas pueden ser realizadas por el nio espontnea o reflexivamente, temerosa o decididamente, a escala individual o en comunicacin con otros. La actividad es una caracterstica predominante en el nio pequeo. El juego y la actividad fsica son algunas de sus necesidades fundamentales. La cuestin est en si la escuela proporciona al nio las suficientes oportunidades para satisfacer sus demandas con relacin al movimiento, si le permite vivir corporalmente diversas y variadas actividades fsicas. Son actividades representativas de este bloque las encaminadas a desarrollar las habilidades ldico-recreativas (juegos de ejercicio, de imaginacin, de aproximacin a las reglas), las habilidades motrices bsicas (desplazamientos, giros, saltos, lanzamientos), las capacidades motrices relacionadas con la coordinacin dinmica general (reptacin, gateo, trepa, traccin, empuje) y especfica (manipulaciones, golpeos, conducciones), as como la colocacin del propio cuerpo en posiciones estticas diversas y el tratamiento operativo del cuerpo en relacin con los otros. C) Factores afectivo-relacionales. Los aspectos relacionales y afectivos cobran un relieve especial en la educacin del nio pequeo. La creacin de un ambiento clido, afectuoso y compartido es uno de los agentes que ms contribuyen al crecimiento personal de los nios. Otro factor fundamental es el juego. El juego libre, en un clima de creatividad,

confianza y seguridad, es condicin necesaria para que ese crecimiento se pueda producir. Para hablar de estos factores conviene centrarse en el trmino vivencia cuya connotacin afectiva encierra toda la riqueza emocional que contienen las producciones espontneas de los nios. A travs de la vivencia el nio proyecta su estado de nimo y manifiesta sus sentimientos. La vivencia de los nios es fundamentalmente espontnea y emocional. Cuando los nios juegan en libertad este fenmeno es particularmente observable. Sus inquietudes, sus preocupaciones, sus tensiones, sus pulsiones, sus afectos, sus rechazos, su alegra, su enfado, afloran ante los ojos del observador con evidente claridad. La rica, variada y compleja personalidad de los nios se manifiesta con nitidez. Aqu tiene perfecta cabida el enfoque relacional de la psicomotricidad porque destaca en la utilizacin del juego libre, entendiendo el juego libre no como dejar hacer sino como algo planificado estratgicamente y llevado a cabo en una atmsfera de libertad, tolerancia, respeto y creatividad. Ello implica preparacin de ambientes concretos y observacin activa por parte del docente. Acontecimientos importantes. En la actualidad se estn produciendo acontecimientos importantes para el desarrollo de la psicomotricidad. Quiz el que ms convenga destacar sea la constitucin del Forum Europeo de Psicomotricidad. El Forum Europeo de Psicomotricidad nace en Marburg (Alemania) en mayo de 1995, en una reunin a la que asisten representantes de quince pases europeos (Alemania, Austria, Blgica, Dinamarca, Eslovenia, Espaa, Francia, Holanda, Italia, Luxemburgo, Noruega, Portugal, Repblica Checa, Suecia y Suiza). Importancia de psicomotricidad. practicar la

La psicomotricidad es una forma prctica que intenta atender y mejorar la realidad personal de cualquier individuo. Atencin basada en la participacin activa del sujeto,

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en la aplicacin de los conocimientos procedentes de diferentes estudios cientficos (ciencias de la salud, de la educacin, de la actividad fsica,) y en el empleo de los niveles de intervencin ms apropiados a sus caractersticas personales. La psicomotricidad tiene gran importancia en los primeros aos de vida de los nios, aun as en los centros educativos no se trabaja ni se le da la importancia que se le debera dar (Cantua, 2010; Osorio y Herrador, 2007) La psicomotricidad sirve tanto para que el nio mejore en los aprendizajes como para que evolucione su personalidad, ayuda al nio a ser ms autnomo, equilibrado y feliz. Antes se utilizaba en caso de que el nio tuviese un retraso psicomotor, discapacidad o alguna debilidad o dificultad pero segn Pineda (2008) hoy en da va a ms y se trabaja para la mejora de todos los nios. Adems hoy en da el ndice de sedentarismo es muy alto y el tiempo real de clases de educacin fsica en los colegios es muy reducido como para promover un estilo de vida saludable y activo cuando se llega a la edad adulta, algo muy importante ya que como menciona Daz (2009), hay un incremento de enfermedades cardiovasculares y diabetes en nios y adolescentes que se atribuye al sobrepeso y obesidad en las edades tempranas. Por eso las clases extraescolares pueden ayudar a completar los objetivos que se propone el centro (Montesinos, 2005; Snchez y Snchez, 2003; Orts, 2005 y Moll, 2007). Conclusiones. La psicomotricidad en el mbito escolar, por tanto, trata de ejercer una definitiva influencia en el desarrollo psicomotor del nio, ya que los rendimientos que se le exigen en este mbito afectan en gran medida a las reas cognitivas, intelectuales, sociales y afectivas. La repercusin que se intenta conseguir se refiere a las siguientes esferas:

Sobre el rendimiento escolar. Sobre la inteligencia. Sobre la afectividad.

En definitiva, todo el comportamiento social o relacional puede ser estructurado a travs de la psicomotricidad ya que, en definitiva, es el instrumento que utiliza el sujeto de forma continua y constante. Para Ahuja y Col (2011) es necesario aceptar que cada uno es diferente y nico, como su cuerpo y sus potenciales. Como consecuencia nadie puede hacer exactamente lo mismo que otro. Si se utiliza la empata se podr reconocer en qu medida es cada uno diferente, acceder a lo que el otro siente y vivencia al realizar un movimiento, y compartir con l su experiencia, adentrarse en la realidad de otro pero recordando que es posible hacerlo y seguir siendo uno mismo. Por todo ello, como objetivo, se quiere resaltar la importancia que tiene que se trabaje la psicomotricidad en las primeras etapas de vida, hasta que el nio en la tercera infancia, 7-12 aos, alcance un desarrollo motor adecuado y pueda desarrollar de manera ms eficiente su motricidad en otros deportes. Se pretende hacer saber la relevancia que tiene trabajar la psicomotricidad en clases extraescolares ya que en el colegio no se dispone del tiempo necesario para completar los objetivos educativos. Es importante que segn el desarrollo del nio tambin se desarrollen sus habilidades y en caso de tener alguna dificultad o problema detectarlo lo antes posible para poder tratarlo y reducirlo. Referencias. Pastor, J.L. (1994). Psicomotricidad escolar. Universidad de Alcal: Servicio de Publicaciones. Mediana, J. y Gil, P. (2003). La psicomotricidad. Evolucin, corrientes y tendencias actuales. Sevilla: Wanceulen Editorial Deportiva, S.L.

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Revista internacional de audicin y lenguaje, logopedia, apoyo a la integracin y multiculturalidad. (International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism) Volumen 3, Nmero 2, Diciembre 2013, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011

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Evaluacin y contexto escolar de la psicomotricidad.

(Evaluation and school context of Psychomotricity)

Inmaculada Torres Jan Universidad de Jan Pginas 29-35

Fecha de recepcin: octubre 2013 Fecha de aceptacin: noviembre 2013

Resumen. En este artculo vamos a poner de manifiesto los pasos a seguir para la evaluacin del desarrollo psicomotor del nio/a, as como una evaluacin de la historia familiar. Haremos un recorrido por los distintos tipos de evaluaciones (test, bateras, escalas) que se usan para evaluar cada mbito psicomotor. Abordaremos el tema de la psicomotricidad en el contexto escolar, con la flexibilidad o adaptacin curricular segn la gravedad del caso.

Abstract. In this article we are going to highlight the steps to follow for the evaluation of the psychomotor development in children as well as an evaluation of family history. We are covering the different types of evaluation (test, batteries, scales) used to grade every psychomotor field. We are dealing with the topic of Pysichomotricity in the school context, with its curricular flexibility or adaptation, depending on the severity of each case.

Palabras clave: psicomotricidad, evaluacin y contexto escolar.

Keywords: Psychomotricity, evaluation and school context.

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Introduccin. La psicomotricidad es un aspecto relevante en el desarrollo integral de los nios/as. Su importancia est reconocida, fundamentada y recogida en nuestro currculo. Pero quiz no est en circulacin escolar el conocimiento de valoraciones y evaluaciones del desarrollo psicomotriz, aptos para la deteccin de posibles dificultades del desarrollo o del aprendizaje. Una deteccin precoz de una alteracin del aprendizaje es fundamental para su correccin y xito de reeducacin. Valoracin del desarrollo psicomotor. En cuanto a la educacin Infantil, una parte relativamente importante de la poblacin presenta dificultades de adquisicin (escritura, lectura o Matemticas). El maestro/a, de vez en cuando, enva a estos nios a especialistas en las alteraciones del aprendizaje. El tutor/a o maestro/a no tiene suficiente tiempo para pasar a cada uno de los chicos y chicas los diversos test ms relevantes en psicomotricidad. Si no se tiene una actuacin temprana, todas estas dificultades a largo plazos se pueden irradiar al mbito del aprendizaje, dificultando su desarrollo posterior. Este tipo de evaluacin permite dos cosas: Despiste precoz de los nios/as que puedan tener dificultades. Conocimiento del retraso o los problemas que se manifiesten en uno o varios nios/as.

Es una prueba determinada que permite la medida en un individuo, de una caracterstica precisa, comparndola a los resultados obtenidos por otras personas (ejemplo, test de fuerza etc.). El test debe presentar cualidades especficas que sern precisadas ms lejos. La prueba.

De forma general, la prueba designa un conjunto de actividades caractersticas de una edad dada. Se admite su pertenencia a una edad determinada cuando es superada por el 75% de los nios normales de esta edad. Permite determinar el avance o el retraso psicomotriz de un nio/a segn triunfe o fracase en la prueba situada antes o despus de su edad cronolgica. A partir de una cierta edad la prueba no es ms que discriminativa entre los sujetos. El balance.

Comprende un conjunto de pruebas utilizadas para determinar el desarrollo mximo alcanzado en todo un conjunto de habilidades, incluyendo la coordinacin motriz, motricidad fina, equilibrio esttico y dinmico, lateralidad, orientacin derechaizquierda, disociacin, esquema corporal, espacio, tiempo, tono muscular. A partir de los resultados de un balance, se puede determinar un nivel de edad alcanzado por el nio/a o el funcionamiento de su equipo neurolgico, segn las dificultades encontradas (ejemplo: Balance psicomotor de Vayer). La batera.

A partir de las observaciones, se plantean diferentes tipos de actuacin, que se apoyan en la teora de que existen diversas semejanzas entre la psicomotricidad y los aprendizajes en la Educacin Infantil y en la Educacin Primaria. Tipos de evaluaciones. A continuacin, se presentan las definiciones de diferentes conceptos en relacin a los tipos de evaluaciones. El test.

La batera designa un conjunto de test o pruebas complementarias utilizadas con vistas a evaluar varios aspectos o la totalidad de la personalidad de un sujeto. La escala de desarrollo.

Una escala de desarrollo comprende un conjunto de pruebas muy diversas y de dificultad graduada conduciendo a la exploracin minuciosa de diferentes sectores del desarrollo. La aplicacin a un sujeto permite evaluar su nivel de desarrollo motor, teniendo en cuenta los xitos y sus fracasos, y refiriendo las normas establecidas por el autor de la

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escala. Estas escalas reposan sobre el postulado de que el desarrollo se produce en el mismo orden para todos los nios. (Ej. Escala de desarrollo de Gesell, BrunetLzine; Escala de Ozeretzki). El perfil.

Escala Brazelton. Evaluacin conducta neonatal (1984): el

Est pensada para evaluar comportamiento del recin nacido. Consta de dos subescalas.

El perfil consiste en una reproduccin grfica de resultados obtenidos en varios tests analticos de eficiencia encargados de evaluar dimensiones bien determinadas de la eficiencia motriz de un sujeto. Esta representacin grfica de los resultados permite una comparacin simple y rpida de diferentes aspectos de la eficiencia motriz general y una puesta en evidencia inmediata de los puntos fuertes y de los puntos dbiles del sujeto (Ej. Perfil psicomotor de Vayer). Comparacin de los tipos de evaluacin. Test y batera de tests, permiten determinar la eficiencia de un sujeto en una o varias tareas; pruebas, y escalas de desarrollo sitan al sujeto en una o varias actividades con relacin al conjunto de la poblacin normal de esa edad. Los primeros dan una perfomance absoluta, las otras una perfomance relativa. Ejemplos de evaluaciones. A continuacin, se exponen diversos ejemplos de evaluaciones para valorar al nio y nia psicomotrizmente: Neonatos. Los neonatos se pueden evaluar con: Test APGAR (1953):

La primera de ellas comportamental, proporciona informacin acerca de siete variables: habituacin, orientacin, motricidad, variabilidad, regulacin del sistema nervioso, estabilidad y reflejos. La segunda, es la escala de tipo neurolgico que evala mediante respuestas provocadas los reflejos y el tono muscular. Esquema corporal. Hemos de tener presente dos aspectos a la hora de evaluar el esquema corporal: el conocimiento del cuerpo y la utilizacin del mismo. Evaluaremos el conocimiento situacional de las diferentes partes del cuerpo, la imitacin, la accin a partir de rdenes, conocimiento de las dimensiones del cuerpo, orientacin derecha-izquierda sobre s mismo y la representacin del cuerpo. El esquema corporal se evala con los siguientes test: Dibujo de la Goodenough. figura humana de

La tarea consiste en hacer tres dibujos: de un hombre, de una mujer y de s mismo, representando en todos los casos el cuerpo entero. Test de gestos de Bergs-Lzine:

Este test tiene aplicacin minutos despus del nacimiento y despus de unos minutos se repite. En l se explora al neonato con el objetivo de ofrecer una valoracin del estado del beb. Se evalan 5 reas: la frecuencia cardaca, la coloracin de la piel, la respiracin, el tono muscular y los reflejos. Se evala con una escala de 0 a 2 (0, 1, 2), pudiendo obtener un mximo de 10 puntos. Detecta posibles alteraciones del funcionamiento fisiolgico.

Este test mide la posibilidad del nio en reproducir los gestos realizados por otra persona con las manos o con los brazos. Test del esquema corporal de DauratHemeljak, Stambak y Bergs:

El nio debe reconstruir un cuerpo humano a partir de las piezas conocidas, representando cada una distintas partes del cuerpo visto de cada perfil se encuentran as evaluadas en el mbito de conocimiento

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que el sujeto tiene de las relaciones entre las diferentes partes del cuerpo. Batera Piaget-Head izquierda): (derecha-

Escala motriz de Ozeretsky, obtenida del libro Aspectos pedaggicos de las dificultades cognitivas y de la comunicacin de Hernndez Fernndez, A.; De Barros Camargo, C. y Llavero Berbel, C. M.

Este permite evaluar el conocimiento que tiene el nio de nociones derecha-izquierda sobre l mismo, sobre otro y en los objetos. Lateralidad. Para evaluar la lateralidad utilizaremos: Test de dominancia lateral de Harris:

Control respiratorio. Se evala el ritmo de la respiracin (nasal o bucal) superficial o profunda. Test psicomotor de Picq y Vayer.

Equilibrio. Se realizan pruebas de equilibrio esttico y dinmico. Perfil psicomotor de Pick y Vayer. Balance psicomotor de Bucher.

Estudio de la dominancia lateral (mano, pie, ojo) de aplicacin individual. Algunas de las actividades que propone el test son las siguientes: Preferencia de mano: - Lanzar una pelota. Dar cuerda a un reloj. Golpear con un martillo. Cepillarse los dientes. Peinarse. Hacer girar el picaporte de una puerta. Tensar una goma. Cortar con tijeras. Cortar con cuchillo. Escribir. Dominancia de ojos: - Mirar por un agujero de un cartn. Mirar por un telescopio. Mirar por un caleidoscopio. Dominancia de pies: - Patear una pelota. Conducir una pelota. Patear un gol. Prueba de lateralidad de Zazzo:

Estructuracin espacio-tiempo. Test mano-ojo-oreja de Head:

Se pide una imitacin de los movimientos del observador delante, ejecucin de movimientos por orden verbal e imitacin de figuras esquemticas. Prueba de la figura del Rey:

Se realizan actividades con: la mano, distribucin de naipes; el ojo, puntera y el pie, rayuela/patear la pelota. Independencia motriz.

Se representa una figura con el rombo orientado hacia abajo que el sujeto habr de copiar. La copia no ha de ser exacta pero ha de intentar no olvidar ningn detalle. Organizacin perceptiva y atencin.

Se observa la capacidad de controlar cada segmento motor por separado en la realizacin de una tarea concreta. La independencia motriz es evaluada con: Test de separacin digital del balance psicomotor de Bucher (motricidad digital e independencia de cada dedo).

Test de atencin-percepcin. Caras:

Coordinacin. Valoracin de la coordinacin de distintos grupos de msculos en la ejecucin de una accin. Se refiere a la coordinacin esttica y dinmica general, coordinacin de manos, equilibrio, respiracin y adaptacin a un ritmo.

Consiste en pruebas de discriminacin perceptual elaboradas para que el sujeto detecte semejanzas o diferencias. Consta de 60 elementos grficos, cada uno de ellos est formado por tres dibujos esquemticos de caras con la boca, ojos, cejas y pelo representados con trozos elementales. Dos de las caras son iguales y la tarea consiste en determinar cul es la diferente y tacharla. Coordinacin viso-motora. Permite la valoracin del nivel madurativo del sujeto a travs de tareas de copiado

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que implican manual. -

una

coordinacin

culo-

Se efecta sobre cinco aspectos distintos: Bsqueda del tono general del cuerpo. Estudio general de la creatividad en el nio. Estudio de las cualidades motoras propiamente dichas. Estudio de la lateralidad. Estudio del esquema corporal.

Test Guestltico-visomotor de Bender: -

Se le presenta a los sujetos, en forma sucesiva una coleccin de 9 figuras geomtricas para que las reproduzca teniendo el modelo a la vista. Psicomotricidad en el contexto escolar. En primer lugar, es fundamental tener en cuenta la atencin temprana. Para ello, hay que realizar un anlisis y una valoracin de la situacin individual del alumnado, tambin se deben conocer las caractersticas familiares y las caractersticas sociales. El alumnado con diversidad funcional por limitaciones en la movilidad presenta unas caractersticas comunes que implican unas necesidades educativas, que se pueden concretar en el establecimiento de un contexto favorecedor de la autonoma, la utilizacin de un conjunto de recursos tcnicos y el uso de estrategias para la comunicacin aumentativa y alternativa para facilitar el acceso a la cultura. Segn Pastor Pradillo, J.L. (1994), los actuales mtodos Psicomotricistas basan su aplicacin en dos factores fundamentales: los medios de observacin y los medios de accin de la accin educativa. Observacin del comportamiento. La descripcin de las diversas metodologas de la educacin psicomotora permite evidenciar diversas actitudes respecto de la observacin del nio: Rechazo de la observacin, Observacin subjetiva, Observacin de las acciones y reacciones del nio frente a los elementos del programa del adulto; Observacin cifrada en trminos de cociente por analoga con el cociente intelectual; Observacin a travs de criterios cuantitativos y cualitativos del desarrollo y comportamiento del nio. Se pueden citar los siguientes mtodos de observacin: El examen psicomotor H.Wintrebert, 1971. de

Esta prueba se completa con las siguientes observaciones: estudio respiratorio; estudio de los reflejos; estudios morfolgicos; examen sensorial. De este examen deduce Wintrebert tres tipologas: Orientada del lado de la tensin y a la que corresponde una incapacidad de reaccionar correctamente. Orientada hacia la hipotona (disminucin del tono muscular) con insuficiencia o no de reacciones caracteriales. Tipologa mixta. Examen psicomotor de P.Vayer, 1983.

Los test deben permitir la observacin de los diferentes aspectos del comportamiento, del conocimiento y de la integracin del mundo alrededor de s. El examen se disea del siguiente modo (para nios de 6 a 11 aos): Dos pruebas de organizacin de s sobre un modo dinmico: Coordinacin de manos y coordinacin dinmica general. Dos pruebas de aspectos esenciales del esquema corporal: Control postural y control segmentario. Dos pruebas de organizacin perceptiva: Organizacin del espacio y estructuracin espacio-temporal. Tres pruebas complementarias: observacin de la lateralidad; rapidez; ritmo respiratorio.

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Este tipo de observacin permite determinar tres tipos de aspectos de personalidad en el nio: Nivel de respuesta La estructura de la respuesta. La observacin cualitativa a travs de las reacciones del nio frente a diversas situaciones propuestas. La observacin a travs del dibujo.

La intencin del educador buscar favorecer los siguientes aspectos: Estructuracin y desarrollo del Yo armonizando la funcin tnica y la de movilidad: Educacin del esquema corporal. Organizacin dinmica de la persona, sea en relacin a s misma o en relacin con los datos del mundo exterior: la relacin con el objeto; organizacin del espacio; organizacin del tiempo; la relacin con el otro: grupo de nios y adultos.

Para H.A.Witkin, las relaciones que establece el nio con el medio que lo rodea le produce una relacin consigo mismo por medio de la experiencia de las situaciones exteriores y una experiencia de s. Existir pues una analoga entre el modo en que el nio toma conciencia de l y del mundo que lo rodea. Esta conciencia puede ser observada en el dibujo de la figura humana. Medios de accin. Entenderemos como medios de accin aquellas situaciones empleadas en la educacin psicomotriz: ejercicios, viviendas, actividades, etc. Algunas corrientes psicomotrices hacen hincapi en el trmino de cuerpo vivido, como si existiera alguna situacin vital en la que el cuerpo no lo fuera. Esta vivencia, ser consciente o inconsciente pero, en cualquier caso, siempre se produce. Por esta razn, quiz, debera plantearse el problema sobre premisas diferentes como es la de determinar el significado del cuerpo en cada uno de los mtodos o situaciones de educacin fsica empleadas. A tal fin pueden utilizarse dos criterios: La significacin corporal de la accin. Las modalidades de la accin. Campos de accin de psicomotricidad en la escuela. la

Medidas para favorecer la psicomotricidad en el mbito escolar. La flexibilizacin de la duracin de las etapas educativas.

Es frecuente plantear la flexibilizacin de la duracin de las etapas educativas en los primeros ciclos que las configuran. Pueden encardinarse los distintos tratamientos priorizados en determinadas edades y pocas del ao. Adaptaciones curriculares.

Se caracterizan por realizar adaptaciones de acceso al currculo tanto en los elementos materiales como en los personales. Tambin, se realizarn dichas adaptaciones a los nios/as que presenten otras necesidades, asociadas a discapacidad intelectual, a problemas sensoriales o de conducta. Necesidades especficas y respuestas educativas. El sistema educativo debe ser flexible y abierto para cualquier discapacidad. Adems de garantizar la aplicabilidad de las medidas de atencin a la diversidad. Desplazamiento y movilidad.

Al parecer una gran mayora de los autores coinciden en considerar que la Educacin Psicomotora debe tender a favorecer, con el dominio corporal, la correspondencia y la comunicacin que el nio establecer con el mundo que lo rodea.

Accesibilidad y ayudas tcnicas: para que un centro de enseanza sea accesible debe contar con una serie de adaptaciones en los siguientes aspectos: llegada al centro, acceso al edificio, interior del centro, escaleras, rampas y ascensores, aseos e interior de las aulas. Control postural.

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Mobiliario y tecnologa de apoyo. Debemos garantizar posiciones correctas y debemos conocer las posibilidades de sedestacin y el grado de control de tronco que tiene cada nio o nia. Hay que contar con un mobiliario especfico o simples adaptaciones en el mobiliario estndar (sillas de ruedas, mesas de trabajo, etc) para permitirle y ayudarle en la realizacin de las tareas escolares. Autonoma bsica.

progresivamente las diferentes capacidades y habilidades; para ello es muy importante tanto la motivacin de los padres como la estimulacin que reciba el beb por parte de ellos. Por ello, podemos afirmar que los logros de un beb, son los logros de una familia implicada en su desarrollo. Es importante tener un registro exhaustivo del progreso del nio. Para evaluar correctamente la psicomotricidad del nio/a es muy importante tener en cuenta todos los momentos, es decir, desde el embarazo hasta el momento en que nos encontremos, pues es posible que algunos de los problemas que podamos encontrar se deban a un momento previo, ya sea prenatal o perinatal. En primer lugar hemos de conocer cmo fue el embarazo de la madre, si fue un embarazo normal o tuvo algn tipo de complicacin; en este ltimo caso deberamos conocer cul para poder realizar una correcta evaluacin. En segundo lugar, debemos conocer como fue el parto si fue un parto normal o si por el contrario hubo algn problema como pudiera ser sufrimiento fetal, falta de oxgeno Por ltimo, adems de conocer cmo ha sido el desarrollo previo, podremos realizar un examen fsico en el que deberemos de corroborar que existan aquellos hitos psicomotores que tendran que estar presentes segn la edad del nio/a. Hemos de tener en cuenta tambin el tono muscular, y los reflejos. Referencias. Justo, E. (2000). Desarrollo psicomotor en Educacin Infantil. Bases para una intervencin en psicomotricidad. Almera: Servicio de publicaciones de la Universidad. Hernndez, A., De Barros, C. y Llavero, C.M. (2013). Aspectos pedaggicos de las dificultades cognitivas y de la comunicacin. Granada: Ediciones Adeo, Educacin y Tiempo libre. Arnaiz, P. (1991). Evolucin y contexto de la prctica psicomotriz. Salamanca: Amar ediciones. Pastor, J.L. (1994). Psicomotricidad escolar. Universidad de Alcal: Servicio de Publicaciones.

Estrategias para la alimentacin y la higiene. Debemos desarrollar la capacidad de controlar, afrontar y tomar, por propia iniciativa, decisiones personales acerca de cmo vivir de acuerdo con las normas y preferencias propias (autonoma personal) y la capacidad para desarrollar las actividades bsicas de la vida diaria (autonoma bsica). Acceso a las enseanzas.

Manipulacin y materiales didcticos. Hay que atender a los niveles de intervencin, al aprendizaje de la lecto-escritura, aprendizajes de clculo, al rea de la Educacin Fsica, al rea de Educacin Artstica y al rea musical. Acceso y uso de tecnologas de informacin y comunicacin.

Adaptaciones, perifricos, programas. Conclusiones. Los nios y nias sanos sin ningn tipo de discapacidad o problema siguen una secuencia de desarrollo de adquisicin de habilidades de manera progresiva. Este patrn es claro y sencillo de manera que ha dado pie a la creacin de tablas de hitos de desarrollo psicomotor con las que se han creado diferentes test y pruebas que nos permiten establecer y saber con la mayor certeza posible cuando un nio progresa al ritmo adecuado. Debemos evaluar el desarrollo psicomotor del nio desde el momento del nacimiento. Los bebs son evaluados en primer lugar por el equipo mdico que comprueba la existencia de reflejos y ausencia de problemas en un primer momento. Posteriormente, el beb en compaa de sus padres ir creciendo y desarrollando

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Revista internacional de audicin y lenguaje, logopedia, apoyo a la integracin y multiculturalidad. (International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism) Volumen 3, Nmero 2, Diciembre 2013, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011

RIALAIM

Principales patologas que nos podemos encontrar en Educacin infantil y Educacin Primaria.
(Main pathologies in childhood education and elementary education)

Cristina Arazola Ruano Estudiante de Educacin infantil Pginas 36-42

Fecha de recepcin: octubre 2013 Fecha de aceptacin: noviembre 2013

Resumen. En este artculo hablaremos de las patologas ms comunes que existen en educacin infantil y en educacin primaria. Pondremos de manifiesto sus caractersticas, su diagnstico y la respuesta educativa de cada una de ellas. En educacin infantil nos encontramos con discapacidad visual, discapacidad motrica, discapacidad auditiva, discapacidad mental y el trastorno del espectro autista. Mientras que en educacin primaria las principales son, la discapacidad visual, discapacidad auditiva, discapacidad motrica, discapacidad mental, y dificultades de aprendizaje.

Abstract.

In this article we are going to talk the main pathologies in childhood education and elementary education. We are going to highlight, characteristics, diagnosis and educational response to each. In childhood educational, we study visual disability, motor disabilities, hearing disability, mental disability and autism spectrum disorder. While in elementary education the main pathologies are visual disability, hearing disability, motor disabilities, mental disability and learning difficulties.

Palabras clave: Discapacidad visual, auditiva, motrica, mental, trastorno del espectro autista, dificultades de aprendizaje.

Keywords: Visual disability, hearing, motor, mental, autism spectrum disorder, learning difficulties.

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Introduccin. Una patologa se presenta como la rama de la medicina que se enfoca en las enfermedades del ser humano, o como el grupo de sntomas asociadas a una determinada dolencia. Se dedica a estudiar las enfermedades en su ms amplia aceptacin, como estados o procesos fuera de lo comn que pueden surgir por motivos conocidos o desconocidos. Tanto en educacin infantil como en primaria son muchas las patologas que nos podemos encontrar, por ello, en nuestra labor como docentes, es necesario tener una buena informacin acerca de ellas, de sus caractersticas, diagnstico y darle una buena respuesta educativa que se ajuste a sus necesidades y capacidades. Principales patologas Comenzando con las edades ms tempranas y partiendo de estas para su progreso, vamos a describir una serie de patologas ms comunes en esta etapa, ya que en este ciclo de edad es muy importante detectarlas a tiempo y trabajar con ellas para que su aprendizaje posterior resulte ms llevadero y eficaz. Discapacidad visual Dentro de esta reama podemos encontrar dos ramas bien diferenciadas, los nios ciegos y los nios con deficiencia visual. En cuanto al concepto de nio ciego se refiere a la ausencia total de percepcin visual o percibir luz sin lograr definir qu es o de dnde proviene. Mientras que la deficiencia visual se refiere a las del ojo o de la va ptica, que condicionan defectos de la funcin visual, es decir, se asocia con personas con resto visual. La mayor parte de la informacin exterior nos llega a travs de la visin (en torno al 80 %) Esta informacin llega de forma muy rpida y globalizada. Sin embargo, cuando la entrada de informacin se realiza a travs del odo o el tacto, el proceso es ms lento y ms complejo, ya que la informacin llega secuenciada y debe ser interpretada.

El alumno con ceguera o discapacidad visual tiene necesidades educativas especiales derivadas de la dificultad de acceder a la informacin a travs del sentido de la vista. Por tanto, en lneas generales lo que hay que hacer es potenciar el desarrollo y la utilizacin del resto de los sentidos para compensar la discapacidad visual. Los nios con deficiencia visual pueden ser clasificados por la edad de comienzo del problema. Cuando hablamos de deficiencia visual congnita nos referimos a aquellos sujetos que son diagnosticados al nacer o poco despus. La deficiencia visual adquirida es la que sobreviene a aquellas personas que por accidente o enfermedad sufren una disminucin visual despus del nacimiento. La edad de comienzo puede resultar un factor importante y crtico en el aprendizaje. Las principales caractersticas que presentan son: -Dificultades para recibir la informacin del entorno. -Dificultad para aprender por imitacin. -En cuanto al lenguaje, pueden presentar verbalismos, ecolalias y alguna dificultad para utilizar correctamente los pronombres. -En psicomotricidad, pueden aparecer estereotipas. - El estilo de aprendizaje es diferente, ya que tienen dificultades para aprender. - El desarrollo cognitivo, puede ser algo ms lento. -En cuanto a la atencin, los alumnos con discapacidad visual tienen que estar ms alertas para no distraerse o aburrirse En cuanto al diagnstico, Los alumnos que presentan ceguera o deficiencia visual son alumnos que presentan en el centro diversos informes mdicos y de otros especialistas que corroboran la discapacidad. Para dar respuestas educativas: -Aprendizaje de ciertas conductas adaptativas -Estimulacin auditiva. -Estimulacin del sentido del gusto y del olfato-Estimulacin visual: entrenamiento especfico en estimulacin visual para utilizar al mximo el resto visual -Estimulacin psicomotora -Adecuacin de los ritmos de aprendizaje -Disponer de mayor tiempo para la realizacin de las tareas -Programas especficos en tcnicas de orientacin y movilidad y habilidades de

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vida diaria para aumentar la autonoma personal y la autoestima. -Establecimiento de un cdigo de lectoescritura -Seguimiento de la utilizacin de las ayudas pticas prescritas. -Apoyo escolar para reforzar aquellos aspectos puntuales que se necesite. -Establecer una temporalizacin adecuada de los objetivos curriculares al ritmo de aprendizaje del alumno. -Adecuacin del entorno a las necesidades educativas y sociales del alumno Discapacidad auditiva Entendemos por dficit auditivo las prdidas de audicin que impiden una correcta captacin del sonido, y en especial, del lenguaje hablado. De acuerdo con ello se toman en consideracin diferentes grados de dficit auditivo en funcin de la gravedad de dicha perdida. Desde el desarrollo humano, el aprendizaje es un factor importante, y por ello desde los primeros das forma una parte integral en la etapa del desarrollo. La presenta de discapacidad auditiva altera la organizacin de lo que el nio tiene a su alrededor. Los nios sordos y oyentes entre los siete y los doce aos, presentan la misma secuencia de adquisicin de los distintos conceptos en el mbito de las operaciones lgicas concretas, existiendo un desfase entre ambos cuando ms complejas sean las operaciones implicadas. La intervencin educativa en alumnos y alumnas con discapacidad auditiva estar determinada por el uso de un cdigo comunicativo comn en el mbito educativo y por las implicaciones que la falta de audicin tendr de manera directa en las reas curriculares. La intervencin educativa se realizar en dos mbitos complementarios pero diferenciados: el trabajo curricular en el aula y el trabajo para el desarrollo de habilidades y estrategias comunicativas. Al abordar el desarrollo de habilidades comunicativas, debemos de tener presente que las estrategias de intervencin sern claramente diferenciadas en funcin del canal comunicativo que priorice el alumno o la alumna. Mientras que el alumnado con hipoacusia e implantado en edades tempranas priorizan el canal auditivo, el alumnado con sordera profunda priorizar el canal visual. Se trabaja en la etapa de infantil el lenguaje mediante la lectura labio facial, el

adiestramiento auditivo, la educacin perceptual, los conceptos lgicos matemticos, la psicomotricidad y la lectoescritura. Se busca que los nios adquieran el conocimiento de un vocabulario y temas especficos de la vida cotidiana para el desarrollo verbal y conceptual. Discapacidad motrica Este aspecto se puede referir a discapacidad de carcter muy amplio o se puede incluir como una alteracin sea como baja estatura o hasta el alumnado que presenta parlisis cerebral. Son muy variadas y tienen diferentes orgenes: muscular, espinal, seo-articular entre otras. Los alumnos con discapacidad motrica en ocasiones pueden presentar dificultades para comunicarse o expresarse completamente. Lo ms importante del proceso educativo de los alumnos con discapacidad motrica es lograr que ellos puedan moverse lo ms autnomamente posible, y poder comunicarse con normalidad con sus compaeros y dems personas de su ambiente. En cuanto a su diagnstico; aporta un informe mdico y de otros profesionales valorando su situacin y que nos dan su diagnstico. Es necesario conocer qu tipo de discapacidad nos encontramos para planear una respuesta educativa adecuada para estos alumnos, y una vez evaluadas estas necesidades, se propondrn los objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas, agrupamientos, as como las estrategias curriculares y organizativas que se van a tomar en cuenta para que la respuesta educativa sea correcta. Adems de tener un buen material adaptado para su situacin, como mesa con escotadura, mesa con rebordes, ventosas y soportes colocados encima de la mesa para poder ayudar a controlar la postura, sillas con reposacabezas Entre otros materiales tiles. La respuesta educativa que se proponen: -utilizar lenguajes alternativos o complementarios, que hagan que la comunicacin del alumno con sus compaeros y profesores sea lo ms fluida posible. -Sistema Bliss: utilizado sobre todo en personas con parlisis cerebral, es un

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sistema de signos logo grficos que se basa en la composicin por letras. Compuesto por smbolos bsicos que se combinan formando palabras nuevas. -SPC: smbolos pictogrficos para la comunicacin; que son como tarjetas con dibujos muy sencillos y representativos para el alumno que estn acompaados de la palabra escrita que simbolizan, siempre impresa arriba o abajo. -Pictogramas PIC, dibujos estilizados que forman siluetas blancas sobre un fondo negro. - Adems de necesidades en el desarrollo socio-afectivo: - Necesidad de mayor informacin referida a normas y valores, pues tienen dificultad para incorporar las normas sociales. - Necesidad de asegurar su identidad, autoestima y un auto concepto propio. Discapacidad mental La deficiencia mental puede presentarse en distintos grados de afectacin: leve, moderado, grave y profunda. En cuanto a una definicin de las caractersticas depender del grado de deficiencia, ambiente, escolarizacin, etc. Pero siguiendo a las ms generales; -Caractersticas intelectuales; Las personas con discapacidades mentales moderadas generalmente aprenden mejor con tcnicas de enseanza repetitivas, como aquellas que usan modalidades mltiples para un nfasis adicional. Debido a que les toma ms tiempo aprender conceptos, la mayora tienen niveles acadmicos mucho ms bajos. Los adultos discapacitados intelectuales moderados, a menudo tienen habilidades literarias y numricas mnimas, pero pueden aprender tareas simples y repetitivas que los ayuda a cuidarse a s mismos. Muchos aprenden a hacer las tareas bsicas del hogar de manera independiente y pueden aprender a hacer trabajos simples en la comunidad como un trabajo de custodia. -Caractersticas adaptables; Las personas con una discapacidad intelectual moderada funcionan mejor con rutinas y estructuras estrictas. Por lo general, no entienden cmo cambiar su comportamiento para responder ante circunstancias inesperadas. Mientras que pueden aprender nuevas respuestas con esfuerzo y tcnicas de enseanza directas, las personas con discapacidades mentales que pueden

aprender, tienen la caracterstica de tener problemas al tratar problemas desconocidos. La dificultad con el comportamiento adaptable es aparente en sus interacciones sociales tambin. Los individuos con este grado de discapacidad, a menudo no pueden cumplir con las expectativas sociales de sus pares no discapacitados y pueden tener dificultad para relacionarse con las personas o pueden ser etiquetados como "raros". Caractersticas fsicas; Las personas con discapacidades intelectuales moderadas tienen un amplio rango de rasgos fsicos. Algunos no presentan diferencias con las personas que no tienen discapacidades. Otros tienen caractersticas faciales, tipos de cuerpo o formas de moverse distintas que marcan su discapacidad. Existe un nmero de sntomas identificables que tienen al retraso moderado con una constelacin de sntomas. Las personas con condiciones genticas, como el sndrome de Down y el de Williams, por ejemplo, presentan caractersticas faciales y otros rasgos distintivos que los identifican como discapacitados intelectuales moderados. Para su diagnstico, evaluaremos al alumnado en su contexto de enseanzaaprendizaje; Informacin sobre el alumno/a.: Desarrollo general del alumno. Aspectos del Desarrollo: biolgicos, intelectuales, Historia de aprendizaje, el nivel de competencia curricular, el estilo de aprendizaje y la motivacin que tiene para aprender, y por ltimo la informacin de su entorno. Para dar una respuesta educativa al alumnado con estas caractersticas mentales; se pretende que el nio desarrolle, en la medida de lo posible, las cinco grandes capacidades humanas que son: cognoscitivas intelectuales, motoras, de equilibrio personal o afectivo, de relacin interpersonal o comunicativa y de insercin y actuacin social. Para ello necesita desarrollar hbitos de autonoma personal y la mayor Independencia posible, realizar tareas cortas, concretas y motivadoras que despierten su inters, la mayor capacidad comunicativa, relacionarse con los dems y adquirir una serie de hbitos.

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Trastorno del espectro autista. Los trastornos del espectro autista son un grupo de discapacidades del desarrollo provocados por un problema en el cerebro. Los TEA pueden afectar el funcionamiento de las personas a diferentes niveles, de manera muy leve a grave. Por lo general no se puede notar diferencia alguna en el aspecto de una persona con TEA, pero es probable que tenga maneras diferentes de comunicarse, interactuar, comportarse y aprender. Las aptitudes mentales y la capacidad de aprendizaje de las personas con TEA pueden variar, encontrndose desde personas talentosas hasta personas con problemas muy serios. El trastorno autstico es el tipo de TEA ms conocido. - Necesidades Educativas Especiales relacionadas con los problemas en la Interaccin Social: Necesitan aprender que sus comportamientos pueden influir en el entorno de una manera socialmente aceptable, pero es necesario ensearles explcitamente cmo, dnde y cundo lo es, as como cundo no lo son. -Necesitan aprender a relacionarse, de forma concreta y efectiva, con los dems en diferentes situaciones y contextos. - Necesitan aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios, as como comprender los de los dems. - Necesitan aprender a utilizar los objetos de manera funcional y creativa, y disfrutar de ellos con los dems. Necesidades Educativas Especiales relacionadas con los problemas en la Comunicacin: - Necesitan aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno. - Necesitan aprender habilidades de comunicacin funcionales de/en la vida real. Necesitan aprender un cdigo comunicativo (verbal o no verbal), sobre todo con finalidad interactiva. -Necesitan aprender a utilizar funcional y creativamente los objetos. -Necesitan aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los dems, ajustndose a las normas bsicas que hacen posibles tales intercambios (contacto ocular, expresin facial, tono, volumen...).

Necesidades Educativas Especiales relacionadas con el Estilo de Aprendizaje: - Necesitan un contexto educativo estructurado y directivo, priorizando en l contenidos funcionales, y ajustados al nivel competencial de los alumnos. Necesitan situaciones educativas especficas y concretas que favorezcan la generalizacin de los aprendizajes. - Necesitan ambientes sencillos, poco complejos, que faciliten una percepcin y comprensin adecuada de los mismos. -Necesitan aprender en contextos lo ms naturales posibles: Entornos Educativamente Significativos. - Necesitan realizar aprendizajes con los menos errores posibles (Ensayo sin Error), lo que favorece su motivacin. -Necesitan aprender habilidades y estrategias de control del entorno, y de autocontrol. -Necesitan descentrar la atencin de unos pocos estmulos y alcanzar "atencin conjunta" con otros. Necesitan situaciones educativas individualizadas. - Necesitan ampliar las actividades que realizan, as como los intereses que poseen. Necesidades Educativas Especiales relacionadas con la Salud y la Autonoma: -Necesitan alcanzar gradualmente mayores niveles de autonoma en todos los mbitos del desarrollo integral de la personalidad: alimentacin, vestido, etc. -Necesitan un seguimiento mdico y psiquitrico que incluya las revisiones y necesidades de medicacin, vacunas, ptica, estomatologa y odontologa. Dificultades de aprendizaje. Un problema el aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografa, escuchar, hablar, entre otras. Nos podemos encontrar entre las ms comunes la dislexia, discalculia y digrafa. Dislexia: La dislexia se caracteriza por la dificultad para comprender textos escritos, y puede causar problemas de aprendizaje a los afectados, pero un tratamiento extraordinario precoz y adaptado al

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paciente suele dar muy buenos resultados. La gente con dislexia suele invertir las letras cuando trata de escribir una palabra aunque sepan deletrearla. Tambin suelen escribir algunas letras al revs o invertidas. La lectura es difcil porque no pueden distinguir determinadas letras o las invierten mentalmente. Aunque a menudo se califica a los nios con dislexia como "incapacitados para aprender" la mayora pueden aprender y sus problemas no estn relacionados con la inteligencia. De hecho, muchos dislxicos son muy inteligentes y algunos alcanzan un xito extraordinario. En el diagnstico de la dislexia, es crucial la implicacin de los maestros; ellos son los que ms oportunidades tienen de detectar cualquier indicio de que el nio presenta una dificultad y, por tanto, de poner sobre aviso a la familia de manera precoz. Para dar una respuesta educativa es necesario trabajar mbitos como la lectura y escritura, repetir la informacin varias veces, presentar la lectura dirigida darle una atencin individualizada entre otras. Discalculia; La discalculia es una dificultad en el proceso de aprendizaje del clculo y en la capacidad de manejar smbolos aritmticos que se da en alumnos con una inteligencia normal. Respecto a los fracasos en el aprendizaje matemtico podemos sealas dos tipos: dificultades de razonamiento, y con el significado de los nmeros y de las operaciones. Los nios con discalculia tienen una serie de errores bastante frecuentes en la captacin de conceptos, en el vocabulario, en el clculo en la identificacin de operaciones de los problemas de razonamiento entre otras. Cuando exista esto se debe de acudir a un equipo multidisciplinar de desarrollo infantil, a un psiclogo o a un terapeuta especializado que pueda llevar a cabo una evaluacin detallada para establecer el origen del problema. Para dar una respuesta educativa:

-El maestro tiene que ayudar a los alumnos a que visualicen los problemas de matemticas con tiempo suficiente. -En clase hay que facilitar estrategias cognitivas para el clculo mental y razonamiento visual. Por ultimo hablaremos de la Disgrafa; La disgrafa es una dificultad para coordinar los msculos de la mano y del brazo, en nios que son normales desde el punto de vista intelectual y que no sufren deficiencias neurolgicas severas. Esta dificultad impide dominar y dirigir el lpiz para escribir de forma legible y ordenada. La escritura disgrfica suele ser parcialmente legible, ya que la letra del estudiante puede resultar muy pequea o muy grande, con trazos mal formados. El disgrfico no puede respetar la lnea del rengln ni los tamaos relativos de las letras, ya que presenta rigidez en la mano y en su postura. Incluso hay veces en que escribe en sentido inverso, de derecha a izquierda. Por otra parte, los disgrficos no pueden escribir a velocidad normal. Por eso, los especialistas recomiendan no presionar a los nios afectados exigindoles mayor prisa. Para dar una respuesta educativa adecuada es necesario establecer programas de exactitud escritora, grafismo y programas de composicin escrita. Conclusiones En educacin infantil y en educacin primaria, existen muchas patologas distintas con deficiencias de todo tipo, en cualquier caso, si un nio presenta alguna de ellas, es necesario tener en primer lugar una buena informacin acerca de ellas y recibir ayuda de cualquier profesional responsable y con experiencia en cada campo, para dar un diagnstico clave, que nos ayude en el proceso educativo de cada nio con el fin de dar una respuesta eficaz que ayude al nio a formarse como persona. Referencias.

-Es necesario comenzar por la enseanza de los principios de cantidad, orden, tamao, espacio y distancia. -Debemos familiarizar al nio con el lenguaje aritmtico: significado de los signos disposicin de los nmeros

Del Valle Torrad, M. (2009). Evaluacin etiolgica del retardo mental de origen gentico. Algoritmo diagnstico y nuevas tcnicas moleculares.

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Bustos Snchez, I. (1979). Discriminacin auditiva y logopedia. Manual de ejercicios de recuperacin. Madrid: C.E.P.E. Cabrera, M.C., Snchez Palacios, C. (1981). Estimulacin precoz. Un enfoque prctico. Madrid: Siglo XXI. Verdugo Alonso, M.A (2002). Anlisis de la definicin de discapacidad intelectual. Instituto universitario de Integracin en la comunidad. Universidad de Salamanca. Fernndez Lpez, M. y Pelegrn Molina, A. Necesidades educativas especiales del alumnado con discapacidad fsica. Direccin General de Promocin Educativa e innovacin. Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin. Murcia. Ortega Romero, L. (2008). Dificultades de aprendizaje. Revista innovacin y experiencias educativas n 12.

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Revista internacional de audicin y lenguaje, logopedia, apoyo a la integracin y multiculturalidad. (International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism) Volumen 3, Nmero 2, Diciembre 2013, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011

RIALAIM

A construo histrica da sexualidade humana

(The historical construction of human sexuality)

Marlete Dacroce

Pginas 43-62
Fecha de recepcin: octubre 2013 Fecha de aceptacin: noviembre 2013

Resumo. Este estudo bibliogrfico busca compreender a construo histrica da sexualidade humana e o porqu em pleno sculo XXI se evidencia um descompasso marcante no entendimento formal do prprio ser humano. O modelo capitalista consumista impondo formas de degradao do ser humano, no permitindo o autorespeito e conseqentemente estes trazem vrios problemas de ordem Bio- psicosocial. O autoconhecimento a base essencial enquanto ser existencial para amenizar os problemas postos at ento a respeito da sexualidade nos seus mais variados aspectos evolutivos. Palavras chaves: humano, construo Sexualidade, ser

Resumen. Este estudio bibliogrfico trata de comprender la construccin histrica de la sexualidad humana y por qu en el siglo XXI se nota un vaco notable en la comprensin formal del ser humano. El modelo capitalista consumista impone formas de degradacin humana, no permitiendo que el respeto propio y por lo tanto llevar a estos diversos problemas de una bio-psico-social. El autoconocimiento es la base esencial mientras existencial de mitigar los problemas que plantea a continuacin acerca de la sexualidad en sus diversos aspectos evolutivos.

Palabras clave: Sexualidad, construccin, humana

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1.INTRODUO. Em meio ao cenrio consumista capitalista a sexualidade humana est no alvo de muitas controvrsias, produzindo diferentes posies em todas as esferas religiosas polticas e sociais, uma vez que diz respeito a conduta sexual das descendncias da prpria espcie, estes no entanto vinculados a produo da riqueza,a capacidade para o trabalho, ao povoamento e a fora. Todos esses itens so bem perceptveis na sociedade uma vez que os jovens e adolescentes, esto antecipando suas experincias sexuais, resultando falta de tica e cidadania. O desrespeito, bulliyng dentre os quais envolve violncia verbal, psicolgica e fsica. Destacando, inmeras experincias singulares do passado reproduzem problemas sociais e econmicos; gravidez precoce, DSTs, dentre outros, casos abusos sexuais, exploraes de menores bem como a pornografia deliberadamente. Se consideradas as conseqncias negativas que vem ocorrendo, pela atual falta de Parmetros claros na orientao sexual, frente s rpidas transformaes do mundo globalizado, evidencia-se uma enorme lacuna metodolgica no ensino formal de muitas escolas brasileiras. Portanto, novas conceituaes sobre sexualidade precisam ser repensadas e apresentadas, at mesmo para que possamos entender a nossa prpria existncia como seres humanos. Os docentes por sua vez demonstram dvidas quanto abordar o tema em sala de aula, para trabalhar a orientao sexual na forma de prtica reflexiva, pois a eles ainda so vistas como prticas merecedoras de proibies e desconsideraes, o que se mostra que, na maioria das vezes, as manifestaes de opinies sobre sexualidade imposta como indisciplina ou motivos de excluso. A sociedade, ao longo de sua histria, vem negligenciando essa temtica, no dando valor s propostas educativas participativas, que proporcionem mudanas de atitudes e, por conseqncia, novas e mais ricas inter-relaes entre os seres humanos, que levasse ao-reflexo, processo interativo que visa fazer do indivduo um cidado livre e responsvel que respeita a diversidade de orientaes, valores e crenas de sua sociedade. Uma vez que a sexualidade humana sempre esteve envolvida num turbulento

feixe de valores estes construdos sob frgeis valores culturais, como a omisso, a vigilncia da sexualidade, a condenao. Diante disso cristalizou o silncio em toda uma gerao ainda evidenciada em pleno sculo XXI. Mediante o exposto, nada obstante frente a uma situao de notvel omisso pedaggica, talvez por no articular a insero do tema nas prticas pedaggicas, ou porque a questo de sexualidade se mostra associadas a inmeros preconceitos, tabus e crenas.

2. SEXUALIDADE A construo histrica social da sexualidade humana e as complexas dimenses percorridas desde a era primitiva at a contemporaneidade da humanidade. Nela a sexualidade sempre esteve no alvo de muitas controvrsias, atravs dos sculos, a qual chegou a produzir diferentes posies em todas as esferas sociais, religiosas e polticas, sempre envolvendo aes e reaes de grupos de pessoas. Segundo Focault (1984), o termo sexualidade surgiu tardiamente por volta do sculo XIX. [...] Falar de sexualidade como uma experincia historicamente singular suporia, tambm que se pudesse dispor de instrumentos suscetveis de analisar, em seu prprio carter e em suas correlaes, os trs eixos que a constituem: a formao dos saberes que se referem os sistemas de poder que regulam sua prtica e as formas pelas quais os indivduos podem e devem se reconhecer como sujeitos dessa sexualidade. (FOUCAULT, 1984, p.10). A sexualidade humana seria a definio de como o ser humano se reconhece como sujeito, a qual sempre esteve no alvo de interesses religiosos, culturais, sociais e polticos, uma vez que diz respeito conduta sexual da populao, natalidade, sade e vitalidade das descendncias e da espcie. Tema que vem apresentar fortes vnculos produo de riquezas, a capacidade de trabalho, ao povoamento e a fora. Por isso se v envolta em poderoso jogo de interesses os quais foram construdos historicamente, atravs da evoluo humana, por poder, bens materiais e estmulo ao prazer.

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2.1 Sexualidade/ poder matriarcal O vislumbrar da sexualidade humana e o domnio da natureza, surgem com as primeiras civilizaes. Nunes (1987), afirma que a sexualidade humana pode ser abordada sob vrios aspectos: A viso histrica- poltica onde se transformam os cdigos e valores sobre o sexo, enquanto relao ntima das relaes de comportamento sexual. As transformaes econmicas e sociais, onde pretere um requisito bsico para a concepo do mundo das relaes em discusso constante, baseia-se em compreender a sexualidade como um processo real e perecvel de transformao e evoluo. Neste caso faz-se necessrio evitar uma compreenso fechada sobre o mundo, uma compreenso esttica e formal baseada em contedos conservadores e ideolgicos. A evoluo histrica, cultural bem como a [...] colocao do sexo em discurso (FOUCAULT, 1988, p. 17), permite compreender as diferentes transformaes das sociedades do passado assim como as perspectivas para o futuro, onde o processo a categoria fundamental que permite relativizar os padres sociais. Deste modo Sigmund Freud (1978) evidencia os mecanismos de domnio de conduta quanto normalidade sexual, perodos marcados pela ausncia e precariedade bem como, pelo jogo de interesses, entre [...] verdadeiro e o falso atravs dos quais o ser se constitui historicamente Foucault, (1984, p. 12), o ser (humano) inacabado est sempre buscando algo que o satisfaa e que [...] nunca encontraremos a verdade, nica e inflexvel enquanto natureza para explicar os modelos sexuais cujos critrios de normalidade e anormalidade no so universais (GUIMARES, 1995, p. 30). Para compreender a sexualidade humana, numa perspectiva evolucionista so necessrios mecanismos que analisem as representaes que a constituem historicamente. Segundo Guimares (1995), o que importa abordar, principalmente os aspectos biolgicos, depois, polticos e socioculturais, uma vez que todo ser humano dotado de um aparato biolgico que se adapta repetindo historicamente a experincia de ser, e que fundamentalmente a mesma desde milnios: manter a vida biolgica e sobreviver atravs dos tempos pela reproduo.

Logo, o sexo um dos mais sofisticados mecanismos da natureza humana, onde a fecundao [...] de um vulo por um espermatozide capaz de recriar o ser humano, com toda a essncia e singularidade (GUIMARES, 1995, p. 31), a biologia sendo a base determinante do ciclo de sobrevivncia do ser humano, onde um novo ser construdo pelas trocas com o mundo que o cerca. Assim, a sexualidade como um processo de elaborao da prpria histria, onde o ato sexual toma sentido no contexto que sucede. No entanto, Nunes (1987), destaca as grandes divises da pr-histria, dentre elas o perodo Paleoltico1, que se subdivide, em Paleoltico inferior, 30.000 10.000, anos antes de Cristo e o Paleoltico superior de, 10.000 4.000, anos antes de Cristo. Neste perodo o homem andava em grupos chamados nmades, dedicava-se a coleta de alimentos extrados da natureza, a exemplo da caada a grandes animais, pedra lascada, onde, tambm, foi utilizada para os primeiros instrumentos e ferramentas Nesse perodo o homem observou o tempo e dominou o fogo, conheceu e classificou os vegetais por onde passava. No entanto, Guimares (1995), diz que a humanidade no perodo primitivo desconhecia a biologia incestuosa da espcie humana, ocasionando, assim, mltiplas unies conjugais no interior do grupo, sem e devida demarcao da consanginidade e do parentesco. O homem daquele perodo ainda no entendia sobre o vnculo entre a sexualidade e a reproduo, todavia j apresentava diviso de trabalho entre homem e mulher, questes bsicas de organizao da sociedade. O homem era o responsvel pelo espao tribal externo e a mulher era responsvel pelo espao domstico, pela moradia, pela criao dos filhos e da alimentao, dessa forma, as mulheres desenvolveram a agricultura, uma espcie de sociedade agrria, onde cultivavam seus alimentos. A fertilidade era representada pela [...] Deusa-Me2 ou Terra Me (NUNES, 1987, p.52), smbolos esses que cultuavam e veneravam as partes sexuais femininas, mais especificamente a vagina,
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Perodo mais longo, situado na pr-histria da cultura Ocidental, perodo totalmente matriarcal, isto comandado pelas mulheres. 2 Deusa me simbolizava uma fmea com seios generosos, vagina em destaque, tambm era conhecida como deusa da fertilidade

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representada por um tringulo. (NUNES, 1987, p.52). O sexo era visto como elemento sagrado, religioso, um culto fertilidade, a exaltao e divinizao do sexo feminino. Assim se explica a falta de entendimento adequado, da mente do homem primitivo, no conflito da causa/efeito, da relao sexual e da fecundao. Nessa perspectiva a sociedade permaneceu sob o matriarcado feminino. Contudo, h grupos e sociedades que vivem em [...] estgios semelhantes aos pr-histricos, na frica, na Oceania, na sia e alguns lugares das Amricas, observamos semelhanas e curiosidades que nos permitem alinhavar certas concluses. (NUNES, 1987, p. 59-60). Portanto, a pr-histria da humanidade constituiu-se na maior durao do homem sobre a terra. Nunes (1987), afirma ser esse longo tempo, muito importante para o processo de constituio da cultura humana: O perodo Paleoltico todo ele, dominado pelo matriarcalismo, isto , pela valorizao e pelo culto ao elemento feminino, materno, procriador e organizador da sociedade primitiva. Por milhares de anos a humanidade viveu sob a organizao e o poder das mulheres, que, trabalhando juntas e constantemente, tornando-se o grupo civilizatrio mais progressista. Eram elas que tinham possibilidades de observao, experimentao e pesquisa de novas tecnologias e subsistncia na produo da vida. (NUNES, 1987, p. 58).

vnculo constitua o primeiro cl3 primitivo. Nunes (1987), ainda leva a compreender que o sexo, com a chegada das civilizaes urbanas do mundo antigo, perdeu seu carter mtico e passou a ser mais racionalizado, mais conhecido e controlado, distingue-se o sexo da reproduo e da fertilidade, sendo possvel introduzir a noo de prazer e poder. Assim: Ao descobrir-se gerador dos filhos, o homem estabeleceu a legitimao da descendncia, apropriando-se deles, assim como de suas mes. o incio da dominao, da represso e controle do sexo. (GUIMARES, 1995, p. 32). Nessa concepo o homem se viu como o guardio da semente, tudo o que precisava para gerar uma pessoa, uma comparao com o mundo vegetal, o esperma do homem seria a semente, o responsvel pela gerao dos filhos, a mulher, seria apenas o vaso com terra frtil para guardar a semente at a germinao. De acordo com Nunes (1987), neste caso, o homem usurpa4 os privilgios da mulher, tomando em suas mos o controle da produo e da reproduo da vida, inicia-se a exaltao dos valores, os smbolos passam a ser masculinos, submetendo a mulher a uma espcie de semi-escravido. Inicia-se ento um novo perodo. O Neoltico5, ao qual, cristalizou o poder machista patriarcal, dominado pelo homem na funo de pai e chefe. Nesse perodo muitos fenmenos climticos ocorreram, houve a propagao da populao bem como, a descoberta da pedra polida que provocou a escassez da caa e da pesca, obrigando o homem daquela poca a substituio da caa, pelo pastoreio. No incio a agricultura era funo caracterstica das mulheres, porm, as transformaes sociais deixaram o homem sedentrio, pela perda da identidade de caador. Nessa poca inicia a posse pelas propriedades, de um novo grupo social semelhante a uma famlia primitiva com formas rudimentares de organizao poltica. O poder patriarcal passa a controlar o poder real, os exrcitos, as formas de defesa, as lutas, as guerras, o poder ideolgico, a religio assumindo as Agrupamento de famlias de ascendncia comum. 4 O homem rouba, detm os privilgios, passa ser o dono do poder. 5 Neoltico consiste o perodo da pedra polida, o qual se inicia o patriarcalismo, nesse perodo os homens passam a deter o poder absoluto.
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Nesse perodo havia a valorizao do sexo feminino, onde evidenciava grande associao magia, a mulher e a fertilidade, com inmeras representaes artsticas retratadas juntamente com situaes de caa e de caador. Para Guimares (1995), nessa poca no havia tanta diviso entre homens e mulheres, sendo a vida entre eles mais igualitria, sem classificaes e violncias, onde o corpo e a alma, o cu e a terra, a sensualidade e a sexualidade se misturavam em grande harmonia, sem a estruturao do poder, baseado simplesmente na organizao da sociedade e na sobrevivncia coletiva, trabalhando juntos, formavam grupos civilizatrios mais progressistas, onde esse

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funes religiosas, magias e sacerdotais. (NUNES, 1987, p. 60). Deste modo, surge o pai como chefe da famlia.

2.2 Sexualidade/poder patriarcal A palavra [...] famlia tem origem no latim arcaico e significa conjunto de escravos sob o poder de um mesmo senhor. (Nunes, 1987 p.129). O surgimento dessa instituio na sociedade acontece em nvel histrico, cristalizando-se culturalmente em detrimento e submisso cultural total da mulher. As funes que antes eram da mulher, passaram para o homem, smbolo do poder real. Agora os deuses so machos e tudo se torna privilgio exclusivo do homem. Segundo Foucault (1985, p. 136): Pode-se compreender a importncia do sexo como disputa poltica. que ele se encontra na articulao dos dois eixos da tecnologia poltica: de um lado a disciplina do corpo: o adestramento, distribuio das foras, economia das energias e do outro a regulao das populaes e seus efeitos globais. Nessa perspectiva podemos dizer que a sexualidade humana sempre esteve no alvo das disputas de poder, mesmo dentro da instituio familiar, Guimares (1995), faz uma projeo do que levou a mulher, os filhos e demais indivduos obedincia masculina; a amar, a temer e a dar satisfao, estabelecendo dessa forma, o autoritarismo social reproduzindo, o consenso e a apatia nas relaes entre seus membros, maquiando laos de convivncia racional. A Bblia Sagrada relata experincias onde os hebreus e outros povos da regio, descrevem a origem do universo, numa linguagem mitolgica, carregada de significado nas primeiras narraes do Gnesis (cap, 2.22, 23). Ali h uma poltica de poder explcita quando relata: Deus cria a mulher a partir da costela de Ado. Smbolo da submisso da mulher, elegendo o homem senhor de todas as coisas. Dessa forma a Bblia cria a ideologia de um Deus castigador Gneses (Cap, 08), dizendo Deus s castiga para purificar. No captulo (17) Gneses fala, da aliana que Deus fez para com Abrao, onde todos os indivduos do sexo masculino, todos sem exceo, deveriam ser circuncidados para seguir a aliana por todas as geraes. A circunciso se dava na carne do prepcio, todo aquele que se recusar ser eliminado porque estar

violando a aliana com Deus. Neste caso, fica claro que uma idia de imposio patriarcal, com distino das funes masculinas. A mulher seria um ser inferior, negada e sempre sob a obedincia do esposo, do pai ou senhor. O ocidente, no entanto aderiu com todo fervor e foi estruturando o patriarcal ismo, atribuindo a cada tempo e lugar mais poderes. Neste aspecto, Nunes (1987) destaca as trs etapas fundamentais: a cosmo viso6 estruturada na sociedade greco-romana, as instituies familiares brbaras medievais, a tradio da moral religiosa hebraica.

2.3 Sexualidade liberal [...] A Grcia, considerada bero da civilizao, deu ao mundo uma contribuio de tal maneira grandiosa, que conseguiu despertar, como nenhum povo, a importncia da educao (Oliveira, 1998, p.59), numa pedagogia liberal e igualitria entre homens e mulheres, na ilha de Creta onde se deu a origem da civilizao grega, cultuava a [...] Deusa-me tambm conhecida como deusa da fertilidade (WILKINSON, 2002, p. 10), com ritos culturais de louvor a agricultura e a fertilidade, uma educao voltada vida social, marcada pelas festas, jogos e danas. Os Fencios7, da antiga Grcia rural, rendiam cultos a [...] Dionsio, deus do vinho, do teatro e das orgias sagradas, dos bacanais, festas onde especialmente as mulheres, davam-se como que possudas pelo esprito do deus e, e parecendo alucinadas vagando noite pelos campos e montanhas. (VASCONCELLOS, 1998, p.94). As sacerdotisas de Astar aguardavam os guerreiros fencios com culto a fertilidade a deusa me e a [...] Afrodite8, deusa do desejo amoroso (ibid. p. 78) que consistia em festas sexuais pblicas, com carter religioso. Desse modo os gregos foram os baluartes de uma cultura que misturava o conhecimento, a sexualidade e a religio. Durante sculos, a humanidade fora levada a se reconhecer como sujeito do desejo e, todas as formas de prazeres foram bem aceitas, inclusive as [...] leis evocavam a existncia desses trs grandes apetites fundamentais que dizem respeito ao
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Viso do universo e de mundo. Habitantes da sia antiga 8 Deusa do desejo sexual

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alimento, bebida e a gerao: todos trs so fortes, imperiosos, ardentes, mas, sobretudo o terceiro, apesar de ser o ltimo a despertar o mais vivo de nossos amores. (FOUCAULT, 1984, p. 48). Nesta questo de prazeres, tanto a atividade sexual, a bebida, bem como o alimento, embora semelhantes entre si, promovem disputas de foras naturais com a tendncia sempre de serem exagerados. Para Ponce (1990), as instituies polticas sociais eram essencialmente democrticas, no entanto, as desigualdades se acentuaram devido o aumento da economia comercial e agrcola, ocorrendo dessa forma, o trmino das instituies gentlicas, instaurando-se o poder do homem sobre o homem, o aparecimento de classes sociais assim como, da escravido de companheiros. Para os Espartanos a educao tinha o intuito de formar jovens em rijos soldados guerreiros, [...] o corpo seria arma perfeita (OLIVEIRA 1998, p.59), usado para destruir o inimigo dessa forma, se consolidaria como parte de uma classe dominante. No entanto, ao perderem suas terras, deveriam entregar uma porcentagem muito alta de tudo que era plantado ao novo proprietrio, o Estado. Quando no conseguiam, teriam que vender os filhos como escravos, ou a si prprios, caso no tivessem filhos. Dessa forma, eles recebiam as terras como usufruto da propriedade ficaria em nome do filho mais velho. Desse modo o usufruturio retribuiria ao Estado, trabalhando como guerreiro ao exrcito ativo. Nessa perspectiva, em meio a educao voltada para a guerra, surgiram as prticas de amor homossexual, que servia para estreitar os laos entre companheiros, uma prtica que teve reflexos na educao de toda a humanidade. A homossexualidade impregnou toda a vida grega. Um relato [...] o batalho sagrado de Tebas, formado por pares de jovens amantes (PONCE, 1990 p.14). Para os Atenienses a submisso era atribuda aos milagres e aos mitos, que valorizavam a preparao fsica e as virtudes dos guerreiros. Algumas culturas desfrutavam de tais vantagens, sob outras formas. Diz Guacira Lopes Louro (1976, p. 66-67), que: [...] a linguagem, crenas, fantasias, cdigos sociais, desejos inconscientes, atributos biolgicos constituem a

sexualidade, em combinaes e articulaes complexas. Tal como o gnero, a raa ou classe, a sexualidade tambm precisa ser compreendida no mbito da histria e da cultura. Nessa tica, as identidades sexuais deixam de ser concebidas como meros resultantes de imperativos biolgicos e passam a ser entendidas como constitudas nas relaes sociais de poder, em complexas articulaes e em mltiplas instncias sociais. Isso aponta para o fato de que as identidades precisam ser compreendidas sob a tica poltica. Nomeadas no contexto da cultura, experimentando as oscilaes e os embates da cultura: algumas gozam de privilgios e legitimidade, autoridade; outras so representadas como desviantes e ilegtimas. Dessa forma, os gregos legitimaram todos os tipos de prazeres, aceitavam naturalmente todas as relaes sexuais, inclusive as relaes homossexuais. [...] Homo, que significa parecido, o mesmo, para as mulheres chamadas Lsbicas que faz aluso a uma antiga poetisa feminina homossexual, Sapho9 que morava na ilha de Lesbos na Grcia. (MATTHAEWS, 1992. p.62). Seria na verdade a exaltao dos prazeres sexuais, tanto os homens como as mulheres eram livres para os amores homossexuais. Para Foucault (1984), as reflexes especialmente sobre a dinmica que une os desejos e os prazeres ao ato sexual, numa arte pedaggica da relao cotidiana com o prprio corpo, e a transmisso contnua e recproca, dos saberes descritos e experimentados sob vrias perspectivas. A partir dessa perspectiva, a homossexualidade no considerada como anomalia, como doena, como um pecado, nem tampouco como um crime. A histria nas diversas culturas, das tribos s civilizaes, indica que sempre existiu homossexual, muito embora recebessem outra nomenclatura. O tratamento de cada cultura tem sido diferente, mas na nossa cultura ocidental, influenciada fortemente pela moral religiosa burguesa, a homofobia10 uma vidncia muito truculenta. (LOIOLA, 2006 p.60). Sapho poetisa lsbica (homo) da ilha de Lesbos. 10 Homofobia,so indivduos que tem averso (dio) para com os homossexuais.
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Contudo, a humanidade tem construdo valores, idias, aes e concepes sobre a homossexualidade de categorias bem diferenciadas e contraditrias. As relaes estabelecidas na Grcia antiga demonstram um grande paradoxo de muitos sculos quando envolve a liberdade da prtica sexual e o uso desta. Eles admitiam perfeitamente que um homem casado pudesse procurar seus rapazes sexuais fora do casamento. (FOUCAULT, 1984, p. 89). Percebe-se uma sociedade, tipicamente bissexual, com relaes homossexuais livres, tanto para as mulheres quanto para os homens. A nica preocupao dos Gregos era definir o uso das prticas a dos prazeres como uma atividade importante saudvel e til. Isso fez com que a atividade sexual fosse problematizada pelos filsofos e mdicos da cultura grega clssica. No sculo IV a.C., no livro das epidemias dizia que: Os exerccios (ponoi), os alimentos (sitia), as bebidas (pota), os sonos (hupnoi), as relaes sexuais (aphrodisia), todos, sendo coisas que devem ser medidas (FOUCAULT, 1984, p. 93). Pois todos os exageros poderiam trazer certo desconforto. Estipulavam os cinco pilares dos prazeres carnais e as tentaes para o indivduo. 2.4 Sexualidade controle do estado Roma, segundo Anbal Ponce (1990), uma sociedade de classes baseada na escravido. A educao dos jovens era passada atravs da observao do jovem ao lado dos pais acompanhando-os em seus trabalhos. O homem romano que se dizia nobre deveria se dedicar agricultura, guerra ou poltica. No entanto, [...] o orador era o homem pr excelncia, teria habilidade na arte de falar o verdadeiro poltico (PONCE, 1990, p.62) sendo capaz de reger um Estado. Porm, Roma, [...] enquanto o estado pretendeu ampliar seu territrio e seu domnio, assumiu o controle da escola. Planejou o currculo, cuidou da preparao dos livros, manipulou os professores. (OLIVEIRA, 1998, p. 59), Baseados numa cultura que define os padres das relaes interpessoais; condiciona regulamenta as atitudes sociais; distingue o que bom e o que mau sob julgo dos valores institudos [...] mas a cultura no por si determinista a ponto de eliminar a ao do homem seu

construto cotidiano, este rompe as barreiras impostas pela determinao cultural e, num sentido contrrio ao que esta orienta, imprime outra ordem no percurso dos desejos, Da a antropologia11 nos ensina que no basta nascermos com a uma genitlia masculina ou feminina, a nossa relao com o meio e os outros indivduos que vai definindo a condio de homens e mulheres que somos na sociedade. no espao social que os homens e mulheres criam ou recriam as formas de conduzirem a sexualidade. O social, o psicolgico e o ertico, tornam dimenses prprias em cada contexto temporal e/ ou espacial. (LOIOLA, 2006, p. 59-60). No Imprio Romano as condutas foram condicionadas s normativas do Estado, que pretendia saber como se davam as relaes sexuais, j que as relaes homossexuais tinham regras especficas, [...] o que se passa com o sexo dos cidados e o uso que dele fazem e, tambm, que cada um seja capaz de controlar sua prtica entre o estado e o indivduo o sexo tornou-se objeto de disputa. (FOUCAULT, 1988, p. 29). O Estado passa a controlar o indivduo e sua vida sexual para manter o povoamento e a fora para o trabalho. Luis Palhano Loiola afirma que (2006), os homens deviam se casar por volta dos vinte e cinco anos para formar uma famlia, pois no era bem visto o homem adulto s amante de rapazes, os mesmos deveriam ter um papel ativo. [...] na prtica dos prazeres sexuais, distingue-se claramente dois papis, um adulto: erastes12, e um jovem: eromenos13, sob desculpa do mais velho educar o mais novo (FOUCAULT, 1984, p. 45). Sendo dois valores de posio a do sujeito e a do objeto; a do agente e a do paciente, se por ventura quando o mais velho se consolidasse somente homossexual, ficaria impossibilitado de assumir cargos pblicos, para isso o mesmo deveria se comportar como [...] masculino na relao sexual, e na funo ativa definida pela penetrao (FOUCAULT, 1984, p. 45), sendo livre para
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O estudo cientfico que estuda a espcie humana (sua origem, sua evoluo, costumes e instituies). 12 Adultos que praticavam sexo ativo com jovens iniciantes. 13 Jovens adolescentes que praticavam sexo passivo com adultos.

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manter relaes com jovens iniciantes, nesse caso no afetariam a sua masculinidade nas relaes que teria com as mulheres. [...] Essa conduta sexual tomada ao mesmo tempo, como objeto de anlise e alvo de interdies (FOUCAULT, 1988, p. 29), as prticas sexuais ativas so analisadas pelo Estado como objeto de poder da cultura romana. J [...] ao fellatio14, por ser prtica passiva; a promiscuidade, ou falta de decoro, efeminao, por negar a virilidade, (LOIOLA, 2006, p. 61) havia discriminao, entre as condutas sexuais ativas e passivas dos romanos. Apesar da liberdade sexual e a normalidade das prticas homossexuais na antiga Grcia e Roma, refletiu para o Ocidente grande marcas discriminatrias que foram cristalizadas nos perodos subseqentes. Os exemplos disto, os hebreus conseguiram impor uma cultura religiosa baseada em mitos registrados nas escrituras sagradas do Antigo Testamento, hierarquizando as relaes iniciam a importao da homofobia para o Ocidente. A destruio de Sodoma15 e Gomorra16, passada para as geraes posteriores, por volta de 1.900 a. C., a ilustrao que nunca se esqueceu. (LOIOLA, 2006, p.61). Depois surgem as Escrituras Sagradas, carregadas de regulamentos quanto sexualidade humana, verticalizando as prticas sexuais, as funes sexuais e os papis sexuais, com estipulados de doutrinao, decorrentes dos interesses polticos e religiosos.

2.5 Sexualidade usurpada Segundo Nunes (1987), a civilizao crist coincide com a desestruturao do mundo antigo a queda do Imprio Romano e a situao crtica da igreja como instituio, vindo inspirao judaica crist, batizado de platonismo17e maniquesmo18, com
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Sexo oral, conhecido tambm como boquete. Relao homossexual, sexo anal. 16 Relao homossexual, sexo anal. 17 Do filsofo grego Plato (429-347 a. C.) sua filosofia contraria ao interesses e os gozos materiais. 18 Filosofia dualstica que divide o mundo entre bem, ou Deus, e mal, ou o Diabo. A matria intrinsecamente m e o esprito intrinsecamente bom. Com a popularizao do termo, maniquesta passou a ser um adjetivo para toda

isso a igreja crist comeou a construir lentamente, no imaginrio social, atravs do enquadramento dos povos brbaros uma nova doutrina com intensa influncia dos valores espirituais e morais, com a superioridade absoluta do esprito, a grande estimulao do [...] medo as figuras do inferno e do juzo final (Nunes, 1987, p. 55), produziu uma nova compreenso da sexualidade, novos comportamentos sexuais, agora o corpo o lugar da [...] maldade demonaca, o crcere da alma (Nunes, 1987, p.55) Neste contexto histrico, a dimenso de prazer perde-se novamente. O indivduo deveria dominar o corpo e reprimir seus desejos. Dessa forma a sexualidade humana passa ser controlada pela igreja e pelo estado, dizendo que o sexo est preso a idia de [...] pecado de sujeira de maldade (Nunes, 1987, p.55), segundo Ponce (1990), acontece o enaltecimento ao ideal celibatrio da igreja para a conservao de suas propriedades ameaadas pelo direito a herana que caberia aos filhos numa estrutura familiar. Segundo a Bblia [...] o celibato o ideal de perfeio, a castidade a maior virtude (Deuteronmio, cap.22), [...] cujos membros professam castidade, pobreza e obedincia (Vaticano II,1967, p.301), Com isso multiplicou-se conventos e monastrios. Essa mentalidade perdurou reforando-se ainda mais com a Reforma Protestante da igreja mil anos depois. Segundo a Bblia (1989), no antigo Testamento instituiu-se a obrigatoriedade pela moral religiosa, combatendo o paganismo inibindo todos os prazeres, determinando a dualidade sexual somente a casais formados por homens e mulheres para fins de procriao. Segundo Eduardo Antonio Jordo (2009), diz que Santo Agostinho determinava o que era lcito e o que era ilcito para o sexo dos casais. Agostinho vai mais longe, condenando o sexo at mesmo no matrimnio (Nunes, 1987 p.84). Para Igreja a homossexualidade passa ser vista como alterao das caractersticas dos corpos j que pregava a abominao do prazer diablico. Foucault (1984) admite a hiptese da moral sexual do cristianismo ao opor-se nitidamente a moral sexual do paganismo antigo, passando a conhecer a extenso e a constncia desses fenmenos, o cristianismo o teria associado doutrina fundada nos dois princpios opostos do bem e do mal.

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ao mau, ao pecado, a queda e a morte, ao passo que a antiguidade o teria dotado de significaes positivas, legitimando os parceiros e parceiras como verdadeiros amantes. Segundo La Taille (1992), Piaget aponta trs caractersticas do realismo moral; primeiro, seria todo o ato de submisso as regras de outrem, segundo, seria seguir a risca essas regras e terceiro, julga-se de forma direta a responsabilidade e as consequncias de seus atos. Dessa forma [...] se o sexo reprimido, isto , fadado a proibio, a inexistncia e ao mutismo, o simples fato de falar dele e de sua represso possui como que um ar de transgresso deliberada (Foucault, 1988, p. 12). A igreja crist passa a adotar prticas muito diferentes do que se passava nas comunidades gregas e romanas, o casamento seria somente monogmico, finalidade exclusiva a reproduo e a excluso das relaes homossexuais da sociedade. Portanto, com o advento do Cristianismo e em todo o perodo da Idade Mdia, imposta uma normalidade, a partir da elevao moral crist que segrega aqueles considerados anormais, fora dos padres exigidos, como por exemplo, as minorias: bruxas, hereges19, prostitutas, judeus, homossexuais e leprosos. Ainda desconhecido o termo homossexualidade, emprega-se como significado, sodomia ou sodomita-relaes anais: masculinas, masturbao, bestialidade20 e sexo no pro criativo. Desde os anos 314, ainda no conclio de Ancira V homossexualidade era vista como fruto das influncias do demnio, uma aberrao da natureza provocadora de retaliao- as fomes coletivas, os terremotos e a peste so conseqncias destes crimes. Acirram a averso s minorias nos cdigos impostos pela igreja- abrangente da tica sexual. A condenao morte, a inquisio21, o rebaixamento de cargos dos clrigos22 e a perda de direitos civis foram penas executadas para os homossexuais. (LOIOLA, 2006, p. 62).
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Nessa perspectiva condenam-se todos os desviantes a morte e a inquisio: os hereges, as bruxas, as prostitutas, os leprosos, os homossexuais mais conhecidos como sodomitas. Na Bblia (1989) em Gneses, cap. 19, h um relato de uma passagem onde, dois anjos do senhor entram na cidade de Sodoma no perodo noturno a casa de Lot. Os Sodomitas da cidade queriam manter relaes sexuais com os dois homens visitantes, segundo a Bblia Sagrada, por ser ato diablico, Deus exterminou a cidade de Sodoma e Gomorra e todos que nela habitavam seriam destrudos com uma chuva de enxofre e fogo. Partindo dessas normas e proibies variavam os poderes institudos. No antigo testamento, segundo (Dt, Cap, 24.1) era comum entre os hebreus a poligamia, como prtica natural, no entanto as orientaes vo sendo mudadas conforme o interesse e o poder vigente. Para Guimares (1995), a orientao da igreja agora pela valorizao da mente, como o bem o lugar superior na cultura, enquanto o corpo designado como carne iguala-se ao mau. A igreja utilizou vrias estratgias para [...] petrificar de si, do seu pensar, sentir e dizer (NUNES, 1987, p. 29) sobre a moral e as condutas humanas. Para Jordo (2008), a influncia do neoplatonismo foi quem propiciou a Santo Agostinho uma adeso cabal ao cristianismo, estabelecendo um plano de salvao para regenerar a humanidade decada reconduzindo-a ao caminho do criador, propondo-os a renncia a carne como pecado original, anunciando uma nova lei divina onde todas as naes e, em qualquer tempo e lugar conformassem; seus desejos e costumes permanecendo sempre fiis, a essa lei imutvel no tempo e no espao. A Igreja promulgou os cdigos de conduta para a humanidade, estabelecendo que tipo de sexo, com que sexo, quem, quando e onde se poderia pratic-lo, quando o sexo era praticado para uma finalidade no pro criativa considerava-se um mau, um pecado contra a natureza, ou pecado original. Essa idia foi promulgada para o resto das geraes. (LOIOLA, 2006 p.45. Desta forma, promulgam-se as leis e os cdigos de conduta que norteariam a sexualidade humana todos os atos sexuais lcitos e ilcitos. Foucault (1988) diz que

Quem professa doutrina, ato ou declaraes contrrio aos dogmas da igreja. 20 Relao sexual com animais. 21 Tribunal eclesistico institudo para inquirir de crimes contra a f catlica estabelecendo punies para os culpados; Santo ofcio.
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Quem recebeu as ordens sacras.

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deveria ser somente dentro do cdigo lcito, conforme ensinamentos da igreja. Exemplo da Bblia nos dias de festas religiosas, jejuns, aos domingos, na quaresma e nos perodos que a mulher estiver impura era proibido o ato sexual. A menstruao era tida como impureza, Levtico (Cap. 20), [...] se um homem se deitar com uma mulher, no perodo menstrual e descobrir sua nudez, descoberto a impureza dessa mulher: Sero ambos eliminados do meio de seu povo (Levtico, Cap 15, v.19-23). [...] O homem que tiver uma gonorria impuro e todo objeto ao qual se deitar ou se assentar ficar impuro inclusive as vestes que devero ser lavadas em gua, quanto estiver sarado do corrimento seminal dever se apresentar ao sacerdote e oferecer um sacrifcio devido ao fluxo, devereis se purificar devido o medo da morte, a mulher que se deitar com o homem tambm ficar impura. (Levtico, Cap 15, v.17). Outras proibies sexuais e conjugais segundo a Bblia Sagrada; Jav falou a Moiss: Fale aos filhos de Israel, que deveis praticar os meus mandamentos e vivereis por eles. No descobrirs a nudez de tua irm filha de tua me; nascida em casa ou nascida fora de casa, no descobrirs sua nudez. No descobrirs a nudez da filha de teu filho ou a nudez da filha de tua filha: a maior nudez. No descobrir a nudez da filha da mulher de teu pai, nascida de teu pai:[...] tua irm. No descobrirs a nudez da irm de teu pai; carne de teu pai. No descobrir a nudez da irm de tua me, carne de tua me. No descobrirs a nudez do irmo de teu pai, aproximando-te de sua mulher: tua tia. No descobrirs a nudez de sua nora; a mulher de teu filho; no descobrirs sua nudez. No descobrirs a nudez da mulher de teu irmo; a nudez de teu irmo. No descobrirs a nudez de uma mulher e de sua filha; No tomars a filha de tua filha, para descobrir sua nudez; elas so parentas prximas um crime. No tomars a irm de tua mulher para faz-las rivais, descobrindo sua nudez com a nudez com a de tua mulher durante sua vida. No se aproximars de uma mulher durante sua impureza para descobrir sua nudez. No deitars com a mulher de teu prximo, pois com ela tornar-te o impuro. No deitars com um homem como se faz com uma mulher:[..] a abominao. No deitars com um animal, pois com ele tornar-te o impuro; nem a mulher se por diante de um animal para se prostituir com

ele, um crime de impureza. (LEVTICOS, Cap. 18). Com tantas regras e prescries, o homem carnal torna-se estado de pecado permanente, incapaz de amar. Neste contexto somente o homem espiritual teria entendimento da vontade de Deus podendo interagir e amar. No entanto, prticas ilcitas e demonacas fugiam ao controle da pastoral crist, deste modo, a igreja apelou para outras formas mais repressoras, o pacto [...] para evitar o pecado, a vaidade, o excesso de riqueza e as diverses mundanas. Recomendam a penitncia, o jejum e o sacrifcio, a freqncia aos sacramentos (EDIES PAULINAS, 1990, p. 44), para a igreja um dos mais importantes sacramentos, a confisso, ao qual [...] o confessionrio, lugar que se deviam dizer tudo, diziam os diretores espirituais: no somente os atos consumados como tambm os toques sensuais todos os olhares impuros, todas as palavras obscenas, todos os pensamentos consentidos. (FOUCAULT, 1984 p.24). O sexo passou a ser vigiado, controlado num discurso silencioso atravs de diagnstico num exame minucioso seriam reveladas todas as vontades, os desejos, os sentidos, os pensamentos as aes realizadas ou sonhadas. Ao confessor uma penitncia, sob forma de sentena, Conclio Vaticano II (1967), prescreve uma penitncia ao confessor que se predispe a levar a vida segundo um novo homem, em justia e santidade todos os cristos segundo Agostinho eram obrigados a confessar regularmente para se encaixar na ordem do universo, devendo se colocar a caminho da fruio da vontade de Deus atravs da converso da vida. Foucault (1988), diz que a preocupao maior era assegurar o povoamento, delimitar as relaes sociais, em suma proporcionar uma sexualidade economicamente til e politicamente correta. Dizer no a todas as atividades infecundas, banir os prazeres paralelos, reduzir ou excluir as prticas que no tem como finalidade a gerao. Atravs de tais discursos multiplicaram-se as condenaes judicirias das perverses menores anexou se a irregularidade sexual a doena mental, da infncia a velhice foi definida uma norma do desenvolvimento sexual e cuidadosamente caracterizado todos os

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desvios p.37).

possveis.

(FOUCAULT,

1988,

No entanto, uma sobrecarga de leis para controlar os prazeres estranhos, sobre a sexualidade humana, fez com que no suportassem, transformando-se em pecadores segundo a igreja. Na Bblia, a lista dos pecados graves : relaes fora do casamento, carcias recproca, adultrio, o incesto espiritual ou carnal, sodomia, o divrcio e as bestialidades. Exigia-se tambm a virgindade pr- nupcial para a mulher. Para Nunes (1987), a cultura ocidental cristalizou a virgindade para mulher baseada nas concepes medievais. Onde relacionavam o casamento a nobreza, propriedade e poder. O tabu da virgindade, foi uma das mais terrveis formas de dominao do homem sobre a mulher, reduzindo a mulher a simplesmente um selo virginal, reforando dessa forma o machismo absoluto dessa cultura. A prioridade do pai e senhor era manter a filha virgem, intocada para fins econmicos onde pudesse troc-la, a fim de estabelecer alianas comerciais, entre classes endinheiradas, a presena da virgindade do hmem intacto, era fator de grande honra para o pai e senhor e significava valor moral para a mulher que fosse dada para guarda de um marido. Para quem no possusse propriedades, a virgindade no era exigida, j entre os hebreus antigos, at o tempo de Jesus a virgindade no era valor positivo, porm, com o poder patriarcal, incorporou-se esse valor a todos os segmentos com muito mais fora a partir da Contra Reforma no sculo XVI. Para Mott (1988), a concepo virginal de Cristo representa uma influncia da cultura geral da mitologia pag deusas mes parte da cultura ocidental, na verso catlica as principais fontes deste mito, foram os evangelhos de Mateus (Cap.1, 18-25) e Lucas (Cap.1, 26-38). De modo, que os telogos catlicos fizeram muitos malabarismos para explicar o silncio de So Marcos e So Paulo, quanto ao dogma to importante do cristianismo. Para compreender essa omisso, citada sobre a profecia virgem Maria, segundo Bblia em Isaas (Ver. 7-14), est escrito [...] eis que uma jovem mulher est grvida e dar luz a um filho. Mott (1988). O padre T. HORNER, doutor em literatura religiosa na Universidade de Columbia, trata-se este versculo como mais um

exemplo de erro de traduo, pois o correto em vez de virgem seria jovem ou moa retirando, portanto desse versculo seu significado proftico. Na verso de Mateus, eis como nasceu Jesus de Nazar: Maria, sua me estava desposada com Jos. Antes de coabitarem, aconteceu que ela concebeu por virtude do Esprito santo. Lucas atribui a anunciao deste prodigioso milagre ao anjo Gabriel (Mensageiro de Deus), que tranqiliza Maria assim: O Esprito Santo descer sobre ti e a fora do Altssimo te envolver com a sua sombra, porque a Deus nenhuma coisa impossvel. (MOTT, 1988, p.147). Diante dessa interpretao, milhes de mulheres negaram a si prprias, foram controladas, amordaadas e violentadas, muitas foram humilhadas inclusive pela exposio do lenol manchado de sangue, exibido na janela depois da noite de npcias. Porm, dentro deste contexto histrico, alguns homens ainda fazem questo de manter o mito, tendo uma insana satisfao de ser o primeiro, num ato machista e de poder absoluto. Para Foucault (1988), a ateno maior voltada sexualidade reprimida a fuga dos prazeres com dupla incitao: O prazer que questiona, fiscaliza, investiga e condena, e por outro, o prazer que abrasa por ter que escapar aos desejos da carne, engana-se e isolam as regras estritas sobre a sexualidade surgindo ento, o crescimento das perverses, como um produto real de interferncia do poder sobre os corpos e seus prazeres. O onanismo23. O mito de On reflete condutas dos judeus antigos bem antes de Cristo. Uma passagem da Bblia (1989), em Gneses (Cap.38), On, sendo irmo mais novo de Er, com sua morte, On tinha a misso de gerar um descendente para o irmo com a sua viva Tamar, On ento opta pelo onanismo, derrama por terra o smem, mais uma vtima fatal da ira divina. A masturbao para a igreja era motivo de condenao como um pecado mortal, depois, segundo Foucault (1988), transformou-se em anomalia24, um perigo que deveria ser vigiado. Com isso surge uma cincia essencialmente subordinada aos imperativos da moral crist, volvel em
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Prtica de masturbao ou coito que propositadamente interrompido para evitar a fecundao. 24 Irregularidade ou anormal.

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proclamar sua repugnncia, com a pretenso de assegurar a fora fsica, moral e social, eliminando dessa forma os portadores de taras, os degenerados, os abastardados, em nome de uma urgncia biolgica histrica. Os racismos oficiais iminentes se fundamentavam como verdade. [...] partir do sculo XIX, entram em atividade para suscitar os discursos sobre o sexo. Inicialmente, a medicina, por intermdio das doenas dos nervos, em segundo a psiquiatria, quando comea a procurar ao lado das extravagncias, depois do onanismo, mais tarde da insatisfao das fraudes contra a procriao, a etiologia das doenas mentais e, sobretudo, quando anexa ao domnio exclusivo, o conjunto de perverses sexuais, tambm da prtica penal, que por muito tempo ocupou-se da sexualidade, sobre tudo sob a forma de crimes crapulosos. (FOUCAULT, 1988 p.32). A reflexo inicial sobre a psicologia, bem como as contribuies a sexualidade humana, sem dvida surge quando, Sigmund Freud (1978), com seus estudos sobre sexualidade o qual enfrentou discriminao das instituies e muita polmica na sociedade quando defendeu a tese, que a vida das pessoas tem como estmulo motivador a energia sexual, que denominou de libido25, a estruturao e o funcionamento da psique e sobre as vias de acesso dos sistemas mentais entre o Id, o Ego e o Superego.

Freud (1978) exps trs sistemas do funcionamento da mente humana: O Id, o Ego, e o Superego. O Id a parte primitiva e inconsequente da mente, puramente instintiva busca satisfao imediata dos prazeres atravs do impulso e das paixes. Funciona como uma mola propulsora que dispe de dois processos. ao e reflexo, [...] seria a mais antiga destas localidades ou reas de ao psquica, dado o nome de Id (FREUD, p.199). Sendo completamente herdado com o nascimento de forma individual de cada ser: O id, excludo do mundo externo, possui um mundo de percepo prprio. Ele detecta com extraordinria agudeza certas modificaes em seu interior, especialmente oscilaes na tenso de suas necessidades instintivas, e essas modificaes tornam-se conscientes como sensaes na srie prazer-desprazer. difcil dizer, com efeito, por que meios e com a ajuda de que rgos sensrios terminais essas percepes ocorrem. Mas fato estabelecido que as autopercepessensaes sinestsicas e sensaes de prazer desprazer- governam a passagem de acontecimentos no id com fora depositria. (ibid. FREUD, p.239). Deste modo, o Id expressa nos indivduos a pulso pela satisfao da necessidade da vida orgnica, atravs do instinto animal, inconseqente para manter-se vivo, de proteger-se dos perigos, usado como estratgias de proteo. O Ego seria a parte do prconsciente o racional, atravs da percepo, entra em atividade, dando vazo s tenses ou entrando em conflito psquico entre o Id e o Superego. Para estabelecer sua preservao faz uso da ansiedade como sinal de alerta quando ameaada sua integridade pelo teste de realidade. O ego est no estgio secundrio tendo certo domnio da imagem mental, auxiliando-se pelo princpio de realidade. Sua funo psicolgica consiste em elevar a passagem [de acontecimentos] do id a nvel dinmico mais alto (talvez pela transformao de energia livremente mvel em energia, tal como corresponde ao estgio pr-consciente): sua funo construtiva consiste em interpolar, entre a exigncia feita por um instinto e a ao que a satisfaz, a atividade de pensamento que, aps orientar-se no presente e avaliar

2.6 A sexualidade nova concepo Freud (1978) inicia seus estudos com a terapia para tratar das perturbaes nervosas, chamadas neuroses26 ou doena mental. Com o tempo, as concluses de Freud se transformam num dos mais completos modelos de investigao da natureza humana, baseando nas observaes que ele fez com seus pacientes e sua famlia. Definiu duas formas bsicas de energia ou pulso. Eros, que seria energia sexual, instinto vital, de preservao da espcie e Tanatos, o impulso de destruio e autodestruio o instinto de morte.

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Instinto ou desejo sexual Afeco mental que no causada por leso orgnica.

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experincias anteriores, esfora-se, mediante aes experimentais, por calcular as conseqncias do curso de ao proposto. Dessa maneira o ego chega a uma deciso sobre a tentativa de obter satisfao deve ser levada a cabo ou adiada, ou se no ser necessrio que a exigncia do instinto seja suprimida completamente por ser perigosa. (ibid. FREUD, p.240). Desponta precocemente a tentativa de represar o instinto sexual a favor do mundo externo, opondo-se, dessa forma, ao mundo interno com o psicolgico sendo afetado por muitas proibies. De acordo com Freud, o Id seria a prpria existncia, o Ego a sexualidade humana, os dois juntos formam a personalidade. No entanto, o homem tem necessidade de viver em sociedade, ento o superego entra em ao como conscincia ativa sob vrios aspectos de tica e da cidadania que internalizam as regras e suas consequncias que so aprovadas de acordo com cada indivduo, com os padres vividos socialmente. Chamamos este agente de superego e nos damos conta dele, em suas funes judicirias, com nossa conscincia. impressionante que o superego freqentemente demonstre uma severidade para a qual nenhum modelo foi fornecido pelos pais reais, e, ademais, que chame o ego a prestar contas no apenas de suas aes, mas igualmente dos seus pensamentos e intenes no executadas, das quais o superego parece ter conhecimentos. Isso nos lembra que o heri do mito de dipo tambm se sentia culpado pela suas aes e submeteu-se autopunio, embora a fora coerciva do orculo devesse t-lo isentado de culpa em nosso julgamento e no seu. O superego na verdade, herdeiro do complexo de dipo e s se estabelece aps a pessoa haver-se libertado desse complexo. Por esta razo, a sua excessiva severidade no segue um modelo real, mas corresponde fora da defesa utilizada contra a tentao do complexo de dipo27. (FREUD, 1978 p.245).
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Com o superego formado, podemos ter o controle e autocontrole, pois suas funes principais so: inibir impulsos do id o sexo, biolgico inato e agressivo, julgado pela sociedade como imagem do mal, o Ego seria o lado psicolgico, acreditando na moral, nos valores controlando os instintos, bloqueando-os se necessrio. O superego seria a personalidade, social e cultural. Objees podem ser feitas contra as exigncias ticas do superego cultural. Ele tambm no se preocupa de modo suficiente com os fatos da constituio mental dos seres humanos. Emite uma ordem e no pergunta se possvel s pessoas obedec-la. Pelo contrrio, presume que o ego de um homem psicologicamente capaz de tudo que lhe exigido, que o ego desse homem dispe de um domnio ilimitado sobre o id. Trata-se de um equvoco e, mesmo naquelas que so conhecidas como pessoas normais, o id no pode ser controlado alm de certos limites. Caso se exija mais de um homem, produzir-se nele uma revolta ou uma neurose, ou ele se tornar infeliz. (FREUD, 1978 p.192) Constata-se que uma pessoa fortemente pressionada pela sociedade com o superego afetando sua sexualidade, passa a fazer o processo regressivo, ocasionando uma enorme tenso psicolgica, transformando-a, assim, em ansiedade, insatisfao e reprovao de si prprio. Sentindo-se merecedor de castigos, num processo somtico que o grande causador de tantas neuroses. Nesse contexto, entende-se que todos os seres humanos necessitam viver em sociedade, e fazer uso da sua sexualidade, numa dimenso externa e interna, essencialmente corpo e mente sob a maturidade psquica do consciente. Ives de La, Taille (1992) descreve as fases do desenvolvimento social de Piaget: Primeiro estgio sensrio motor, pouco ou nada tem de trocas sociais, no segundo estgio, pr-operatrio inicia-se a efetivao da inteligncia bastante limitada, a criana no consegue estabelecer reaes de reciprocidade, chamado de pensamento egocntrico, totalmente centrado no eu, a criana no tem domnio de si, longe de ser autnoma. A partir do terceiro estgio denominado de estgio tentando fixar a sua ateno libidinosa nas pessoas do sexo oposto no ambiente familiar.

dipo em grego antigo um personagem da mitologia grega, famoso por matar o pai para se casar com a prpria me. Para Freud, o complexo de dipo verifica-se quando a criana atinge o perodo sexual flico na segunda infncia e da a diferena entre os dois sexos,

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operatrio, ser efetuada a autonomia, e o domnio do seu modo de agir e pensar, estabelecendo dessa forma a personalidade. Nessas relaes sociais muitas vezes o indivduo coagido. Ao ser coagido ter pouca participao racional na produo, na conservao e divulgao das idias, nesse caso o indivduo se contenta em no participar ativamente, aceitando o produto final como vlido. Uma vez aceito esse produto, o individuo coagido o conserva limitando-se a repetir o que lhe impuseram. E desta mesma forma que ele acaba por se tornar um divulgador dessas idias: ensinando-as da mesma forma coercitiva como as recebeu. Em uma palavra: ele passa a impor o quenum primeiro momento lhe impuseram. Da decore que a coao corresponde a um nvel baixo de socializao. (LA, TAILLE, 1992 p.19). Diante do citado, pode-se dizer que o indivduo coagido fica empobrecido socialmente, tendendo a excluses e a permanecer isolado, ou ento passam a desenvolver o instinto de destruio ou de autodestruio, o qual Freud (1978) denominou de Tanatos. Iami Tiba (2008), fala de um conceito de sade biopsicossocial, essa teoria conta com trs nveis de comportamento humano; das quais possvel identificar o ser humano em construo. -Nvel biolgico ou instintivo28: caracterstica dos animais mamferos, guiados pelos instintos (de sobrevivncia, princpio do prazer desprazer, do tato, da agressividade etc.) -Nvel psicolgico ou aprendido: resultante da inteligncia humana, em busca da satisfao pessoal, ambio, consumo exagerado, sem preocupao com os meios utilizados para satisfao e obteno de resultados finais; base fundamental para o nvel seguinte. -Nvel social ou evoludo: que se caracteriza na capacidade, uma vez que o ser humano gregrio29 e, vive na sociedade. Aqui esto o amor, a disciplina, a gratido, a religiosidade, a tica relacional e a cidadania. (TIBA, 2008 p.7677).

Nessa perspectiva, a maioria dos seres humanos, necessita urgentemente de desenvolver mais o nvel social evoludo, j que, segundo Tiba (2008), muito difcil para os indivduos atingirem o nvel dois, que o nvel psicolgico ou aprendido. Poucas so as pessoas que tm noo clara de certo e errado, uma porcentagem muito alta no consegue estabelecer limites e principalmente atribuir responsabilidade em suas atitudes, sendo que a prtica para a cidadania social comea em casa, onde cabe aos responsveis ensinar s crianas atravs de reforos positivos. Sendo fundamental que ao proibir uma criana, deva-se fazer uma reflexo sobre as causas e as consequncias dessa proibio, levando-a a conhecer os perigos, de forma coerente, num amor que ensina e no somente atravs de punies. Neste caso, sabemos que tudo o que ensinado a uma criana penetra como informao, transformando-lhe o conhecimento, consagrando-a pela prtica, pelo uso, pela realizao da informao, pois o conhecimento a informao transformada em ao.

2.7 Pessoas sem nome, sem sexualidade A grande figura de um agente de negcios, do capital e da indstria da segunda guerra mundial sem dvida foi Hitler. Alcir Lenharo (1991) faz uma abordagem do fenmeno nazista, para algumas pessoas era o prprio Jesus Cristo, para outros, comparado ao prprio demnio. A mitificao de uma sociedade viril, de seres superiores, dignos e pertencentes nobreza, exaltava os valores do regime; dentre eles o racismo e a xenofobia30. [...] A novidade do nazismo31 era a fora psicolgica, que obrigava a todos os trabalhadores ou no, ao aceitarem ou assumirem seu corpo ideolgico32. Os recalques sexuais e a energia psicossocial das massas eram canalizados para um envolvimento contagiante com as propostas do movimento (p.15), os nazistas usavam as artes e grandiosos espetculos para converter e promover o
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Um estmulo ou impulso natural, involuntrio. Vive em grupos.

Averso as coisas e pessoas estrangeiras (nacionalismo). 31 Movimento poltico, totalitrio e imperialista, liderado por Adolf Hitler na Alemanha, baseado na pretensa idia de superioridade da raa ariana, de 1933 a 1945. 32 O mais ideal possvel a perfeio.

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delrio, a embriagus idolatrada na populao. Hitler desenvolvia um sentimento de dio muito forte contra o mundo principalmente contra os judeus, por seus desejos frustrados. Quando ainda jovem queria muito ser pintor artista, contrariando a carreira do pai que era funcionrio pblico da alfndega. Em 1907, entre uma pera e outra de Wagner, a que assistia, tentou entrar na academia de Belas Artes de Viena, mas foi reprovado, Viena foi um grande centro cultural e cientfico, pertencente comunidade judaica. (p.19). De acordo com Freud (1978), Hitler, por ser recusado, desenvolveu o instinto de morte, chamado Tanatos, o sadismo33. Quando conquista o poder comea modelar uma nova civilizao alem, no ano de 1933 inicia a queima de livros, no ano seguinte patrocina o assassinato do primeiro ministro austraco Dollfuss, na inteno de tomar o poder de Viena, no entanto, o plano fracassa. No ano de 1935 iniciou-se o rearmamento, ouve violao ao tratado de Versalhes e aprovao das leis racistas contra os judeus. [...] Os judeus no podiam mais se casar ou manter relaes sexuais com indivduos de sangue alemo (p.31), amplia-se o banho de sangue, preparando-se o ritual moralizador de exorcismo34 e repulsa comportamentos e modos de vida. Os rituais freqentes ganharam sentido religioso da idolatria a Hitler e ao smbolo mgico da ancestralidade, uma espcie de cruz em movimento, o caminho da perfeio rumo ao sol, tambm trazia um smbolo sexual, duas figuras unidas disfarando o ato sexual, da o poder de excitao sobre o inconsciente, preparando-os psicologicamente para o grande extermnio. [...] Tudo isso era dito bem antes mesmo da soluo final, que redefiniria a sociologia nazista, atravs do extermnio em massa de judeus, poloneses, russos, ciganos, homossexuais, doentes mentais, e doenas incurveis, bandidos comuns e prisioneiros polticos (p.74), atravs de um jogo dos smbolos, visuais, sonoros e da propaganda macia as grandes massas. O essencial era atingir o corao que levasse ao sentimento de nostalgia35, nesse jogo

valia mentir e caluniar. O importante era transformar a mentira em verdade absoluta. A todo custo se passava a idia de que os judeus eram desumanos, intolerantes, animais perigosos [...] mos aduncas, rosto encarniado, olhar sdico e cpido, viviam custa dos outros, uma raa de parasita que se espalhavam sobre a terra (LENHARO, 1991, p.57-58). O leque de perseguidos abriu-se na direo de Judeus36, ciganos37, presos comuns, doentes mentais, padres e clrigos e homossexuais. Estes ltimos eram marcados com um tringulo rosa aplicado sobre a manga ou sobre o peito; os presos polticos recebiam tringulo vermelho; os ladres, verde; as testemunhas de Jeov, violeta; os ciganos, marrom; os judeus, amarelo; aos criminosos e negros. Estigmatizados, mas agrupados, o objetivo era desmoralizar os diferentes grupos, relegando-os a nveis mais baixos entre eles mesmos. Mais que isso, o importante era evitar qualquer solidariedade entre os grupos. Os homossexuais, por exemplo, freqentemente castrados, convertiam-se em bode expiatrio dos demais detentos, e se viam maltratados e violentados. (LENHARO, 1991, p.80). Os campos de concentraes viraram verdadeiras mquinas de guerra, com trabalhos forados, mutilaes em laboratrio com injeo de formol, afogamentos, decapitaes, queimaduras, fuzilamentos, perseguio, agresso conjunta, atos masoquistas era prazer dos chefes e soldados. Um relato de uma experincia cientfica nazista repugnante: [...] paredes de azulejo, tanques cobertos de braos, pernas, troncos mutilados e cabeas de seres humanos, alguns j curtidos decompostos pelos preparos qumicos, outros ainda nitidamente reconhecveis. A legenda que vem por baixo dessas fotografias muito singela e explica: Ns. 231, 232, 233; Vista interna de uma fbrica de sabo em Wrzeszez (Lanfguar), perto de Gdansk (Danzing), na qual se usava como matria prima a gordura humana. (NEHAB, 1988, p.52).

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Sadismo o prazer que algumas pessoas sentem com o sofrimento alheio. 34 Cerimnia religiosa para esconjurar o demnio e os maus espritos. 35 Sentimento de saudade da ptria.

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Indivduos naturais e descendentes dos antigos habitantes da Judia (sia); Israelitas. 37 Populao nmade que no tem residncia fixa,viajam de lugar em lugar.

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Os alemes tambm estimularam a pesquisa biolgica na tentativa de gerar meninos, futuros soldados, as funes prprias da natureza, o homem criado para a guerra, a mulher era considerada ingnua a qual designada somente a procriao; a vestal, a sacerdotisa do lar, a guardi das tradies, porm a homossexualidade feminina para os alemes era aceita, no recebia represlias justificava-se que mesmo sendo lsbicas as mulheres podiam gerar filhos.

de prazer modificado. (FREUD, 1978, p.244). Acredita-se, que mediante a ampla represso sexual, pelo sistema patriarcal, o reforo a prole numerosa, represso as foras da libido, psicologicamente enraizado, o sentimento de culpa, da misria do domnio e da submisso do autoritarismo poltico militar, que cegava as pessoas para o compromisso de lealdade ptria, faz com que as pessoas se sintam em meio a um bombardeio, perdendo a vontade de viver. A perda do sentido da vida, personificada na guerra e na vivncia material da morte, levou a Europa, entre os fatores, a desenvolver uma interpretao existencialista38 e niilista39 da vida e do homem. A crise nos fundamentos humanos da vida humana, a descrena da razo tcnica materializada em instrumentos blicos e tecnologia de guerra e a derrota da razo poltica nos discursos do nazifascismo e na experincia totalitria do stalinismo derrubaram por terra a antropologia otimista do sculo XIX, herdeira do ilusionismo e do marxismo revolucionrio. A violncia atmica, o genocdio judeu, o racismo poltico, a misria e a fome. (NUNES, 1987, p.28). De acordo com Nunes, ouve um deslocamento existencial, provocando uma grave crise dos paradigmas, nas cincias, na poltica, na vida institucional, nos valores pessoais e na esttica. O capitalismo por sua vez dentre suas formas histricas contempla a sobrevivncia consumista, superando dessa forma os discursos tradicionais sobre o modo de produo, mesmo sob determinantes aterradores da guerra fria. Grupos decisrios constroem as grandes idias e representaes de uma poca que buscava uma panacia40, para o assombroso sentimento de perda e insatisfao. A industrializao que transformou homens em mquina. Ponce (1990), afirma que a voracidade da burguesia capitalista fez com que mulheres e crianas trabalhassem em
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2.8 Sexualidade/crise existencial Com o trmino da segunda Guerra mundial todos os campos das aes humanas entram num colapso. Segundo Nunes (1987), instaura-se uma crise em todos os contornos, contabilizando medos, frustraes e desesperanas. Tudo que at ento era slido desmanchou-se no ar. O estado, os partidos, a famlia, a poltica, os direitos, a educao, as cincias, as ideologias e os mercados. Todos sofrem os desgastes e o peso da superao, foram encontradas as razes da crise nas conseqncias histricas deixadas pela segunda guerra mundial, aceleraram-se a capacidade de destruio da tica, do prprio ser, da sociedade, da religio e da filosofia, bem como, o acirramento dos conflitos econmicos e polticos em constante contradio ao capitalismo colonial e imperialista e, em contrapartida a fria verso do socialismo. A misria do terceiro mundo eclodiu como uma bomba Freud (1978), afirma que no a liberao da energia da libido que causa perverses, mas ao contrrio, a sua represso, na construo de uma conscincia trgica e na falncia da crena poltica. De modo que a conscincia histrica do homem, ao perceber-se derrotada faz florescer as mais variadas representaes do ego ferido: [...] entre o id e o mundo externo, que assume as exigncias instintivas daqueles, a fim de conduzi-las satisfao, que deriva percepes de ltimo e utiliza-as como lembranas, que, concentrando em sua auto- preservao pe-se em defesa contra as reivindicaes excessivamente intensas de ambos os lados, e que, ao mesmo tempo, guiado em todas as decises pelas injunes de um princpio

O indivduo se torna responsvel por todas as suas aes. 39 Descrena absoluta nega a possibilidade de definir verdades morais ou uma hierarquia de valores estveis. 40 Remdio que teria que teria o poder de curar todos os males.

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condies perversas, alienando-os em si mesmos, desamparados, proibidos de pensar, agir, sentir e falar, simbologicamente da representao de uma mdia tipificada, alterando os desejos, os sentimentos, as idias e utopias. Uma fragmentao se fazia sentir em todos os campos da atuao humana principalmente para as mulheres, uma revolucionria descoberta da cincia (a plula anticomcepcional).

facilitou o surgimento de drogas qumicas, que no incio no foi considerado perigoso nem de uso proibido, alegando-se que as drogas ajudavam a abrir a mente. Uma aliana se fez [...] entre o consumismo em expanso mercantil de comunicao e o forte apelo da propaganda estimuladora de novas e velhas necessidades, e o pansexualismo, a quantificao da sexualidade reprimida, provocando a alienao do desejo em coisas e corpos, consubstanciando a promessa de felicidade pessoal neste plat extasiante da sexualidade supostamente plenificadora e redentora. (NUNES, 1987, p.29). importante ressaltar que, essa revoluo deixou fortes marcas e influenciou muito a cultura dos jovens da poca. Muitas mudanas esto vivas na atualidade, na maneira de falar, de vestir, tambm houve a quebra de rituais e cerimnias como o casamento, abolio da indissulubilidade do casamento, surgindo novos objetos pessoais e roupas unissex41. De acordo com Nunes (1987), o capitalismo incorporou o grito de liberdade da sexualidade a mquina de consumo: em todas as propagandas se v sexo, se fala de sexo, tudo vendido com o smbolo do sexo, o rock fala de sexo, a luta da mulher estigmatizada e ela se torna a garota propaganda do consumo, seu prprio corpo passa ser consumido. Foucault (1988), afirma que liberao sexual ocorreu no contra a represso das ltimas dcadas, mas porque interessou o estado em suas diferentes instituies expr a sexualidade com o objetivo de obter maior controle sobre ela. Pode-se compreender a importncia assumida pelo sexo como foco de disputa poltica. que ele se encontra na articulao entre os dois eixos ao longo dos quais se desenvolveu toda a tecnologia poltica da vida. De um lado, faz parte das disciplinas do corpo: adestramento, intensificao e distribuio das foras, ajustamento e economia das energias. Do outro, o sexo pertence regulao das populaes, por todos os efeitos legais que a induz. (FOUCAULT, 1988, p.136).

2.9 Sexualidade liberal Segundo Guimares (1995), nos anos 60 surgiu uma certa exploso de revolta, a contestao ao dinheiro, a guerra, aps a Segunda Guerra Mundial, repercutiu em muitas outras culturas pelo mundo. Por volta dos anos 70 surge o movimento meterico dos hippies manifestantes que originaram-se nos Estados Unidos. Um movimento reenvindicatrio liderado por estudantes, mulheres, negros, homossexuais e todos os que se sentiam marginalizados, levantaram a bandeira com o esprito de liberdade e, esperana de um mundo melhor. Porm os prejuzos e as conseqncias deixadas no ps Segunda Guerra Mundial, resultou em uma rebelao contra a sociedade, quanto ao modo de organizao, e o sistema capitalista. Essa revolta denominou-se contracultura. O fenmeno da descoberta da sexualidade como uma tbua de salvao para as vidas dilasceradas no fez parte da intencionalidade econmica-ideolgica das mudanas do capitalistalismo ps guerra. Mas esteve fundamentalmente imbricado nesse movimento, vindo a ser cooptado pelo mesmo para a construo de uma metodologia infalvel de consumo e alienao. (NUNES, 1988, p.29). Deste modo que as manifestaes eram executadas de forma pacfica, contrariando qualquer tipo de guerra, o movimento era pela liberao sexual, frase muito usada na poca: Faa amor, no faa a guerra. O movimento contribuiu para um novo modo de agir e pensar. Defendendo o amor livre, quer no sentido de amar o prximo, quer no de praticar uma atividade sexual bastante libertina, podendo-se partilhar tudo, desde a comida at os companheiros. Outro aspecto valorizado era o uso de drogas, o que

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Usado pelos dois sexos tanto para o gnero masculino como para o feminino.

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A poltica do sexo passa a ditar as regras utilizando a energia de uma sociedade, revelando tanto a energia poltica, o vigor biolgico bem como, a tecnologia consumista a servio do sexo em sries. Tticas diversas que combinam em um nico objetivo, a esttica do corpo como objeto de consumo, Foucault (1988, p.145146)., diz que o sexo passa a ter funo muito mais prtica que terica. pelo sexo efetivamente, ponto imaginrio fixado pelo dispositivo da sexualidade, que todos devem passar para ter acesso sua prpria inteligibilidade(j que ele , ao mesmo tempo, o elemento oculto e o princpio produtor de sentido), totalidade de seu corpo( pois ele uma parte real e ameaada deste corpo do qual constitui simblicamente o todo), sua identidade (j que ele alia a fora de uma pulso singularidade de uma histria). Busca-se empreender estudos sobre a cosmoviso dessa poca, neste universo cultural, Foucult (1988) diz que preciso compreender o sexo como dispositivo da sexualidade, sendo o principal dos funcionamentos internos essenciais: o desejo pelo sexo, desejo de ter, de acender, de descobrir, de libertar, articular em discurso, formular em verdade um sexo desejvel a todos que fixa cada um de ns a uma injuno do seu prprio conhecimento. [...] falar de sexo, e falar publicamente, de uma maneira que no seja ordenada em funo da demarcao entre o lcito e o ilcito, mesmo se o locutor preservar para si a distino ( para mostr-lo que servem essas essas declaraes solenes e liminares); cumpre falar de sexo como de uma coisa que no se deve simplesmente condenar ou tolerar, mas gerir em sistemas de utilidade, regular para o bem de todos, fazer funcionar segundo um padro timo. O sexo no se julga apenas, administra-se. Sobreleva-se ao poder pblico; exige procedimentos de gesto; deve ser assumido por discursos analticos. (FOUCAULT, 1988, p.27). Neste contexto fica evidente que necessrio falar de sexo sob forma de discurso analtico para distiguir e administrar de forma ordenada, atravs do conhecimento verdadeiro assumindo nesses discursos que a sexualidade um

fato concreto e inerente a prpria vida nos relacionamentos com os outros.

2.10 Sexualidade/ consumismo O sexo, consumo dos anos 70, trazem caractersticas de um novo modo de viver, [...] condicionados pela nsia de ter mais (NUNES,1987, p. 98). Inaugura-se um processo desenfreado, estimulado pelos meios de comunicaes de massa em prol do consumo. O sexo se transformou num objeto de consumo por exelncia, passamos a consumir pessoas e coisas. A pornografia e o sexo objetos como vibradores sendo encomendados nos sexshops, sexo em grupo, novos estmulos para o sexo, motis criaram uma quantificao do sexo sem alterar a qualificao e seu significado. De acordo com Freud (1978), o princpio da represso ao prazer, nesse caso, est substituindo o racional pela presso externa fazendo um retrocesso aos instintos de prazer, afrouxa-se os tabus; e o poder extremo permite manifestaes compensadoras e quantitativa da sexualidade, porm, no h humanizao nem sentimento de afeto, podemos dizer que um prazer mecanizado baseado agora no desempenho e no consumo. Nasce o [...] trepador compulsivo ( NUNES, 1987, p. 98), o que acumula experincias sexuais, tentando compensar o lado afetivo da nossa prpria existncia biolgica. Segundo Foucault (1988), hoje o poder no tem motivos para reprimir a sexualidade, ao contrrio estimula ao alcance de todos, vinculando o erotismo em todos os meios de comunicao sem nehum critrio de contestao, estamos diante da liberalizao das prticas sexuais numa estrutura extremamente consumista. Hoje, j no h lugar para o sexo procriativo nem mesmo para a represso da sexualidade, no entanto, estamos vivendo novos tipos de relao sexual, solidrias e prazerosas, reproduzindo uma nova teoria sexual, de modo que esteja ao alcance de toda a sociedade. Para Foucault (1988), neste perodo o estado preocupou-se menos com o sexo intramatrimonial e mais com a sexualidade das crianas, dos loucos, dos criminosos e dos que tem obsesso, manias etc. Ento, as instituies disciplinaram no apenas o chamado sexo normal, como tambm as chamadas perverses fora do casamento e que foram

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se difundindo teorizao.

tanto

quanto

sua

3. CONSIDERAES FINAIS O ser humano est inserido, historicamente num jogo de interesses e poder o qual cristalizou a reproduo de violncia, muitas vezes patrocinadas pelo prprio estado o qual deveria estimular polticas pblicas igualitrias aliceradas na ticas e na cidadania. Essa abordagem se constitui em um instrumento de grande relevncia na disseminao de novos saberes, pois a complexa tarefa de transformar uma sociedade posta anacronicamente, em algo significativo exige mltiplas aes, capazes de provocar impactos significativos nas prticas pedaggicas e sociais. Para tanto, busca-se o poder da transformao atravs do conhecimento a fim de construir uma humanidade menos violenta. Acredita-se na possibilidade de mudana de uma realidade posta atravs da aquisio de conhecimentos, estes indispensveis para uma vivncia mais equitativa, pois quanto mais desatualizada for uma sociedade em si, maior a tendncia de perpetuar mecanismos repetitivos e controladores. Essa construo s ser possvel a partindo de mudanas de condutas tidas como adequadas, das quais exigem recursos humanos preparados para inventar e re-criar, formas inovadoras para renovar o ensino aprendizagem exigindo uma busca incessante de trabalho compartilhado. Uma vez que em toda a histria da sexualidade humana o conhecimento sempre esteve envolvido num emaranhado feixe de valores, das normatizaes e das posturas estereotipadas e repressivas, derivada da aprovao de leis de origem da moral religiosa, da sade e de vrias ideologias, ainda muito presentes. As representaes da sexualidade se cristalizaram como um mofo, um assunto a ser empurrado para debaixo do tapete nas escolas, condenando os jovens adolescentes a no reflexo. No entanto a mdia se apresenta para reconfigurar o sexo que at ento era vergonhoso e pecaminoso, incitando discursos na intensificao dos prazeres como uma das grandes estratgias de poder. Desta forma seria interessante que a escola redimensionasse sua prtica, especialmente na formao dos docentes

para intensificar a abordagem da sexualidade com o objetivo de preparar-los isso requer o comprometimento de toda comunidade no intuito de transformar a realidade posta oportunizando o ser humano apropriao de novos saberes.

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Sobre la autora: Formada em Pedagogia pela UNEMAT, Sinop/MT; Especializao em Gesto Escolar pelo ICE, Educao Especial pela UNIC Sinop, Educao Infantil e Alfabetizao pelo ICE, Psicopedagogia Clnica e Institucional peloIEPES. Mestrado em Cincias da Educao pela UAA. Doutoranda Cincias da Educao UAA. Autora do Livro: Orientao Sexual nas Escolas Pblicas ISBN= 534-132, vrios artigos sobre Sexualidade. Grupo de Investigao Cientfica: GEEA e DIEA .

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Revista internacional de audicin y lenguaje, logopedia, apoyo a la integracin y multiculturalidad. (International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism) Volumen 3, Nmero 2, Diciembre 2013, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011

RIALAIM

La arquitectura al servicio de la Educacin

(Architecture in the service of Education) Dr. Salvador Mateo Arias Romero Universidad de Granada Dr. Juan Esteban Rodrguez Garrido Universidad Complutense de Madrid Pginas 63-67
Fecha de recepcin: octubre 2013 Fecha de aceptacin: noviembre 2013

Resumen. En el presente artculo pretendemos poner en valor la proyeccin didctica de la arquitectura de dos grandes maestros del gnero, cuyo conocimiento por parte del alumnado y del pblico en general difiere, pues el primero de ellos, Rafael Moneo, se ha configurado, en los ltimos aos como uno de los arquitectos ms populares, frente a Rogelio Salmona, cuya obra no se ha divulgado de la misma manera. Sin embargo, encontramos entre ambos importantes similitudes, en cuanto a la utilizacin de un mismo material constructivo por excelencia, el ladrillo. Es intencin de este artculo proponer una reflexin sobre la evolucin histrica del uso del ladrillo en la arquitectura, concretada aqu en estos dos autores, as como marcar unas pautas para el conocimiento y anlisis de sus obras y el aprovechamiento didctico de las mismas. Palabras clave: Arquitectura, ladrillo, educacin, Salmona, Moneo.

Abstract. In this article we tried to value the didactic projection of the architecture of two great maestros of the genre, whose knowledge by students and the general public differs. The first, Rafael Moneo, is set, in recent years as one of the most popular architects, opposite Salmone Roger, whose work has not been spread in the same way. However, we found significant similarities between them, in terms of the use of a same constructive material, the brick. The Intention of this article is to propose a reflection on the historical evolution of the use of brick in architecture, declined here in these authors, as well as marking guidelines for knowledge and analysis of his works and the didactic use of them.

Key words: Architecture, Salmona, Moneo.

brick,

education,

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Bogot. Introduccin. La arquitectura, en una acepcin amplia, recoge todo lo construido, ya sea un edificio pblico o privado, monumental o popular, desde los inicios a la actualidad. Sorprende y resulta contradictorio que sea la manifestacin ms prxima al hombre y, a su vez, por la que menos se interesa. En muchos casos el empleo de determinados materiales condiciona la visin del espectador, infravalorando o sobrevalorando una construccin. Sucede as, habitualmente, con las construcciones de ladrillo, material pobre, vinculado a realizaciones de baja calidad. Sin embargo, importantes arquitectos, como los que repasamos en este artculo, han realizado algunas de sus ms afamadas obras tomando como base este material. Uno de los elementos constructivos ms antiguos que existen es el ladrillo. Este ha sufrido una importante evolucin a largo de la historia, tanto en tamao como forma, dando lugar a grandes creaciones arquitectnicas. Este pequeo elemento en manos creativas ha sabido doblegarse permitiendo todo tipo de formas sinuosas, desafiantes e incluso provocadoras. Los sumerios y babilonios secaban sus ladrillos al sol, e incluso para reforzar sus muros y murallas, en las partes externas, los recubran con ladrillos cocidos, consiguiendo una mayor resistencia. Ms tarde Vitruvio en su obra Los diez libros de arquitectura dedicara un captulo al ladrillo: Deben fabricarse durante la primavera y el otoo para que se sequen totalmente al mismo tiempo. Los que se fabrican durante el solsticio tienen imperfecciones, pues el sol los seca por fuera y da la impresin de que estn secos por completo, pero su parte interior sigue todava hmeda; posteriormente, al secarse de nuevo, la parte ya seca se contrae y se destroza completamente y as, agrietados, resultan intiles e ineficaces. Rogelio Salmona: El Archivo General de la Nacin y el Centro Cultural Gabriel Garca Mrquez R. Salmona naci en Pars en 1929, de padre espaol y madre francesa. En 1931 su familia se establecera en Bogot. Realizara sus estudios de arquitectura en Bogot; en 1948 regresara a Francia, entrando a trabajar en el taller de Le Corbusier. En 1953 viaj al sur de Francia, Espaa y el norte de frica, interesndose por la historia. En 1958 regresara a Colombia, realizando el grueso de su obra en la ciudad de Las dos obras que aqu analizamos, han sido escogidas por su importante valor didctico. Tras una breve explicacin de sus caractersticas artsticas, propondremos una serie de actividades, que servirn como un recurso fundamental para el aprovechamiento de las explicaciones por parte del alumnado.

1. Archivo General de la Nacin. Fue inaugurado en 1992. Su interior alberga documentacin histrica cuya cronologa se remonta desde 1541 hasta 1991, aglutinando documentos de todos los perodos de la historia Americana. Se trata de un edificio que a priori escapa de la idea constructiva de Salmona, en la que las acequias, las fuentes y la presencia de agua es una constante. No obstante el elemento base y primordial, el ladrillo, contina siendo el protagonista por excelencia. Sin duda, un archivo huye e intenta evadirse de elementos virulentos que pueden perjudicar su contenido, como el agua, buscando e indagando condiciones ambientales que dilaten la existencia de sus documentos. El inmueble se ordena a partir de dos bloques claramente diferenciados. El bloque sur alberga y custodia todos los documentos y el bloque norte, en el que se emplazan las salas de lectura, investigacin, auditorio, as como los laboratorios de restauracin. Enaltece al conjunto un gran patio circular, en cuyo pavimento de ladrillos, y jugando con el cromatismo del adobe, aparece grabada la Rosa de los Vientos, utilizada en la navegacin colonial. El gran patio circular se encuentra insertado en un cuadrado, disposicin arquitectnica que sin duda nuestro arquitecto contemplara y admirara en otras edificaciones europeas, como puede ser el Palacio de Carlos V en Granada. El estmulo inicial para la aparicin en Italia de plantas con patios circulares parece haber sido la descripcin de Plinio el Joven de la Villa Laurentiana, la cual, debido a un error en el manuscrito conocido durante el periodo renacentista, era descrita con un atrio o patio en forma de O. Posteriormente, durante el siglo XVII, con el hallazgo de nuevos manuscritos se revel que Plinio deca que ese patio tena la forma de una D, pero en el lapso de tiempo transcurrido el error del copista inspir toda una variedad de patios circulares en las trazas renacentistas.

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La planta cuadrada, poco frecuente en la arquitectura antigua y medieval, sera muy apreciada en el Renacimiento. Por otro lado, como bien es sabido, el crculo representa el Cielo y el cuadrado la Tierra. El arquitecto indaga ideas que le ayudan a dar una forma a su obra y una orientacin a su proyecto. La unin de dos figuras geomtricas como el crculo y el cuadrado en la realizacin del archivo hacen que dignifiquen an ms el contenido del edificio, este sin duda de vital importancia para la historia de Colombia y de Amrica en general. 2. Centro Cultural Gabriel Garca Mrquez. El Centro Cultural, es un espacio consagrado a la cultura. Ubicado en el centro histrico de la ciudad de Bogot, dispone de una gran biblioteca con capacidad para 50.000 libros, una amplia galera de arte, un auditorio, una sucursal del Banco de Bogot, una tienda y sendos restaurantes. Con este inmueble, Salmona vuelve a realizar una acertada y correcta insercin del diseo arquitectnico contemporneo en la ciudad, organizando todo tipo de espacios pblicos con rampas, plazas circulares, terrazas y agua, todo ello como un preludio y prembulo de los espacios cerrados (biblioteca, galera de arte, etc.). Quienes transiten por este lugar podrn ver la insignia arquitectnica de su autor que, sin duda, no es otra que el ladrillo. El adobe imprime al conjunto humanidad, sensibilidad y calidez. Dicho material lo podemos apreciar tanto en sus muros como en el pavimento; elemento protagonista en el gran patio que acoge a los visitantes, recreando un interesante juego visual, cuyo complemento no menos importante ser el agua, presente en la mayora de sus construcciones, generadora de vida y energa. Su presencia se hace mediante acequias o en el espacio semicircular situado junto a la biblioteca, donde el agua se transforma en un espejo natural. El modo en que Salmona incorpora el agua en sus edificaciones nos lleva a una simbiosis con la arquitectura rabe, ms concretamente con la ciudad palatina de la Alhambra de Granada, urbe que podra haber visitado nuestro arquitecto en sus viajes por Europa. En ocasiones, los diseadores colombianos llegan a una sorprendente originalidad en el uso de materiales locales para traducir los recursos de composicin espacial tomados de otras latitudes Sera absurdo suponer a los arquitectos colombianos encasillados dentro de una rbita estrictamente local, en bsqueda de la piedra filosofal de una

arquitectura contempornea colombiana. En el Centro Cultural Gabriel Garca Mrquez podemos ver los requisitos fundamentales en la arquitectura de Salmona. Se trata de una construccin viva, en la que se han supervisado todo tipo de detalles, tanto interiores como exteriores. El mero acercamiento al edificio crea en el transente la necesidad de explorarlo, descubriendo los distintos espacios proyectados, como puede ser el muro curvo que envuelve el auditorio en el que, una vez ms, el ladrillo se convierte en un elemento protagonista. Rafael Moneo: Museo nacional de Arte romano (Mrida) y la ampliacin del Museo del Prado Naci en Tudela en 1937, se form en la Escuela Tcnica Superior de Madrid e inici su carrera en colaboracin con Javier Senz de Oza. Dedicado intensamente a la docencia, fue catedrtico de arquitectura en Barcelona y Madrid, antes de dirigir la Escuela de Graduados en Diseo de la Universidad de Harvard. Entre sus ltimos proyectos figuran el Auditorio de Msica de Barcelona, la Nueva Terminal del Aeropuerto de Sevilla y el Museo de Arte Moderno de Estocolmo. Recibi el Premio Pritzker(1996, considerado el novel de la arquitectura, por su proyecto de la Catedral de los ngeles en California). Es autor tambin de la ampliacin del Museo del Prado de Madrid, del Palacio de Congresos y Auditorio Kursaal de San Sebastin, as como del Museo de Arte Romano de Mrida, que analizaremos en este artculo. 1. Museo Nacional de Arte Romano (Mrida)

El museo Nacional de Arte Romano, situado en Mrida, supone una de las obras ms conocidas de Rafael Moneo. Hablamos de un centro capital en cuanto a la investigacin y difusin de la cultura romana, pues en el se celebran congresos, coloquios, conferencias, etc. Moneo lo proyect en 1979 y fue concluido en 1986, siendo, desde su inauguracin, la primera obra reconocida en el extranjero del arquitecto Navarro. Desde el momento de su concepcin, el objetivo fundamental para Moneo fue que la arquitectura del museo fuera coherente con el contenido que expone y la cultura a la que homenajea, buscando que tuviera el carcter de un edificio romano. El complejo consiste en dos construcciones conectadas por un puente, con un interior a bases de arcos, diafragmas, y una fuerte iluminacin central. Es de destacar la enorme nave central

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casi vaca, cuya gran altura y fuerte personalidad arquitectnica, llega a eclipsar la importancia y belleza de las piezas que all se exponen. La vocacin didctica y pedaggica del Museo Nacional de Arte Romano, ha sido, desde su inauguracin, una constante, lo que ha provocado que esta construccin se halle plenamente integrada en la vida de la ciudad y sea especialmente querida por los habitantes de Mrida. Talleres infantiles, seminarios, conferencias, exposiciones, visitas guiadas, e incluso veladas musicales y poticas, dan sentido al edificio, revistindolo de un importante valor educativo. 2. Ampliacin del Museo del Prado. El proyecto para el Museo del Prado de Rafael Moneo, supuso la ampliacin ms significativa de su historia. El plan de Moneo fue el escogido en 1998 y empez a ejecutarse en 2002. La frmula de ampliacin ingeniada por Moneo, respeta tanto el antiguo edificio como su entorno y las importantes arquitecturas colindantes (iglesia de los Jernimos y la Academia Espaola). El proyecto de Moneo une el museo con un complejo formado por el claustro restaurado de los Jernimos y una construccin de nueva planta. El nuevo edificio de ladrillo y granito edificado entorno al antiguo claustro de los Jernimos se alinea con la fachada de la iglesia, permitiendo as, la visin desde el exterior de parte de la arquera restaurada. Una vez ms, el valor didctico de las obras de Moneo, est presente en esta construccin, dado que las posibilidades expositivas y culturales del museo se amplan extraordinariamente, pues, al dotar al edificio principal de un acceso diferenciado desde el vestbulo creado por la ampliacin, el proyecto de Moneo beneficia al visitante, ya que este podr encontrar una oferta complementaria y diversa de actividades culturales. De la misma manera, el nuevo edificio aporta al museo nuevos espacios dedicados a alojar departamentos y servicios (talleres de restauracin, laboratorios o depsitos de las colecciones no expuestas) que garantizan as la conservacin de las colecciones. Planteamiento didctico. Presentamos a continuacin las pautas elaboradas con las que guiar el estudio de las

obras analizadas con anterioridad. Pretendemos con ellas conducir la atencin sobre aquellas partes que consideramos primordiales para facilitar la comprensin de las arquitecturas elegidas. Nuestro planteamiento es didctico, de ensear a ver, por lo que estas pautas se convierten en la apoyatura para conseguir un aprendizaje significativo en el mbito escolar. Deben entenderse como el intento metodolgico para dirigir la observacin del alumno y evitar su dispersin ante la falta de unos indicadores que le orienten. Con la ordenacin propuesta, segn el esquema establecido por la catedrtica de arte Mara Guzmn en su libro Arquitectura, percepcin y conocimiento queda perfectamente secuenciado el proceso a seguir. De ah que , en primer lugar, se incluyan las plantas, lo que supone abordar el tipo de espacio que asiste a la obra y la forma a la que responde. A continuacin el interior, recogiendo las variables visuales que permitan hacer su valoracin y, seguidamente, las fachadas, dando las claves para entender su mensaje artstico. Despus pasamos a la valoracin del exterior, centrando la atencin en los ncleos ms sobresalientes e incluyendo la referencia urbanstica, considerando a tal fin la ubicacin y la relacin con los otros edificios circundantes. Tras la guiada visin de las partes fundamentales indicadas vendr la sntesis y el trabajo de comprensin, que se expresar al contestar las cuestiones planteadas en la valoracin global, como ltimo apartado consignado. Las respuestas supondrn haber comprendido el lenguaje propio de las obras, su funcin, el encuadre dentro de unas tipologas y la aproximacin histrico-artstica de la misma. Actividades. Plantas 1 Cmo es el espacio? -Longitudinal Centralizado Basilical Otros. 2 Qu forma tiene la planta? Circular Cuadrada Rectangular Elptica Otras 3Cmo se distribuye el espacio? -Es continuo Est separado por columnas Lo es por pilares Se articula en torno a un claustro Lo hace alrededor de un patio Interior 1 Cmo son sus paredes interiores? -Rectas Curvas 2 Cmo es el muro? -Continuo Tiene vanos

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3 Se mueve para estructurar otros espacios? 4 De qu material est hecho? -Piedra Ladrillo Otros 5 Aparece a la vista o est enlucido y pintado? 6 Quedan estas paredes decoradas o lisas? Qu tipo de ornamenta llevan? -Relieves Mosaicos Vidrieras Cermica Estucos Molduras Hornacinas Pinturas Seala otras variedades 7 Adems de la pared, que otros elementos de sustentacin encuentras? -Columna pilar Pilastra Otros 8 Existen arcos? De qu tipo? -Medio punto Apuntados Herradura Otros Fachadas 1 Indica cuantas hay y hacia dnde estn orientadas 2 Qu clase de material se emplea? -Piedra Mrmol -Ladrillo cristal Otros 3En ellas domina el muro o los vanos? Cules son estos y como se cierran, por dintel o por arcos? 4 Cuntas plantas observas y que altura tienen? 5Est delimitada la separacin de los cuerpos? Por qu elementos? -Friso Moldura Otros 6 Son iguales todas las fachadas? Cul es la principal? Justifica la respuesta. Valoracin Global 1 Qu efecto te produce en cuanto a su tamao? 2 Seala los ncleos o partes que tienen mayor importancia, dnde estn situados? 3A cul de estas categoras de arquitectura civil crees que pertenece? -Pblica o privada Popular o seorial Oficial e institucional- Industrial Deportiva Otras 4 Cumple la funcin para la que se cre? 5 A qu cultura artstica la vinculas? Por qu motivos? 6 Te recuerda a otras que conoces? En qu te basas para relacionarlas? Conclusin. A lo largo de este artculo hemos podido comprobar como la arquitectura tiene, amn de su propio valor tcnico y artstico, una vocacin didctica. Maestros como los que aqu hemos repasado, no son solamente grandes planificadores de construcciones, no se limitan a un papel tcnico, sino que su merecida fama les viene tambin justificada por la aportacin cultural y pedaggica de muchas de sus obras. Es importante resear tambin, el empleo por parte de ambos de materiales constructivos cercanos a la gente, como el ladrillo. Caracterstica que consideramos facilita la

identificacin del observador con la obra, dado que, esta no resulta lejana, fra u ostentosa, sino domstica, cercana y amable, al estar ejecutada con materiales conocidos y accesibles. Por ltimo, ha sido nuestra intensin proponer un esquema sencillo de visionado, anlisis y aprovechamiento de las obras. La arquitectura nos rodea, nos condiciona y es, lo percibamos o no, inherente a nuestras vidas. Creemos, por lo tanto, que es importante disponer de ciertas claves para entenderla, algo que debe ser prioritario en la educacin del alumnado. Esperamos que este artculo ayude a conseguirlo. Bibliografa. Vitruvio. Los diez libros de Arquitectura. Madrid: Alianza Forma, 2006. Cfr: http://www.biografiasyvidas.com/biografia/s/salmo na.htm. (Fecha de consulta: 20-X-2013). Earl E. Rosenthal. El Palacio de Carlos V en Granada. Madrid: Alianza Forma, 1988. Tellez, Germn. Crtica & Imagen. Colombia: ESCALA fondo editorial Coleccin Arquitectura, 1998, tomo I. Cfr: www.biografiasyvidas.com consulta: 22-X-2013). (Fecha de

Guzmn, Mara. Arquitectura, percepcin y conocimiento. Propuesta Didctica. Granada: Comarex, 1993.

Datos de los autores: Salvador Mateo Arias Romero: Doctor en Historia del Arte. Profesor en el Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales, perteneciente a la Facultad Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada. Juan Esteban Rodrguez Garrido: Doctor en Didctica de las Ciencias Sociales y Licenciado en Historia. Profesor en el Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales: Geografa, Historia e Historia del Arte, perteneciente a la Facultad de Educacin-Centro de Formacin del Profesorado, de la Universidad Complutense de Madrid.

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Revista internacional de audicin y lenguaje, logopedia, apoyo a la integracin y multiculturalidad. (International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism) Volumen 3, Nmero 2, Diciembre 2013, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011

RIALAIM

La Historia como producto televisivo

(History as television product)
Dr. Juan Esteban Rodrguez Garrido Universidad Complutense de Madrid Dr. Salvador Mateo Arias Romero Universidad de Granada Pginas 68-74
Fecha de recepcin: octubre 2013 Fecha de aceptacin: noviembre 2013

Resumen. En el campo de la Historia, nos hemos encontrado en los ltimos tiempos con multitud de series de televisin de pretendido carcter histrico que han buscado acercar al gran pblico al conocimiento de personajes o perodos de nuestra historia. Y estos productos mediticos influyen de una manera decisiva en el imaginario individual del espectador, as como en la creacin de unos estereotipos. Pueden contribuir a estigmatizar una poca, o bien a ensalzar para siempre la figura de un determinado monarca o poltico. El objetivo de este artculo es reflexionar en torno al papel que los productos audiovisuales de carcter histrico, que se vienen produciendo en estos aos, juegan en el conocimiento de la gente as como sobre la validez de este modo de acceso al conocimiento histrico. Palabras clave: Medios de comunicacin, Series televisivas, Historia, Didctica, Pblico.

Abstract. In the scope of history, we have found in recent times with many television series of supposed historical character who have sought to bring closer the large public the knowledge of characters or periods of our history. And these media products influence in a decisive manner in the individual imagination of the viewer, as well as in the creation of stereotypes. They can help to stigmatize a time, or to praise forever the figure of a certain monarch or politician. The target of this article is to reflect concerning the role that the audio-visual products of historical character, which have taking place in these years, they play in the knowledge of the people as well as on the validity this mode of access to the historical knowledge.

Key words: Media, television series, History, teaching, public.

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Introduccin. Vivimos en la sociedad de la comunicacin, de los mass media, de un acceso casi ilimitado y en tiempo real a las cosas que pasan (no siempre al porqu pasan). Los medios de comunicacin tienen un papel determinante en la configuracin de nuestro mundo, en la visin que tenemos de las distintas realidades. Se ha ido consolidando as lo que daramos en llamar una cultura meditica as como una forma de relacionarnos con estos medios y con las infinitas posibilidades que nos ofrecen. Entendemos ese libre acceso a la informacin como un bien comn, como algo que nos aleja, incluso que nos salva, de una nica lectura dominante de las cosas, nos crea una ilusin de libertad (quiz no tan verdadera) en tanto que pensamos que podemos elegir, que ah estn las opciones, que tenemos un acceso libre y plural a la realidad del mundo. Evidentemente, esto no es as pues mltiples factores de todo tipo influyen en las interpretaciones y lecturas que los medios de comunicacin hacen de los hechos que van aconteciendo. Nuestra libertad consiste en creerlas o no. Unido a la voraz ocupacin del espacio que ha protagonizado lo audiovisual, aparece el desplazamiento hacia posiciones laterales de la palabra impresa. Una palabra impresa que, hasta entonces, siempre haba sido el principal medio de expansin de la cultura. Este fenmeno ha sido analizado por socilogos e historiadores. As lo cuenta Eric Hobsbawm: Exceptuando las lecturas de evasin (novelas rosa para mujeres, novelas de accin de varios tipos para hombres y, quizs, en la era de la liberacin, algo de erotismo o de pornografa), los lectores serios de libros con otros fines que los puramente profesionales o educativos eran una pequea minora. Aunque la revolucin educativa increment el nmero de lectores en trminos absolutos, el hbito de la lectura decay en los pases de terica alfabetizacin total cuando la letra impresa dej de ser la principal puerta de acceso al mundo ms all de la comunicacin oral. A partir de los aos cincuenta la lectura dej de ser, incluso para los nios de las clases cultas del mundo occidental rico, una actividad tan espontnea como haba sido para sus padres.1

En cualquier caso, ms all de este debate, la incuestionable importancia de la comunicacin y del gran acceso a ella que tenemos (por lo menos en las sociedades occidentales), est fuera de toda discusin. Y los profesionales de las ciencias sociales no podemos ser ajenos a esta realidad. Muy al contrario, es nuestra obligacin considerarla y trabajar con ella en pos de una mejor enseanza de nuestras disciplinas. Si los medios configuran a travs de su mensaje a las sociedades actuales, las ciencias sociales, tienen que saber situarse ah, sus profesionales tenemos que saber leer y trabajar con esa situacin, pues no hacerlo equivaldra a quedarnos al margen de la realidad del mundo. Y eso es lo ltimo que nos podemos permitir. Por ejemplo, en el campo concreto de la Historia, nos hemos encontrado en los ltimos tiempos con multitud de pelculas y series de televisin de pretendido carcter histrico o seudohistrico que han buscado acercar al gran pblico al conocimiento de personajes o perodos de nuestra historia. Y estos productos mediticos, en algunos casos tremendamente populares, influyen de una manera decisiva en el imaginario individual del espectador, as como en la creacin de una memoria colectiva y de unos estereotipos. Pueden contribuir notablemente a estigmatizar a una poca o a un personaje histrico, o bien a ensalzar para siempre la figura de un determinado monarca o poltico. Las autoridades, poderes pblicos y consejos de administracin de los medios informativos no son ajenas a este potencial de sus productos y, por lo tanto, prestan una continuada atencin respecto al control de la imagen del pasado que se transmite en ellos. Sabiendo sto, considero de gran importancia hacer un exhaustivo seguimiento al papel que desempean estos mass media y los productos audiovisuales de carcter histrico que nos ofrecen, intentando separar el grano de la paja, aquellos productos cientficamente vlidos de los que no lo son, aquellas producciones polticamente interesadas de las que sitan el conocimiento por encima de otros intereses o, sencillamente, aquellas realizaciones cuyo nico fin es el entretenimiento y la productividad comercial de las que buscan, adems, un mejor acceso a la cultura de lo que daramos en llamar el gran pblico. Ese es, por lo tanto, el objetivo de este artculo: hacer una reflexin en torno al papel que los productos audiovisuales de carcter histrico,

HOBSBAWM, Eric: Age of extremes, the short twenieth century 1914- 1991, Pantheom Books, Londres, 1995

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que constantemente se vienen produciendo en estos aos, juegan en el conocimiento de la gente as como sobre la validez de este modo de acceso al conocimiento histrico. La influencia de la televisin. El intelectual italiano Giovanni Sartori analiz a finales del siglo XX la influencia que sobre nuestra sociedad ejerce la televisin as como las consecuencias de esta preponderancia de la imagen sobre la palabra escrita en su muy conocida obra Homo videns. La sociedad teledirigida. 2 En este ensayo, el autor considera una catstrofe la dictadura que, segn su teora, viene ejerciendo lo audiovisual sobre la palabra escrita. Expone, a mi juicio muy acertadamente, como las generaciones actuales han sido educadas por y para la televisin y, ms recientemente, internet as como el empobrecimiento que esto supone en el proceso de aprendizaje y formacin de una mentalidad crtica. Pero no quedan ah los efectos, me permito aadir, de este proceso pues la cada vez menor falta de cuestionamiento de sus contenidos trae consigo un embrutecimiento progresivo de una sociedad cada vez ms alienada, que consiente en deglutir cualquier cosa que se le sirva mientras entona la consabida cantinela de una imagen vale ms que mil palabras. El problema es quin y cmo selecciona esas imgenes, a qu intereses sirven, de qu manera se ofrecen. Pero, sobretodo, el principal problema es, como lucidamente supo ver Sartori, el anquilosamiento de la capacidad de abstraccin, de la imaginacin, de la crtica, del filtro de decisin, que supone el entregar sumisamente nuestras horas a lo audiovisual. Pero la realidad es que la presencia de la televisin, no slo no ha disminuido desde que Sartori escribi estas ideas, sino que, incluso ha aumentado. Lo que no aparece en televisin no vale, no existe, no es. Adems, la televisin ha logrado llegar a todos los hogares y a todos los rincones de la tierra, no es un lujo de las clases pudientes, hacerse con una es relativamente barato, y el coste de mantenerla es prcticamente inexistente. Todos hemos podido ver reportajes de las viviendas ms mseras que se pueden imaginar en los arrabales de las grandes ciudades; y, entre cartones y amontonados objetos sucios, entre andrajosas ropas y desgastados colchones, all se alza, poderoso, arrogante, el protagonista de la chabola de
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turno, el televisor. Nunca falta el televisor. Los productos televisivos son, por lo tanto, consumidos igual por pobres y por ricos, por ilustrados y analfabetos, por hombres y por mujeres. No se exige ningn tipo de capacitacin para hacer uso de ella (aunque quiz se debera), nos proporciona un ocio inmediato y cmodo y, para colmo, no nos pide nada a cambio (o si lo hace?). Definitivamente, la televisin se ha enseoreado del mundo. La Historia en la televisin. Vemos la Historia a travs de los ojos de la televisin? Millones de personas se han asomado a las distintas pocas y personajes a travs de la informacin proporcionada por series como Los Tudor, Hispania, guila roja, Isabel, Cuntame, Amar en tiempos revueltos o La repblica. La eclosin de este tipo de producciones en los ltimos tiempos no es casual y revela un evidente inters del gran pblico por acercarse al conocimiento de la Historia de una manera sencilla, cmoda, casi ldica, como es la que siempre ofrece la televisin. Si los productores y las distintas cadenas siguen ofreciendo este tipo de programas es, sin duda, porque el pblico responde positivamente ante ellos. Cabe, por lo tanto, una reflexin sobre este tipo de ficciones histricas y su validez as como sobre las particularidades, problemas y ventajas que llevan aparejadas desde el momento en que son concebidas, producidas y ofrecidas como un producto televisivo de gran consumo que busca una audiencia y una rentabilidad econmica, y no una verdadera aportacin cientfica al conocimiento. Evidentemente, no hay que esperar que la representacin histrica que hacen las series se ajuste a la realidad. Tal y como ocurre a los profesionales de la Historia, siempre que se narra el pasado se hace desde un punto de vista determinado. Los propios historiadores hacemos lecturas distintas de las mismas pocas. Admitiendo esto, es lgico y coherente no aspirar a encontrar la objetividad plena en estos productos de ficcin histrica, pero cosa muy distinta seran las lecturas manipuladoras que, con gran facilidad por la propia tipologa del producto, pudieran llegar a darse en estas producciones. A qu me refiero cuando digo con gran facilidad por la propia tipologa del producto? Con esto quiero decir que la mayora de estas series mezclan lo histrico y lo poltico con lo sentimental pues, al fin y al cabo, son productos con vocacin de

SARTORI, Giovanni: Homo videns. La sociedad teledirigida, Taurus, Madrid, 1998

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gran consumo que necesitan la utilizacin de otro tipo de tramas para fidelizar a los espectadores. Y en esta mezcla se crea una identificacin del espectador con algunos personajes, la repulsa por otros, etc. En definitiva, al espectador se le generan sentimientos por los protagonistas de estas ficciones y, ya en el terreno de los sentimientos, es fcil que pueda acabar por creerse todo lo que esos personajes le muestran o, sencillamente, desarrollando una simpata histrica, de manera casi inconsciente, por un personaje representado que ha conseguido caerle bien, ya sea porque le gusta la interpretacin del actor o actriz, porque le parece atractivo fsicamente, porque la propia trama de la serie lo va haciendo interesante, o por cualquier otro motivo que, en el fondo, nada tenga que ver con la historia real. En definitiva, la emocin que a veces generan estas ficciones televisivas, nubla el entendimiento y la reflexin sobre la realidad de lo que pudo verdaderamente acontecer. Quiere esto decir, por lo tanto, que debemos desechar estas producciones? Desde luego no se trata de eso pues tambin encontramos en ellas aspectos muy valorables. Algunas estn realizadas con el mximo rigor histrico, cuentan con varios asesores (historiadores, docentes, etc) que procuran un producto de calidad y, junto a la inevitable rentabilidad econmica, buscan tambin formar al espectador. Un ejemplo perfecto de esto sera la exitosa serie Cuntame, que, tras doce aos en pantalla ha ido enseando a millones de espaoles multitud de aspectos sobre el tardofranquismo y los primeros aos de la transicin hacia una democracia consolidada. Las situaciones histricas que van apareciendo, la caracterizacin de los personajes, los vestuarios, exteriores, etc, todo contribuye a ofrecer un producto televisivo de calidad que, amn de entretener, ayuda a crear un inters en el pblico por el perodo en el que se desarrollan sus tramas. Vamos a repasar algunas otras. 1. Los Tudor. Una de las series histricas de gran xito, no slo en Espaa sino tambin a nivel internacional, ha sido Los Tudor. Esta produccin est centrada en la figura del rey de Inglaterra Enrique VIII (1491-1547), que rein entre 1509 y 1547. Sus problemas con la Iglesia catlica, la fundacin de la Iglesia anglicana, sus sucesivos matrimonios, sus inclinaciones blicas, los problemas que tuvo para encontrar un heredero varn, todas estas

cuestiones se van mostrando a lo largo de las cuatro temporadas que tuvo la serie. Sin embargo, hay que decir que la precisin histrica de esta produccin debera ser mucho ms alta. Las libertades que, en varios aspectos, se tomaron los guionistas no ayudan, desde luego, al necesario rigor histrico. La serie, adems, no duda en incluir numerosas escenas de sexo y violencia y en ofrecer al espectador el retrato, muy distinto al real, de un Enrique VIII rejuvenecido y embellecido, posiblemente considerando la exigencia de la sociedad actual respecto a la apariencia fsica. La realidad es que esa idealizacin fsica no se produce slo respecto al rey sino tambin en el trato a otros personajes que se muestran alejados de la verdad de lo que fueron. Esto obedece, como no puede ser de otra manera, a esa vocacin comercial de la que hablbamos antes, a la necesidad de vender el producto, y, evidentemente, ste es ms vendible para el gran pblico si la trama se nutre de personajes muy agraciados fsicamente desde el punto de vista de los cnones de belleza actuales. Con esta misma vocacin de hacer un producto de consumo fcil para el gran pblico, se priorizan en muchas ocasionas las tramas amorosas y las intrigas palaciegas a la propia explicacin de la poltica de la poca, alianzas, guerras, tratados y otros asuntos de mayor calado histrico. Otro tipo de imprecisiones histricas de la serie son las siguientes: Enrique VIII es aludido como rey de Irlanda en varios episodios. Sin embargo, el rango de rey de Irlanda no fue creado hasta 1541. Durante el periodo que se desarrolla en la serie, Enrique hubiera sido nicamente Seor de Irlanda. Adems, cuando se desarrolla la mayora de los sucesos de la serie, el rey Enrique VIII tena treinta aos, mientras que en la serie parece que tenga casi la misma edad que su segunda esposa, Ana Bolena. Los historiadores estn actualmente divididos acerca de la fecha exacta en la que naci, ya que no hay registros parroquiales de la poca, pero las dos fechas que se barajan son 1501 y finales de 1507. Esto significa que la diferencia de edad mnima entre el rey y Ana era de diez aos, y pudo haber sido de hasta diecisis. Enrique no empez a perseguir a Ana hasta la mitad de su treintena y se cas con ella pasados los cuarenta. Uno de los momentos clmenes de la serie es la decapitacin de Ana Bolena y tambin aqu

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encontramos alguna imprecisin, seguro que conocida por los guionistas pero asumida en favor de la espectacularidad de la serie. Segn la serie, Ana fue decapitada en pblico pero puesto que era una noble fue en realidad ejecutada en privado dentro de la Torre de Londres. Otra diferencia es que en la serie Ana aparece con los ojos desvendados, cuando en realidad le fueron vendados para decapitarla (privilegios de los de su clase) Tambin se hacen varias alusiones al Vaticano cuando se habla del Papa, cuando, en realidad, la Ciudad del Vaticano fue fundada en 1929 tras la firma de los Pactos de Letrn entre la Santa Sede y el entonces Reino de Italia. Sera, por lo tanto, ms correcto hablar simplemente de Roma. En cualquier caso, al margen de esa idealizacin fsica de la que hablbamos, de la prioridad que se da a determinados asuntos, aparentemente secundarios, y de ciertas imprecisiones como las que hemos comentado, el retrato de la corte y de los personajes que por ella circularon resulta realista y muy bien ambientado. Todo ello sirve de marco para dibujar a su majestad Enrique VIII en todo su esplendor y posterior decadencia. Resulta as un producto de calidad televisiva y cierto aprovechamiento didctico, siempre que seamos conscientes de las cuestiones que hemos ido comentando y de la vocacin, ms comercial que docente, de la serie. 2. Isabel.

fidelidad a la historia relativa, ya que tanto el lenguaje como la vestimenta de los personajes se ha adaptado para que el resultado final sea ms digerible por el pblico del siglo XXI. Podemos criticar cierto maniquesmo en la serie, que nos presenta a unos personajes como indudablemente buenos y a otros como absolutamente malos. Una falta de matices que, lgicamente, atrapa ms al espectador medio pero que se aleja del estricto rigor histrico, pudiendo as confundir a los televidentes. Por ejemplo, el marqus de Villena, Juan Pacheco, aparece tratado como un villano sin matices, pura maldad y ambicin. Se debera matizar ms estas cuestiones porque, adems, hablamos de un tiempo en el que la dureza en lo personal estaba a la orden del da por una simple cuestin de supervivencia. En cualquier caso, es una serie fantsticamente ambientada, con personajes bien dibujados y decorados que se ajustan a la realidad. Es cierto que, una vez ms, da la impresin de que pudiera haber un exceso de escenas de sexo y violencia (como vimos que suceda tambin en Los Tudor) pero no por eso se desvirta la realidad. Asistimos con expectacin al desarrollo de la segunda temporada, en la que se tratan asuntos como las relaciones con los conversos, la implantacin de la Inquisicin o la subida de Fernando al trono de Aragn. 3. La princesa de boli.

La primera temporada de esta serie se ha centrado en la vida de Isabel de Castilla desde su adolescencia hasta su coronacin como reina de Castilla a los veintitrs aos. En ese momento arranca el primer captulo para narrar a continuacin los aos previos. Isabel y su hermano Alfonso solo son unos nios cuando tienen que dejar a su madre y trasladarse a la corte con su otro hermano, el rey Enrique IV de Castilla, quien todava no ha conseguido tener un heredero para el trono junto a su esposa, Juana de Portugal. Este es el contexto histrico en el que se desarrolla la trama. Isabel se aleja de la tendencia en las series histricas espaolas como guila Roja o Toledo, que se ambientan en el pasado para centrar la historia en la accin y las batallas entre personajes. En el caso de esta produccin , lo importante parece ser el retrato lo ms fidedigno posible de la historia y las intrigas palaciegas a las que Isabel la Catlica tuvo que enfrentarse para llegar al trono. Una

Otra de las series histricas de produccin espaola que hemos podido seguir en los ltimos aos fue La princesa de boli, basada en la vida de una de las ms importantes aristcratas espaolas del siglo XVI: doa Ana Mendoza de la Cerda (Cifuentes, Guadalajara, 29 de junio de 1540Pastrana, 2 de febrero de 1592). El eje central de la serie es fundamentalmente sentimental pues rota en torno a la apasionada historia de amor entre doa Ana de Mendoza y el poderossimo secretario de Felipe II, Antonio Prez. La trama comienza en la noche del 31 de marzo de 1578 cuando unos asesinos a sueldo asesinan a don Juan de Escobedo, secretario de don Juan de Austria, gobernador de los Pases Bajos. Las investigaciones giran en torno a la Corte de Felipe II, incluso a personas muy cercanas al mismsimo monarca. Parece ser que la relacin de doa Ana de Mendoza con Antonio Prez haba sido

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descubierta por don Juan de Escobedo as como los contactos que stos mantenan con los rebeldes holandeses. El miedo nubl al secretario de Felipe II que denunci a Juan de Escobedo ante el rey acusndole de graves traiciones polticas. Y, tras estos acontecimientos, don Juan de Escobedo apareci muerto a estocadas, una muerte de la que el pueblo culp a Antonio Prez que, finalmente, al cabo de un ao, sera mandado detener por Felipe II. La princesa fue encerrada por Felipe II en 1579, primero en el Torren de Pinto, luego en la fortaleza de Santorcaz y privada de la tutela de sus hijos y de la administracin de sus bienes, para ser trasladada en 1581 a su Palacio Ducal de Pastrana, donde morir atendida por su hija menor Ana de Silva y tres criadas. En cuanto a la calidad del producto, hay que decir que el equipo de produccin de la miniserie realiz un gran esfuerzo de documentacin para representar de la forma ms realista posible cmo eran el vestuario, el maquillaje o los peinados del siglo XVI. Tambin los exteriores de la serie reflejaban ese realismo ya que La princesa de boli se rod en localizaciones como el Palacio Ducal de Pastrana, donde estuvo prisionera doa Ana de Mendoza, el Castillo de los Mendoza de Manzanares el Real, el Monasterio de San Lorenzo de El Escorial y la Granjilla de la Fresneda. No obstante, algunas de las situaciones y actitudes que se presentan se deben a una libre interpretacin de los hechos. Sobre todo de aquellos que, an hoy, permanecen sin aclarar en los libros de historia. 4. Hispania, la leyenda. Vamos a cerrar este artculo con un somero anlisis de la serie Hispania, la leyenda, la que nos muestra una poca ms alejada en el tiempo pues trata de la figura del caudillo lusitano Viriato, un pastor de cabras, inteligente y observador, reconocido por los hispanos como su lder en la lucha contra los romanos. Est rodada en algunos de los posibles escenarios naturales en los que se desarrollaron los acontecimientos como el Parque Natural de Monfrage (Cceres). Hay que decir que cabe cierta crtica histrica a algunas secuencias de la serie. Por ejemplo, choca la facilidad con la que los rebeldes logran introducirse en el campamento de los romanos porque se han aprendido la contrasea de entrada que era nada menos

que en latn, mientras que en Hispania se hablaban multitud de lenguas y dialectos. Parece complicado que un puado de campesinos y pastores pudieran expresarse correctamente en latn. Tambin hay que decir que en el s. II a.C., la denominacin de Hispania era usada por los romanos para la totalidad de la Pennsula Ibrica. Pero en estos momentos, en que tiene lugar la trama, los diferentes pueblos que la habitaban no tenan conciencia de formar una nacin con una cabeza visible. Ellos eran un conglomerado de tribus y lenguas que habitaban una tierra comn. Es por ello que cuando los rebeldes se presentan como hispanos es un error histrico ya que Viriato simplemente era un pastor del pueblo lusitano. La serie fue tambin criticada en los medios de comunicacin por su falta de rigor histrico y por su recurrencia a los tpicos, y as, aspectos como la indumentaria de los personajes, el ejrcito romano con detalles como la falta de tropas auxiliares, el uso de estribos en los caballos, la recreacin de los interiores, los propios nombres de los personajes o la forma de sujetar el arco, que es tan errnea que conducira a la prdida del pulgar del tirador, son algunas de las inexactitudes en la representacin de los acontecimientos y personajes. Tambin se ha dicho que la ambientacin estaba muy idealizada y la imaginacin era desbordante en algunos casos, como la atraccin que siente una patricia romana hacia un extranjero o el tratamiento que se le da a las falcatas, todas iguales, cuando en realidad tenan el tamao acorde a la medida del guerrero desde la punta de los dedos hasta el codo. A estas crticas los asesores de la serie han respondido que: Si los personajes son as es porque en ficcin tienes que conseguir que tus personajes sean reconocibles y cercanos para el pblico. Buscar siempre la identificacin. Por eso nuestros hispanos estn algo occidentalizados. Conclusiones. En demasiadas ocasiones escuchamos a los alumnos hablar de la Historia como de algo aburrido, lejano, algo que no sirve para nada. Los profesionales de esta disciplina tenemos, por lo tanto, un problema. Una dura labor encaminada a disolver estas opiniones, que, si bien nosotros sabemos injustas, lo cierto es que existen y no en pocas personas. En esa labor podemos encontrar un

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importante aliado en los medios de comunicacin. Bibliotecas o archivos resultan lejanos, arduos, incluso fros, para nuestros alumnos. No cabe duda de que jams pueden ser descartados pero, si somos realistas, admitiremos que son pocos los que acuden a estos centros a interesarse por la Historia. Ante esto, debemos saber sacar partido a todos los recursos que, no siendo meramente acadmicos, estn tambin al servicio de la sociedad y resultan ms cercanos al alumnado. Es por esto que hemos pretendido poner en valor las series de televisin de temtica histrica como un recurso ms para las aulas. Sabemos que la calidad de estos productos difiere, pues no siempre prima su vocacin didctica, sino que, a veces, se sita por encima el inters de hacer un producto de masas. Es necesaria, por lo tanto, la intervencin del profesor como gua y orientador para un correcto aprendizaje e interpretacin histrica de estas series que, por otra parte, tienen mucho de aprovechable y suelen estar ejecutadas con rigor. El potencial de estos productos es alto por su capacidad de llegada al gran pblico. Por lo tanto, creemos que deben ser seguidos de cerca por los profesionales de la educacin, los cuales deben actuar como notarios de su

calidad e imparcialidad y aprovechar lo que tienen de valor didctico. Bibliografa. Hobsbawm, Eric: Age of extremes, the short twenieth century 1914- 1991, Pantheom Books, Londres, 1995 Sartori, Giovanni: Homo videns. La sociedad teledirigida, Taurus, Madrid, 1998

Datos de los autores. Juan Esteban Rodrguez Garrido: Doctor en Didctica de las Ciencias Sociales y Licenciado en Historia. Profesor en el Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales: Geografa, Historia e Historia del Arte, perteneciente a la Facultad de Educacin-Centro de Formacin del Profesorado, de la Universidad Complutense de Madrid.

Salvador Mateo Arias Romero: Doctor en Historia del Arte. Profesor en el Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales, perteneciente a la Facultad Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada.

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