Vera Blondina Zimmermann

Adolescentes estados-limite
A instituio como aprendiz de historiador

Sumrio

Prefcio, Marisa Punta Rodulfo e Ricardo Rodulfo Introduo

Captulo 1

5 9

Como estes adolescentes se apresentam e desafiam a clnica psicanaltica?

Captulo 2

15

A participao do social na elaborao do projeto identificatrio - alguns conceitos fundamentais

Captulo 3

25

Como entender e conceituar os dinamismos psquicos desta populao de adolescentes?

Captulo 4

53

Tecendo novos caminhos: da interpretao interveno, do individual ao social

Captulo 5

81

A interveno na instituio escolar e a interveno por meio dela

Captulo 6

113

O lugar do psicanalista na interveno via instituio Consideraes gerais Referncias

127 131 137

Agradecimentos

Agradeo aos meus pais, Anselmo e Sibila (in memoriam), por terem me constitudo um ser humano capaz de amar e trabalhar. minha primeira professora, Odila de Oliveira, profissional que me mostrou o quanto um professor pode realizar intervenes importantes no processo identificatrio de um aluno. Ao professor Arnildo Hoppen (in memoriam), ex-diretor do Colgio Sinodal/RS, por ter me colocado o primeiro desafio na tarefa de pensar e intervir institucionalmente numa escola, pensando a educao num contexto mais abrangente. tala Puga, quem me introduziu na tarefa de escutar uma Instituio. A todos os colegas supervisores que tive durante meu percurso profissional e que me ensinaram a pensar a clnica e a educao, investigando sempre. minha colega Martha Brizio, companheira de trabalhos na UFRGS, pelo prazer de compartilhar projetos em comum. Ao Colgio Graphein, direo, professores, psiclogos, pedagogos e funcionrios, por terem permitido minha participao deste projeto educacional em consonncia com meus ideais profissionais. Ao Getlio, meu marido, ao Henrique e Ana, filhos preciosos, companheiros amorosos e estimuladores do meu crescimento pessoal e profissional.

Prefcio

O presente livro poderia ser lido muito bem sem prefcio algum, bastando sua minuciosa e difana escrita. Ora, j que tem um, aproveitemo-lo para fazer algumas indicaes para sua leitura. Poder-se-ia, do contrrio, correr o risco de se ater unicamente ao ttulo e temtica, por si s suficientemente frondosa, sem abrir ou levar em conta os diferentes planos em jogo, as operaes menos visveis que o constituem desde o ponto de vista terico: o livro mesmo, como interveno - termo dos mais centrais nele - interveno na discusso atual que se sustenta no interior da psicanlise h pouco mais de um sculo de seu aparecimento. Seria possvel - embora, no desejvel - ater-se a uma leitura mais simples, que se mantivesse no contedo manifesto de sua temtica: adolescentes difceis, instituies educativas, o lugar e o estatuto do psicanalista nesta encruzilhada. Tudo isto bem apaixonante e vlido e a autora d a conhecer uma experincia prpria nesse assunto: no algo ao qual se aproximou s atravs de livros e experincias alheias. Porm, h mais. Para comear, um enfoque terico que deixa para trs o consabido familiarismo da psicanlise tradicional, dando lugar ao acontecimento alm do acontecimento edpico como ocorrncia que na teoria gera uma hegemonia redutora do "complexo nuclear" como mquina interpretativa. Aqui, em troca e em contraste, as vicissitudes desses adolescentes limites no so lidas em termos de "clich" edpico. Sem deixar, obviamente, de historiar os processos subjetivos, o livro opera um alm da ideia clssica de fixao limitada aos quatro ou cinco primeiros anos da vida, desenquadrando-se assim de um preformismo demasiadamente tpico. Esse movimento - no visvel na superfcie do texto permite ler e pensar os fenmenos adolescentes na sua singularidade. A adolescncia tambm funciona aqui como limite que separa e complica o sistema ontolgico clssico da psicanlise. O marco terico abre-se assim, como em outras produes contemporneas a partir de Winnicott, s especificidades da problemtica adolescente que se limitam a repetir variaes das melodias da infncia. Conseqncia muito significativa: o "social" - aqui representado especialmente pela instituio - deixa de ser algo "secundrio" primazia de um familiar "primrio" no corao mesmo dos processos de subjetivao.

Compartilhando uma tendncia contempornea, o conceito de interveno proposto como algo mais abrangente e nada homogneo, incluindo nele a interpretao, que no vista como a interveno prpria do analista. Acrescentaramos aqui, desde nosso ponto de vista, que o conceito winnicottiano de holding - que inclui um leque de intervenes - d conta muito bem desde o ponto de vista terico do sentido e da direo de muitas dessas intervenes, que abraam, contm, esperam, recalcam, sustentam no tempo, introduzem temporalidade etc., etc. A adolescncia enquanto estado-limite, por sua vez, leva ao limite os limites de toda considerao psicopatolgica classificatria, seja psicanaltica, seja do DSM IV ou de outras. Aqui, estado-limite no designa um tranqilo compartimento para albergar adolescentes tpicos e difceis; em troca, interroga os limites de uma operao patologizadora que no ajudaria a pensar as complexidades do que est em curso e em jogo. A instituio, como espao transicional para uma possvel "experincia cultural" transformadora no deve ser confundida com um modelo espacial que banalize o transicional. A instituio vir a ser um espao transicional caso opere transicionalmente, no por sua especialidade fsica e administrativa, e sim pela potencialidade ldica que seja capaz de facilitar. O conceito de ambiente facilitador, to decisivo em Winnicott, o referente maior; permite estabelecer um critrio para pensar em aes saudveis, libertadoras do institucional, assim como inventariar com melhor clareza funcionamentos institucionais que bloqueiam, atrofiam ou enfermam. A caracterizao que Zimmermann faz da funo do psicanalista como "unificadora" deve ser tomada com cuidado para que no seja processada nos clssicos sentidos de centro e de centralidade. O psicanalista no est no centro, juntando os fios; ele atua na medida em que no termina de integrar-se ao sistema institucional e, ao mesmo tempo, faz parte de um rduo processo multidisciplinrio. Deste modo, Vera Zimmermann opera viradas tericas por meio de consideraes exaustivamente clnicas. Retira o psicanalista de seu consultrio e de seus dispositivos tcnicos mais habituais sem faz-lo perder, pelo contrrio, a singularidade de seu modo de pensar. Assim, a psicanlise se instala mais como maneira de pensar - defendendo de forma radical a singularidade daquilo que pensa que como uma "teoria" tal ou qual. Um modo de pensar com teorias, porm, um modo que as transcende. H tambm no livro um prazer de leitura, originado no amor e na dedicao que se depreende daquilo ao que se dedica: os adolescentes no so aqui um "objeto" de estudo ou de anlise, so o outro da teoria que estimula a interrogao por ela e por ns mesmos, os adultos, os profissionais que nos ocupamos deles... duplo amor, pois a ele se acrescenta o amor pelo trabalho clnico, pela clnica psicanaltica nas suas posies de vanguarda, de explorao, de encarar sempre novos desafios.

Por isso tudo honra-nos deixar este livro nas mos do leitor (no s psicanalista, a qualquer profissional que trabalhe com adolescentes pode e deve interessar-lhe), pois se constitui numa aposta ao ato, aposta feita em prtica, no porvir vivente da psicanlise alm - porm no sem - seus dispositivos mais historicamente consagrados. O texto no se ope tradio, a desborda e a suplementa na melhor tradio de uma Maud Mannoni na hora da educao impossvel. No nos possvel deixar de lado a associao que nos suscita e que vincula esse texto j "histrico" como o que hoje prefaciamos. Marisa Punta Rodulfo Ricardo Rodulfo Setembro 2007, Buenos Aires

Introduo

Um grande desafio para a psicanlise: Pensar um lugar para sujeitos adolescentes que se excluem da presena do outro ao fugirem do sentimento de horror de serem "invisveis" para si mesmos; sujeitos com aptides e competncias as quais no conseguem identificar e se apropriar; sujeitos cujas relaes com o outro se confundem num constante caos de afetos contraditrios; sujeitos nos quais as informaes se escoam, como se escapassem por entre os seus dedos, deixando neles a sensao do vazio; sujeitos cujo passado, presente e futuro, apresentam-se como tempos difceis de serem constitudos de forma que uma "teia" se organize e lhes proporcione o gosto de ser"; enfim, sujeitos que funcionam como se no pudessem se apropriar". Falhando na possibilidade de "ser", resta-lhes preencher a falta com o "ter": "ter" o olhar do outro que os organizam e apaziguam; ouvir a voz que os reafirma uma nominao, diminuindo-lhes a sensao de no estar ali: ter o alimento concreto e, tambm, por meio disso, a sensao de encontro consigo mesmo, ou o reencontro com o objeto perdido. Como ajud-los a transitar em espaos sociais permitindo-lhes poder inserir-se neles de uma forma produtiva, independentemente de ser ou no possvel um trabalho clnico individual? De que forma nosso olhar clnico pode acompanh-los, mesmo quando o setting individual no o sustenta? Enfim, como deve ser um espao institucional escolar capaz de se representar enquanto vis teraputico para estes adolescentes? Como o psicanalista pode contribuir para a constituio de uma escuta via instituio? Entendo que se trata de constituir um lugar capaz de acompanhar esses sujeitos, fazendo e refazendo percursos deles e com eles. Um lugar que no confunda derramamento libidinal e seduo com o "olhar" que reconhece. Um lugar que constitua uma rede de relaes significantes para os sujeitos, mas sem que sejam tocados corporalmente. Um lugar que invista libidinalmente e, ao mesmo tempo, proporcione aos sujeitos o benefcio indispensvel do interdito. Um lugar que auxilie esses sujeitos a diminuir as dificuldades do Eu para pensar e investir! Enfim, um lugar que tente elevar a "esperana" categoria de conceito.

Historizando a nova tarefa

A partir da clnica psicanaltica individual entendi que esse tipo de populao necessita tambm de estratgias teraputicas diferentes das postuladas pela psicanlise no trabalho com a neurose, que so a interpretao e a transferncia num setting individual, visando resoluo do dipo e assuno da castrao. Verifiquei, ainda, a impossibilidade de se manter um setting clnico livre de trnsito com a instituio escolar, j que esses sujeitos dificilmente conseguem permanecer nas instituies escolares convencionais, demandando do analista intermediaes constantes com a escola e a famlia. Observava, portanto, no s a necessidade do uso de diferentes tcnicas com esses sujeitos, na clnica, mas tambm que a instituio escolar pudesse modificar o olhar para com eles. Tambm conclu que para esses adolescentes estados-limite, a instituio escolar privilegiada enquanto espao para que sejam realizadas intervenes teraputicas. Por qu? Quase sempre as limitaes dessa populao costumam eclodir e exacerbar-se neste espao, e ser nele que, tanto o social, como a famlia e o sujeito, tendero a investir mais no sentido de buscar respostas para as mesmas, esperando que ali o adolescente seja capaz de construir seu projeto de vida. Tambm, mesmo que eles no apresentem dificuldades especficas na aprendizagem, seus dinamismos psquicos quase sempre provocam impossibilidades no percurso acadmico, conseqentemente, na vida social como um todo. Finalmente, entendo que enquanto psicanalista, especialista na rea de psicopedagogia, na instituio escolar que se encontra um grande potencial teraputico para mobilizar os mecanismos intrapsquicos desta populao de sujeitos, j que esse espao oferece um grande e diversificado nmero de ferramentas que podem ser aproveitados enquanto estratgias de interveno. Dessa forma, senti-me convocada a investir em investigaes com o objetivo de contribuir na direo de trabalhos e reflexes a respeito de montagens institucionais escolares capazes de serem portadoras de efeitos subjetivantes.

1. Zimmermann, Vera B. Entre a clnica e a escola - um lugar para adolescentes estados-limites. 2004. 200p. Tese (doutorado em Psicologia Clnica). Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Ncleo de Psicanlise. 2. Trabalho de consultoria institucional no Colgio Graphein, durante o perodo de 1995 a 2004, participando do processo de montagem da instituio escolar, cuja populao de alunos inclui adolescentes estados-limite.

Desafiada para esta tarefa, deparei-me com a dificuldade de sustentar metapsicologicamente uma interveno psicanaltica, via instituio, com a mesma profundidade que encontro na teoria e tcnica freudiana, aportes que sustentam o meu trabalho clnico. Na busca de fundamentao, encontrei em Piera Aulagnier a possibilidade de estender e referendar estratgias clnicas via instituio escolar, entendendo esta autora, tal como a entende Violante (2001, p. 16) e Mijolla, como articuladora de um referencial que, ao conceituar O Eu, permite articular a questo do sujeito e do coletivo, sem incorrer em prejuzo profundidade filosfica e meta psicolgica do referencial freudiano. A posio metapsicolgica que Aulagnier tem em relao ao Eu a diferencia dentre os movimentos psicanalticos: O Eu antecipado um Eu historizado que inscreve a criana desde o incio numa ordem temporal e simblica. (...) o Eu no est condenado ao desconhecimento nem uma instncia passiva. Mesmo que suas primeiras identificaes sejam providas pelo discurso materno, o Eu tambm uma instncia identificante e no um produto passivo ao discurso do Outro. (Hornstein, 1994, p. 369) Para essa autora, a relao entre a realidade psquica e a realidade de fundamental considerao pelo analista, posio com a qual me alinho: "Para mim, desconhecer um dos aspectos dessa relao to absurdo como estudar a relao beb-me deixando de lado a me como representante da realidade" (idem, p. 362). Ela considera abusivo entender a fantasmatizao da criana como resposta passiva ao desejo inconsciente da me, e diz diferenciar-se de posies que "(...) tendem a outorgar uma exclusividade no registro da causalidade problemtica interna do sujeito" (idem, p: 364). Aulagnier entende, dessa forma, que certas circunstncias vividas impem psique uma fantasmatizao obrigatria: "... certos encontros no campo objetal e social podem perturbar um trabalho de elaborao fantasmtica, de identificaes que o Eu havia podido alcanar antes desses encontros. O processo identificatrio, que no incio da constituio do psiquismo depende mais do discurso e do desejo de um outro, segue dependendo do discurso do meio. Conforme palavras de Hornstein (1994) interpretando Aulagnier: O Eu se define dando ao seu passado e ao seu futuro um sentido, elegendo um projeto identificatrio e uma interpretao de sua histria reelaborada sem cessar. O Eu um historiador e sua historizao depende do processo identificatrio.

O processo identificatrio, por sua vez, est ligado ao passado, podendo, sempre, ser reelaborado por meio um trabalho no presente, o que pressupe participao do social. (p. 25) Fundamentalmente, a partir desta concepo de sujeito psquico pude investir num trabalho clnico alm das quatro paredes do meu consultrio, tentando alargar os limites que este setting me impunha quando tentava escutar o sofrimento desses sujeitos adolescentes. Nesta etapa investigativa, tentarei compartilhar algumas reflexes com colegas que demandam respostas para este tipo de problemtica.

I Como estes adolescentes se apresentam e desafiam a clnica psicanaltica?

So sujeitos que quando chegam na adolescncia esto passando ou passaram por diferentes diagnsticos, tratamentos e escolas. Apesar de terem percorrido vrios caminhos em busca da resoluo para suas dificuldades, quase sempre apresentam diagnsticos em aberto, principalmente em relao aprendizagem. Os profissionais que os avaliam no configuram como diagnstico um quadro especfico de psicose, de neurose, de deficincia mental ou de problemas neurolgicos. Grande parte dessa populao de sujeitos e suas famlias, j realizaram ou realiza algum tipo de tratamento, geralmente psicoterpico (individual ou familiar) e medicamentoso. comum terem feito vrias trocas de profissionais, os quais no se consegue detectar com clareza os motivos. Em sua maioria, so sujeitos que no denotam dificuldades maiores num contato social inicial, podendo se mostrar socialmente adaptados e inseridos em diferentes contextos. Muitos apresentaram dificuldades para alfabetizar-se, outros no se adaptaram rotina imposta pela escola, recusando-se, por exemplo, repetio de exerccios e determinada ordem imposta na instituio escolar; alm disso, apresentaram dificuldades nas relaes com o grupo de pertinncia e com suas regras de convivncia. Muitos deles passaram a demonstrar precocemente condutas de rejeio e desinteresse pela escola, mesmo sem maior dificuldade de desempenho das tarefas. Alguns deles revelam acentuado grau de agitao e desateno, bem como dificuldades sociais de relacionamento, variando em intensidade e diversidade. As histrias trazidas pelos pais de quase todos eles so, muitas vezes, confusas quanto cronologia e contedos dos acontecimentos relativos vida do filho, como se trouxessem pedaos desorganizados da mesma. Acontece tambm, com freqncia, de no coincidir o relato com investigaes feitas nos materiais provenientes das escolas e com os laudos de diferentes profissionais procurados. As distores nas informaes vo no sentido de negar realidades mais prejudicadas na histria do filho ou, s vezes, exacerb-Ias. De uma ou de outra forma, revelam grande sofrimento pelos fracassos que o filho est apresentando, tanto na escola como no social.
1. Ressalto que no me ocuparei, neste livro, do trabalho institucional realizado com as famlias dos adolescentes aqui denominados estados-limite, mas entendo que esta tarefa fundamental para que se alcancem melhores resultados psicopedaggicos com os mesmos. A complexidade do enfoque instituio escolar/famlia demanda um trabalho que no o objetivo deste livro.

Geralmente, a clnica e a escola necessitam fazer percursos quase sempre solitrios em relao ao trabalho que realizam com estes sujeitos, pois difcil para os pais se sentirem gratificados com pequenas mudanas. Tambm comum, na dinmica da relao dos pais com os profissionais e com a escola, eclodirem afetos intensos de raiva e cobrana, sem lgica aparente. Em geral, trata-se de sujeitos portadores de relaes parentais quase sempre conflituosas, nas quais a rede de significaes necessria de ser passada e mantida no processo de subjetivao dessas crianas parece ter sido confusa e ambgua. Na adolescncia, as caractersticas de negativismo e de agressividade se acentuam. Comportamentos de recusa de produo pela agresso ou apatia intensa so mais comuns; so poucos os momentos nos quais se pode observlos envolvidos, com persistncia, numa tarefa, tanto na clnica como na escola, mesmo que tenham facilidade no contedo proposto ou escolhido. Predominam condutas que expressam oscilaes entre afetos de plos opostos, tais como amor e dio, e que geralmente irrompem intempestivamente. Entre as reaes que mais se fazem notar esto as que ocorrem ante a frustrao. Na escola, comum ouvirem-se comentrios de tcnicos a respeito desse tipo de aluno: Parece que ele no quer pensar!" No senso comum, esta constatao poderia ser traduzida como "preguia de pensar aquele contedo", ou mesmo "birra com algum". Mas o fenmeno parece ser de outra natureza, j que no se trata de recusar um tipo de produo por agresso a algum e aceitar uma outra produo que no faz sentido a quem se pensa que ele quer agredir. Tambm ocorrem reaes anti-sociais nos grupos, tais como rejeio ostensiva, desqualificao do outro, ou mesmo isolamento. Geralmente apresentam grande dificuldade em se colocar no lugar do outro quando convocados a pensarem algo sobre uma situao na qual o colega esteja envolvido. Por vezes, ao contrrio, reagem extremamente identificados com um colega ou com outra pessoa da instituio, como se o fato tivesse ocorrido consigo mesmo. freqente se dirigirem a colegas, professores e funcionrios com prepotncia, como se a outra pessoa lhes pertencesse, estivesse sob seu comando. Quando esto tendo uma dificuldade pode ocorrer, por exemplo: Como eu copio isto?, pergunta o aluno para a professora durante uma aula. Imediatamente, antes que ela responda, ele revida com raiva: Larga o que est fazendo e vem me ajudar!. Apresentam oscilaes na conduta, nos afetos e nas capacidades cognitivas, o que os tornam imprevisveis na maioria dos contatos. Com uma determinada pessoa podem ter comportamentos e produes totalmente diferentes do que com outra; essas alteraes tambm podem ser percebidas em relao a modificaes temporais como, por exemplo, odiar ou amar ostensivamente uma determinada pessoa da instituio, sem motivo capaz de ser, explicitado ou entendido pelas pessoas que o rodeiam. As intensidades de

afeto tambm no so relativas a maior ou menor vinculao concreta, o que demanda uma investigao detalhada para entender a situao e trabalh-la no contexto. Dificilmente permanecem ligados por um tempo significativo informao a ser assimilada, a no ser que algum esteja constantemente lhes apresentando a cena onde o conhecimento esteja inserido. Os pedidos de ateno podem ser explcitos ou no, mas quando satisfeitos, quase sempre levam a melhores resultados. Em muitos momentos, requerem atendimento individualizado como condio de poderem retornar ao grupo e esse atendimento funciona por meio da presena de uma pessoa com a qual manifestam algum grau de vinculao, Independentemente do fato de fazer parte da direo, do grupo de tcnicos, de professores ou de funcionrios. Em muitas situaes, nas quais o aluno permanece maior tempo com algum funcionrio, por exemplo, costuma-se ouvir deste ltimo, em reunio: "Ele me adotou!, expresso manifestada com certo humor e orgulho, mas que denota uma certa queixa, em funo do investimento libidinal que a relao exige. Em muitos casos, uma desateno maior do aluno pode ser contida com a aproximao corporal e verbal do professor, chamando-lhe a ateno para algo com o qual ele se envolva; geralmente, necessrio conectar o contexto do contedo a um significante individual, para que ele volte a prestar ateno; numa situao de maior angstia, o aluno necessita ser levado para algum com o qual tem maior vinculao, independentemente do setor da escola. Pode ficar um tempo na biblioteca, na informtica, na marcenaria, ou mesmo com algum da limpeza ou da direo, Nesse perodo, o profissional que o conhece, conectase com ele e deve lev-lo para alguma atividade, mesmo que seja apenas conversar ou ficar quieto ao seu lado, o que feito at que o aluno tenha condies de retorno ao espao no qual estava. Esta interveno pode durar uma hora ou, s vezes, vrios dias. Esses sujeitos precisam, ainda, da presena de algum que lhes d continuidade ao ato de pensar, entender e recordar. Causam aos familiares e aos profissionais que os rodeiam uma sensao de que sempre precisam estar presentes como condio de evitar que se desorganizem. Tm dificuldades para definir posies pessoais que revelem ou explicitem uma construo reflexiva dos seus pensamentos, o que implica dificuldades no processo de construo de suas identidades. Tais dificuldades aparecem, na infncia, pelas condutas excessivamente dependentes ou impulsivas e, na adolescncia, por meio de posies imitativas ou tambm impulsivas.
2. Este tipo de interveno denominada de "Tutoria", atividade organizada pelo Colgio Graphein. Encontra-se detalhada no livro Singularidade na incluso: estratgias e resultados, de autoria de Nvea Maria de C. Fabrcio, Vnia Carvalho B. de Souza e Vera Blondina Zimmermann. So Jos dos Campos: Pulso Editorial, 2007.

Denotam muita dificuldade em construrem uma ideia de profisso a ser escolhida e quando a manifestam, quase sempre ela sintetiza um processo grandioso e difcil de ser operacionalizado e percorrido, como, por exemplo: um aluno adolescente, em vez de sonhar em trabalhar em turismo e pensar em como se preparar para a atividade, fica falando na agncia de turismo que vai ter, como se fosse uma realidade indiscutvel. Costumo ouvir, com freqncia, na atividade de consultoria, comentrios sobre este sujeito, tais como: "Ele est perdido!. Apresentam caractersticas que apontam para determinadas escolhas profissionais, mas so incapazes de se implicarem nisto e inseri-las num processo de construo de si mesmos. No conseguem se organizar adequadamente no tempo, o que dificulta at o manejo com o dinheiro de que dispem. A famlia e o ambiente escolar precisam monitorar, inclusive, seus gastos na cantina da escola, caso contrrio, eles despendem em dois dias tudo o que dispem para vrios dias. importante comentar, ainda, a tendncia a uma concretude de pensamento, caracterstica que faz parte de grande nmero dessa populao e que se manifesta mais no pensamento e no jogo. Verificam-se produes que se esvaziam e associaes que sempre acabam de se completar no registro concreto do corpo. O registro verbal tende a manifestar-se empobrecido, diluindo-se na motricidade. O trajeto do pensamento mostra-se pouco consistente, o que explica as dificuldades que apresentam na aprendizagem, assim como a desateno, da qual, geralmente, so portadores. A concretude de pensamento reflete-se nas dificuldades de entender a duplicidade de significao pertinente escrita, a leitura e ao nmero. Tais dificuldades encontram-se num nvel que no impede o desenvolvimento simblico como numa deficincia mental mais grave, mas impedem ou dificultam o acesso a um funcionamento cognitivo mais abstrato de forma consistente. Pedagogicamente, apresentam dificuldades de memria, que no parecem ser da ordem de um esquecimento daquilo que se aprendeu, mas da impossibilidade de ligar as informaes e, portanto, dar-lhes um sentido integrado s j adquiridas. A informao parece perder-se, como se o sujeito no houvesse passado por ela, como se no conseguisse integr-la sua histria. So comuns as situaes nas quais o professor avalia que os contedos foram bem assimilados por um aluno e, aps alguns dias, ou principalmente aps um perodo de frias, ele retorna com absoluto desconhecimento daquilo que demonstrou dominar. Nessas situaes, diferentemente do que ocorre numa escola comum, no basta serem realizados exerccios para o aluno recuperar a memria do aprendido; o professor precisa retomar o contedo e dedicar o tempo necessrio para que o aluno aprenda novamente. Trata-se de uma dinmica que desconcerta o professor naquilo que ele considera saber de avaliao de aprendizagem e tende a deix-lo desanimado e irritado.

Nem sempre este tipo de sujeito se adapta organizao curricular que funciona com horas-aula diferentes num mesmo perodo e com um professor diferente para cada disciplina. Trocas de professores e de contedos so causas de grandes disperses e de irritao. Caso gostem de algum contedo, querem passar todo o perodo de aula, naquele dia, envolvidos com ele, irritando-se quando so obrigados a trocar. So entendidos, geralmente, como irresponsveis, mesmo quando no parece haver causalidade ou intencionalidade definida nas condutas nas quais falharam, por exemplo, o esquecimento de algo importante. Tambm, s vezes, revelam-se com condutas ingnuas nos grupos com os quais convivem, o que preocupa sobremaneira os familiares que temem que possam ser influenciados por pessoas perigosas; essa ingenuidade pode relacionar-se com as suas dificuldades de maior abstrao cognitiva, e tambm com a caracterstica de vincular-se sem reservas, diferentemente de um sujeito bem marcado pela diferena entre ele e o outro. Muitos costumam, tambm, no discriminar entre os assuntos mais ntimos e os menos ntimos, relatando-os inadequadamente, tanto em relao ao ouvinte quanto ao momento falado. Na convivncia social, por alguns momentos as pessoas esquecem de suas dificuldades e os sentem integrados, capazes de produzirem e de se relacionarem, o que parece explicar o desejo que despertam de ajud-los; ao mesmo tempo, provocam desorientao e confuso em quem trabalha com eles, pois seus desenvolvimentos oscilam entre aquisies e perdas bruscas, quase sem motivo aparente. s vezes, ouve-se na instituio algum comentar: "So maluquetis!", sem conotao pejorativa. Alm disso, freqente despertarem a dvida, nos professores, de poderem ou no querer aprender o que a escola demanda deles; os familiares apresentam a mesma confuso em relao capacidade produtiva, porque, em muitos momentos, apresentam-se com capacidades cognitivas e relacionais totalmente adaptadas ao contexto e, s vezes, destacam-se com desempenhos melhores do que o esperado naquela faixa etria. Mesmo assim, costumam usar, muitas vezes, expresses tais como: "No sei!, Sou burro!" Nesse sentido, revelam uma baixa auto-estima. Geralmente reagem mal a qualquer avaliao e alguns alunos entram em pnico. Acontece de rasgarem provas e trabalhos na hora em que os recebem, na frente do professor e da turma. Percebe-se que essas condutas revelam sentimentos de vergonha pelo desempenho obtido, gerando tentativas de anulao dos resultados, bem como agresso ao outro. Uma outra caracterstica importante desses sujeitos se faz notar quando sentem que assimilaram contedos mais complexos. A tendncia desvalorizar o contedo dado e desconfiar do professor. Por exemplo: numa aula de Biologia, a professora precisava explicar as reaes da membrana ante a uma soluo hipertnica. Trabalhou exemplos concretos e, entre eles, apresentou o processo da saga na conservao dos alimentos; a simplicidade com que a professora

descreveu exemplos observveis na natureza levou-os a entender o processo com facilidade. Porm, diante do fato de terem entendido com facilidade o conceito demonstrado, a reao foi de desconfiana: Tem certeza de que isto mesmo?", diziam a ela. Quando a professora confirma e elogia a assimilao, eles revidam: "Ah! Isto s na Biologia!". Terminada essa aula, um aluno chegou a queixar-se na direo, dizendo que o trabalho da professora de Biologia era muito simples. Tendem, da mesma forma, a desqualificar verbalmente a instituio que os acolhe, mesmo que demonstrem estar ligados a ela e s pessoas. Aqui parece valer o dito popular: "No acredito no clube que me aceita de scio! Defendese das dificuldades, dizendo: "Fiquei assim, aqui!". Observam-se, nos adolescentes, dificuldades importantes em relao sexualidade. Quando falam sobre o tema comum trazerem exemplos de vivncias de uma forma muito crua e, por vezes, vulgar e agressiva, apesar de no pertencerem socialmente a grupos nos quais permitida e aceita essa forma de expresso mais direta. Tambm fazem usos de expresses verbais de baixo nvel, com contedos muito agressivos e com sentido sexual. Acredito que o uso de expresses mais concretas esteja ligado dificuldade de se manifestarem por meio de um nvel simblico mais elaborado; como se a concretude, no contedo das palavras, garantisse a possibilidade de vivenciar aquilo que est sendo representado na comunicao verbal. Muitos tambm fazem uso de drogas. So poucos os momentos nos quais eles conseguem organizar contestaes embasadas em fatos reais e raciocnios produtivos; geralmente "so do contra" sem saberem justificar, como "rebeldes sem causa". Porm, muitos desses sujeitos, cujos percursos pareciam no ter solues, depois de um longo processo de acolhimento institucional escolar, aps a finalizao do perodo acadmico, retornam para agradecer e contam o que conseguiram em termos de conquistas pessoais e profissionais. Tendem a retornar mesmo quando ainda no conseguiram organizar-se em outra atividade.

II A participao do social na elaborao do projeto identificatrio alguns conceitos fundamentais

No momento em que se pensa em investigar alternativas teraputicas para adolescentes estados-limite fora do setting analtico, julgo necessrio aprofundar as relaes entre a constituio do psiquismo e o social. Dentre autores que privilegiaram esta questo e produziram interlocues com a obra freudiana e a obra de Aulagnier, a qual aprofundaremos, recorta-se a contribuio de Cornelius Castoriadis (1983). Esse autor entende que a constituio da subjetividade psicognese e sociognese: o histrico-social no uma simples fora exterior, mas uma base de criao que participa da constituio psquica do sujeito (p. 1). Tambm entende que reduzir o ser a um determinismo nega o processo criativo existente no social, fenmeno que ele refere ser um processo de autocriao de sociedades e que surge no interior das suas complexidades. Para Castoriadis (p. 10) a sociedade composta por instituies que organizam uma rede de significaes que as atravessam e as dirigem, bem como as dos indivduos que a elas pertencem. essa rede de significaes que ele denomina de 'magma' das significaes imaginrias sociais. As sociedades podem, ainda, oscilar entre a heteronomia e a autonomia e esta ltima alcanada por sujeitos que so capazes de questionar as significaes imaginrias sociais e com isto podem criar, inventar e diminuir os efeitos instituintes dos pensamentos herdados. H, portanto, um carter criativo e indeterminado naquilo que Castoriadis (1983), considera 'imaginrio', diferente do conceito lacaniano que descreve o 'imaginrio' como cpia do especular. Esta criao imaginria do coletivo do qual o autor fala, no pode ser explicado pela realidade, nem pela racionalidade, nem pelas leis do simbolismo: O social no pode ser pensado com uma lgica herdada, o que quer dizer que no podemos pens-lo como unidade de uma pluralidade no sentido habitual dos termos, que no podemos pens-lo como um conjunto determinado de elementos perfeitamente distintos e bem definido. Temos que pens-los como um magma e, inclusive, como um magma de magmas, com o que no quero dizer o caos, mas sim um modo de organizao de uma diversidade no suscetvel de ser reunida

num conjunto, exemplificada pelo social, o imaginrio ou o inconsciente. (p. 34) Fundamentalmente, o conceito de magma fala no indeterminado, diferente de qualquer entidade matemtica: dele se podem extrair e construir organizaes de conjuntos num nmero indefinido. A obra de Castoriadis, segundo leitura de Yago Franco (2003, p. 102), tem como foco a autotransformao da sociedade e do sujeito, processo sustentado pela criatividade inerente a ambos os domnios, ao que Castoriadis denomina de "imaginao radical" em referncia ao psiquismo e "imaginrio social" em referncia sociedade. Conceitualmente, 'imaginao radical' subentende uma ideia de psiquismo capaz de criar um fluxo constante de representaes, desejos e afetos, ou seja, uma fora criativa. Castoriadis, segundo Yago Franco (p. 177), entendeu o texto A interpretao dos sonhos (1900) de Freud como seu maior descobrimento: um texto que aponta para a caracterstica mais importante do psiquismo que a capacidade de fazer surgir representaes que no so comandadas e que no esto no lugar de alguma coisa. Fala-se ento, de uma criao e no s repetio e combinaes sobre uma quantidade predeterminada e finita de representaes. Para Castoriadis, a psique tende a interromper o fluxo de 'imaginao radical' pelas demandas da socializao. O conceito de magma nos fala de um modo de ser de seus elementos que so indeterminados e que produzem novas determinaes a cada momento. Psique e sociedade so irredutveis. Cada uma tem, segundo leitura de Yago sobre Castoriadis (p. 109), seu modo de ser, seus domnios e legalidades, mas so inseparveis. A psique s existe a partir das significaes imaginrias sociais e precisa incorpor-las para sobreviver; paralelo a ela, a sociedade s pode existir apoiada na capacidade sublimatria do psiquismo. Continuando a busca de conceitos que fundamentam a relao entre a constituio psquica e o social, encontrei na obra de Piera Aulagnier, como j mencionei na introduo, uma proposta capaz de fornecer subsdios importantes para uma tarefa de interveno institucional. Sua metapsicologia avana na fundamentao do registro sociocultural na constituio do Eu sem abandonar os fundamentos da psicanlise, ou seja, o inconsciente: um Eu historiador, cuja historizao depende do projeto identificatrio; uma viso de Eu diferente da ideia adaptacionista e diferente da ideia de um Eu condenado ao desconhecimento. Uma concepo de Eu como uma fora criativa, uma instncia que d um sentido ao passado e ao seu futuro, elegendo um projeto identificatrio e uma interpretao de sua histria que reelaborada sem cessar. O Eu colocado como um historiador e sua historizao dependendo do processo identificatrio, que, por sua vez, ligado ao passado, mas tambm sempre pode ser reelaborado

por meio de um trabalho no presente, com participao do social (Aulagnier, 1975, p. 154-60). Em relao ao registro do sociocultural na constituio psquica, especificamente, na elaborao do projeto identificatrio, Aulagnier (1975) define-o enquanto um contrato narcisista', feito pela criana e o grupo social ao qual pertence, bem como a sociedade que inclui esse grupo (p. 149-54). Inicialmente, os pais precisam pr-enunciar e pr-investir o sujeito que ir nascer, bem como investi-lo aps o nascimento. Mas tambm fundamental que o grupo reserve um lugar para a criana e a designe como ocupante legtimo do mesmo. Enfatiza que o sujeito precisa, primeiramente, ter recebido e depois ter se apropriado de uma srie de enunciados provenientes do discurso das figuras parentais, para ento buscar um grupo que represente estes ideais. Assim, a criana demandar este reconhecimento ao grupo e este, por sua vez, cobrar dela a preservao dos valores e leis que o compem. Segundo a autora, a relao que os pais mantm com a criana apresenta algo de como se relacionam com o seu meio social, cujos ideais compartilham. Os grupos, por sua vez, so constitudos por leis que regem seu funcionamento, definem e impem objetivo que, na maioria das vezes, so aceitos pelos sujeitos que vem nisso a representao de um ideal. Assim, o grupo pr-catexiza o sujeito e garante a ele um lugar de pertinncia, esperando que ele cumpra algum papel que fortalecer o mesmo. O discurso do conjunto oferece ao sujeito uma certeza sobre sua origem, certeza necessria para que ele possa projetar uma dimenso histrica sobre seu passado, j que o saber dos pais no suficiente para isto. A influncia do meio social no destino do sujeito torna-se importante quando h uma ruptura entre os pais e o grupo, dificultando que o sujeito encontre fora da famlia um suporte para atingir parte da autonomia necessria s funes do Eu. Dessa forma, o investimento dos pais na criana, antes e aps o nascimento, necessrio, mas no suficiente. A criana, para Aulagnier, tambm necessita do investimento do grupo social: "O investimento pelo grupo antecipa o investimento do grupo pela criana" (p. 59). Ser no discurso social que a criana poder ou no reconhecer aspectos que lhe permitam projetar-se em um futuro passvel de investimento, no qual ela realizar seu projeto identificatrio. Ela investe o grupo e seu modelo, mas exige que lhe assegurem um lugar independente do institudo pelo casal parental; tambm, seu investimento libidinal no grupo lhe d como recompensa usufruir a iluso de continuidade atemporal por meio dos seus enunciados. Conclui Aulagnier, "o acesso historicidade um fator essencial no processo identificatrio", pois dele depender a aquisio de uma autonomia necessria para que funcione adequadamente (p. 151).

Espera-se que o sujeito, no final da infncia, sinta menos difceis e conflituosas as escolhas que o social lhe desafia e cobra para que as faa no tempo presente. Aulagnier (1989) define o final da infncia como: ... o termo adolescente remete ao mesmo tempo a um passado e a um futuro, e dentre as tarefas reorganizadoras da adolescncia, uma determinante para o xito ou o fracasso dessa reorganizao: a tarefa de historizar e memorizar um passado que j est perdido, mas que, graas a este trabalho, pode continuar existindo psiquicamente. (p. 442) Essa "autobiografia" jamais acabada, mas a construo e a reconstruo do passado vivido condio necessria para que seja possvel investir no presente e no futuro. Aulagnier chama "fundo de memria" os elementos representacionais que constituram as bases da biografia do sujeito, apropriadas durante a infncia, elementos que precisam estar fazendo nexo com o presente, para que o sujeito no se sinta estranho a si mesmo. Esse 'fundo de memria' garante um 'capital fantasmtico', por meio do qual o sujeito decide aproveitar ou rejeitar, de acordo com seu desejo. Assim, pode eleger seus objetos de desejo. Em sntese, a meta psicologia de Aulagnier privilegia o lugar do encontro na constituio da subjetidade: encontro entre o corpo e o "mundo" exterior que o beb desconhece como tal; entre a psique e o discurso desejante, o da me, e finalmente, entre o Eu e o tempo. Esta abordagem nos permite alargar as possibilidades clnicas na medida em que se trabalha com a ideia de 'potencialidade' que inerente a esses 'encontros'. Vejamos, a seguir, o que Aulagnier entende a respeito da constituio do psiquismo e da elaborao de um projeto identificatrio, conceito referncia no trabalho de operacionalizao de estratgias teraputicas usadas via interveno institucional que estaremos posteriormente explicitando.

A constituio do psiquismo e o projeto identificatrio na obra de Aulagnier

Aulagnier, por meio de sua obra, alm de ter contribudo com aportes metapsicolgicos para a sustentao das questes entre a constituio do psiquismo e o social, tambm oferece aportes clnicos para o desenvolvimento de estratgias especficas via instituio, entre elas, as oficinas. Seu aprofundamento terico-clnico dos nveis representacionais mais primitivos da constituio psquica, bem como a relao destes mecanismos primitivos com o corpo, permitem que este tipo de estratgia encontre subsdios para sua melhor eficcia enquanto interveno teraputica.

Por isto, incluirei nesta resenha uma sntese metapsicolgica de como essa autora entendeu organizarem-se os primrdios da constituio psquica e qual a relao disso com o projeto identificatrio. Porm, antes de apresentar a resenha proposta acima, recorto um conceito freudiano que julgo indispensvel ser aqui discutido para que melhor se organize a linha de pensamento que pretendo seguir. Trata-se daquilo que ele descreve como "vivncia de satisfao" (Freud, 1895), que por sua vez vem fundamentar o conceito de 'desejo' na metapsicologia psicanaltica e representa um conceito de referncia para toda a teorizao da psicanlise. Nesse texto, Freud diz que a descarga de energia investe um conjunto de neurnios que corresponde percepo do objeto que proporcionou a satisfao, estabelecendo uma facilitao que denomina Bahnung: quando o estado de necessidade se repetir, surgir um impulso psquico que procurar reinvestir a imagem mnmica da vivncia de satisfao, tentando reproduzir a satisfao original: "A atrao do desejo resulta numa atrao positiva para o objeto desejado, ou, mais precisamente, por sua imagem mnmica... " (p. 374). Dessa forma, comea a ser definida a noo de desejo; entende-se que o estado de satisfao estar ligado imagem mnemnica daquilo que lhe permitiu a descarga da tenso endgena e, quando o estado de tenso surgir novamente, essa imagem mnemnica ser reativada e sua reativao o desejo, produzindo uma percepo alucinatria da vivncia (p. 370). Com esse conceito fica definido o lugar da funo materna, do outro, na constituio do sujeito psquico: o organismo humano incapaz de promover a "ao especfica" que lhe aliviar a tenso, o desprazer e, portanto, ela se efetua por "ajuda alheia". Diz Freud: "... essa descarga adquire, assim, a importantssima funo secundria da comunicao, e o desamparo inicial dos seres humanos a fonte primordial de todos os motivos morais" (idem). Para Freud, portanto, "vivncia de satisfao" o encontro entre o beb e quem lhe permite obter a descarga das tenses advindas do corpo, entendendo-a como um evento ... que tem conseqncias mais radicais no desenvolvimento das funes do indivduo" (idem). A "vivncia de satisfao" gera uma facilitao entre duas imagenslembrana: a do objeto de satisfao e a da descarga especfica, segundo Freud: "A inibio pelo ego que possibilita um critrio de diferenciao entre a percepo e a lembrana" (p. 378). Ser por meio desse reinvestimento de uma imagem mnmica da vivncia de satisfao que se estabelecero aes, como, por exemplo, o choro, destinadas a satisfazer a descarga endgena. Ser no percurso autoconservativo que a cria humana, ao necessitar do outro humano, passa a ser investida com novas inscries provenientes desse outro que Freud denomina "ajuda alheia" e que entende como o outro responsvel pela funo materna. Essa satisfao buscada pelo beb no se restringe satisfao das necessidades fsicas e alimentares, mas resposta a uma demanda libidinal proveniente desse outro representante da "ajuda alheia".

A ideia que se depreende dessa dinmica a de que o motor inicial da busca de conhecer o mundo no est somente a servio do autoconservativo, ou seja, da satisfao de necessidades biolgicas, mas sim da busca de reencontro com o objeto de prazer (p. 370). Disso se depreende a ideia de que a alucinao primitiva, que satisfaz o desejo por via alucinatria e que advinda dessas primeiras vivncias de satisfao, ser o que constitui o incio da simbolizao, origem do processo do pensamento. Dessa forma, a condio de humanizao no apenas satisfao de necessidades bsicas, biolgicas, mas inscrio sexualizante da pulso com relao sexualidade do outro. Quem representar a "ajuda alheia" ser responsvel pela passagem de mensagens via corpo do beb, mensagens que falaro de seus prprios desejos inconscientes em relao quela criana que estar cuidando. Entende-se, dessa forma, que a origem da representao alucinatria que suscitar outras representaes, constituda por um representante pulsional advindo do outro que exerce a funo materna. Ser transformado por quem o absorve, ou seja, o beb: essa transformao que fundamenta a diversidade e a singularidade de respostas do ser humano a um mesmo estmulo externo. Concordamos com Ricardo Rodulfo (1992) quando ele se refere ao conceito de "vivncia de satisfao" como "... uma funo subjetivante, subjetivadora-absolutamente infra-estrutural para o trabalho de sentido que implica a construo do aparelho psquico" (p. 248). Trata-se, nas suas palavras, de uma "arquiescritura do corpo" que, por sua vez, constitui o movimento desejante e eixo organizador do psiquismo. Dessa forma, a simbolizao inicial d-se a partir de um corte com o autoconservativo, ou seja, na busca da satisfao biolgica o beb estar, ao mesmo tempo, recebendo mensagens libidinais de quem lhe atende, mensagens estas que sero o arcabouo de suas representaes mentais. Por exemplo, ao ser alimentado, receber mensagens que excedem em muito a pura e simples satisfao da fome biolgica e sero estas sensaes, juntamente com todas as outras vivenciadas, que constituiro o incio de sua 'singularidade' e ele tentar represent-Ias das mais diferentes formas na sua vida futura. Entende-se que os estmulos sensoriais advindos do exterior, de quem exerce a funo materna, ter de ser absorvido e significado pelo beb. Nesse texto, o que nos interessa sobremaneira o fato de Freud (1895) situar a pulso como um conceito fronteirio entre o mental e o somtico: "... como o representante psquico dos estmulos que se originam dentro do organismo e alcanam a mente, como uma medida da exigncia feita a ela no sentido de trabalhar em conseqncia de sua ligao com o corpo" (p. 127). O 'desejo' como fora pulsional, ter como tarefa elucidar sentidos, mensagens que se situam na fronteira do corpo com o psquico. Porm, mesmo estando a alucinao primitiva nas origens da capacidade de pensar, como um primeiro tempo, o funcionamento desta capacidade vai depender de outros

tempos a serem constitudos posteriormente com a instalao do processo secundrio, teorizao complementada por Freud posteriormente. O importante neste momento mostrar que a "vivncia de satisfao" inscreve traos mnmicos e instaura o desejo, na medida em que a mesma experincia no se repete. O desejo teria como meta reinvestir a imagem mnmica da "vivncia de satisfao". Trata-se da constituio de um motor propulsor da vida, pois ser pela constituio do desejo que o sujeito poder vir a constituir-se um ser pensante, implicado com os enigmas internos e os do mundo. Trata-se de um processo contnuo de percepes que se repetem e que so reconhecidas, mas que tambm se alternam com percepes ausentes e presentes, conhecidas e novas; assim, no encontro com o outro ("ajuda alheia"), que representado pela funo materna, quando tambm ocorre a "vivncia de satisfao", a criana une-se sensorialmente a esse outro. A definio de Freud de pulso (1915, p. 127) que liga o corporal ao psquico, tambm vem ao encontro de toda a teorizao que Aulagnier se prope a responder quando desenvolve os modos de representao do psiquismo, aprofundando o modo de representao originrio e desenvolvendo o conceito de pictograma.

Modos de representao do psiquismo

Aulagnier (1975) prope uma definio de representao psquica que nos convoca olhar, alm do corpo ergeno freudiano e do biolgico da cincia, o corpo sensorial. Para ela, as funes sensoriais so: ... veculos de uma informao contnua que no pode faltar, no porque esta informao uma condio necessria para a sobrevivncia somtica, mas tambm porque ela uma condio necessria para uma atividade psquica, que exige que sejam libidinalmente investidos, informados (beb) e informantes (quem exerce a funo materna). (p. 21) Entende-se, portanto, que a funo sensorial um veculo contnuo de informaes necessrias para a atividade psquica; esta ideia de veculo contnuo est em sintonia com a posio freudiana desde o texto de 1891 "Sobre as afasias". Nesse texto, segundo leitura de Garcia-Roza (1991, p. 45-50), Freud coloca a representao-palavra como um complexo representativo fechado e a representao-objeto como um complexo aberto, portanto, sempre podendo produzir novas associaes a partir do corpo sensorial. Entendo que isso se

constitui como um princpio de grande riqueza para todas as metodologias teraputicas que enfocam um trabalho com a 'singularidade', ou seja, intervenes que buscam ferramentas a partir do sensorial. A relao psique-corpo tem sua origem no emprstimo que a primeira faz do modelo de atividade pertinente ao somtico, segundo Aulagnier. O cenrio originrio que se repetir indefinidamente no psiquismo do sujeito a metabolizao feita pelo modelo de funcionamento somtico do corpo, e ele parte integrante do funcionamento psquico. O incio do psiquismo constitudo pela metabolizao de informaes advindas do sensorial. Assim, diz Aulagnier (1986a): "... uma experincia de nosso corpo ocupa o lugar que depois ocupar a me: ao Eu antecipado lhe acompanha uma 'me antecipada' atravs de uma experincia do corpo" (p. 141-2). O objeto a ser representado psiquicamente existir a partir do seu poder de modificar a resposta sensorial: "Antes que o olhar do beb se encontre com o olhar do outro, a psique se encontra e se reflete nos signos de vida que seu prprio corpo emite", afirma Aulagnier em continuao. Para que a vida seja possvel, necessrio que o beb desfrute de certas condies, fontes de um 'prazer necessrio', uma delas relacionadas com o corpo: " ... ao bom funcionamento de seus rgos e possibilidade de encontrar uma realidade natural e humana que lhe permita encontrar os nicos objetos a satisfazer as necessidades e funes do corpo ... " (Aulagnier, 1979, p. 139). Entendemos, portanto, que a presena de prazer a garantia da funcionalidade do aparelho psquico e, graas a ele, uma zona sensorial transformada em zona ergena, isto , em zona subjetivada. Portanto, um corpo s pode ser habitado subjetivamente a partir dessas vivncias sensoriais, inscries que tambm trazem as marcas de ditos inconscientes maternos e que vo constituir o incio da historizao psquica. Define a atividade de representao como: "... o equivalente psquico do trabalho de metabolizao prpria atividade orgnica" (idem, p. 27). A atividade de metabolizao rejeita um elemento heterogneo estrutura celular ou o transforma num material homogneo quela estrutura. Compreende-se, ento, que a proposta de Aulagnier entender a atividade de representao do psiquismo como tendo a finalidade de metabolizar um elemento heterogneo tornando-o homogneo estrutura de cada instncia, conforme tentaremos explicitar a seguir. Trata-se de uma conceituao fundamental tambm para a psicopedagogia ou qualquer interveno teraputica que no a verbal, visto que a eleio de estratgias para a abordagem de um aluno depender de como ele funciona psiquicamente em relao aos nveis representacionais, ou seja, de que forma ele capaz de absorver as informaes advindas do exterior. Na populao que focalizamos, encontram-se sujeitos cujos corpos apresentam-se ora disfuncionais, ora impossibilitados de usarem determinadas funes, fatores

que devem ser avaliados, providenciando para atend-los, estratgias que lhes sejam adequadas. Os modos de representao no esto presentes desde o incio da vida psquica, sucedem-se temporalmente, e depois passam a coexistir. Disto se depreende que numa situao de interveno teraputica com esta populao, um contedo pode estar sendo apresentado de forma verbal, no mesmo momento no qual se usa um outro estmulo, sensorial, por exemplo, para atenuar suas angstias mais primitivas. Desta forma, o trabalho institucional precisa dirigir-se para uma mobilizao intensa no sentido de flexibilizao no funcionamento de sua estrutura, flexibilizao necessria para criar e recriar estratgias de acordo com cada situao.

Processo originrio e representao pictogrfica

Trata-se de um modo de funcionamento mais arcaico do que o processo primrio exposto na metapsicologia freudiana (Freud, 1923). Como enfatizamos anteriormente, interessa-nos focaliz-lo porque sustenta teoricamente algumas intervenes com adolescentes estados-limite. Para Aulagnier (1975), o encontro boca-seio, por ocasio do nascimento, ser representado na psique por uma atividade que denomina pictogrfica, a qual se inscreve no psiquismo por meio de uma "imagem da coisa corporal", ou seja, uma "imagem da zona-objeto complementar". O pictograma nos fala da "impossibilidade de se levarem em considerao os conceitos de exterioridade, de no-identidade, de ausncia de projeo" (p. 50-1). A atividade pictogrfica, segundo a autora, ignora a dualidade que compe o pictograma, ou seja, percebe-a como a "apresentao de si prprio". A realidade representada como auto-engendrada pela atividade sensorial. A palavra materna, segundo Aulagnier, "... derrama um fluxo portador e criador de sentido que se antecipa em muito capacidade do infante de reconhecer sua significao e de retom-la por conta prpria" (p. 35). Nada pode aparecer na psique antes de ser metabolizado numa representao pictogrfica, portanto, o enunciado materno (desejo) ser metabolizado inevitavelmente num material homogneo, segundo a estrutura do originrio, que ignora o signo de relao e atribui causalidade ao vivido como tendo sido auto-engendrada, ou seja, criada por si prpria. Toda a experincia de encontro do beb com os estmulos externos confronta a sua atividade psquica com um excesso de informao que ele ignora; esse excesso antecipa as suas possibilidades de resposta. Quanto mais nos primrdios de sua constituio, mais h excesso: de sentido, de excitao, de frustrao, de gratificao.

Salientamos que, se a representao pictogrfica predominante na experincia do beb for a do prazer, a representao que ter de boca-seio ser representada pela fuso das partes; se a representao for de desprazer, bocaseio se rejeitam como unidade. Todo prazer conduz ao investimento libidinal da atividade de representao, do seio, da boca, da funo alimentar, e o desprazer leva ao desinvestimento dessas funes. Trata-se de uma ideia fundamental para quem busca entender e trabalhar com dificuldades de aprendizagem: no poder manter a unidade boca-seio como uma experincia prazerosa est na base da compreenso das dificuldades do sujeito em relao ao desejo de aprender. Quando h um desejo de representar, que tem sua origem no desejo de eliminar a irrupo de uma necessidade, a predominncia de um desprazer pode gerar o "desejo de no desejar". Tambm importante o que Aulagnier (1975) salienta a respeito da representao pictogrfica de desprazer, oriunda do estado de necessidade: ela suscitar dio por todos os objetos, inclusive o prprio corpo do sujeito que a vive, podendo gerar neste sujeito o desejo de destruio do mesmo (p. 46). Assim, podemos pensar que todas as vivncias sensoriais do beb num momento inicial do encontro boca-seio, tais como rudos, odores, viso, sensao da excitao oral, satisfao fisiolgica de saciar a fome, descobrindose capaz de "ver, tocar, experimentar, sentir", sero inscritas no psiquismo por meio do que Aulagnier denomina postulado do originrio, o que significa a atribuio pela psique da causa do vivido, tanto de prazer, como de desprazer. "Ela responsvel pelo que chamamos de 'fundo representativo' que acompanha as vivncias e as experincias do Eu" (p. 55). O originrio est sempre sob o domnio do "tudo ou nada", do amor ou do dio. Isso quer dizer que o Eu pode ser invadido por um afeto incontrolvel, por mais defendido que ele seja, precipitando o sujeito num abismo da fuso e da morte (de si prprio ou do outro). O desejo de fuso que existe no pictograma projetado no espao real, sob a forma de ao. Consideramos importante enfatizar novamente aqui a ideia de Aulagnier de que o tempo no qual ocorrem as transformaes de zona sensorial para zona ergena, ou seja, transformao de vida somtica em vida psquica, pode durar indefinidamente e persistir durante toda a vida do sujeito (p. 142-3). Para a autora, ausncia ou defeito na zona corporal, parece falar de falhas no encontro da psique com o mundo, onde no ocorreu um prazer suficiente na metabolizao do objeto e, por conseqncia, surge um desejo aproximado do desejo de automutilao. O investimento libidinal sobre a atividade sensorial condio da existncia de uma vida psquica, segundo Aulagnier, por ser a condio do investimento da atividade de representao. Fala-nos do trinmio "excitao, erogenizao, representao", qualidades que um objeto deve possuir para que exista para a psique. E o sujeito est condenado a representar o que a psique

vivencia, quer seja ligado ao afeto de prazer ou desprazer, representados pela fora de atrao ou de repulso, respectivamente (p. 62-3). Pictogramas, portanto, so representaes forcludas dos espaos que se seguem, o primrio e o secundrio. Porm, sempre presentes durante toda a vida, quando o sujeito tenta em vo tornar dizvel uma vivncia angustiante. A diferena dessa vivncia no psictico e no no-psictico que o segundo consegue que o seu Eu retorne ao espao anterior, seu modo de funcionamento que antecedeu a angstia. Ento, o sujeito no-psictico esquece esses momentos desorganizativos e os encara como estranhos passageiros e relativos a alguma causalidade inteligvel. Por meio deste aprofundamento conceitual, Aulagnier contribui sobremaneira para elucidar as patologias precoces do sujeito; no caso dos adolescentes estados-limite, a autora possibilita-nos pensar em formas de acessar a sensorialidade e, se possvel, neutralizar alguns efeitos que ela tem sobre o sujeito desejante.

O primrio e a representao fantasmtica

Para Aulagnier, o originrio funciona sozinho apenas por momentos e no durante uma fase, conforme leitura de Violante (2001, p. 32). Quando surge a necessidade de ser representada a realidade da ausncia e do retorno da me, outro modo de funcionamento psquico impe-se, constituindo o que Aulagnier denomina processo primrio. Implica o reconhecimento de um espao separado de si mesmo e confronta o sujeito com a vivncia de ausncia e de retorno. Essa percepo da sua separao em relao ao outro coloca o psiquismo ante a realidade de no ter o poder de auto-engendrar o prazer sempre que quiser. Mas mesmo que consiga estabelecer a noo de exterioridade, o sujeito ainda no consegue traar um limite entre a fantasia e a realidade na cena que vivencia (Aulagnier, 1979, p. 95).

1.Aulagnier, Piera (1975) designa como "sujeito" a totalidade das instncias psquicas presentes no espao psquico. Cf. A violncia da interpretao do pictograma ao enunciado, p. 61.

Mesmo reconhecendo a separao, o seu desejo tem como objeto o desejo do outro e a esse outro ele atribui poder. As inscries que representam o desejo do outro, ou seja, quem exerce a funo materna, as quais Aulagnier (1986b) denomina significantes do desejo, podem ser o objeto real ou partes dele, por exemplo, o olhar ou o seio. O encontro com esses significantes do desejo podem dar ao sujeito a iluso de coincidncia entre o objeto de prazer e o de desejo, uma fantasia, que definida como: "... ncleo primeiro e irredutvel do inconsciente, onde se inscreve de modo indelvel a relao do sujeito com o desejo" (p. 171). O funcionamento do primrio identifica os precursores do Eu e define as bases nas quais a funo da linguagem se apoiar. Aquilo que, no pictograma, era indissocivel, agora separado. O princpio de realidade que comea a participar da psique reconhece a separao; estabelece-se, assim, uma diferenciao entre o pictogrfico e o fantasmtico e ser a cena primria' que dar origem ao ncleo de toda a organizao fantasmtica. A participao do originrio na cena, ou melhor, do engrama pictogrfico aparecer por meio da apropriao ou da rejeio. Assim, o modelo da fantasia estar em torno da tentativa de reunificar aquilo que agora se apresentar separado (Aulagnier, 1975, p. 72). Esse ato, por sua vez, representado pelo beb como manifestao de amor ou de dio. A produo que a psique instala nesse momento uma tentativa de o sujeito inscrever uma primeira relao de causa e efeito entre o que vivencia e o que aparece na cena. Trata-se de uma exigncia de figurabilidade cnica, de representar signos de relao. Esse o prottipo identificatrio, precursor do Eu, primeiro modelo sob o qual se instalar a problemtica edipiana. O processo identificatrio comea quando a psique pode pensar o seu corpo e o mundo em termos de relao. No registro da fantasia, a imagem do objeto identificada como imagem de uma parte ergena do corpo, diferente da especularizao do originrio. A organizao fantasmtica tem como substrato o "engrama pictogrfico" (trao mnsico no-assimilvel a uma imagem), ou seja, apropriar-se ou rejeitar, prprios do modelo somtico. Conforme a autora, no podemos confundir "... no originrio, a psique s pode rejeitar o percebido-visto, escutado, tocado, automutilando-se da zonafuno, sede da percepo". No primrio, acrescenta: "... a rejeio do percebido acompanhada de amputao, no da zona-funo, mas de sua autonomia". Portanto, a atividade sensorial persiste, mas despojada de autonomia, de escolha que o sujeito poderia exercer sobre ela. O objeto, fonte de prazer, interditado e exclui-se da cena psquica a proto-simbolizao, ou seja, o sujeito no consegue discriminar e fazer relaes entre o todo e a experincia particular que est vivendo. Nas suas palavras: o primrio capaz, contrariamente ao originrio, de ligar os fragmentos cnicos e os quadros que se sucedem; ( ... ) seu modo de funcionamento

faz pensar em um sujeito que colaria num lbum as fotografias que um aparelho fotogrfico captaria sucessivamente de si mesmo, sujeito que saberia que todas as fotografias lhe pertencem e tm como agente o mesmo aparelho, sendo, entretanto, incapaz de ler nelas a histria de sua temporalidade ou de prever, a partir delas, qual ser o seu futuro. (p. 823) A impossibilidade ou dificuldade do sujeito organizar-se no tempo e no espao, de realizar antecipaes a partir dos estmulos percebidos, origem de muitas dificuldades de aprendizagem, estaria nos falando desse momento em que as representaes primrias so as que organizam a experincia sensorial deste sujeito. Em se tratando de precursores da castrao no processo primrio, observa-se que a angstia de automutilao, prpria do originrio, agora, no primrio, revela-se como amputao: o sujeito precisa admitir que, alm de estar separado corporalmente, est submetido ao desejo onipotente do outro, o que no lhe garante a onipotncia de seu desejo. Dessa forma, a angstia de amputao da autonomia de uma zona-funo como fonte de prazer implica a amputao de um espao psquico de seu poder sobre uma funo do prprio corpo. Neste sentido falamos de um corpo que no consegue unificar sua imagem e us-la simbolicamente como forma de comunicao de seu psiquismo, ou mesmo, de zonas sensoriais que podem se manter com dificuldade para funcionar como orientao do sujeito diante da realidade que ele necessita representar para comunicar-se. Mesmo que coexistam as representaes primrias com as secundrias, a segunda s poder prevalecer se a lgica que oferece ao sujeito lhe garantir prazer. O que foi fantasmatizado nesse registro teve origem em uma negao, a qual tinha em sua base a percepo da diferena, mesmo incipiente; a atividade fantasmtica que ocorre no primrio j uma tentativa de remodelao da experincia. Sobre a gnese dessa forma de recusar a realidade percebida, Aulagnier fala-nos, assim como Freud (1925, p. 273-7), da existncia de mecanismos de negao e clivagem, reaes da psique diante da realidade imposta pela imagem da palavra. Refere-se "mestiagem" que ela impe s produes do primriosecundrio: co-habitao transitria de duas representaes da relao sujeitomundo, que devero separar-se, e cuja separao nunca ocorrer de forma absoluta. O sujeito tender a desconhecer as significaes do primrio, mas tender, tambm, a conserv-las por meio da fantasia, sonhando com a satisfao delas advinda. A capacidade do Eu de fantasiar, instalada no modo de representao do primrio, ser a prova de sua capacidade de postergar o desejo. Assim, o processo primrio como viso da realidade reorganiza a viso do mundo a partir da categoria de diferena. O princpio de realidade a reconhece e o de prazer tenta ignor-la, anul-la, ainda que de um modo

diferente. Dessa forma, entende-se que estes dois princpios, o de realidade e o de prazer, j funcionam no processo primrio, e o secundrio dever colocar o princpio de realidade a servio de um prazer constitudo pelo Eu. A questo focalizada na teorizao do processo primrio nos remete s situaes nas quais o sujeito se apresenta com dificuldades para situar-se na realidade de suas condies de aprendizagem: aprender lana-o na frustrao de no saber e exige que renuncie ao pensamento onipotente de "nascer sabendo", ou "saber por osmose" com o livro ou com o professor. Neste momento, faz-se necessrio, segundo a teorizao apresentada, que haja uma diferena entre este pensamento onipotente e a realidade, nem to grande que impea o sujeito de fantasiar sua capacidade de realizar o desejo, nem to pequena que o impea de movimentar-se na busca da soluo do problema que a realidade lhe impem, ou seja, enfrentar a frustrao do 'no sabe'. A capacidade de postergar o desejo e manter um certo grau de fantasia em relao ao que se deseja conquistar constitui-se um fator decisivo para a vida do sujeito, principalmente na adolescncia. Manter a 'esperana' de ser capaz de conquistar o que possibilitar que se organize e mantenha projetos de vida. Excessos ou no existncia desta capacidade de fantasiar, dificultam ou impedem o sujeito de realizar o que deseja.

O advento do Eu, o processo secundrio e a representao ideativa

Aulagnier (1986a) denomina secundrio o funcionamento do Eu, ou instncia enunciante, cujo postulado exigncia de significao e atribuio de causalidade inteligvel s suas vivncias. Dessa forma, a realidade que o Eu ir partilhar com o outro definida como "... a realidade se ajusta ao conhecimento que o saber dominante tem sobre ela, em uma cultura" (p. 120). O resultado desse funcionamento ser o que ela chama de representaes ideativas e os enunciados. Denomina Eu antecipado o momento inicial no qual a criana historizada e inscrita numa ordem temporal e simblica; porm, o Eu, alm de ser constitudo por uma dimenso proveniente do discurso materno, tambm o por uma dimenso que no passiva ao discurso do outro. No processo secundrio h o reconhecimento da cena exterior e o sujeito manifesta-se por meio de um discurso portador de sentido, atravessado agora pelo postulado de que tudo tem uma causalidade inteligvel. Os enunciados do sujeito so sentidos como verdade na medida em que deu voto de confiana a quem os enunciou, ou seja, a quem representou o

discurso materno e paterno. Essa confiana pressupe prazer, advindo das primeiras identificaes. Dessa forma, a criana repete os enunciados advindos dos pais e, depois, consegue investir os prprios pensamentos, dimenso no-passiva do discurso do outro. Para Aulagnier, pensar e investir so as funes do Eu e sero elas que ficaro comprometidas quando se instalar nele alguma patologia.

O eu antecipado, historizado e estruturado pela linguagem

No momento do advento do Eu, as zonas ergenas se unificam, promovendo as bases para o surgimento do veculo privilegiado da demanda do sujeito, que a linguagem. Para a autora, a entrada em cena do Eu a entrada em cena de um tempo histrico. O Eu estruturado pela linguagem porque nasce e se constitui num "meio psquico ambiente" que um somatrio do discurso dos pais, da libido materna e do desejo que os une, mesmo antes de o beb nascer, por meio do prinvestimento e pr-enunciao. historizado, porque nasce inserido na histria edpica dos pais e se constitui a partir dela. Num primeiro momento, a me a intrprete que pensa o filho a partir de sua prpria histria edpica, dando sentido s experincias somticas e psquicas que ele demanda. Esse primeiro captulo da histria identificatria do sujeito, em que ele recebe significaes, ser o mote sobre o qual desenvolver suas identificaes, tentando metabolizar o recebido e superar essa experincia de ser possudo por um outro. Esses enunciados definem os limites do espao no interior do qual o Eu encontrar os termos que nomeiam o afeto e os que designam os elementos de sistema de parentesco para uma cultura dada. O sujeito se apropria desses enunciados e seus efeitos se produziro posteriormente. Embora Aulagnier reconhea que haja prevalncia do desejo materno na constituio do Eu, tambm o considera produto de investimentos narcsicos dos pais, da forma como esses o anteciparam e o pr-enunciaram. O pai, como participante da cena, tambm transforma o meio psquico no qual est imerso o beb e a funo identificatria de seu desejo e de seu discurso podem contribuir favoravelmente ou no na constituio do Eu. Entende-se que, antes de a criana rivalizar com o pai edipicamente, ... ele foi o representante de uma lei que faz do desprazer uma experincia da qual no se pode escapar (Aulagnier, 1975, p. 142), ao encarnar o "no-eu", causa da impotncia infantil, responsvel pela perda do estado de prazer. Dessa forma, nesse tempo chamado de especular, o olhar da me buscado pelo sujeito para que seja confirmada a beleza de sua imagem. No momento em que o sujeito passa a se apreender como unidade autnoma, "... eu

que permite nomear-se de modo diferente do puro eco da oferta" (p. 204), nas palavras de Aulagnier (1968), descobre que esse bem conquistado s pode ser efetivado a partir do momento no qual objeto de prazer para um outro. O sujeito descobre no olhar da me, a imagem da coisa da qual falava o discurso que lhe foi enunciado; esses enunciados se tornaro propriedade do Eu e se constituiro em ponto de ancoragem das identificaes. Porm, nesse tempo, tambm ocorre aquilo que Aulagnier (1975, p. 166) denomina "dimenso conflitual" no campo identificatrio: o sujeito pede imagem aquilo que ela no pode lhe dar, ou seja, ser para si mesmo uma referncia autnoma e independente da maneira pela qual ele visto pelo olhar dos outros. Dessa forma, estabelece-se, assim, um conflito identificatrio entre aquilo que seu olhar v no espelho e a imagem que v na retina dos outros. Para ela, o Eu pode funcionar "... se pode assegurar-se conjuntamente da estabilidade destas duas referncias, que so seu reconhecimento e o reconhecimento de si mesmo pelo olhar dos outros" (p. 167). A verdade dos enunciados que definem o Eu no est em poder de um outro, mas do discurso do meio, instncia identificatria cultural que ir reconhecer, ou no, esses enunciados primeiros. Sempre deve haver uma dvida no registro da identificao que o equivalente castrao no registro do pensar, porm, ela no pode ultrapassar um limiar que impossibilite o identificante antecipar e investir no Eu que busca tornar-se, segundo Aulagnier, o limiar adequado entre a dvida e a certeza que d possibilidade continuidade da busca identificatria do Eu, possibilitando que ele continue se auto-investindo. Excesso de dvida e excesso de verdade impedem ou calam a busca. Sujeitos cujas histrias libidinais ocorreram com investimentos narcsicos excessivos ou demasiadamente insuficientes revelam dificuldades nesse sentido: no toleram a frustrao de esperar alcanar seus projetos, desistem facilmente diante das primeiras dificuldades. como se tivessem excessiva certeza, ou excessiva dvida. No dispem de mecanismos ilusrios adequados para sustentar uma busca de seus 'ideais de ego', ou 'projeto identificatrio', conceito que focalizaremos a seguir. A distncia entre o Eu pensado e o Eu da realidade suportada por meio desta iluso e da busca de supresso deste espao. No prximo momento identificatrio, denominado por Aulagnier identificao simblica, a funo paterna deve fazer operar a castrao simblica, operao psquica que mediatiza a relao da criana com a me, propiciando-lhe desidentificar-se com a resposta do desejo materno. Castrao definida por Aulagnier (1975) como: ... a descoberta, no registro identificatrio, de que no ocupamos jamais o lugar que acreditvamos nosso e que inversamente j estvamos destinados a ocupar um lugar no qual no poderamos ainda nos encontrar (p. 158).

Com a assuno da castrao, a demanda do Eu ser de ideais dirigidos a si mesmo, o que constitui a demanda ps-edpica. A criana abdicar do lugar junto ao desejo materno, tanto quanto houver alternativas oferecidas pela funo paterna. a partir desta renncia que, ao viabilizar a cicatrizao do narcisismo ferido, a criana ter acesso eleio de seu ideal, ao que Aulagnier denomina terceira operao psquica do complexo de dipo. Por meio dessa operao, a renncia ter como prmio a aquisio de uma identidade sexual e de um destino sexuado; portanto, a essa instncia psquica que Freud (1923b) denominou 'ideal de ego', Aulagnier designa como projeto identificatrio. Nesse tempo da identificao simblica ocorre a assuno castrao, o que implica a elaborao de algumas tarefas psquicas: a simbolizao da diferena entre os sexos, a aceitao da alteridade do outro e a renncia ao desejo de fazer desse outro aquilo que preenche sua falta. Nesse momento, importante a participao dos emblemas identificatrios disponveis no social da criana. Por isso, Aulagnier considera impossvel analisarmos a funo do Eu, ignorando a participao do campo sociocultural no qual o sujeito se constitui. Sobre a atividade de pensar, questo fundamental na dinmica dos sujeitos estados-limite, Aulagnier (1979) ressalta que "... a primeira funo da atividade de pensar que concerne ao Eu a construo, o investimento de pensamentos com funo identificatria" (p. 58). Assim, no seu entender, toda busca de saber , em sntese, uma busca identificatria. Entendo com isto que o desejo de aprender, de investir no pensar, est relacionado com o percurso identificatrio do sujeito. O conceito de "Projeto identificatrio" formulado a partir do conceito freudiano de ideal de ego, definio sintetizada por Freud (1923a) como "herdeiro do complexo de dipo" (p. 48). O sujeito, ao eleger seu ideal de ego, diz Freud, domina o complexo de dipo; trata-se de uma aquisio que inclui os vnculos ligados aquisio filo gentica do indivduo, sua "herana arcaica" e substitui o anseio do indivduo pelo pai. A partir desse conceito freudiano, define os movimentos psquicos que a ele concernem como "Projeto identificatrio": Por esse termo designamos os enunciados sucessivos pelos quais o sujeito define (para si e para os outros) seu anseio identificatrio, ou seja, seu ideal. O 'projeto' aquilo que, na cena do consciente, se manifesta como efeito de mecanismos inconscientes prprios da identificao; representa, a cada etapa, o compromisso "em ato". (Aulagnier, 1968, p. 214) O eixo bsico da problemtica identificatria est nas relaes de transmisso de um reprimido que foi estabelecido entre quem Aulagnier denomina de 'porta-voz' (quem exerce a funo materna) e o corpo do beb,

entre o 'porta-voz' e a ao repressora (funo paterna). A transmisso desse reprimido a garantia da existncia de uma ordem cultural que faz parte do discurso e do social. O momento inicial do projeto identificatrio do Eu, segundo Aulagnier, precede a dissoluo do complexo de dipo e caracteriza-se pela dependncia da idealizao dos primeiros objetos. Isto significa que no momento da constituio do Eu o sujeito espera tornar-se resposta do que ele acredita ser o desejo materno; ele j est implicado com a ideia de temporalidade, mas ainda est ligado ao ideal materno, ou seja, ao desejo da me em relao a ele. O segundo momento do projeto identificatrio caracteriza-se pelo reencontro com os objetos do passado: "Quando eu crescer, eu me tornarei aquilo que eu fui" (p. 216). Esta passagem s possvel se a me interditar seu desejo incestuoso pelo filho. Com isto ela protege a si e a criana, confrontando-a com a castrao, com os limites de seu poder, com sua sujeio ao desejo do pai e lei. Assim, o filho investe no futuro, ou seja, abandona seu desejo edpico, substituindo-o pelo projeto identificatrio do Eu. Em sntese, o 'projeto identificatrio' uma espcie de troca do drama edpico pelos anseios identificatrios de um ideal para o Eu. Com essa troca, passa a predominar no sujeito a angstia de castrao ou angstia de identificao, ou seja, o Eu passa a temer perder suas referncias identificatrias. A partir desse momento de identificao simblica, as perguntas que o sujeito se faz sobre si mesmo j no so respondidas pelo outro, mas sim pelo prprio Eu, a partir da projeo de um estado e um ser que foi no passado, ou seja, a partir de sua histria passada. Porm, preciso que ele aceite a diferena entre o que e o que queria ser, projetando para o futuro este encontro; entre o Eu futuro e o Eu atual deve haver uma diferena que representa a prova da castrao no registro identificatrio, prova que deve deixar intacta a esperana narcisista do encontro futuro entre eles. "Eu constitudo", portanto, segundo Aulagnier, um Eu capaz de assumir a experincia de castrao, conseqentemente, a renncia ao atributo da certeza, o que significa: ele espera tornar-se uma imagem valorizada por ele e pelo meio, ou por um subgrupo que ele valoriza. A esperana de vir a ser esta imagem tambm fundamental neste processo que culmina com a constituio do Eu. O declnio do complexo de dipo tambm implica que o sujeito invista em emblemas identificatrios ligados ao discurso do meio sociocultural, e no s do discurso de algum nico. Nas palavras de Aulagnier (1975), os dois tempos do 'projeto identificatrio' manifestam-se assim:

Enquanto nos mantemos no perodo que precede a prova da castrao e a dissoluo do complexo de dipo, os pontos suspensos remetem a frmulas que podem ser resumidas assim: a) casarei com mame; b) terei todos os objetos que existem. Na fase posterior, o enunciado ser completado por um...serei isto (mdico, advogado, padre, aposentado). Qualquer que seja o trmino, que nunca indiferente, o importante que dever designar uma qualidade possvel e, sobretudo e antes de tudo, uma qualidade com um sistema de parentesco a que pertence o sujeito. Essa concordncia prova o acesso ao registro do simblico e a uma problemtica identificatria adequada a ele. (p. 169) O 'projeto identificatrio', portanto, a construo de uma imagem ideal que o Eu se prope a si mesmo. Essa imagem pode aparecer num futuro como imagem do reflexo daquela imagem que lhe foi dada em espelho. Em outras palavras, o Eu tambm resultado do reflexo, organiza sua demanda identificatria a partir dele, ou seja, do narcisismo infantil, portanto, ser o objeto de desejo materno. Ao abandonar a busca de reconhecimento de si mesmo pelo olhar dos outros, por meio da dissoluo do dipo, essa imagem ideal no ser mais produto do desejo de um outro Eu apenas. A partir da, sempre haver uma diferena entre o Eu futuro e o Eu presente, onde predomina "...a esperana narcsica de um auto-encontro, sempre postergado, entre o Eu e seu ideal, que permitiria a cessao de toda a busca identificatria" (p. 157). Em sntese, Aulagnier prioriza trs momentos no processo de constituio do Eu, por meio de toda a dialtica identificatria acima descrita: o do nascimento do beb, onde ocorre a identificao primria; o do advento do Eu por meio da identificao imaginria ou especular; o da identificao simblica, declnio do complexo de dipo e assuno da castrao simblica, culminando com a identificao ao 'projeto identificatrio'. Nesta perspectiva, os sujeitos com falhas no 'projeto identificatrio', apresentam dificuldades para processarem suas histrias pessoais e se engajarem em projetos futuros realsticos. Geralmente ainda buscam o olhar do outro para tranqilizarem-se, se confundem na anlise da realidade que os circunda, estabelecendo causalidades pouco objetivas e pouco ancoradas no princpio de realidade. Parecem estar presos na identificao especular (desejo do outro) de tal forma que a identificao simblica apresenta prejuzos, bem como o processo de identificao ao projeto identificatrio. Para Aulagnier (1989), tempo e memria so indissociveis: "... esse tempo passado e, como tal, definitivamente perdido, s pode ser preservado na memria do Eu, tempo falado, sempre construdo no 'aprs-coup' de uma vivncia que pode estar mais ou menos prxima" (p. 20).

A autora denomina "memria fundamental" o conjunto de enunciados identificantes com os quais o Eu deve conservar um fio condutor, o que lhe possibilitar fazer uma ligao entre o que vir a ser e o que foi. O trabalho final da infncia, que ocorre com a dissoluo do dipo e a assuno da castrao, necessita de um investimento do Eu num tempo futuro, mas que mantenha sua vinculao e sintonia com o passado memorizado. A capacidade de pensar e de investir em pensamentos obra de um Eu constitudo pelo asseguramento de um ncleo de certeza identificatria e, ao mesmo tempo, atravessado pela dvida que lhe trazida pelo confronto com o princpio de realidade, realidade da assuno da castrao simblica.

III Como entender e conceituar os dinamismos psquicos desta populao de adolescentes?

Entendo-os enquanto sujeitos estados-limite, pensando segundo modelo psicopatolgico proposto por Aulagnier (1984b): 1. Em um Eu infantil que recorre a um polimorfismo de defesas e que, por si s, no so necessariamente patolgicas, essas defesas culminaro numa escolha, cuja natureza estar vinculada freqncia e ao tipo de obstculos encontrados no tempo que antecede dissoluo do dipo. 2. No final da infncia, instala-se em definitivo um tipo de "escolha", a menos que j tenha eclodido o autismo ou uma psicose nesse perodo. Caber ao Eu prosseguir nas relaes entre ele e a realidade, seus desejos e os dos outros, entre seus ideais e o que ele pensa ser, agora sem a dependncia parental. So momentos que dependem da constituio dos mecanismos repressores e da capacidade elaborativa da psique. Tambm necessrio que tenha ocorrido um duplo investimento, tanto do sujeito como de suas figuras parentais: o sujeito sabe que sua histria uma histria de relaes e que foi feita em colaborao com outros, mas esses outros precisam ajud-lo a apropriar-se dos elementos biogrficos, ou melhor, da forma como viveu e sentiu essa caminhada, o que significa estar em acordo com sua memria. Se o sujeito for bem-sucedido nessa fase, ter condies, ao longo da vida, de fazer modificaes no seu quebra-cabea, acrescentando ou tirando peas. Nas palavras da autora: Qualquer que seja a histria do construtor, histria que decide sobre o primeiro agrupamento, qualquer que seja o contorno das peas que emprestar dos outros, sempre estaro presentes os riscos de desencaixe, de linhas de fragilidade, de potencialidade de uma fissura. (p. 31) Define potencialidade como: "... os possveis do funcionamento do Eu e de suas posies identificatrias, uma vez terminada a infncia" (p. 228). Quando a fissura incidir no interior do primeiro agrupamento, o conflito ocorre entre os dois componentes do prprio Eu, o que define a potencialidade psictica; quando o conflito se situa entre o primeiro agrupamento de peas e de

peas acrescentadas que testemunham o que o Eu est se tornando, surge a potencialidade neurtica, ou seja, o conflito na relao do Eu com seus ideais. Existe, porm, uma terceira forma de risco: as peas do construtor esto aparentemente encaixadas, mas ele no reconhece na construo o modelo que deveria ser construdo. A essa terceira forma de conflito identificatrio Aulagnier denomina potencialidade polimorfa. Esse tipo de sada para o Eu manifesta-se nas perverses, nos quadros de somatizao, toxicomania, e o que Joyce McDougall definiu como relao aditiva e "... tambm referida como relao passional ou alienante" (idem, p. 231). Em 1986, Aulagnier (1984a, p. 168) acrescenta outras manifestaes da potencialidade polimorfa: certas formas de anorexia e adico e estados-limite. Os sujeitos, nesse ltimo tipo de potencialidade, visam modificar a realidade de tal forma que ela seja responsvel pelo sofrimento que o Eu padece; qualquer mudana no quebra-cabea inaceitvel, pois ameaa o desencaixe de peas centrais. Resta ao construtor a possibilidade de fazer de conta que os elementos se equivalem, por meio do uso de mecanismos de iluso, de distoro. O conflito misto, no interior do Eu e entre o Eu e seus ideais. A partir da metapsicologia e da psicopatologia dessa autora pude entender estes adolescentes como adolescentes estados-limite, designao nosolgica includa nos quadros de 'potencialidade polimorfa' descritos por ela (p. 227-9). Sujeitos portadores de dificuldades na sua constituio psquica, acrescidas de conseqncias inerentes ao fracasso escolar que produz o efeito acumulativo no quadro psicopatolgico. Entendo esses sujeitos como portadores de um Eu com as funes de pensar e investir prejudicadas. Chegam adolescncia com poucas condies de o Eu se historizar de forma que lhes possibilite melhor se construrem no presente e num futuro, bem como se organizarem mediante ideais da famlia e do grupo social aos quais pertencem. Considerados os fundamentos meta psicolgicos de Aulagnier, tenho como hiptese que ocorrem falhas no contrato narcisista", estabelecido entre os pais e o social, e, posteriormente, entre a criana e o social, representado pela escola. O fracasso escolar agudiza a problemtica narcsica, ao provocar um desinvestimento libidinal nesses sujeitos, do familiar e do social, levando a srias conseqncias em suas auto-estimas. Suponho, pelos dados clnicos e institucionais obtidos durante minhas investigaes, que essa populao de adolescentes parece ter suas dificuldades predominantemente, em dois momentos, no percurso da constituio de seu psiquismo: 1. Sujeitos que tiveram obstculos na configurao do Eu ideal, o que acarretou a no-unificao de uma imagem corporal, e, por sua vez, originou no sujeito muitas dificuldades para acessar a alfabetizao, tais como uma no adequada

organizao da lateralidade, do tempo e do espao, bem como uma facilitao para condutas de hiperatividade. 2. Sujeitos que constituram um Eu ideal, mas parecem no t-lo desidealizado, no conseguindo atingir a assuno da castrao, uma vez que enfrentam dificuldades para enfrentar os limites prprios do processo de escolarizao e conflitos entre eles e a realidade. Esses sujeitos no denotam um perfil definido que os caracterize diagnosticamente, como acontece, por exemplo: com um sujeito deficiente mental que pode ser caracterizado por uma importante pobreza cognitiva; um psictico com sua distoro perceptiva e discurso delirante e um perverso com discurso intencional e premeditado de subverso da lei. Fundamentalmente, conforme a teoria freudiana, so sujeitos que escapam da psicose, mas no alcanam adequadamente as vantagens adaptativas sociais que a estruturao neurtica garante a quem nela se instala, como por exemplo, uma organizao fantasmtica que lhe possibilite melhor organizar um projeto de vida prprio. Clinicamente, entendo essas caractersticas psquicas citadas, pensandoas luz dos conceitos freudianos de narcisismo e castrao, conceitos que julgo fundamentais para entender a organizao psquica desses sujeitos. Para explicitar essa importncia, recorto as palavras de Violante (1994) quando discute, em suas leituras de Freud e Lacan a importncia da iluso narcsica engendrada pela me e da desiluso operada pela castrao simblica: funo materna cabe instaurar o desejo e paterna, estrutur-lo, de acordo com a lei da filiao. A assuno jubilosa de si bem como a assuno da castrao so operaes psquicas estruturantes do Eu: uma que vem permitir a idealizao do Eu (nvel imaginrio) e outra que vem possibilitar sua desidealizao (nvel simblico) simultaneamente eleio de ideais. (p. 92-3) Obstculos em suas organizaes psquicas iniciais acarretam dficits na organizao corporal e simblica, mantendo os sujeitos oscilantes e despreparados para estabelecer, sem tropeos, os limites entre o seu psiquismo e o mundo externo. As dificuldades para se organizarem ante a castrao, conforme se observa em parte dessa populao, no caracterizam, segundo a teoria freudiana (Freud, 1925b, p. 273-7), mecanismos predominantes de ciso, como na psicose, nem de renegao, como na perverso, mas tambm no lhes possibilita um trabalho suficiente de recalcamento. Observo que muitos desses sujeitos no conseguem a configurao de uma unidade auto-investida do Eu, tarefa que deveria estar concluda na adolescncia. Entendo esses sujeitos como portadores, tambm, de referncias identificatrias confusas, investimentos libidinais contraditrios, no a ponto de

provocar um quadro psictico, mas de dificultar a tarefa do Eu de organizar-se perante os ideais transmitidos pela realidade histrica do sujeito. As condutas e dinmicas observadas nos sujeitos, na instituio, e os relatos de histrias de suas vidas apontam para entend-los manifestando oscilaes importantes de materiais provenientes do registro primrio, mesclando-se com os do secundrio, o que lhes dificulta uma melhor insero na lgica e na causalidade do mundo exterior. Os conflitos importantes no interior do Eu e entre o Eu e seus ideais so explicitados pela fragilidade de suas capacidades de se historizar e se projetar no presente e no futuro e nas distores nas relaes em funo de no conseguirem nomear afetos, tornando-os dizveis. Falo tambm em um corpo cujas partes no conseguem a unificao capaz de sustentar o sujeito por meio de uma forma representacional ideativa. Corpo que parece no ter sido adequadamente investido, erogenizado pela figura materna, o que dificultou criana aprender como e a unificar sua imagem corporal. Esse processo de unificao do corpo necessita que significaes se agreguem s funes sensoriais a partir de enunciados maternos dirigidos criana; s depois disso as significaes podem ser apropriadas por ela, culminando na coordenao das funes corporais. O corpo que enrijece o tnus para responder ao olhar materno que o convoca, por exemplo, um beb que responde demanda da me que lhe sorri e lhe estende os braos aprende que a funo "tnus" pode ter um sentido de gratificao pela resposta de amor do outro. Nas dificuldades de alfabetizao, pode-se perceber, muitas vezes, um corpo que no responde tonicidade necessria para que a funo tenha sentido, por exemplo, quando a mo no consegue enrijecer-se para segurar o lpis e firm-lo nos movimentos necessrios. Nesses momentos, parece que estamos diante de uma torpeza motora ligada pouca significao do ato de enrijecer-se, como se a escrita a ser feita no fosse convocao suficiente para o sujeito, como se houvesse uma insuficincia de desejo. A atividade corporal tambm ancoragem para a atividade de pensar, a partir da erogenizao das funes sensoriais que elas se organizaro em representaes pictogrficas (originrio), fantasmticas (primrio) e ideativas (secundrio). Os sons ouvidos e as imagens vistas vm com atribuio de sentido, dados pelos enunciados identificatrios maternos, e vo organizando a imagem corporal da criana, o que inclui a percepo que ela tem de si mesma e do que a circunda.

1. Ricardo Rodulfo, ao falar dos sujeitos que denomina de portadores de "Transtorno narcisista no psictico" cita que uma caracterstica deles a debilidade da funo da mo.

Muitos dos sujeitos deste estudo sofreram, na entrada escolar, os efeitos dessas supostas dificuldades na unificao das partes do corpo, fracassando nas experincias iniciais do uso dessa unidade necessria escrita e leitura e esse fracasso acrescentou maiores fragilidades ao processo de constituio do seu Eu. Nessa perspectiva, esse corpo funcional desorganizado marcaria um desencontro com suas possibilidades representacionais ideativas, a partir da ocorrncia de dificuldades nas construes originrias, ou seja, funes maternas que podem ter investido pouco e/ou inadequadamente o registro sensrio da criana. Percebe-se, em muitos sujeitos, agora adolescentes, uma noapropriao, uma no-significao de zonas corporais, como se elas continuassem funcionando, ainda, como zonas sensoriais, e no zonas ergenas, significadas. Por exemplo: apresentam dificuldades para manterem posturas corporais, para dominar a noo de espao, tanto em relao ao que ocupam, como na relao do corpo num espao relacional com o ambiente; dificuldades para organizar-se no tempo, nas leituras de sensaes, como fome, calor, frio ou mesmo por meio de leitura de sinais da rotina, funcionando como se tivessem dificuldades de decifrar e organizar sinais emitidos pelo prprio corpo. Penso, aqui, na falta de encontro com o corpo-prazer, que Aulagnier entende como causa de investimento do Eu em relao sua prpria atividade de pensar. Essas dificuldades provocam momentos de desencontro entre eles e o sistema escolar, a partir de experincias de fracasso, pois a leitura e a escrita exigem noes de tempo e espao organizadas no sujeito, noes estabelecidas por meio do domnio do corpo. Entendo que este tipo de dificuldade que se revela enquanto sintoma de disfuncionalidade do corpo seja correlato ao que Aulagnier aponta ocorrer no modo de representao do primrio: neste momento da organizao do psiquismo h uma falta de autonomia das funes parciais, pois elas ainda no cumprem sua organizao e funcionamento enquanto um corpo unificado e, conseqentemente, estas funes ainda no conseguem, tambm, manifestar-se enquanto um modo de representao ideativa, ou seja, uma produo que orientaria o sujeito para uma ao melhor organizada, a partir das sensaes corporais vivenciadas. Ainda, nos estados-limite, o corpo pode se transformar em representante do outro, quando ocorre uma relao conflituosa entre eu-me, o que pode levar o eu-corpo a assumir o mesmo conflito existente entre o eu-outro substituindo-o permanentemente, como ocorre nos quadros psicossomticos graves. Penso que a disfuncionalidade do corpo, que dificulta a aprendizagem, testemunha algo similar, embora no haja expresso ideacional de um sofrimento. Porm, tambm no entendo se tratar de um Eu que se protege do sofrimento psquico custa de sua erotizao, como nos quadros perversos. Suponho, ainda, que a sensao transmitida de no desejar pensar, a impossibilidade de investir num raciocnio para o qual o sujeito convocado, caracterstica importante na populao que foco, parece falar de efeitos do fundo representativo", a "imagem da coisa corporal", ou imagem do objeto-

zona complementar", que traz a lembrana de um afeto de desprazer, de "prazer mnimo", no suficientemente constitudo, sobre a ligao da "funo de inteleco" s funes parciais (Aulagnier, 1975, p. 60). No estou me referindo aqui a uma caracterstica que implica intencionalidade, prpria do secundrio, situaes que ocorrem em certos tipos de dificuldades de aprendizagem nas quais o aluno nega-se a pensar, mas que consegue pensar algo que no tem importncia para o outro que quer agredir, o que constitui uma dificuldade de aprendizagem como produo sintomtica em quadros neurticos, nos quais ocorre uma inibio intelectual. Falo, outrossim, de um estado de inrcia, apatia ante os desafios que o conhecimento provoca-lhe normalmente. Dessa forma, falo daquilo que diferente do recalcamento, mas que entendo poder ser melhor compreendido por meio de outros dinamismos psquicos. Pode ser similar a situaes nas quais o Eu testemunha uma vivncia parcial de "prazer mnimo" no conquistado, uma no-erotizao suficiente nas funes parciais corporais, implicadas no ouvir. Em alguns momentos, parece-se ao que Aulagnier (1986a) define na psicose como "desejo de no-desejo", quando se refere pulso de morte e seu objetivo, ou seja, "... o desaparecimento de todo objeto cuja ausncia responsvel pelo surgimento do desejo, do retorno de uma espera, de um trabalho de busca, de um 'reconhecerse' desejante de um objeto que falta" (p. 288). Trata-se, portanto, de momentos nos quais o pensamento torna-se objeto de mutilao. Entendo, tambm, que a dinmica sobre o modo de representao do primrio seja fundamental para entender esses sujeitos: eles no conseguem juntar de forma satisfatria os pedaos de suas histrias, o que lhes dificulta antecipar o futuro; muitas vezes, reconhecem em si certas caractersticas de seus funcionamentos psquicos, seus desejos, mas demonstram dificuldades de se pensarem a partir dessas implicaes nas suas vidas futuras. Falam de momentos vividos, manifestando afetos pertinentes a eles, mas parecem no conseguir saber o que aquilo construiu de experincia, como se aquilo lhes pertencesse sem sentirem as vantagens de possu-los, como, por exemplo, revelarem, muitas vezes, aptides importantes e no conseguirem realizar atividades propostas para us-las e desenvolv-las. O mesmo acontece com a dificuldade de conectar os contedos que vo se sucedendo e memoriz-los: a conexo necessria entre eles muito precria, sendo comum, aps um tempo, terem esquecido o contedo anterior como se nunca tivessem ouvido falar nele.

2. Seus corpos funcionam como "corpo-tubo", conforme conceitua Ricardo Rodulfo quando descreve os sujeitos os quais denomina de "Transtorno narcisista no psictico". Segundo esse autor, as informaes penetram no sujeito, mas escoam sem maior capacidade de serem integradas numa rede j existente de significaes, o que dificulta sobremaneira a aprendizagem.

Da mesma forma, fatos de suas vidas nos quais se comprovam suas capacidades e seus limites tambm no parecem ter fora necessria para que desfrutem de certezas em relao ao Eu que possuem, o que dificulta poderem sonhar realisticamente, ou seja, projetarem-se num futuro, Observo que, independente da causa que originou a desadaptao social e escolar, verifica-se na adolescncia desses sujeitos que a unidade autoinvestida do Eu buscada nas relaes com o grupo, o que estabelece uma outra ordem social, quase sempre conflituosa e instvel. Conforme descrevi, so sujeitos que ora se ligam quase maciamente ao desejo do outro, ora o expulsam e dele nada aceitam; tambm criam cenas fantasiosas da realidade, com distores na anlise de fatos vivenciados e sentimentos no passveis de serem identificados pela pessoa que os acompanha no momento da ocorrncia. As distores nos pensamentos e ideias desses sujeitos no revelam uma ideia delirante a ponto de no se fazerem entender no convvio social, mas tambm no tm uma lgica compartilhada, caracterstica predominante do modo de representao do secundrio, o que gera momentos de confuso e intrigas em suas relaes com o outro. Tendem a fixar certas sensaes e opinies sobre um tipo de situao e a no evoluir na sua capacidade de autocrtica, o que cria muitas dificuldades nas relaes sociais. E esses sujeitos, mesmo sendo capazes de retornar ao estado anterior ao surgimento da angstia que o desorganizou, diferentemente do que acontece na psicose, quase sempre necessitam da ajuda do outro para consegui-lo mais rapidamente. As cenas sociais que ocorrem entre eles geralmente so caracterizadas por uma importante intensidade pulsional, caracterizando actingout: nimos exacerbados, expresses verbais que parecem buscar apoio constante no modelo corporal do modo de representao do originrio, como gritos, choro, raiva, palavres, expresses sexuais. Costumam servir-se de expresses que buscam formas de serem dizveis no modelo do corpo quando precisam explicar algo que lhes aconteceu. Essas intensidades afetivas s vezes no encontram uma nomeao ideativa, prpria do secundrio e geram intensa angstia nos profissionais que lhes atendem, o que representado por condutas de queixas e lamentaes, e que costumam preceder o momento de organizao do pensamento necessrio ao trabalho grupal a ser realizado na instituio. Penso que a natureza da confuso que, esses sujeitos revelam entre o externo e o interno tambm e diferente daquela que ocorre no delrio psictico. Nos sujeitos dos quais falo h um "estranhamento diante de determinadas percepes da realidade sobre si mesmos e, conforme Aulagnier, o construtor percebe a diferena entre o modelo que pensara ser e o que verifica ser, mas para modific-lo corre o risco de um desencaixe no quebra-cabea de suas identificaes; restam-lhes corrigir suas percepes para manter o equilbrio da sua construo subjetiva at ento.

Ainda em relao constituio do Eu desses sujeitos, o perodo da adolescncia, no qual j deveria ter ocorrido o declnio do complexo de dipo e a assuno castrao simblica e a conseqente identificao ao projeto, passa a ser representado pela fragilidade dessas conquistas, permanecendo os sujeitos vinculados, em alguns aspectos, a uma posio identificatria imaginria, especular. Parece tratar-se, portanto, de sujeitos que no se sentem suficientemente capazes de se identificarem com o projeto, sem conseguir a assuno da castrao, que, os leva a cobrar do meio que os cerca esta tarefa, o que revelado pela dificuldade de se projetarem num futuro de forma realstica e, mesmo, de reunir dentro de si os enunciados identificatrios e construir um ideal capaz de ser alcanado. Essa dificuldade, que parece se localizar na leitura de sinais primrios do outro que informam sobre a significao, ocasiona adeso freqente a ideais dos outros, sem autocrtica e aproveitamento para o seu projeto identificatrio, diferentemente de como ocorre numa adolescncia considerada "normal". Falo em momentos nos quais esses sujeitos buscam um ideal em algum ou num grupo, mas no conseguem estabelecer crtica e discernimento de at onde eles podem se deixar influenciar, at onde no vo ser usados e prejudicados. Por essa caracterstica, so entendidos como portadores de uma certa ingenuidade, despertando insegurana em quem por eles responsvel, pois podem, por exemplo, ser manipulados por pessoas perversas e delinqentes. Tal fato se reflete em suas dificuldades em notar as diferenas com maior acuidade, em perceber as nuanas dos fenmenos que os cercam: uma certa concretude de pensamento, dificuldades no uso da capacidade de atribuir causalidades entre afetos e palavras, o que prejudica o desempenho escolar, na medida em que certos contedos exigem maior nvel de simbolizao. Tambm nas relaes sociais, essa caracterstica tende a dificultar que os sujeitos entendam a duplicidade das palavras pertinente aos sentidos emitidos numa piada, por exemplo, o que no significa deficincia mental. Observa-se, nas relaes que os sujeitos estados-limite estabelecem, a dificuldade de ouvir o outro: podem ser invadidos por intensidades afetivas similares ao que ocorre no modo de funcionamento originrio; tambm a fantasia que constroem na cena da relao envolve quase sempre um ato de apropriarse ou de expelir violentamente o outro com o qual est se relacionando. Na descrio da populao, relato episdios nos quais se verificam oscilaes intensas entre amor e dio, similares ao que Aulagnier denomina heterogeneidade radical, anteriormente, acompanhadas por verbalizaes que designam desejo, ora de posse do outro sujeito, ora de excluso odiosa. A dinmica do registro primrio na qual o sujeito ainda apresenta conflitos importantes de separao em relao ao objeto, tambm se manifesta na situao escolar desses sujeitos, de forma que exige da organizao pedaggica, estratgias bem diferenciadas como, por exemplo, no haver sempre a

possibilidade de se trabalhar com horas-aula (perodos de 50m) como em uma escola padro. Em muitas situaes, torna-se necessrio que um s professor administre todas as disciplinas, mesmo se tratando de adolescentes. Eles no apresentam condutas, como o faz uma criana ante a sada da me, como o choro, mas ficam incapazes de se desligarem do contedo anterior e de se ligarem ao prximo. As reaes so de desorganizao, indisciplina, irritao. Outra questo que entendo ser fundamental em relao ao modo de funcionamento primrio est ligada ao prottipo da cena edpica e parece elucidar caractersticas da populao deste estudo no que diz respeito s dificuldades desses sujeitos de aceitarem e/ou buscarem o conhecimento novo proposto pela escolarizao. H um predomnio de rejeio, indiferena, desconfiana e necessitam de um trabalho diferenciado do professor na apresentao de informaes novas ao aluno. como se eles olhassem a cena professorinformao nova e ficassem incapazes de "penetrarem", como se ali fosse se repetir uma "excluso. O ato de fantasiar, nesses sujeitos estados-limite, muitas vezes excede seu sentido, invadindo o sujeito com a certeza, o que no implica um processo psictico delirante. Por exemplo, ao falar de um projeto profissional, uma escolha de algo para fazer no futuro, acontece de eles comearem a planejar desconhecendo as etapas do processo a ser feito para alcanar aquele objetivo. No se traduz como algo delirante, mas parece mais relacionado com uma negao, que caracteriza uma fala imatura da infncia, como se fosse a fantasia falada em voz alta, da forma como surge no psiquismo. A clareza no estabelecimento de causalidades, necessria para que se caracterize o processo secundrio, vem prejudicada. Entendo que o Eu do sujeito no consegue postergar o prazer ao qual est se referindo no momento; portanto, trata-se de um Eu que no renuncia certeza do presente pela promessa de um ganho futuro de certeza, fundamento de toda busca de saber, operao psquica que implica a substituio de certeza identificatria pelo saber identificatrio. Parece-me que a freqncia com que esses sujeitos abandonam atividades est sob o mesmo postulado da fantasia, pertinente ao processo primrio. A realidade da ao exige deles uma postergao de prazer que, quase sempre, insustentvel por um Eu que duvida da potncia da sua capacidade de desejar. Num primeiro momento, esse tipo de adolescente verbaliza um projeto seu com tal empolgao e coerncia lgica que consegue convencer a quem o escuta. Logo depois, ao entrar na ao necessria para desenvolv-lo, no suporta a distncia existente entre a ideia e sua realizao. Costuma, ento, desenvolver todos os tipos de explicaes, s vezes usando uma lgica na qual atribui aos outros, ou a algo fora de si, o impedimento de prosseguir os seus intentos. Mesmo no usando projees, consegue achar subterfgios os mais elaborados possveis, desviando-se da reflexo que lhe atribuiria a causa da

situao, ou seja, o reconhecimento que estava funcionando sob o primado da cena fantasiosa. Em muitos casos, falo de sujeitos que, ao fracassarem na escola padro, no conseguem cumprir da forma esperada o que foi organizado pelo "contrato narcisista" do casal parental e seu meio social, o que tende a provocar uma retirada ou diminuio de investimento libidinal sobre eles. Esse tipo de sujeito, ao fracassar, tem como preo a pagar pelo seu fracasso escolar a diminuio de investimento libidinal sobre ele, o que acrescenta sua problemtica identificatria o peso da rejeio, tanto da famlia como do social. As reaes de recusa das normas sociais e familiares ocorrem de forma importante, quase impedindo que permaneam no ambiente institucional. So sujeitos nos quais a onipotncia de pensamento, alm de ocasionar distores nas relaes com seus iguais, origina conflitos com a autoridade, quase impossveis de serem administrados dentro de uma instituio. Geralmente as condutas que dificultam a permanncia em sala de aula ocorrem em ocasies nas quais o aluno est num momento de aprendizagem de algum tipo de contedo pedaggico e, antes que fique explcita no grupo a sua dificuldade de assimilao, ele reage com atitudes de confronto entre a autoridade do professor(a), tentando desqualific-lo(a) ou atac-lo(a) verbalmente. Esta dificuldade para desidealizar o Eu ideal, assumir a castrao, pode ser explicitada conforme exemplo descrito anteriormente, em que o aluno usa, ao dirigir-se professora, a expresso "Larga o que est fazendo e vem me ajudar!". H, portanto, uma intolerncia aos resqucios de separao que a cena lhe convoca a suportar, ao que ele responde com solicitao onipotente de posse do outro. Parte desses sujeitos apresenta dificuldades para pagar o "tributo" que a angstia de castrao lhes acarreta. Assim, no conseguem reelaborar os primeiros enunciados idealizantes e enunciar seu prprio projeto identificatrio, no tempo que a autora denomina "tempo de concluir". Nessa perspectiva esses sujeitos revelam dificuldades para processarem suas histrias pessoais e se engajarem em projetos futuros realsticos. Quando conseguem traar planos futuros pessoais e iniciar sua elaborao, quase sempre desanimam ante os obstculos do processo implicado nas metas traadas. como se imaginassem um caminhar sem tropeos e, dessa forma, os desafios acabam se tornando quase intransponveis, como se o Eu no conseguisse aceitar a diferena entre o que do que poder vir a ser, prprio da tarefa a ser cumprida no momento de identificao ao projeto. H pouca capacidade de renunciar s certezas que essa passagem exige do sujeito, em funo da desesperana do Eu de vir a ser a imagem valorizada que gostaria de ter.

Outros autores que tambm elucidam os dinamismos psquicos desses adolescentes

Os dinamismos psquicos dessa populao que caracterizo como estadoslimite, nos quais a potencialidade polimorfa uma das formas de manifestao, tambm podem ser discutidos com a contribuio de outros autores que conceituam como quadros denominados borderline (Stern, 1999), "fronteirio" (Green, 1988) "limtrofe" (McDougall 1978), "transtorno narcisista no psictico" (Rodulfo, 1995), "sujeitos com falhas na continuidade do Self" (Winnicott, 1982), "sujeitos com falhas na constituio do 'eu-pele' (Anzieu, 1989), e "potencialidade melanclica" (0'). Todos esses autores, de uma ou outra forma, focalizaram a problemtica de sujeitos que no se situam na classificao neurose-psicose. Discutirei apenas alguns desses autores, entre eles Green, que descreveria essa populao como caracterizada por uma "fragilizao de suas economias narcsicas, prprios de como ele situa os sujeitos 'fronteirios'"; tambm como uma populao portadora de uma "ausncia de referncias identificatrias libidinalmente investidas no nvel do Eu", conforme Violante quando analisa a potencialidade melanclica. Violante (1994), em sua tese sobre a potencialidade melanclica, defende essa outra forma de potencialidade, subjacente a algumas manifestaes da anorexia e da toxicomania. Baseada em estudos de Freud, Aulagnier e Rad, Violante (2000) encontrou descries sobre os "traos mentais" de adultos melanclicos que se assemelhavam aos dos sujeitos de sua investigao, os quais tambm se assemelham aos encontrados nessa populao que considero estado-limite: ... Eu empobrecido e dotado de baixa auto-estima; idealizao do outro; dependncia de provises narcsicas vindas de fora, ou seja, o Eu mantm-se como objeto do outro (de desejo ou de no desejo), a par de um baixo investimento da libido objetal; sexualidade difusa. (p. 9-19) Ao revisitar o conceito de potencialidade melanclica, Violante inclui crianas portadoras de hiperatividade, disperso e dificuldade para pensar, bem como as caractersticas de imobilidade, retraimento e apatia. Aulagnier, j em 1961, concebeu a melancolia como defesa contra a frustrao de uma "demanda desesperada de amor", conforme expresso devida a Rad (1928), citado por Aulagnier. Violante encontra respaldo para sua tese acerca da perda prematura do amor materno como elemento facilitador da potencialidade melanclica em Aulagnier, quando esta ltima considera a depresso ou a melancolia puerperal

materna como conseqncia do "traumatismo do encontro", que ocorre quando h desencontro entre a representao do corpo do beb presente na psique materna e o corpo real do beb, o que impede a me de investir libidinalmente o filho, da podendo ocorrer futuramente, nesse sujeito, certas formas de adio, anorexia e estados-limite. Na potencialidade melanclica, decorrente de a criana ter sido mal investida pela libido materna, Violante entende que houve, desde o incio, a constituio de um Eu fragilizado e dotado de baixa auto-estima; quando esse Eu precisa assumir a castrao, resolvendo o complexo de dipo, que se espera que ocorra no "tempo de concluir", conforme postulado por Aulagnier, ou seja, no final da infncia, o Eu passa a abrigar um conflito identificatrio no s no seu interior (como na psicose), mas tambm entre ele e seus ideais (como nas neuroses). Nessa linha de raciocnio, potencialidade melanclica diferente da melancolia conforme Freud postula em "Luto e melancolia". Nas palavras de Violante (1994): ... constato no propriamente um "buraco" ou um "vazio identificatrio", mas uma ausncia de referncias identificatrias libidinalmente investidas no nvel do Eu, as quais deveriam servir-lhe de ponto de ancoragem para o investimento no Eu atual, condio necessria ao investimento no Eu futuro. (p. 15) Uma das caractersticas do dinamismo psquico dos sujeitos potencialmente melanclicos que penso coincidir com os sujeitos da populao deste estudo, observada por Violante como, segundo suas palavras: "Na clnica, constato que, no momento em que o paciente sente prazer pelo elemento informativo a respeito de si, logo reage perdendo-o por no conseguir assimillo, transformando-o em algo psquico" (p. 144). Entende a autora que se trata de sujeitos mal investidos e mal enunciados pela me; em segundo lugar, receberam esses enunciados de tal forma que no conseguem metabolizar em referncias identificatrias prprias. Assim, mesmo que esses sujeitos sejam "sedentos de amor", para eles difcil confiar, receber investimentos amorosos do outro, enfim, integrar no seu Eu a experincia amorosa que lhes ofertada no presente. A sua tendncia repelir ou considerar estas referncias amorosas como estranhas ao Eu. Assim, afirma Violante, "fica difcil para o sujeito potencialmente melanclico discriminar o que atributo seu e o que dos outros, o que interno e o que externo" (p. 143). Penso que, na descrio feita dos sujeitos deste estudo, fica marcante esse trao, cujas conseqncias so as grandes dificuldades enfrentadas pelos profissionais para conseguirem lhes manter conectados nas relaes nas quais recebem provises de afeto, quer a respeito de si mesmos, quer via informaes escolares. Alguns desses sujeitos duvidam da

veracidade da informao quando percebem que a assimilaram e reagem com agresso diante de pessoas que neles investem amorosamente. Parece similar ao que Freud define na conduta do melanclico, descrevendo-o como algum que se apresenta com grande diminuio de auto-estima, esperando ser expulso e punido: "Degrada-se perante todos, e sente comiserao por seus prprios parentes por estarem ligados a uma pessoa to desprezvel" (Freud, 1917, p. 252). O conflito que os sujeitos deste estudo revelam na relao com a instituio escolar que procura investir neles parece ser similar aos sentimentos expostos por Violante, embora no explicitados verbalmente pelos sujeitos. Outro trao marcante apontado por essa autora, e a insatisfao com o prprio Eu, da mesma forma como entende que Freud diz que um trao fundamental na melancolia a "insatisfao com o ego". Para ela, "... o melanclico sofre por no saber quem ele , e qual o seu lugar, qual o seu valor, antes de mais nada" (p. 148). Ele, ao mesmo tempo em que se mantm solicitando a proviso do outro, ao receb-lo no consegue assimil-la sob forma de elementos identificatrios que remodelem o seu Eu; por isso, segundo ela, ocorre repetio da demanda, seguida de incorporao ou de introjeo e perda: mas no de identificao. Assim, fica fragilizada a relao do Eu consigo mesmo e com seus ideais, dificultando a constituio e/ou a busca de seu desejo. Penso que descrevi anteriormente aspectos desse tipo de funcionamento nos sujeitos deste estudo, o que faz com que demandem uma grande disponibilidade e persistncia dos profissionais que com eles trabalham, numa relao de amor e dio. Green (1990), em seus trabalhos com "perturbaes fronteirias", tambm postula a depresso como um risco constante nessas perturbaes. Sobre a sua concepo de estados-limite, discute-os concluindo que no se trata de uma terminologia usada por uma facilidade de linguagem apenas, j que os conceitos psicanalticos no se adequavam sua teorizao como estrutura clnica, mas que o uso desta terminologia aponta para a necessidade de considerar o prprio limite como um conceito" (Green, 1990, p. 13). Caracteriza o "fronteirio" como portador de um ego cujo invlucro no funciona como casca protetora e que possui dificuldades de concentrar a ateno e de pensar. Segundo leitura de Violante, os autores Green e McDougall ligam a gnese desses quadros limites a fragilizao de suas economias narcsicas, o que, em Aulagnier, tem a ver com a problemtica identificatria. Green (1990) situa os estados-limite como pertencentes a um outro paradigma, diferente do da neurose e da psicose "...o que angstia de castrao para a neurose a angstia de separao nos estados-limite" (p. 21). No se busca entender esses quadros, segundo o autor, como algo que se situa em relao psicose, mas como "... uma estrutura geral que indeterminada, mas que pode se voltar tanto para o lado da depresso como para o lado da perverso, da toxicomania, da psicose" (p. 20). Segundo este autor, como se todos esses

ncleos no interior da estrutura psquica travassem uma luta para ver qual deles vai se apoderar dela. Ele tambm faz um comentrio sobre o dinamismo transferencial que esse sujeito manifesta e, apesar de ser pertinente clnica, tambm me serve para pensar as relaes que os sujeitos deste estudo mantm na instituio escolar. Segundo Green, quando se est ante eles, estamos ... diante de uma placa giratria, onde o limite de um lado ou de outro est de acordo com a evoluo da relao de objeto transferencial" (p. 21). E isso, segundo o autor, impe ao analista sair da passividade e, muitas vezes, ser obrigado a restabelecer vnculos que so atacados pelos processos de pensamento do paciente. Transferencialmente falando, implica que o analista consiga abolir a racionalidade e possa saber perder-se, descolar-se de sua prpria categoria de pensamento para calcar-se temporariamente na do paciente. Penso que a passagem na qual Green discute as caractersticas do campo transferencial com esse tipo de paciente remete aos depoimentos dos profissionais que lidam com esses sujeitos: sentem-se, s vezes, tendo de se "emprestarem" a eles. Por isso, o trabalho feito com a equipe vai no sentido de ajud-la a "emprestar-se", sem "perder-se", ou seja, no permitir que os limites dos psiquismos da dupla se confundam. Ainda nas palavras de Green, ao referir-se ao funcionamento do paciente fronteirio que estamos nomeando como estados-limite: ... no existe distino clara entre pensamentos, representaes e afetos. O pensamento racional difcil porque os processos de pensamento esto carregados com quantidades massivas de afetos e no podem ser protegidos das pulses, salvo por via de ciso intensa, acompanhado, s vezes, de crenas mgicas e de uma onipotncia de investimento narcsico. (p. 117) Sobre as dificuldades dos sujeitos dessa investigao, por ocasio do incio da escolarizao, conforme informaes de suas anamneses, encontrei um estudo em "Esttica da melancolia", de Marie-Claude Lambotte (1997), que se refere psicognese da melancolia, no momento do advento do Eu, no estdio do espelho de que fala Lacan. Para Lambotte, os sujeitos os quais denomina de melanclicos, ao se defrontarem com o momento narcsico fundamental, em que o Eu se constitui como Eu ideal, no conseguem usufruir a iluso narcsica necessria. Assim, a melancolia seria uma "doena da identidade", da "identidade narcsica", graas a uma "falha especular", hiptese que refora o conceito de potencialidade melanclica de Violante. Segundo Lambotte, o grande drama do melanclico no ter podido tirar prazer de seu estatuto pessoal, garantido pelo olhar de outrem; sintetiza esse drama com a figura da "moldura vazia" e entende a busca do outro como uma defesa contra a catstrofe de ver desaparecer no outro o desejo. A autora entende

que houve falta de um olhar aprovador que deveria ter significado sua identidade e, assim, o sujeito melanclico ir buscar para sempre os traos no encontrados no reflexo do espelho do olhar do outro que deveria retornar sob forma de um ideal todo-poderoso. Penso que essa busca do melanclico, segundo definio de Lambotte, de encontrar seus traos no olhar do outro, de tal forma que possa sustentar seu "narcisismo em perdio", pode, em alguns casos, explicar o que descrevi como uma solicitao desses sujeitos de serem olhados e o conseqente melhor desempenho nas tarefas aps a presena corporal do outro. Observo que as funes sensoriais dos corpos desses sujeitos parecem ficar mais organizadas na presena do olhar do outro, fazendo com que retomem a capacidade de pensar; ainda, acessam melhor a lgica espacial e temporal, conseguindo uma melhor organizao nas tarefas. Rodulfo (1995) discute o pedido de "ser olhado", como caracterstica do quadro que denomina "transtorno narcisista no psictico", mas o diferencia do pedido que ocorre nas formaes depressivas: ... a hipertrofia do visual, a condio de estar sempre no campo do olhar do outro e, por isso mesmo, serem crianas adesivas, excessivamente presentes e excessivamente atentos nossa presena, deve se diferenciar das formaes depressivas, nas quais o paciente tambm depende do olhar e da presena concreta do outro, porm, a busca de aprovao nunca termina de inscrever-se. (p. 26) Tambm diferencia do pedido de olhar prprio dos quadros neurticos que buscam o exibicionismo e a seduo; ainda, dos sujeitos autistas que buscam o corpo do outro como fonte de sensaes, o que se constitui num pedido que denomina de "pictogrfico". Situa o pedido desse sujeito que classifica de "transtorno narcisista no psictico" como solicitao de organizao corporal. Ele nos ocupa com um pedido de ordenao, que o olhar do outro, sua presena efetiva, funcione como um ordenador de sua experincia, sem o que cai facilmente em desorganizao e num muito caracterstico descontrole motor, o que, no poucas vezes, toma aparncia hipercintica. Penso que alguns sujeitos da populao que descrevi apresentam este tipo de pedido de "olhar" situado por Rodulfo como organizador; outros revelam o pedido de "olhar" daquilo que esse autor caracteriza como pertinente s formaes depressivas; o que une esses dois tipos de pedido que ambos so pedidos prprios de uma demanda identificatria. Outra discusso colocada por Rodulfo quando descreve o "transtorno narcisista no psictico" um diferencial diagnstico quanto s dificuldades de memria desses sujeitos: pensa a memria nesse quadro enquanto "memria como lacuna" e no "lacuna na memria", prpria dos quadros neurticos. O

autor discrimina ainda, em relao s patologias da memria, as categorias de "vazio" e "buraco", para situar o ltimo como prprio dos quadros psicticos. O quadro que Rodulfo descreve como parte do que nominou o de "memria como lacuna", ou seja, uma ideia de "memria vazia". Diz Rodulfo: ... o paciente declara no pensar em nada ou sentir-se vazio, que no igual a tristeza" (p. 39). Rodulfo associa a questo da "memria como lacuna" s patologias que o sujeito do "transtorno narcisista no psictico" apresenta na organizao corporal, concebendo-o como possuindo um "corpo-tubo": diferente de um momento inicial da constituio do sujeito, na qual a representao do corpo uma superfcie contnua; o sujeito a quem Rodulfo se refere apresenta uma estruturao do corpo como um tubo, o que implica categorias cheio/vazio. O que se verifica, a partir da "memria vazia" um corpo que funciona deixando entrar as informaes, mas com dificuldades para realizar metamorfoses com esses materiais novos, deixando-os escoarem, fracassando na funo de estabelecer nexos com o que j aprendeu. Porm, o autor entende que, diferentemente dos problemas mais graves como nos quadros psicticos, nos quais o vazio retorna por meio de produes alucinatrias e delirantes, no quadro que ele foca h uma certa reversibilidade, caracterstica que explica por meio de um depoimento de uma me desse tipo de paciente: "Se ns estamos juntos ele tem vontade de brincar, ou pode fazer as tarefas da aula; porm, se no estamos, no pode faz-lo e nem consegue brincar" (p. 40-41). Entende-se, portanto, que a presena do outro tende a recuperar a 'memria vazia' do sujeito. Segundo aportes de Aulagnier, parecem ser sujeitos com pouca consistncia nos referenciais identificatrios que viabilizam sentir o "ter", etapa essa necessria para que se constitua a possibilidade de "ser", fundamental na adolescncia, para que o sujeito possa identificar-se com o projeto. As demandas ante o grupo social no so somente no sentido de buscar cumplicidade e reforo para seus referenciais j adquiridos, mas o olhar que demandam ainda uma solicitao de que o outro lhes reconhea e estabelea sua unidade, o que uma demanda identificatria. A sensao de "estar perdido", conforme relato das pessoas que o cercam, faz com que o outro seja solicitado a intervir, a ajud-lo a encaixar as peas do seu processo identificatrio, organizando os sentidos e ajudando-o no estabelecimento de causalidades lgicas, diferentes daquelas ligadas ao modelo fantasmtico do registro primrio. O pedido do sujeito no de busca de sentido, o que colocaria o outro na tarefa de realizar a violncia primria, como nas psicoses, mas a demanda do sujeito de organizao das significaes e das relaes causa e efeito, relativa ao funcionamento do secundrio. Em relao aos efeitos que o fracasso escolar ocasionou nesses adolescentes, Fdida, ao examinar as reaes depressivas, recorta uma questo que considero importante. Ao analisar diferenas entre o luto e a melancolia, fala no "belo objeto", conceito que diz usar em contraponto ao "bom objeto",

conceito esse que Fdida (2002) aponta ser supervalorizado pela psicanlise, diz o autor: "O encanto do objeto encontra-se, no entanto, na origem das formas melanclicas, assim como na de uma posio persecutria" (p. 48). Assim, para o autor, o luto melanclico no est tanto na destruio do bom objeto, mas no assassinato da prpria beleza. Acrescento a isso a expresso que Violante toma emprestada de Green, "ferida de ser", para tambm falar do sujeito portador de potencialidade melanclica, qual tambm penso poder pertencer parte da populao da qual falo, e acrescento o entendimento de Fdida sobre a relao objetal do melanclico, acima explicitado: os adolescentes estados-limite parecem assassinar a beleza do bom objeto, aps o que passa a viver a decepo e a vergonha da nova forma adquirida. Ou seja, ao necessitarem desidealizar o Eu ideal, no conseguem assumir com prazer a nova forma. Lambotte (1997), em seus estudos sobre a melancolia, tambm descreve uma das condutas no melanclico que o negativismo, a qual se manifesta na populao estudada como recusa de aprender; entende-a como uma "figura" da melancolia, uma forma de defesa, distinta do negativismo psictico e do esquizofrnico; como algo entre a forcluso e o recalque: ... o tipo de recusa que o sujeito melanclico ope realidade encontrar talvez sua expresso no desmentido, termo que, sem negar a existncia da coisa, nega entretanto que ela diga respeito no que quer que seja ao sujeito. (p. 21) Seria uma forma de o sujeito escapar de uma situao muito desprazerosa, qual no tem condies de se opor. Na melancolia, descreve Lambotte, esse negativismo chega a assumir uma forma de desvitalizao, entendida como recurso evitativo de uma descompensao psictica (p. 372). Na populao que foco tambm se observa, em alguns momentos, uma espcie de negativismo, sob forma de agresso ou de indiferena com a qual os sujeitos lidam com a realidade escolar, sintetizada pela frase "No estou nem a!"; falo de situaes que normalmente despertam grande angstia em psiquismos neurticos, sujeitos que no mximo produziriam algum mecanismo de negao. Predomina a representao de uma figura que nomeio como um "desinteresse desconcertante" ante o qual as pessoas com as quais eles convivem ficam estarrecidas ou indignadas quando as avaliam tomando como referncia um valor moral, como por exemplo, irresponsabilidade ou preguia. O que chamo de "desinteresse desconcertante" e que s vezes ocorre com esses adolescentes, e que se traduz por uma falta de investimento em tudo o que est ligado atividade de pensar, sob um discurso que tenta justificar a conduta por meio da destituio de valor do objeto, parece similar ao que Lambotte fala do uso da renegao no melanclico. A autora entende que no se trata do uso do mecanismo de negao do neurtico e nem da psicose, colocado por Freud em 1925. Segundo Lambotte:

... a insistncia paradoxal com a qual ele repele todo o investimento que a ele se oferece na crena de que ele no pode figurar seu destinatrio revelaria da renegao (Verneinung), no sentido de uma incapacidade de se ver e de se avaliar como digno de entrar em relao com as coisas. (p. 443) J o empenho que eles revelam em justificar os seus no-investimentos, parece revelar a (de)negao (Verneinung), sem, no entanto, constituir aquilo que Freud (1925) denomina denegao, pois no parece que o melanclico negue alguma representao recalcada. Lambotte entende que o melanclico tenha sido confrontado muito precocemente com a "fugacidade das coisas", com sua inconsistncia, pela desero do desejo no lugar do objeto; assim, desloca esta experincia catastrfica para o mundo em geral, tentando prevenir sua repetio. Dessa forma, ele denuncia a iluso que recobre toda coisa, diz Lambotte. Apesar de no entender a populao de sujeitos adolescentes que focalizo como melanclica, muitas vezes percebo que ela parece denegar a necessidade de investir no conhecimento, como se no tivesse a iluso ou o desejo de possu-lo. Entendo que a experincia de fracasso escolar reapresenta ou passa a representar uma experincia intolervel de abalo narcsico, talvez similar, como Lambotte entende, ao que acontece no melanclico e que faz com que o sujeito no queira investir em mais nada, sempre justificando racionalmente essa posio. Recorto ainda aqui uma citao de Green (1988) ao falar da problemtica narcisista: "O desejo , portanto o que induz conscincia de separao" (p. 21), "conscincia" caracterstica do funcionamento psquico instalado no modo de representao do primrio, segundo Aulagnier. Assim, desejar evoca a falta, que, por sua vez, evoca a sensao de abalo narcsico. Parece-me que disso que esse sujeito que denomino como possuidor de um "desinteresse desconcertante" foge e se defende. Entendo que Green (1988), ao descrever o que chama de fronteirio, tambm corrobora a posio de Aulagnier em relao ao fato de o Eu comprometer sua funo de pensar, nas patologias pertinentes aos estadoslimite, quando diz: ...um desinvestimento radical que engendra os estados anmicos em branco, sem componentes afetivos, sem dor, nem sofrimento. As caractersticas clnicas associadas a este mecanismo so uma srie de fenmenos que se queixam os pacientes fronteirios: dificuldade para a representao mental, m concentrao, impossibilidade de pensar ... (p. 114)

Parte desses sujeitos apresenta dificuldades para, conforme Aulagnier, pagar o "tributo" que a angstia de castrao, para que o Eu possa renunciar aos objetos pertinentes primeira fase de suas vidas, que so suportes de sua libido objetal e narcsica. Assim, no conseguem reelaborar os primeiros enunciados idealizantes e enunciar seu prprio projeto identificatrio. Nessa perspectiva, esses sujeitos revelam dificuldades para processarem suas histrias pessoais e se engajarem em projetos futuros realsticos. Quando conseguem traar planos futuros pessoais e iniciar sua elaborao, quase sempre desanimam ante os obstculos do processo implicado nas metas traadas. como se imaginassem um caminhar sem tropeos e, dessa forma, os desafios acabam se tornando quase intransponveis, como se o Eu no conseguisse aceitar a diferena entre o que do que poder vir a ser, prprio da tarefa a ser cumprida no momento de identificao ao projeto. H pouca capacidade de renunciar s certezas que essa passagem exige do sujeito, em funo da desesperana de vir a ser a imagem valorizada que gostaria de ter. Esses adolescentes que suponho serem estados-limite, mesmo que consigam terminar o Ensino Mdio, quase sempre necessitam de um tempo maior aps esse perodo, para processarem caminhos a seguir. So tomados de angstias que os desorganizam e os impedem de processar suas histrias e sintetizarem-nas numa escolha profissional. As angstias podem se manifestar em apatia, descaso ou agressividade, sendo comum a adeso a grupos que esto fora de uma insero aprovada pelo social. Percebo que, alm de sentirem angstias advindas da cobrana externa sobre decises que no esto prontos para fazer, existem as angstias provenientes da ansiedade de separao do Ensino Mdio e o desconhecido que os aguarda. A retirada do olhar institucional que os assegurava em relao demanda identificatria que ainda necessitam, provoca dificuldades no Eu para poder melhor juntar as peas dos seus quebracabeas identificatrios. Para eles, no suficiente dizer "Acho que voc pode conseguir!", usando estratgias motivacionais da psicologia social, mas, efetivamente, acompanhar o sujeito na identificao e o processo de melhor encaixe das peas do seu projeto identificatrio. preciso, tambm, intervir para que o sujeito, ao diminuir os obstculos do Eu para pensar, possa fazer um melhor uso de seu capital de memria, juntando com mais nexos o passado e o presente e possibilitando o investimento desse Eu num futuro. Essa a ideia que norteia a elaborao e o funcionamento de modelo institucional pensado como capaz de realizar intervenes psicanalticas, uma instituio capaz de funcionar como" aprendiz de historiador".

IV Tecendo novos caminhos: da interpretao interveno, do individual ao social

Em relao ao assunto Educao Especial, Freud, num prefcio ao livro de August Aichhorn, Juventude desamparada, j havia pontuado a necessidade de se pensarem outras tcnicas para a abordagem de adolescentes graves, por ocasio do comentrio que faz em relao ao trabalho deste ltimo sobre o tema. Enfatiza a necessidade de um outro mtodo, quando faltam as estruturas psquicas necessrias para a realizao de uma anlise. Diz Freud (1925a): Quando estas faltam - (as estruturas psicolgicas) - como na criana, no adolescente a-social e, em geral, no adolescente dominado por suas pulses - deve aplicar-se algo distinto da anlise, de modo a encontrar o mesmo objetivo. (p. 3216-7) Na busca de entender melhor essa especificidade clnica, debrucei-me em estudos de alguns autores ps-freudianos que tentaram introduzir tcnicas clnicas que contemplam fenmenos psquicos mais graves. Inicialmente entre eles, encontrei subsdios em Slvia Bleichmar (1986) que introduz o conceito de "transtorno" na constituio psquica, conceito trabalhado como possuindo estatuto metapsicolgico diferente do de sintoma. Trata-se de inscries que no atingiram o estatuto de "inconsciente" e que necessitam, para tanto, de uma abordagem no sentido de organizao de "ligaes" e no da "desrepresso", para poderem vir a se constituir como sintoma, no sentido de formao de compromisso, conforme a teoria freudiana. Como contribuio terica, essa autora ajudou-me sobremaneira no incio de meu percurso investigativo a entender o psiquismo de crianas e adolescentes que no conseguem organizar o corpo para ser usado como instrumento para a alfabetizao, questo importante na histria de vida da populao adolescente que conceituo como estado-limite e que, geralmente, tambm portador de dificuldades de aprendizagem. A partir da experincia clnica, Bleichmar (2001) tambm entende que alguns transtornos de pensamento, da aprendizagem e de funes corporais no so da ordem de produo de sintomas como efeito inconsciente, pois no se remetem a um fantasma especfico e, por isto, no so possveis de serem

resolvidos mediante o acesso ao inconsciente e ao uso da interpretao, mas sim por meio de intervenes mltiplas que buscam um reordenamento psquico, trabalho clnico que ela denomina neognese. A autora define interveno analtica como "modo de operao simbolizante que abre novas vias para a constituio psicossexual na primeira infncia" (1993, p. 279). Tecnicamente falando, trata-se de uma interveno feita pelo analista que, nas suas palavras, "... no se reduz a encontrar o que j estava, mas sim produzir elementos novos de recomposio e de articulao que do um produto diferente do preexistente" (2001, p. 37). Essa ideia de neognese remete ao que a autora entende como "aparelho psquico aberto ao real e submetido ao traumatismo". Conforme Bleichmar (2001): Trata-se de um aparelho que sempre vai receber elementos do real, e uma das questes fundamentais consiste em perguntarmos quais tipos de elementos recebe do real e que no necessariamente receber elementos do real qualificados e compostos. (p. 40) Bleichmar desenvolve esse trabalho a partir do setting analtico, porm nessa investigao sempre refleti e tentei operacionalizar possibilidades do uso da interveno no contexto institucional, j que havia observado, na minha experincia clnica, bons resultados em tratamentos desses sujeitos realizados por terapeutas iniciantes e outros profissionais da rea, que no so analistas. Quando se trata de sujeitos em constituio, e mesmo com patologias mais graves, as abordagens de interveno necessitam ter como premissa um olhar que favorea o sujeito emergir; neste sentido, o psicanalista pode contribuir para que profissionais de reas afins possam melhor entender os processos de constituio do psiquismo e suas patologias, bem como ajudar a operar mecanismos institucionais que privilegiem a constituio do sujeito. Seguindo a premissa da dimenso criativa do Eu, fundamentada pela obra de Aulagnier, agrego o conceito de "estratgia", que julgo fundamental no trabalho institucional. Pressuponho que na 'estratgia' est includo um processo de investigao, onde h inveno e criao a cada tentativa de interveno, um trabalho de trocas entre instituio e sujeito. Penso ser similar ao que Hornstein (2004) interpretando Aulagnier em relao tcnica analtica, define como fundamental existir no projeto analtico: Em todos os tratamentos, o mtodo deve incluir iniciativa, inveno, arte e se tornar estratgia. Estratgia e no programa ou livro de receitas. (...) A estratgia aceita a incerteza. Considera o aleatrio e se modifica de acordo com as informaes colhidas durante o processo. (p. 60) Ao se referir clnica do narcisismo, Hornstein (2002) tambm enfatiza:

Nos estados-limite e nas organizaes narcisistas, solicitado ao analista algo mais que a disponibilidade afetiva e sua escuta: solicita-se a sua potencialidade simbolizante. Potencialidade que no s aponta para a recuperao do existente, mas tambm a produzir aquilo que nunca existiu. No se trata s de conflito, mas de dficit (carncias). (p. 30) Penso que estratgias institucionais, podem se constituir enquanto uma "potencialidade simbolizante", conforme esse autor define. A ideia de 'potencialidade simbolizante' est inserida no pensamento de Castoriadis (1983, p. 1) que refuta o carter determinista da histria do sujeito, similar viso metapsicolgica de Aulagnier. Neste sentido, a possibilidade de se constituir um espao institucional que propem estratgias para trabalhar essa populao, acaba sintetizando e representando a ideia de 'potencialidade simbolizante'. A interveno via instituio aqui focalizada procura organizar um espao no qual o sujeito possa vir a desfrutar, pelo menos em parte, o que Aulagnier denomina "prazer necessrio", que aquilo sem o qual a vida do Eu torna-se impossvel. Esse "prazer necessrio" tem sua origem: no prprio corpo e seu bom funcionamento; do fato de ter sido antecipado, pr-enunciado e prinvestido pelo desejo materno; de poder investir em um mnimo de referncias e pensamentos com funo identificatria, a fim de poder se pensar e se autoinvestir; do encontro, na cena da realidade, de ao menos um outro Eu que seja ponto de apoio e suporte de investimento. Um s Eu, afirma ela, dificilmente suficiente para que essa condio seja satisfeita, concepo que tambm norteou as bases deste trabalho institucional. Muitos dos adolescentes que focalizamos ainda necessitam de respostas pertinentes etapa de demanda identificatria especular, momento de instalao dos precursores do Eu, o que faz com que o sujeito busque o olhar do outro primordial para aliment-los narcisicamente. Conseqentemente, com estes entraves no advento do Eu, eles apresentam dificuldades para pensar e investir e para a constituio do projeto identificatrio. Verifica-se que eles reagem ante o conhecimento novo como a criana o faz com o pai, enquanto pertencendo a uma terceira instncia, antes da instalao da rivalidade edpica. Nas palavras de Aulagnier (1975) ... ele foi o representante de uma lei que faz do desprazer uma experincia da qual no se pode escapar" (p. 142) ao encarnar o "no-eu", responsvel pela perda do estado de prazer. Trata-se de uma organizao do psiquismo naquilo que a autora denomina de primrio, dinmica ligada cena que prottipo da cena edpica, com o qual o sujeito necessita deparar-se e enfrentar a separao da figura materna, e, conseqentemente, lidar com a diferena e a entrada de um terceiro que representado pela funo paterna: as dificuldades do sujeito, aqui descritas, de aceitar e/ou buscar o conhecimento novo proposto pela

escolarizao. Ocorrem reaes de hipersensibilidade a entrada de algo novo conservando, ao mesmo tempo, um desejo e um temor de fuso e separao. H um predomnio de rejeio, indiferena, desconfiana de que necessitam de um trabalho diferenciado do professor na sua apresentao ao aluno. como se eles olhassem a cena professor-informao nova e ficassem incapazes de nela "penetrarem", como se ali fosse se repetir uma "expulso". Pensando nos dinamismos psquicos acima discutidos, muitas vezes necessrio serem usadas estratgias psicopedaggicas que envolvam a configurao de relaes duais para que seja possvel o trabalho pedaggico. Isto significa momentos nos quais o sujeito necessita apoiar-se num outro Eu para s ento poder olhar para o trabalho que lhe proposto. Por isto, o professor necessita organizar seu trabalho de forma que seu olhar no esteja focalizado no grupo como um todo, mas sim sempre pensando a singularidade e suas demandas, isto desde a entrada em sala de aula at a execuo de tarefas especficas. Em termos gerais, ao falarmos em 'estratgias' falamos na aposta de ser possvel que se mobilize o sujeito no sentido de vir a realizar movimentos psquicos, o que no significa mudana de estrutura, nem necessariamente, insights importantes. Por movimentos psquicos entendo o direcionamento para rearranjos de situaes as quais o sujeito se encontra aprisionado, quer seja em relao a atitudes ou em relao a sentimentos. Um outro exemplo de 'estratgia' aquilo que se pode denominar de 'combinados' feitos com o sujeito adolescente: algo que est entre o cumprimento da lei e o seu no cumprimento. Sabe-se que o adolescente estadolimite geralmente no suporta cobranas e qualquer forma de imposio de lei tende a inviabilizar mudanas que se procura promover no seu psiquismo. Assim, quando falo sobre 'combinados' com essa populao de sujeitos, no se trata do mesmo funcionamento dos 'combinados' com sujeitos que funcionam predominantemente em mecanismos neurticos, mecanismos que favorecem o cumprimento de regras. Com os adolescentes estados-limite tem-se uma expectativa de cumprirem 'combinados', mas sabe-se que estes quase sempre esto aqum das suas possibilidades psquicas de serem mantidos apesar de serem fundamentais e teraputicos. Como exemplo, posso citar um adolescente que iniciou um trabalho remunerado numa empresa de um amigo do pai, aps' combinado' com a famlia e a escola. Ele no estava conseguindo se ocupar de atividades escolares e no mostrava interesse em outra atividade, bem como tinha uma histria de abandono das mesmas. Quando ele falava em trabalhar j se sabia que dificilmente conseguiria manter sua deciso por muito tempo, porque no dispunha de condies psquicas de suportar a continuidade de uma rotina de regras, mas a aposta foi no movimento, em 'acontecimentos' que funcionam como 'potencialidade'. O que foi trabalhado com o adolescente no dizia respeito

a compromet-lo com a meta de manter o trabalho em definitivo, mas sim, um 'combinado' de tentar trabalhar. Nos dois meses nos quais exerceu a atividade remunerada, vivenciou inmeras experincias, atividades paralelas ao trabalho que pretendia executar, experincias que representaram 'movimentos psquicos' importantes: aprendeu a movimentar-se em metr, acordou cedo e caminhou por espaos que desconhecia, conviveu com trabalhadores e conheceu suas rotinas, recebeu salrio e ocupou-se em projetar sua aplicao financeira, bem como comeou a sentir prazer em ter independncia. Enquanto proposta de interveno capaz de funcionar enquanto portadora de "potencialidade simbolizante", mantinha-se como foco o que ele estava experimentando nesta nova experincia, recortando-as para que pudesse se apropriar delas na medida de suas possibilidades. "Combinados" tambm so estratgias importantes para esses sujeitos, tanto no grupo familiar como nas instituies. A avaliao da eficcia desta estratgia est em possibilitar movimentao nos dinamismos psquicos. Ativase a concepo de psiquismo aberto a significaes e ressignificaes, reordenamentos a partir do acontecer subjetivo: o sujeito sendo submetido a diferentes situaes de 'encontro' com o meio que o rodeia, sendo que estes 'encontros' funcionam como fonte de metabolizao e produo de novos acontecimentos psquicos. A instituio, por via de estratgias, conforme estamos definindo, pode reatualizar representaes especficas trazidas pelo sujeito, fortalecendo-as por meio de novas conexes, o que possibilita alargamento de sua rede de significaes. Clinicamente, podemos dizer que, mesmo no estando no setting analtico individual, tambm se produzem transferncias e a possibilidade desses sujeitos alargarem a rede de algumas representaes, organizando-as melhor e possibilitando que se conectem a objetos externos. uma funo com efeitos teraputicos, apesar de no ser esse o objetivo da ao. Mesmo sem haver um processo de interpretao, h uma construo na medida em que esses sujeitos passam a enriquecer-se e a ampliar sua rede de significaes. O ato de escuta e recorte de representaes pertinentes histria passada e presente do sujeito e o ato de oferec-las por via de objetos externos, reapresentando-as num corpo concreto ou conectado por informaes da Pedagogia, favorece ao sujeito olhar-se, delinear-se. H um trabalho permeado por um investimento libidinal no sentido de ele apropriar-se dessas representaes, o que sintetiza um trabalho de construo subjetivante, ou seja, um trabalho de historizao que tende a proporcionar ao Eu uma diminuio nos obstculos para pensar e investir. Exemplifico este tipo de estratgia que implica trazer para a cena pedaggica significantes do sujeito, com uma situao na qual um aluno, portador de grande dificuldade de vinculao, fazia fracassar as tentativas de envolvimento com qualquer atividade pedaggica proposta. Escutando os pais

para reconstruir seu percurso de subjetivao, verifica-se que, em um certo momento de sua vida, um dos avs, que era nordestino, havia tido grande aproximao com ele. Outro dado importante da histria individual, e observado pela equipe, era seu envolvimento com msica. Recortados esses dados da histria da criana e da observao feita no ambiente da instituio, a equipe pensa em como transport-las para uma estratgia pedaggica no trabalho com o aluno. Decide-se pela seguinte estratgia: a professora utiliza-se da aproximao que o aluno tem com um dos funcionrios que nordestino, com biotipo caracterstico. Organiza com ele uma estratgia segundo a qual ele desenvolve atividades musicais tpicas do Nordeste. O aluno passa a conviver em alguns momentos com esse funcionrio, nos quais canta msicas tpicas para ele. A atividade trazida para a sala de aula e a professora inicia um trabalho com as msicas e suas letras. Verifica-se um maior envolvimento do aluno com a professora, com o grupo e com os contedos, entendido como um resultado proveniente da possibilidade de associao da representao "av" com a atividade pedaggica, representao capturada do passado identificatrio desse sujeito. Na experincia com adolescentes estados-limite, a informao nova, trazida pelo professor, percebida predominantemente com as caractersticas descritas, portanto, tende a ser "rejeitada". A professora, por meio de estratgias diferenciadas, necessita fazer um trabalho quase metablico, de apresentao da informao nova. Diferencio esta estratgia do que se entende pelo uso de tcnicas psicopedaggicas relativas ao aproveitamento da teoria das Inteligncias Mltiplas (Gardner, 1995) na escola. Aproveitar inclinaes relacionadas com o tipo de inteligncia do aluno no necessariamente atende-o na sua singularidade, apesar de ser um elemento importante a ser aproveitado e includo no projeto psicopedaggico singular do mesmo. Pensando ainda na funo da instituio de favorecer uma melhor historizao do sujeito estado-limite, entendo como fundamental a funo de possibilitar-lhe melhor acesso capacidade de uso do mecanismo psquico que se denomina 'iluso'. Precisamos ajud-la a construir uma ponte entre o vazio identificatrio no qual por vezes se encontra, e a metfora que designa seu ideal de ego, quase sempre frgil em termos de sustentao para alcan-lo. O mecanismo da iluso que sustenta o trnsito do sujeito durante a frustrao das buscas identificatrias no exerce devidamente seu papel encorajador para a continuao da luta.
1. No Colgio Graphein denomina-se 'Projeto Singular' um trabalho de coleta de significantes da vida de cada sujeito, a partir de sua histria passada e atual e o aproveitamento disso no planejamento de atividades para ele. Esta estratgia est melhor aprofundada e exemplificada no livro Singularidade na incluso - estratgias e resultados, de autoria de Nvea M. de C. Fabrcio, Vnia C. Bueno de Souza e Vera Blondina Zimmermann.

Frente a isto, tem-se que pensar estratgias que funcionem emprestando-lhe temporariamente a sensao de possuir aquilo que deseja e necessita, mas que no consegue devido sua falta de persistncia para consegui-lo. Nesse sentido, encontra-se, nas atividades de oficinas, um recurso privilegiado: realizar algo concreto resgata momentos de apropriao do sentimento de existir, de ser. Trata-se daquilo que o sujeito - cuja constituio psquica encontra-se melhor organizada -, obtm com o brincar na infncia. Funciona como uma construo de metforas em relao ao futuro, cuja fora libidinal capaz de sustent-lo no trajeto de busca do lugar futuro. Trata-se, porm, de uma tarefa delicada, pois o adolescente estado-limite tem capacidade de autocrtica suficiente para identificar elementos infantis nas propostas de atividades e isto j o suficiente para que ele as rechace. Este sujeito dificilmente sustenta atividades puramente verbais, mas tambm no aceita aquilo que possa parecer 'coisa de criana'. As oficinas podem ser facilmente organizadas de forma a criar um ambiente com metforas do mundo adulto e as atividades propostas; mesmo que as atividades sejam simples, podem ser encaminhadas de forma a garantir uma 'iluso' de realizao adulta. Muitas vezes, o simples uso de um avental de laboratrio j exerce um efeito 'ilusrio' importante, ainda que o aluno esteja realizando experimentos bastante simples. Essa mesma questo tambm se reflete na clnica: ele no capaz de sustentar-se apenas no verbal, mas tambm no suporta ficar na sala de jogos. importante que se use recursos intermedirios, tais como, computador ou outras atividades similares a atividades de oficinas, e, principalmente, que sejam desenvolvidas num espao fora da sala ldica que usada para atendimento de crianas. Muitas vezes, esse tipo de paciente costuma recolher elementos da sala ldica para usar na sua comunicao com o terapeuta, mas isto ele o faz de forma 'disfarada', disfarce que no devemos explicitar para no feri-lo narcisisticamente, o que interromperia a comunicao. Ainda fundamentando o que designamos de trabalho teraputico com 'estratgias' de interveno via instituio, entendemos que o conceito de "construo" em psicanlise tambm pode nos auxiliar. Sabe-se que, na obra freudiana, esse conceito s foi aparecer aps a publicao do texto "Alm do princpio de prazer" (1920), com a concepo de um ncleo que se repete, quilo que no pode ser posto em palavras. Nesse sentido, Freud (1937) descobriu que a forma clssica da interpretao no dava conta da compulso repetio. Por isto, com sua proposta de "construo" o analista resgata a historicidade do paciente para propor-lhe uma parte que falta nela, enfatizando que "a construo constitui apenas um trabalho preliminar" (p. 275-8). Ao falar desse conceito, Aulagnier (1986b) diz que o analista a memria da anlise do paciente, deve guardar a histria que lhe foi contada, por isso, "aprendiz de historiador". A ideia de construo, em anlise, remete a um trabalho que se relaciona com o que o paciente pode fazer de sua histria, se

algum recompe com ele os elementos dela. um lugar de partida, como so todos os fragmentos simblicos; essa tcnica serve para trabalhar com os fragmentos da histria do sujeito, ir tecendo com ele a sua histria, permitindo que apaream novos elementos e que se descartem outros. Entende-se que a "construo" uma proposta de se pensar uma determinada histria, sem a convico de uma interpretao; em anlise, para Aulagnier, no registro da neurose no h construo da histria do sujeito, mas trata-se de "... reconstruir com um sujeito sua histria" (p. 113, v. I). No trabalho com psicticos, h construo, segundo entende Violante (2001) do texto de Aulagnier: "... o analista deve prover ao paciente a possibilidade de juntos procederem construo de sua histria identificatria e libidinal, no lugar dos brancos, do vazio identificatrio" (p. 164). Nessa perspectiva, pensei o conceito de "construo", possvel de ser usado na montagem institucional, como um dispositivo pelo qual a instituio, por via da equipe de profissionais, recolhe fragmentos da histria singular que o sujeito vai contando nas interfaces com a Pedagogia, organizando espaos em que pode enunciar-se por meio de diferentes modos de representao e conectar sua histria informao a ser assimilada, o que tende a ampliar e melhor integrar a rede de significaes do sujeito. Dessa forma, assim como Aulagnier entende o analista como um "aprendiz de historiador", penso que a instituio tambm pode ocupar esta mesma funo, organizando cenas nas quais os pedaos da histria do sujeito podem encontrar ressignificaes ou, mesmo, significaes primeiras. Entendo que o aproveitamento que tento fazer do conceito de "construo" num contexto institucional pedaggico diferente do uso que dele se faz no processo analtico. A diferena, no contexto de cura analtica, que, nesta ltima, uma construo, norteada por uma escuta em transferncia, pode culminar numa interpretao. Quando falo no uso do conceito de "construo" para a interveno psicanaltica na instituio, penso em "mudanas de sentido", como coloca Stazzone (1997, p. 48-9), sem buscar uma interpretao. Nos dois usos, h uma convocao para que o sujeito possa emergir, mas fora do espao analtico os efeitos teraputicos se daro por conta da construo somente, efeitos de subjetivao que podero favorecer os efeitos pedaggicos que uma instituio escolar busca atingir. Trata-se tambm de um tipo de interveno feita pelo analista que escuta os grupos na instituio, e que se difunde como um "fazer" tambm operado institucionalmente na conduo da tarefa pedaggica junto aos alunos. Como exemplo, relato trechos de um grupo feito com as tcnicas (psiclogas e pedagogas). A queixa trazida nesse dia a de que uma das turmas, composta por dez alunos adolescentes, est muito difcil em termos de conduta, mais do que habitualmente possvel se relevar e trabalhar: ridicularizam ostensivamente os professores, gritam, dizem palavres e se agridem verbalmente.

Convido-as a pensar, a falar deles, individualmente. Nas primeiras associaes, entre algumas caractersticas individuais citadas, surge uma pergunta sobre a vinculao atual de um dos alunos. Recorto a pergunta, pontuoa e devolvo-lhes, fazendo-as pensar a questo relacionando-a a todos os alunos. De imediato, surge uma concluso: "Alguns esto muito soltos, sem ningum mais prximo, ultimamente!". Comeam a repassar todos os alunos, singularmente, focando caractersticas, situao atual, vnculos, dando exemplos observados no dia a dia da escola, citando relato de familiares. Vamos comentando possibilidades de retomar vinculaes como estratgia fundamental para a abordagem deste agrupamento. Entendo que esse tipo de escuta no o mesmo de uma produo de sentido em anlise, mas trata-se de uma escuta que modifica sentidos e o modelo desempenhado pelo analista nesse tipo de grupo tende a ser incorporado pelos profissionais que o experienciam. Continuando nossa busca de conceitos aptos a serem aproveitados num trabalho de interveno institucional com adolescentes estados-limite, recorto, das inovaes tcnicas que Aulagnier desenvolveu com psicticos, o de "contribuio figurativa". No registro da psicose, entende Aulagnier (1986b), que o analista deve encontrar palavras que tornem figurveis para o Eu as representaes de coisas e composies pcturais; torna-se possvel, ento, ... desembaraar esses efeitos que chamamos 'fuso', 'raiva', 'inveja', 'dio'" (p. 934, v. II), permitindo operar a ligao entre as imagens de palavras e as imagens de coisas, quando percebemos isso no ser possvel acontecer em sua forma "natural", diz Aulagnier, ou seja, de uma forma prpria ao percurso associativo do paciente. Portanto, aquilo que chama de "contribuio figurativa", conforme leitura de Violante (2001), de acordo com Aulagnier, "fundamenta-se na exigncia de figurabilidade do primrio e na primazia temporal da 'linguagem pictural' do originrio" (p. 166). Nas palavras de Aulagnier (1986b, v. II), tornase necessrio quando: ... experimentamos a necessidade de interpretar, sentimos, e veremos porque acrescento com razo, a "necessidade" para o outro, e para ns mesmos, de "encontrar-pronunciar" palavras que falem uma representao do afeto do qual constatamos os efeitos no espao psquico do Eu daquele que nos faz face (efeitos eu disse, o que sublinha bem que no a representao responsvel por ele que podemos aprender) ... (p. 95)

2.Por "soltos" elas subentendem, sem uma vinculao a dois, mais efetiva com esta populao.

Trata-se de tentar figurar ... "momentos" nos quais percebemos em nosso parceiro as conseqncias de uma ameaa de arrombamento violento nesse espao de pensamento que constitui o "habitat" do Eu. Percepo que decorre da observao de um certo nmero de "sinais" e do efeito que provocam em ns mesmos. (p. 100) Dessa forma, resta ao analista o recurso a uma "figurao falada", "atos de palavra" que impeam que "os sinais brancos" que o sideram conduzam o sujeito para um acting out impulsivo ou suicida. A "figurao" oferecida pelo analista proporciona, nesses momentos, um efeito de transformao da economia libidinal do paciente. Entende Aulagnier que se trata de tarefa do analista encontrar um "pensado-figurado" que funcione como suporte para o afeto que submerge o sujeito, ajudando-o a superar esses "brancos". Compara o efeito dessa tcnica com o que um mergulhador deve experimentar no momento em que reencontra o ar; tambm, a possibilidade de deslocar para o exterior aquilo que o olhar contemplava siderado em seu prprio interior. Conclui: ... essas "reconstrues figurativas" que no so criaes poticas, ou conseqncias de no sei que estado de participao "mstica" com o inconsciente do outro, pressupem tanto essa relao nova que a anlise do analista e seu prolongamento no exerccio da profisso lhe permitiram instaurar com seu prprio inconsciente, quanto um conjunto de contribuies que apenas o conhecimento da teoria pode lhe oferecer. (p. 111, v. II) Penso que algo semelhante tambm pode ocorrer no trabalho do professor com o aluno adolescente estado-limite, que freqentemente fica imerso em angstia intensa ante a situao pedaggica, situao que lhe ameaa perder as referncias identificatrias. Um das demandas de reflexo constante na equipe tcnica trata, justamente, de tentar achar uma forma de intervir num aluno que est dando sinais de estar em vias de um momento de descontrole de afetos: "Acho que ele vai 'estourar'!"; "Eu percebi que ele ia 'estourar' e fiz ... , ou, disse ... "Os profissionais vo aprendendo a interpretar os sinais emitidos pelos sujeitos e vo, como numa tarefa de "intrprete", tentando decodificar aquilo que no momento no est sendo possvel de se tornar dizvel. O professor pode intervir, tambm oferecendo uma certa figurao cena na qual a angstia do sujeito ameaa emergir, figuraes que possibilitam ao aluno olhar para aquilo que est sendo oferecido, atenuando angstias de fuso e de mutilao que a cena pedaggica mobiliza.
3. Quando uso a expresso 'cena pedaggica' refiro-me ao momento de configurao entre o professor, o aluno e a informao a ser passada para ele.

Exemplificando, uma orientadora numa atividade de grupo relata como lidou com um aluno que estava dizendo muitos palavres em sala de aula, de uma forma descontrolada, tentando impedir o andamento das aulas e dando sinais de que iria "explodir". Num dado momento, diz ela: "Ele perguntou-me: o que acontece se um homem morre com o pinto duro? Pela forma como ele perguntou, tinha a inteno de causar balbrdia na aula". No mesmo instante, ela decide levar a srio a pergunta, apesar de o assunto no fazer parte do contedo da aula e toma-o "cientificamente": comea a discutir o assunto sob todos os prismas da Biologia, introduzindo conceitos, entre eles o de circulao sangunea, no contexto. Desta forma, o assunto se tornou srio e tambm despertou o interesse geral. Entendo que numa escola-padro essa pergunta tende a ser tomada como tentativa de desrespeito s regras sociais e, conseqentemente, o aluno pode ser repreendido, causando mal-estar no grupo e represso do tema que ele queria suscitar; em se tratando de um aluno que entendido como estado-limite, necessitamos escutar essa situao como sua dificuldade em conter as angstias provenientes de seu enfrentamento da sexualidade, angstia que pretendia estender para o grupo, de forma tumultuada. Qual a estratgia de interveno dessa professora e quais seus efeitos? Primeiramente, trata-se de algum que pode fazer a continncia dessa angstia e no a reverberar, o que nos fala de algum, no mnimo, capaz de separar suas angstias sobre o mesmo tema daquela contida na pergunta do aluno. Caso contrrio seria provvel que se valesse de sua autoridade para usar a repreenso. Segundo, uma escuta analtica iria intervir no sentido de produzir novas associaes ou, ento, uma figurao para o afeto que ameaava transbordar nessa situao; nesse caso, a professora fez uma interveno para provocar mudana de sentido, o que, apesar de no ser uma interveno analtica, tambm no fez desaparecer o sujeito da cena. O que a professora diz ter feito - "tornar srio o assunto" - permitiu que novos sentidos pudessem emergir para esse sujeito e, ao mesmo tempo, possibilitou que a cena pedaggica funcionasse para o grupo todo. Penso que houve, por parte da professora, uma leitura da conduta provocativa, conduta que, s vezes, pode ser entendida como um sintoma antisocial; mas sua resposta no foi a do psicanalista, nem a de um professor de escola-padro ou de um leigo, e sim a de algum capacitado a transformar a atitude ou sintoma em diferena, produzindo, assim, efeitos de subjetivao. Penso que "tomar o assunto cientificamente" no se trata de se ter um ato educativo com efeitos iguais aos atos educativos repreensivos feitos com sujeitos neurticos numa escola-padro, ou, mesmo, de uma intelectualizao do tema; acredito que o ato esteja prximo da tcnica que Aulagnier chama de "contribuio figurativa", ou seja, figurar, de alguma forma, uma angstia que no est podendo ser nomeada. Nesse caso, um nvel de angstia que est desbordando e dificultando a relao com o outro.

Na busca de sustentao terico-clnica para a interveno psicanaltica via instituio, tambm foi fundamental o acesso aos relatos de trabalho desenvolvidos pela psicanalista Maud Mannoni e colaboradores, na escola Experimental de Bonneuil, fundada por ela na Frana no ano de 1969. Nessa instituio so atendidas crianas psicticas, autistas e dbeis que no conseguem permanecer em escolas regulares. Para Mannoni e os profissionais psicanalistas de Bonneuil, no h como aplicar a psicanlise na educao, com instrumentos do setting clssico, ou seja, interpretao e transferncia, como discutimos inicialmente. Porm, no seu texto "Um lugar para viver?" (1992), ela nos relata que, em Bonneuil, a psicanlise est em todo lugar, mas de forma que no mergulhe a criana naquilo que chamou de "banho de cuidados", o que acontece quando cercada de todos os equipamentos de tratamento. Segundo Mannoni, a ideia em Bonneuil a de no se destacar o sintoma, para que a criana no se sinta olhada pelo adulto por causa dele. Nesse sentido, a autora entende que os profissionais fora da rea "psi" so os melhores habilitados a lidar com essas crianas. A ideia da instituio preparar a criana para a realidade, para uma insero social. Essa posio tambm se constitui um dos marcos norteadores de um trabalho institucional, ou seja, favorecer o deslocamento do olhar sobre o sintoma dos alunos para situar essas caractersticas como "diferenas"; ao mesmo tempo, trabalhar essas "diferenas" como mobilizadoras e/ou disparadoras do trabalho pedaggico. Ainda sobre a contribuio que recolhi dos relatos de Bonneuil, Mannoni, ao falar do lugar da psicanlise na instituio, expe a ideia de "clareagem", como algo que "nos ajuda a inventar". Assim, a psicanlise, em Bonneuil, agiria no sentido de "clarear" as prticas institucionais, o que implica uma posio dos profissionais aberta aos imprevistos, uma posio que possibilita criar formas alternativas de ao. Em relao ideia de "clareagem", um dos profissionais da instituio, Gregrio Devito, em um depoimento pessoal feito a Kupfer (2000), fala que para que ela ocorra preciso supor que haja luz e que haja um sujeito que quer ver, que no seja cego. Entende-se que esse sujeito aquele que passou ou quer passar por uma experincia analtica, pois a psicanlise no opera pelo conhecimento, mas pela experincia analtica. Para Kupfer, posio com a qual concordo, o valor da noo de "clareagem" psicanaltica est em ser "... um norteador para o olhar e para a reflexo, e desafia o pesquisador a recolher subsdios para transform-la em um operador de leitura com valor conceitual" (p. 70). M. Jos Lers, outra das psicanalistas que trabalha em Bonneuil nas atividades pedaggicas, tambm entrevistada por Kupfer, entende que a preocupao dos profissionais dessa instituio deve ser com o smbolo e no com o simblico, entendido aqui como conceito lacaniano; que a noo de trabalho mais importante do que a de ao teraputica, pois "... a criana pode

viver uma experincia de natureza analtica no momento em que algo acontece ao seu devir" (p. 71). Ainda, para M. Jos Lers, essa experincia pode ser desencadeada por qualquer um dos profissionais, formados ou no pela psicanlise; tambm no interessa que a experincia que ocorre singularmente seja explicitada no trabalho pedaggico. Um exemplo ocorreu num ensaio de Alice no pas das maravilhas: uma criana foi tomada por terror diante do tnel pelo qual deveria escorregar para chegar ao pas das maravilhas; foi tomada pelo pnico e comeou a gritar. A equipe no sabia dessa sua dificuldade e improvisou uma proposta ao grupo na qual se gritava "Alice tem medo". Dessa forma, relata M. Jos Leres, o medo do menino se transformou no medo de Alice, foi "absorvido" pela cena e passou a fazer parte dela. Entende-se que houve possibilidade de um sintoma fbico expressar-se pelo social, fazendo parte do coletivo da cultura. No mesmo dia, explica M. Jos Lers, esse menino conseguiu descer ao poro de sua casa sem o seu medo usual; trata-se, na viso da psicanalista, de um efeito teraputico obtido sem que tenha sido buscado, o que pode ocorrer quando o profissional no conhece o sintoma. Kupfer (p. 72) tambm cita a nfase que essa profissional de Bonneuil d noo de acaso e seus efeitos no aprs-coup, ideia pertinente psicanlise e que entendo valer para o trabalho institucional do qual me ocupo. Outro aspecto norteador deste enfoque institucional, similar ao de Bonneuil, a ideia de que a psicanlise no deveria fazer parte do trabalho institucional como um saber constitudo. Dessa forma, so raros os momentos durante a execuo da interveno institucional, nos quais costumo introduzir a teoria psicanaltica nos trabalhos grupais. Quando o fao, como estratgia para minimizar momentos de desorganizao, diante de situaes que despertam muita angstia e sentimentos de impotncia nos grupos; assim, o recurso terico adaptado situao, como, por exemplo, elucidar alguma situao patolgica mais grave, permite que haja um retorno capacidade de se pensar na tarefa grupal. Por fim, um norteador do trabalho de interveno que se desprende de todas essas posies a ideia de que todos os profissionais implicados com a tarefa da instituio, da direo ao funcionrio da limpeza, podem, em algum momento, realizar uma interveno. Nesse sentido, entende-se a interveno como a define Yves Vanderveken, tambm citado por Kupfer, diretor de uma instituio belga denominada Le Courtil, que atende crianas psicticas: ...a interveno situa-se mais sobre um continuum de "qualidade" que oscila sem cessar entre um "ato" que eu qualificaria de ao educativa, no visando tocar a posio subjetiva da criana, mesmo que a atinja, e o ato psicanaltico, tal como o entende Lacan. (p. 75-6)

A interveno de que Yves Vanderveken fala, e com o qual concordo, no visa tocar na posio subjetiva da criana, mesmo que isso venha a acontecer. Portanto, intervenes podem ocorrer em todos os momentos com qualquer profissional, "por meio de uma palavra bem dita". Como exemplo, posso citar uma situao que ocorreu na cantina da escola: um adolescente no aceitava a regra de esperar sua vez na fila para comprar a merenda; todos os dias ele causava tumulto e ningum conseguia organiz-lo. Depois de esgotadas vrias tentativas da equipe de faz-lo parar com essa conduta, a funcionria da cantina, num desabafo, olhou bem para ele e disse: "Assim eu posso perder meu emprego!" Desde esse dia, ele no atrapalhou mais a fila. Penso que esse exemplo aquilo que Kupfer entendeu da posio de Yves Vanderveken sobre interveno, ou seja, "uma palavra bem dita", dirigida a um possvel sujeito a emergir, palavra que acaba produzindo um efeito no sujeito, sem que tenha sido planejado tecnicamente num setting individual da clnica. Por meio dessa posio, a instituio sai de uma posio imobilizante ante a patologia, ou seja, da ideia de que suas contribuies no podem operar mudanas. Acredito que o psiquismo reacional e que, portanto, podem se organizar estratgias institucionais que intervenham no funcionamento do Eu dos sujeitos, sem ter o teraputico como objetivo. Nesse tipo de instituio, necessita-se estar sempre investigando e realizando intervenes que, s vezes, chocam o espectador, que pode ser representado pelos pais, tcnicos e mesmo colegas da instituio. Nem todas se revelam como adequadas aps a realizao, mas, certamente, tem-se a convico de que esse fazer investigativo e condio necessria para se responder s necessidades dessa populao. . Entendo a dinmica de "experimentar" que este tipo de instituio precisa manter para abordar a singularidade do sujeito a partir da noo de "brincar". Tomo aqui a ideia de Rodulfo (1989) sobre essa atividade, como "prtica significante". Em suas palavras: Para mim o conceito de brincar um fio condutor do qual podemos tomar para no nos perdermos na complexa problemtica da constituio subjetiva. Partimos de um descobrimento: no h nenhuma atividade significativa no desenvolvimento da simbolizao da criana que no passe vertebralmente por ele. No uma catarse entre outras no mais uma atividade, no um divertimento, nem se limita a uma descarga fantasmtica compensatria ou uma atividade regulada pelas defesas, assim como tambm no se pode reduzir a uma formao do inconsciente (...) no h nada significativo na estruturao da criana que no passe por ali... (p. 120) Ao discorrer sobre esse assunto, o autor enfatiza que a primeira funo do brincar na constituio da subjetividade a de o sujeito "... extrair materiais

para fabricar o corpo, materiais que devem ser arrancados do corpo do Outro" (p. 121). Entendo que esse sentido de "brincar", explicitado por Rodulfo como produo subjetivante, tambm baliza o modo de funcionar institucional do qual entendo como teraputico, na medida em que est sempre experimentando situaes novas, pois cada sujeito assim o demanda. O aluno, como sujeito, convocado a interagir num ambiente externo, "brincando" de diversas formas com seus aspectos subjetivos. Nesse "brincar", representado pelo "experimentar, a instituio funciona como um corpo materno do qual o sujeito vai extraindo materiais para jogar e subjetivar-se, preencher seus vazios identificatrios. O sujeito se comunica no modo pelo qual ele pode fazer-se representar, e lhe so apresentados os contedos pedaggicos. Ao mesmo tempo, ou seja, paralelo ao ato de aceitao do modo de representao que possvel ao sujeito, a instituio oferece-lhe outras possibilidades de fazer-se representar, do sensorial at o verbal. A caracterstica clnica do trabalho institucional a de aceitar das diferentes formas de inscrio do sujeito como marcas vlidas de sua existncia, o que a diferencia dos objetivos de uma instituio escolar comum. Acredito que essa seja a essncia daquilo que pode ser traduzido como efeito teraputico, no trabalho de interveno psicanaltica via instituio. Como exemplo de investigao e operacionalizao de intervenes institucionais adequadas s caractersticas dos dinamismos psquicos da populao de sujeitos aqui focalizados, descreverei um trabalho desenvolvido na busca de melhores formas de insero grupal desses adolescentes na prpria instituio. Partiu-se da constatao de que, ao lidar com esses adolescentes no possvel trabalh-los grupalmente a partir de tcnicas usadas com adolescentes portadores de um psiquismo mais preservado, ou seja, sujeitos que funcionam regidos pelo postulado de uma causalidade inteligvel e compartilhada. Constata-se que, nas situaes nas quais o psiquismo encontra-se mais preservado, intervenes usando algumas tcnicas de dinmica de grupo, prprias da Psicologia Social, sustentam o nvel de conflitos apresentados pelos adolescentes, possibilitando que as percepes individuais sejam revistas e questionadas, trabalhando-se, principalmente, as conseqncias grupais das caractersticas competitivas que predominam nessas estruturaes. So situaes que podemos denominar de um trabalho grupaI, pois esses adolescentes conseguem interagir a partir de vnculos que os une um ao outro e, ao mesmo tempo, podem ser pensados separados. A funo de um coordenador, nesses casos, de "terceiro", ficando predominantemente num lugar de "facilitador" da comunicao estabelecida entre os participantes da dinmica grupal. Em instituies que atendem uma populao de adolescentes psicticos, sujeitos cuja insero na realidade est muito sensvel a distores, em que h ruptura com a realidade externa, propostas grupais mais organizadas so menos

relevantes, j que a questo principal a ser trabalhada ainda a realidade interna x realidade externa, o que feito por meio de vnculos a dois, pois os sujeitos ainda funcionam regidos pelo pictograma de fuso, prprio do modo de representao do originrio, momento no qual a psique ainda no reconhece as noes de ausncia e presena. Nesses casos, a tarefa objetiva, externa, representada pelo pedaggico, secundria. As montagens institucionais com esse tipo de populao tambm privilegiam oficinas, espaos onde se agrupam os sujeitos em torno de algo concreto a ser realizado no ambiente, sem preocupao com maiores elaboraes, impossveis numa estruturao psictica, em relao diferenciao. Os sujeitos estados-limite que focalizamos neste livro, como j enfatizamos, apresentam dificuldades centradas em condutas que impedem a realizao de uma tarefa conjunta e dificuldades importantes nos contatos relacionais. No falamos apenas de cenas de competitividade entre os participantes, prprios de adolescentes que esto marcados pela cena edpica instalada com a potencialidade neurtica, mas de desorganizao, confuses e atritos provenientes das dificuldades para manterem as diferenciaes nas relaes que estabelecem. Quando em convvio com seus iguais, apresentam dificuldades para se manterem funcionando numa causalidade inteligvel, que, apesar de existir nessa populao, rapidamente se desvanece, dando lugar a reaes pertinentes ao registro fantasioso da realidade, prprios de um modo de representao do primrio, que antecedem a linguagem entendida como sistema de significao. Por isso, eles demandam um trabalho no qual possam se confrontar com as dificuldades de lidar com os limites da realidade objetiva que o convvio com o outro lhes impe. Para um trabalho com esse agrupamento de adolescentes, o coordenador necessita de tcnicas e de recursos pessoais diferenciados, pois precisa intervir permanentemente, ora formando vnculos duais, ora juntando, na medida do possvel, pedaos das cenas que eles vivenciam de forma desarticulada, conforme o modo de representao do primrio, para minimamente fazer os sujeitos se escutarem e produzirem juntos. Operacionalmente, significa que o coordenador necessita estar atento ao que ocorre para poder interceder de forma que reconstitua os fatos, com as respectivas emoes que eles provocaram e que culminaram em conflitos; a reconstituio necessita ocorrer de tal forma que provoque nos adolescentes uma maior possibilidade de pensar. A partir dessas constataes e na busca de estratgias institucionais com efeitos subjetivantes no ambiente escolar, acompanhei, supervisionando, tentativas de trabalhos com agrupamentos desses adolescentes. Durante quatro anos analisei resultados de uma experincia que consistia em convoc-los num perodo sistemtico semanal, para que se organizassem numa atividade conjunta. Considerei o parmetro da palavra escrita e falada, modo de representao ideativo com uso de causalidade inteligvel prprio do modo do

funcionamento do Eu, como norte dessa anlise, j que uma insero adequada no discurso pedaggico demanda essa capacidade. No decorrer dessas experincias pude fazer algumas consideraes: 1. Poucas vezes esses adolescentes escolhem trabalhos que implicam uma atividade de reflexo pessoal ou grupal, em que haja o uso do verbal, como, por exemplo, discutir ideias a partir de um assunto qualquer. Quando ocorre de escolherem algo nesse sentido, dificilmente conseguem manter-se na proposta, pois logo os nimos se exacerbam e predomina a desorganizao de conduta. Os relatos feitos pelas profissionais coordenadoras da atividade apenas com o uso da palavra produzem sempre os mesmos depoimentos: "Senti-me totalmente impotente e a estratgia improdutiva. Perguntava-me o que estava fazendo l e de que serviriam esses momentos nos quais predominavam falas soltas, sem possibilidade de conexo numa tarefa grupal, mesmo que o assunto proposto partisse deles e era, aparentemente, de interesse do grupo", relatavamme elas. Os adolescentes ficam muito mobilizados ao serem convocados a perceber outro separado de si mesmos, bem como de terem que acessar o conceito de "diferena" entre ele e o outro, reagindo com agressividade e desorganizao por terem de se confrontar com a realidade de separao. A sada mais comum que encontram a de expulsar o elemento no qual projetam essa diferena que no podem suportar. Conclu, portanto, que apesar de haver demanda de discusso de questes pertinentes adolescncia, tais como sexualidade e namoro, quando elas eram abordadas somente via comunicao verbal, faziam irromper afetos de desprazer, desorganizao na conduta e outras atitudes inadequadas ao social. 2. Ocorrem muitos pedidos para a realizao de atividades corporais, mas h pouca capacidade de suporta-las durante sua execuo. As atividades solicitadas tendem a ser centradas no movimento, tais como jogos, brincadeiras ou mesmo exerccios sem regras. So feitas com muito entusiasmo e no incio tendem a mostrar certa organizao, que no dura muito, pois assim que a atividade se desenrola, o confronto inevitvel com as regras intolervel para eles. Surgem brigas e as desavenas desarticulam o mnimo de organizao que pode ser estabelecido, diluindo-se num fazer individualizado. Por exemplo, planejam um jogo de vlei e acabam se dispersando, ficando um ou dois elementos brincando com a bola no campo. Os outros ficam discutindo, brigando ou se espalham pelo ptio, geralmente deitando-se, irritados e solitrios, em algum lugar. Entendi que reflexes propostas a partir deste fazer corporal no encontravam eco nos adolescentes, sendo muito difcil algum tipo de elaborao verbal daquilo que acontecia nas atividades. Denotavam prazer na execuo de

atividades corporais, no movimento em si, mas delas no advinham maiores vinculaes com ideias, ou associaes com outros fatos e vivncias pessoais. Mesmo que a atividade passe por momentos de relaxamento corporal, tende a no propiciar comentrios verbais representativos de uma realidade compartilhada. O confronto com as regras implcitas nas atividades faz emergir a dificuldade do Eu de significar a agressividade que a realidade impunha ao sujeito. O prazer do movimento corporal no suficiente para neutralizar esses afetos de desprazer no confronto com as regras. 3. A atividade solicitada mais vezes sua execuo permite aos sujeitos um funcionamento melhor do Eu, costuma passar por tarefas implicadas com a alimentao. Observei tambm que os agrupamentos que demandam o espao da culinria, ante o desafio de escolher uma tarefa, quase sempre apresentam disperso e desnimo ao serem convocados a escolher uma atividade. Tendem a agir como se estivessem impossibilitados de pensar, de formular ideias. Porm, durante e aps alguma atividade ligada alimentao, tornam-se capazes de pensar, refletir, tanto sobre o que haviam feito, bem como de fazerem associaes verbais com uso de uma causalidade lgica compartilhada grupalmente, a partir do vivenciado entre eles. O processo de planejar e produzir alimentos para uma refeio , inicialmente, difcil para esses adolescentes, mas na medida em que a atividade vai ocorrendo, uma organizao interna tambm se estabelece: conseguem usar habilidades diferentes e produzir snteses verbais pessoais e grupais sobre as experincias produzidas nesse tipo de espao. O alimento parece funcionar como organizador da cena e apaziguador de afetos primitivos, desprovidos de figurabilidade, testemunhas do funcionamento do originrio, cujos Eu desses sujeitos ainda no tm, em alguns momentos, um grau de continncia possvel para represent-los de uma forma ideativa. Estar na presena do outro, da realidade que frustra, presentifica fantasias de excluso e conseqente dio, que se traduz na impossibilidade de permanecer em grupo. O efeito verificado com a introjeo do alimento tambm nos fala da representao corporal, ergena, que sempre est presente no funcionamento psquico: uma cena na qual a palavra ainda vivida como "significao primria", e no como signo lingstico. Essa vivncia ergena, prazerosa, da ingesto do alimento, parece metabolizar o objeto de uma forma sensorial, via representao do originrio, anterior ao advento do Eu, mas que se constituir como suporte para que o Eu possa vir a apaziguar a vivncia de desprazer que o confronto com a realidade grupaI imps ao sujeito. Percebe-se, portanto, que produes subjetivas concretas, diferentemente das oral e escrita, so apaziguadoras de afetos e favorecem as elaboraes num nvel mais simblico, principalmente se podem ser concretamente absorvidas, como o alimento. Esse elemento concreto serve de substrato para ocorrerem

outras manifestaes simblicas, movimentando aspectos das subjetividades individuais. Um aspecto relevante sobre a coordenao deste tipo de atividade diz respeito necessidade do coordenador estar sempre atento para funcionar como acompanhante de algum do agrupamento em particular, de algum cujo funcionamento do Eu demande temporariamente uma relao de especularidade com o objeto. Esse sujeito consegue manter-se junto aos outros com base nesse reasseguramento vincular, de investimento no seu Eu, no qual ele possa sentir-se pertencendo ao outro, no caso, o outro representado pelo coordenador, o que pode ser feito com um olhar, um toque ou algo concreto dentro da atividade. Muitas vezes esse reasseguramento pode ser representado pelo uso de uma funo mais diretiva e disciplinadora, que tambm pode significar apropriao do outro, fazendo diminuir o nvel fantasioso das percepes despertadas na cena vivenciada. Destas observaes tambm conclu a impossibilidade de um professor tentar organizar e calar os alunos com sua autoridade na chegada sala de aula, ou com o uso de um nico estmulo, mesmo que seja concreto. Se fizer dessa forma, certamente se estabelecer o caos da agitao. Estendendo as observaes para outras estratgias institucionais eficazes no atendimento desses adolescentes, observa-se que algo semelhante ocorre em outras oficinas, como a marcenaria, por exemplo, que ao possibilitar a produo concreta de algo, oferece momentos de importantes efeitos subjetivantes. Quando o sujeito consegue produzir um objeto concreto parece que, por momentos, fica reassegurada a sua auto-estima, ou seja, reassegura ao Eu a sua capacidade de se dar prazer. A computao tambm oferece algo que tem efeitos importantes nesse sentido e uma atividade bastante demandada por essa populao. Entendo que a tela oferece-se como elemento de intermediao entre o sujeito e a escrita direta na folha. Penso que o computador, por meio de sua tecnologia, oferece ao sujeito uma sensao de no estar s ao produzir a tarefa, pois muitas vezes at os corrige e reorganiza por meio de dicas que se enunciam na tela, como, por exemplo, as que chamam a ateno para algum erro e que so representadas por algum tipo de figura animada. Assim, o computador produz tambm um efeito de "acompanhante narcisista". Dessa forma, a produo a ser feita pelo sujeito, ou seja, a insero no campo do 'terceiro' constitudo pelo conhecimento, fica intermediada e facilitada. Em termos gerais, o desempenho acadmico pode acontecer com melhor xito com a utilizao de recursos que do a esses sujeitos uma possibilidade de sentirem-se, de uma ou de outra forma, acompanhados, ou ento, revitalizados por meio de uma atividade que possibilita inicialmente um "prazer de rgo", prprio das vivncias da psique no originrio, como no caso da Oficina de Culinria. A concretude do corpo materno no necessria, mas preciso algo que metaforize essa presena.

Penso que todas essas estratgias exemplificam a tarefa institucional de possibilitar aos sujeitos uma melhor historizao, na medida em que eles podem funcionar a partir de enunciados prprios de seus momentos de organizao psquica; ainda, as estratgias passam por exerccio investigativo permanente, caracterstica que considero fundamental para uma instituio que se prope a intervir com sujeitos estados-limite. Acredito, tambm, que o trabalho para o qual os profissionais so convocados a realizar nessa proposta institucional exige uma duplicidade de lugares que prpria daquela funo materna que obteve xito: alm da maternagem, exigido que tenham a capacidade de traduzir para a criana o plo do desprazer, que representado pela funo paterna. Para que isso possa acontecer, teoricamente, sabe-se que a me necessita ter uma interpretao positiva da sua prpria falta, tornando-a compreensvel para a criana. Nesse sentido, penso que por meio desse vis, dessa duplicidade, que o trabalho desse tipo de instituio se torna possvel. Em sntese, falo ainda em "esperana" necessria para a sustentao da tarefa, subentendendo o que Aulagnier referiu como necessidade de "elevar a esperana categoria de conceito" no trabalho com psicticos. Deve fazer parte da montagem institucional uma "esperana" de que essa populao de sujeitos possa configurar um lugar social produtivo. O que nomeio "esperana" explicitado pelos efeitos transferenciais obtidos nas atividades com eles. Porm, acredito que esse efeito transferencial s pode ser obtido a partir do partilhar da "esperana" com a direo da instituio, a qual deve referendar a autoridade de todos os profissionais envolvidos com a tarefa. Aqui, penso que o conceito de "esperana" tambm tem a ver com um "engajamento tico", prprio de dinamismos nos quais predominam a "f", conforme discute Cintra (2004), num trabalho onde mostra a diferena entre "f" e "crena". A "f", segundo essa autora, possibilita: "antecipar o melhor e investir interesse e trabalho neste 'ausente', criar uma dimenso temporal que se abre para o futuro, embora esteja sendo metaforicamente habitado, desde j" (p. 53). Trata-se de, institucionalmente, manter dinamismos que so falhos na populao estado-limite, ou seja, que no conseguem ter "esperana" de vir a ser. por meio de desencontros, falhas, modificaes constantes inerentes ao processo de capacitao multidisciplinar que esses sujeitos tm assegurado tambm um "olhar" sobre si que lhes permite usufruir os efeitos de um dos postulados do referencial terico de Aulagnier, que tem como substrato bsico a ideia de que possvel haver transformao dos signos da vida somtica durante toda a vida do sujeito. Essa concepo de psiquismo abre possibilidades de trabalho, no s para a clnica individual, mas tambm para um trabalho de interveno via instituio. Enfim, nos encontros e desencontros de um trabalho multidisciplinar institucional, vejo a possibilidade de escorregar, deslizar por entre suas frestas,

tendo a "esperana" de se poder realizar um trabalho de efeito com essas subjetividades e a de ajud-las, apesar dos fracassos e limites. Nesse tipo de trabalho, penso que o que garante a sua eficcia produtiva no necessariamente um mtodo genial ou novo, mas o fato de ser um trabalho investido pela "esperana". Quando falo desse tipo de instituio capaz de promover intervenes subjetivantes, visualizo um organismo vivo que se move sem fronteiras distintas entre as especialidades que nela interagem: no s psicanlise porque no se tem como objetivo intervir terapeuticamente nos sujeitos, o que no quer dizer que no ocorram efeitos teraputicos; no uma proposta de educao no sentido de normatizao e no psicopedagogia clnica porque so oferecidas experincias sociais de uma escola. Da psicanlise tem-se uma intertextualidade freudiana como referncia bsica, acrescida de outros autores. A caracterizao bsica das "cenas" que configuram um espao propcio para a constituio do sujeito conserva a essncia do mtodo psicanaltico na medida em que no se fundamenta por meio de tcnicas de condicionamento, mas sim com trabalhos que levam em conta a subjetividade dos mesmos. O eixo bsico no adestramento, nem tratamento, mas a promoo de experincias culturais e sociais favorveis aos processos de subjetivao, tentando trabalhar condutas entendidas como sintomas numa escola-padro, como" diferena" e no "doena".

IV A interveno na instituio escolar e a interveno por meio dela

Quando pensamos em intervenes na instituio e via instituio, pensamos em profissionais que, antes de serem selecionados em funo de sua qualificao intelectual, devem ser avaliados em funo de requisitos pessoais: algum que possa manter-se numa razovel flexibilizao de princpios e crenas, que seja capaz de se organizar sem se burocratizar, "abrir-se" sem "se despedaar", e, principalmente, capaz de se prover de foras narcsicas, no apenas as dadas pelas respostas dos sujeitos. S ento comeamos a poder falar num processo de capacitao multidisciplinar, no qual vai se tecendo, aos poucos, sistematicamente, um fazer especfico dessa tarefa. Mas o que se entende por uma "mudana de olhar" para que se configure um espao capaz de sustentar esta populao? Na escola-padro o "olhar" para o aluno, apesar de permitir singularidades, precisa manter padronizaes. A prpria formao do professor gira em torno de organizar, padronizar conhecimentos de acordo com faixas etrias e nveis de desenvolvimento em todas as reas. Numa instituio que entendo capaz de realizar intervenes teraputicas numa populao de adolescentes estados-limite, o educador desafiado a lidar com condutas e ideias que, numa escola-padro, dificilmente so trazidas tona, pelo menos da forma como irrompem neles. Afetos com intensidades inadequadas, contedos que se explicitam de forma pouco trabalhadas por defesas e que, dessa forma, apresentam-se insuportveis ao grupo. O desafio dos profissionais tambm saber lidar com tudo o que emerge, alm de terem de organizar a tarefa de transmitir informaes. O desafio do trabalho do psicanalista contribuir para que seja criado um espao em que dificuldades de aprendizagem no sejam vistas como algo esttico e impeditivo de o sujeito atingir uma capacidade produtiva e, conseqentemente, inserir-se no social de forma valorizada. A prtica educacional fundamentada pela filosofia na qual se acredita que, de alguma forma, cada sujeito poder construir uma "ferramenta de trabalho". Nesse sentido, essa proposta assemelha-se da cole Exprimentale de Bonneuil-surMarne, fundada por Maud Mannoni, sintetizada por ela da seguinte forma: "Por isso, ns no realizamos uma educao forada; em vez disso, damos a maior

importncia ao fato de pr ao alcance, inclusive daqueles mais comprometidos, uma ferramenta de trabalho" (Lajonquire, 1995, p. 20-25). Uma montagem institucional da qual falo implica tambm a criao de um "olhar" diferente para o sujeito com dificuldades, olhar que no igual ao do clnico e nem ao do leigo. O profissional da clnica individual olha para o sintoma e para as condutas desadaptadas e trabalha no sentido de signific-las e produzir mudanas estruturais; o leigo com o qual esses sujeitos convivem choca-se ante as condutas sintomticas e tenta inibi-las. O eixo norteador desse tipo de trabalho de interveno deve ser trabalhar os profissionais envolvidos na tarefa educativa, no sentido de ajud-los a efetuar uma modificao do "olhar" dirigido a esse tipo de aluno: pensar os sujeitos como portadores de "diferenas" e no "doenas", diferenas que no necessitam ser padronizadas, mas dariam pistas de como podem vir a ser acessadas pedagogicamente. Penso que esta proposta tem similitude com a de Bonneuil, naquilo que Kupfer (2000) relata e interpreta referente afirmao de M. Jos Lers, um dos profissionais dessa instituio: Bonneuil no busca efeitos teraputicos. Alis, no busca nada que diga respeito ao teraputico, ao analtico, nada que soe parecido com uma ao propositadamente dirigida modificao de sintomas ou traos psicopatolgicos. Tais efeitos no so ativamente procurados e, se acontecem, no devem receber ateno especial. (p. 70-1) O "olhar" do qual falo, conceitualmente, tem a ver com o que MarieChristine Laznik (2000) descreve sobre o "olhar" capaz de funcionar como "fundador do Outro": "No se trata, pois, de olhar com os olhos bem abertos, mas sim de ter uma escuta atenta, de ouvir se o beb chora. No 'olho' deste olhar, trata-se de um investimento de ateno" (p. 67). Falo, portanto, de um "olhar" que possa fortalecer a sensao de reconhecimento, que possa diminuir nesses sujeitos a sensao de serem invisveis, sensaes advindas de suas fragilidades identificatrias. Dessa forma, como interveno pedaggica, o educador convocado a trabalhar dentro de um razovel grau de desarticulao, se compararmos com os parmetros para o qual foi treinado em cursos de formao para escolas convencionais. E esse o eixo para o qual o trabalho desliza: o impacto de precisar rever-se dentro do "olhar" para o qual foi formado, o de padronizar. Alm da mudana apontada, o professor desse tipo de instituio escolar no pode ficar desarticulado de sua funo educativa que norteada por objetivos finais da pedagogia, pois mesmo fazendo algum tipo de interveno que pode vir mesmo; portanto, ainda que no esteja seguindo uma determinada seqncia nos contedos, no significa que o professor esteja desarticulado de sua funo pedaggica.

Cito como exemplo uma situao na qual um aluno adolescente negavase a ler qualquer livro proposto na programao, mesmo depois de vrias estratgias tentadas pela equipe. Sabia-se das suas dificuldades na leitura e na escrita, o que no acontecia com sua capacidade verbal. A professora tentou darlhe um livro que falava de adolescncia e drogas, pois ele havia lhe contado que tinha tido experincia no uso delas. O aluno aceitou relutantemente. Leu-o e desqualificou o autor totalmente, dizendo que o mesmo no sabia nada sobre drogas. A professora, ento, decidiu abrir para ele um momento individual para que explicasse seus argumentos. Nesse espao que lhe foi concedido, o aluno, conforme sua experincia, discorreu sobre o que acredita que se sente quando se est drogado; enquanto falava, a professora percebeu que ele fazia um relato organizado e rico em metforas. Diante dessa observao, tem a ideia de perguntar se ele permitiria que ela transcrevesse o que estava relatando, propondo que fosse o seu livro. O aluno gostou da ideia e professor e aluno encontram-se em vrios momentos, para organizar e escrever o livro que passa a ser o livro do aluno. Aps alguns captulos, o aluno mostrou-se satisfeito com a extenso e contedo do material e ento a professora comea a ler para ele o que havia sido escrito. Durante a leitura, ela observa um grande prazer na fisionomia do aluno; assim, como havia sido criado um clima propcio aprendizagem, ela inicia comentrios sobre os aspectos estruturais do discurso que ele havia feito, inserindo contedos gramaticais que antes, em sala de aula, o aluno se recusava a escutar. Na verdade, o que se busca preparar continuamente no profissional essa capacidade para "abrir-se sem se despedaar", como no relato dessa situao; ajud-lo a sustentar-se nas oscilaes afetivas provocadas por sujeitos constitudos por um Eu que se apresenta com dificuldades na assuno da castrao e conseqente identificao ao projeto. No exemplo citado, a interveno do professor no tinha um objetivo teraputico, mas sim pedaggico; precisou despir-se da formalizao para a qual foi preparado e criar estratgias, seguindo as pegadas do sujeito, ali onde ele se revelava com desejo de saber. Mas como se desenvolve uma proposta ousada de mudana de "olhar"? Basicamente em estabelecimentos de espaos nos quais esse professor possa ser escutado, tanto nas suas dvidas pedaggicas como nas dificuldades relacionais com os alunos. Entendo aqui como trabalho de escutar o professor no s a manuteno de um local de superviso para que ele possa refletir sobre a prtica pedaggica, por ocasio de minha insero, mas um espao no qual o profissional, alm de ser orientado, estimulado a se organizar em criaes prprias, necessrias para as situaes que sempre sero singulares. Trata-se de um espao grupal no qual a transferncia com o analista usada no sentido de fazer circular os diferentes discursos, para que as diversas falas provoquem efeitos nas relaes existentes entre aqueles sujeitos ali implicados.

Uma superviso pedaggica sistemtica, realizada por uma equipe tcnica, composta de psiclogos e pedagogos, pode ocupar o espao de ajudar o professor a permanecer no seu trabalho de criar estratgias individuais de acesso ao potencial cognitivo de cada aluno, apesar das dificuldades inerentes ao modo de representao psquica por meio do qual ele pode vir a se manifestar. Tambm ajuda o professor a lidar com os contedos inconscientes que emergem na sala de aula, procurando atenu-los de forma que permita um espao possvel para o pedaggico. Nesse sentido, a equipe de tcnicos tambm necessita ter um espao sistemtico com o analista, para trabalhar suas angstias na tarefa de sustentao do trabalho dos professores e funcionrios. O grupo sistemtico de escuta de professores um momento de reflexo sobre as dificuldades encontradas no trabalho de ensino/aprendizagem: pensar juntos questes envolvidas nesses processos possibilita uma circulao de ideias que, por si, produz novas e melhores solues. Entendo, analiticamente, que a possibilidade de eles fazerem circular ideias e sentimentos num espao circunscrito por um fazer comum, cercado de iguais, produz uma garantia de identidade e continncia para angstias levantadas na rotina. Ressalta-se que, na experincia do professor com alunos ditos "normais", necessrio produzir um ambiente de flexibilizao do processo para que a rigidez de lugares no impea a fluidez de ideias necessrias ao aprender; com a populao focada aqui, tem-se uma dinmica um tanto diferente: o desafio de todos "abrir-se sem se despedaar. Isso revela alguma similitude com o processo analtico: se com a neurose, a tcnica busca a desconstruo de sentidos engessados pelo sintoma, nos quadros graves e sujeitos estados-limite aqui abordados, a tcnica do analista implica transitar pela desorganizao na qual a psique se apresenta e ajudar na organizao dos sentidos singulares. Nesse espao institucional, lida-se permanentemente com a possibilidade da desorganizao dos processos mentais e com a necessidade de construo de condies bsicas do aprender, que o desejo. Ao mesmo tempo em que o professor convocado a sair do seu lugar de padronizar processos pedaggicos grupais para que seja possvel acessar os mecanismos subjetivos de cada um e descobrir "janelas" para acesso ao pedaggico, ele precisa trabalhar, tambm, no sentido de ajudar a constituir os mecanismos psquicos necessrios para que a aprendizagem ocorra entre eles, contribuir com estratgias para que possa emergir e se fortalecer no sujeito o desejo de aprender. Nesse sentido, o professor se pergunta constantemente como pode fazer pontes entre os aspectos singulares daquele sujeito e o contedo que quer transmitir. Uma professora relata a situao de um adolescente que atravessava uma fase complicada, principalmente nas relaes familiares, alm de no se vincular com os conhecimentos propostos por ela. Ela descobre que ele havia comeado a se dedicar religio "wicca", ligada bruxaria. Com isso, conta a

professora, criou-se uma confuso na famlia: "Ele vai virar bruxo?" S comprava e lia livros de bruxaria, os quais, pela internet, solicitava vir dos Estados Unidos. Chegou a montar um altar dentro do guarda-roupa dele e s falava sobre isso. A professora conta que pensava "Como vou fazer para entrar na parte pedaggica?", j que ele no queria saber de mais nada. Ento, ela disse: "Puxa, bruxaria, que legal. Tem bruxaria desde a Idade Mdia". Com essa interveno da professora ele comeou a trazer os contedos de livros sobre bruxaria e ela foi inserindo o pedaggico. Iniciou com Histria, para que fosse entendido o que eram as bruxas desde os egpcios e como a bruxaria influenciava a questo poltica e social da poca. Levou para o ocorrido com os escravos no Brasil e sua influncia na religio, como este fenmeno afetou a sociedade, os costumes, a cultura at o presente e que no se tratava de uma coisa to absurda como ele queria mostrar, mas sim era algo que passava pela Histria. E a, foram para a Geografia, localizando alguns pases que eram citados nos livros e que muitas vezes j no existiam mais. "Neste ponto - a verificao de que alguns pases no existiam mais - ele comeou a falar de si, colocando problemas emocionais, falando da solido que sentia", continua relatando a professora. Eu encaminhei para o lado do portugus: "Vamos comear a trabalhar com poesia, j que o contedo era ligado literatura. Voc pode escrever o que quiser, colocando o que voc quiser, seja de bruxaria, seja de seus sentimentos, desde que voc respeite a regra do perodo que ns estamos estudando. Ento, Realismo? Quais so as caractersticas do Realismo?". "No sei", responde ele. "No sabe? Vamos ver no livro. So essas. Ento, o seu poema tem de ter essas caractersticas. Romantismo? Tudo bem. Quais so as caractersticas do Romantismo?" A professora trabalhava as caractersticas das poesias do aluno e ele continuava escrevendo histrias, contos, imaginava cidades, deusas, relacionado religio. Dessa forma, o trabalho pedaggico foi sendo realizado. Assim, o professor precisa movimentar-se num espao oscilante no qual predominam mecanismos psquicos no-organizados para o trabalho pedaggico. Esse funcionamento psquico produz reflexos no grupo e na instituio, criando momentos similares ao psiquismo desse tipo de aluno, ou seja, dificuldades de se colocarem no eixo da temporalidade-histria e memria. Por exemplo, difcil manter na memria das pessoas o produto reflexivo de suas tarefas, parecendo que a cada momento algum precisa ajud-los a historizar, juntar as etapas j vencidas; comum esquecerem-se de combinaes feitas em reunies e freqentemente h necessidade de se despender grande quantidade de tempo para esclarecimento de distores na comunicao. Acredito, porm, que s dessa forma possvel atender essa populao, ou seja, identificando-se, em parte, com ela. Cada vez que um adolescente retorna de uns dias de frias, acontece de ele despertar no professor uma profunda frustrao, pois comum que ele demonstre esquecimento do que j aprendeu. Frente "amnsia" do aluno, os profissionais tendem a manifestar a

mesma dificuldade em relao s suas tarefas: esquecem-se de aspectos importantes de planejamentos e combinaes feitos durante as reunies pedaggicas. O que precisa ser feito explicitar as ocorrncias para que ocorra uma tomada de conscincia sobre a questo, o que, por sua vez, serve de conteno e modificao da situao em foco. Porm, mesmo que uma certa "amnsia" seja caracterstica comum no funcionamento de profissionais da instituio escolar que atende adolescentes estados-limite, durante os anos nos quais fui convivendo e trabalhando com diferentes grupos, observei que, apesar de tambm ser comum haver muitas trocas no quadro de pessoal desse tipo de instituio, na medida em que as premissas norteadoras da interveno esto sendo operacionalizadas no fazer dos grupos, a entrada de pessoas novas j no provoca mais um impacto que prejudique o trabalho. Outro aspecto importante que o funcionamento psquico dos alunos estados-limite reflete na dinmica de funcionamento institucional na qual transitam o sentimento de impotncia. Essa caracterstica de funcionamento dos sujeitos demanda um trabalho intenso com os professores e os tcnicos, convocando-os a redobrarem esforos, redefinir objetivos e trabalharem-se no sentido de serem capazes de apontar efeitos de mudanas que, no parecer de um leigo, podem ser mnimos, mas, para o educador, so fundamentais. O sentimento de impotncia precisa estar sempre sendo revisto e trabalhado no percurso do desempenho dos trabalhos. preciso que os profissionais suportem as dificuldades que esses alunos apresentam nas relaes que estabelecem e que por elas transitem. Quando acontecem momentos nos quais os sujeitos so invadidos por intensidades pulsionais na expresso de sentimentos, prprias das representaes do modo originrio e quando a fantasia construda na cena da relao envolve quase sempre um ato de apropriar-se ou expelir violentamente o outro com o qual est se relacionando, as reaes oscilam entre dio e amor intenso, verbalizaes afetivas intensas, ora de posse do outro sujeito, ora de exclu-lo pelo dio. O trabalho no se limita sala de aula e relao aluno-professor, como coloquei na explicitao das premissas da interveno. Muitos dos alunos organizam-se nas suas bases de aprendizagem em situaes extra-classe e, por isso, o trabalho de interveno deve englobar todos os funcionrios da instituio escolar, tais como o setor administrativo, o servio de limpeza, a cantina e os bedis que controlam entrada e sada e os corredores. Todos podem ser designados em algum momento para acompanhar o aluno no desenvolvimento do trabalho pedaggico, pertinente aos contedos de sala de aula ou outros relacionados indiretamente matria ou a atividades importantes para determinado sujeito. Tambm com eles necessrio ser realizado grupos de trabalho, para que possam melhor entender e lidar com certas condutas dos alunos e, ao mesmo tempo, intervir em manejos na rotina extra-classe.

Entendo que o trabalho feito pelo funcionrio com o aluno um recurso particularmente importante quando a relao aluno-professor apresenta-se temporariamente conflituosa e a conduta do aluno no lhe permite permanecer no grupo. Como descrevi, os adolescentes estados-limite tm dificuldades para fazer uso de uma causalidade lgica compartilhada, o que gera, muitas vezes, conflitos sem causa detectvel na relao com o professor. Tambm o fato de o professor representar a figura de autoridade, por mais que se trabalhe no sentido de no marcar indevidamente essa funo, torna suscetvel que o aluno projete no professor aspectos inerentes a seus conflitos intrapsquicos ligados s figuras parentais, que, como j descrito, so marcados por aspectos persecutrios, gerando comumente condutas agressivas. Nesses momentos, adequado o afastamento temporrio do aluno e a figura com a qual entrou em conflito, o que pode ocorrer por horas ou dias; como os funcionrios no esto oficialmente revestidos de um lugar de autoridade ante o saber, portanto, mais livres da projeo feita ao professor, torna-se mais fcil coordenar um trabalho pedaggico temporrio, por meio deles, evitando-se, assim, que haja maior interrupo de atividades. Cito como exemplo o caso de um adolescente que se apresentava numa determinada semana, totalmente refratrio a qualquer tarefa escolar, apesar de todos os esforos dos professores. Tambm se recusava a ler tudo o que estava ligado a eles, apesar de se saber que tinha bom vnculo com a bibliotecria. A equipe tcnica, ento, decide coloc-lo temporariamente na biblioteca, sem nenhuma prescrio de tarefa pedaggica. O aluno concorda com a proposta e decide aceitar o convite da bibliotecria de verem filmes juntos, porm escolhe-os com atitudes negativistas e de enfado. Bibliotecria e aluno ficam juntos assistindo aos filmes escolhidos pelo ltimo; aos poucos, ela faz comentrios no sentido de no ter entendido bem alguma cena ou contedo e o aluno comea a explicar-lhe o que est entendendo nas cenas vistas, mesmo aps t-la recriminado e a chamado de "burra". Ela no se deixa ofender e explica, no grupo onde relatou o ocorrido posteriormente, achar que ele lhe dissera isso porque se sente burro assim dentro da sala de aula. Aos poucos, relatou, foram propondo outros tipos de final para os enredos e acabavam conversando e discutindo questes, associadas ou no aos filmes e, por vezes, manuseando algum livro ou revista que tinha contedos relacionados com aqueles assuntos focalizados nas fitas. Os funcionrios tambm necessitam usufruir um espao sistemtico de trocas em que conseguem falar de suas dvidas, espantos e dificuldades de lidar com algumas situaes comportamentais. Com eles, igualmente, procura-se produzir a "mudana de olhar" em relao ao tipo de comportamentos usuais nessa populao. Certa vez, em um dos grupos com os quais trabalhei, um funcionrio sintetizou a situao com o seguinte depoimento: Quando entrei aqui pensei, no incio, que o que esses alunos precisavam era de chineladas. Depois fui vendo e descobrindo que tinham outras coisas, que chineladas no

adiantariam nada. Outro funcionrio precisou ser trabalhado quando um dos alunos fez um forte vnculo com ele, trazendo-lhe presentes e permanecendo ao seu lado todo o tempo do recreio. Era-lhe difcil entender sua importncia no funcionamento daquela criana, pois, para ele, era o professor o elemento de maior relevncia na escola. Dessa forma, o trabalho com os funcionrios vai no sentido de redimensionar o alcance de suas funes, levando-os a entender que as tarefas que lhes dizem respeito no so somente aquelas objetivas, como em uma escola-padro. Como so colocados na funo de educadores, mas no recebem contedos informativos tericos sobre as condutas desadaptadas que precisam ajudar a resolver no dia a dia, muitas vezes revelam interpretaes msticas sobre determinadas situaes, como por exemplo diante de um descontrole agressivo importante de um aluno, comentam em grupo que "ele parecia tomado pelo demnio". Nesses momentos, procurava-se levar as associaes para a observao do sofrimento implcito na cena, aspecto que oferecia mais respaldo de uma lgica causa e efeito, tranqilizando o funcionrio e diminuindo o efeito sobrenatural do observado. Com o grupo de tcnicos e a direo, ora juntos ora separados, entendo que se deve buscar ajud-los na organizao e na clarificao de metas e sustentao da estrutura, tanto no pedaggico como no emocional; pensar com eles as formas de seu funcionamento como grupo e como se organizam para desempenhar suas funes. Tambm, nesse tipo de instituio comum surgirem conflitos quando so convocados a ocuparem outras funes que no as suas, como, por exemplo, a direo precisar ocupar a funo de orientao, o pedaggico precisar intervir no manejo emocional e assim os mais variados trnsitos. Com a direo, o trabalho deve ser ajud-la a no se deixar absorver totalmente pelas questes do presente, problemas dirios que sempre so invariavelmente novos e surpreendentemente intensos, mas que no podem fazla perder a dimenso do futuro da instituio, das suas metas e do percurso para alcan-las. Ainda, saber escut-la nas ideias que definem seu desejo e acompanh-la na operacionalizao do mesmo, apontando pontos incoerentes com a realidade; principalmente, ajud-la a no fazer eco impotncia que todos os problemas despertam, mobilizando-a quando esses mecanismos paralisam o pensamento produtivo, indispensvel sua funo. Tambm so produzidas situaes difceis quando se organiza um determinado enquadre de atividades e manejos para determinado aluno adolescente estado-limite que est numa situao de crise, implicando remodelamento de funes e situaes rotineiras de uma maneira abrupta. Por exemplo, um aluno num determinado momento apresenta-se muito desorganizado e agitado em sala de aula. Pensa-se numa alternativa produtiva, sem ser o manuseio direto de conhecimento na situao grupal. Para isso necessrio que o/a(s) tcnico/a(s) se rena(m) com o/a(s) professor/a(s),

pense(m) e decida(m) sobre o uso de uma estratgia para aquele sujeito naquele momento, que organize(m) a tarefa implicada na operacionalizao da estratgia escolhida, decida(m) quem a desenvolver e, por ltimo, quem acompanhar os resultados. Seguindo o caso do adolescente mencionado para ilustrar a situao, opta-se por um trabalho na marcenaria onde ele revela habilidades, sugerida a construo de um aeroporto, significante importante para ele, alm de permitir o desenvolvimento de alguns conceitos que estavam sendo vistos em sala de aula no momento; escolhe-se, para acompanh-lo, uma funcionria que tem tido bons resultados no seu manejo. No acompanhamento da atividade devem ficar a uma certa distncia o professor e a tcnica; tambm devero avaliar quando o adolescente dever ser reintroduzido no grupo e como dever ser trabalhado no sentido de inserir sua tarefa como aprendizagem pertinente e valorizada. Percebe-se, com esse exemplo ilustrativo dessa realidade multidisciplinar, que o trabalho demanda organizao repentina de mini-equipes quase sempre diferentes, para dar conta de algo no-organizado. As pessoas envolvidas necessitam reunir o todo de sua capacidade de inventar, enfrentar o novo e o confuso, redefinir limites de funes que nunca podem ser claras como se gostaria. Ainda, no decorrer do processo, precisam no se omitir em sua parte de responsabilidade, nem se atribuir toda ela, mas inserir-se numa discusso na qual se acredita que o resultado depende de inmeras variveis. Um outro exemplo de situao diante da qual necessrio ter grande agilidade nas mini-equipes, bem como nas mudanas de funes dos profissionais: a equipe discute uma estratgia tomada com um dos adolescentes mais difceis; ele havia entrado para a escola h dois meses e no primeiro dia de aula tentou fumar maconha em plena aula. Causou um alvoroo no grupo e mostrou-se satisfeito com isso. Entendeu-se que necessitava ser visto de forma urgente e estrondosa. Como era aluno novo e ainda no havia maior possibilidade de vinculao com o ambiente, a estratgia eleita foi focar o vnculo com a direo que o havia entrevistado mais vezes por ocasio de sua entrada. Verificadas sua histria e caractersticas, concluiu-se que sua maior competncia no momento era a computao. A diretora solicitou ao aluno adolescente ajuda para manejar um certo programa no computador e ele lhe assessorou durante algumas ocasies. O seguimento da estratgia discutido na reunio e conclui-se que no se deve prolongar a atividade dele com a diretora, sob risco de ele agudizar a onipotncia; planeja-se um seguimento do trabalho com computao numa montagem de um site e auxlio aos colegas nesse assunto. Entre as dificuldades que o trabalho acarreta ocorre que so inerentes s diferentes formaes das pessoas envolvidas nas mini-equipes, causando, s vezes, a impossibilidade de uma delas vislumbrar o todo da proposta.

Em sntese, o trabalho com as equipes que realizam as intervenes deve ser contnuo e indefinido no tempo; mesmo, que v ocorrendo uma capacitao gradativa, ela nunca terminada: cuidadores' tambm precisam ser' cuidados'.

VI O lugar do psicanalista na interveno via instituio

Entendo que o trabalho do psicanalista na instituio que pode intervir na populao de adolescentes estados-limite o de funcionar como um elemento unificador de todas essas prticas, escutando as respectivas produes e contribuindo para que transitem entre si e, conseqentemente, produzam os efeitos que buscam. A escuta clnica do funcionamento institucional possibilita que se pontuem mecanismos que impeam ou dificultam os objetivos propostos no trabalho; a leitura clnica e o trabalho feito pelo psicanalista podem ajudar os integrantes da instituio a pensar os movimentos transferenciais operados no contato feito com o aluno adolescente. O analista vai transitando por todas essas partes, ora emprestando seu corpo que representado pela teoria metapsicolgica, ora criando significaes por meio de um olhar e uma escuta, tambm clnica. Trata-se de um trabalho de leitura psicanaltica do funcionamento institucional, da especificidade do manejo com essas patologias estados-limite e de uma formulao e acompanhamento da operacionalidade institucional possvel no contexto dessa populao atendida. Entendo, ainda, que indispensvel manter-se num espao "dentro-fora" da instituio, ou seja, nem to neutro, nem to dentro. Desta forma, h mais garantia de preservao de sua escuta dos diferentes grupos, principalmente em momentos de grande tenso e crise. Por isso acredito que a opo pela funo de consultoria seja mais adequada, pois ela tambm possibilita ao analista realizar trabalhos com a equipe fora do espao fsico da escola, ajudando os profissionais envolvidos a fazerem uma espcie de "corte", o que acredito facilitar a abordagem de questes conflitivas vivenciadas na instituio. Outro aspecto importante acerca da funo do psicanalista neste contexto sua tarefa de traduzir e operacionalizar, principalmente para professores e funcionrios, os conceitos tericos pertinentes ao seu trabalho, de tal forma que a instituio possa absorv-los, sem que seja sentido que ali est ocorrendo a transmisso de uma teoria. Essa posio clnica necessria para a efetividade do trabalho, fundamental na busca de "mudana de olhar", exige um grande esforo, pois na instituio escolar h uma demanda para que o psicanalista ocupe uma posio de transmisso de um saber, similar funo do professor.

Tambm, acredito ser importante assinalar que esses trabalhos s so possveis de acontecer se forem demandados e sustentados pela direo da instituio e, igualmente, se o analista institucional atender, simultaneamente, aos requisitos "conhecimento clnico da populao focalizada" e "conhecimento de dinmicas de funcionamento institucional e de grupos". Participar desse tipo de montagem institucional e ajudar na sustentao de seu funcionamento pressupe que o psicanalista possa, alm de dispor de conhecimento clnico dos sujeitos atendidos, promover, a partir de seu trabalho, a sustentao da plasticidade estrutural necessria a esse tipo de instituio e o trnsito dos profissionais pelas interfaces de seus saberes e de suas subjetividades, possibilitando que as parcerias funcionem. Tambm cabe ao psicanalista favorecer explicitao de conflitos advindos do interjogo de lugares criados nas diferentes equipes formadas para a realizao das tarefas institucionais. Um outro aspecto fundamental que necessrio ser recortado de todo o 'fazer' de uma instituio que se prope realizar intervenes teraputicas, seu componente intrnseco de prtica investigativa prpria do mtodo psicanaltico, daquilo que o psicanalista tem como direo bsica no seu trabalho clnico individual: no podemos trabalhar com mtodos aprovados por abordagens metodolgicas quantitativas, pois no definiro a necessidade singular dessa populao. Outra similitude com a psicanlise: "todo caso um caso". Essa prtica educativa coloca uma similaridade desse tipo de montagem institucional com a atividade clnica, mas com a diferena de que o trabalho feito na instituio repercute no social, conseqncias de que a clnica no precisa dar conta. As intervenes no setting institucional so observadas pelo social que pertinente a todas as pessoas envolvidas na instituio. As intervenes dificilmente so compreendidas por quem apenas as observa, j que esto implicadas com significaes estritamente singulares. Muitas vezes, determinadas atitudes com um sujeito causam impacto em outro, o que o leva a comentar com seus familiares de forma quase sempre distorcida, gerando malentendidos e conflitos dos familiares com a instituio. O clnico que trabalha com os sujeitos estados-limite no tem comumente este tipo de problema, pois seu setting est preservado pelas quatro paredes de seu consultrio, portanto, suas intervenes no so expostas ao olhar de pessoas que esto fora da cena transferencial, o que torna seu trabalho menos vulnervel e exposto a conflitos com as famlias dos seus pacientes. Percebo que, diferentemente da tcnica com a neurose, os sujeitos estados-limite, em funo de suas demandas identificatrias, quase sempre no suportam o olhar de neutralidade de um analista e nem o uso de comunicao tanto no setting clnico como no institucional, com esses adolescentes, pressupe o que denomino "rede" de relaes, equipes que se organizam para atend-los com estratgias fundamentadas nas exigncias relacionais desse tipo de funcionamento psquico, estratgias que incluem atividades que tambm privilegiem os diferentes modos de representao do psiquismo. Desta forma,

tambm exigido do analista um "abrir-se" sem "despedaar-se", semelhante exigncia colocada para o professor na realizao desse trabalho, pois necessrio buscar caminhos novos, diferentes geralmente dos caminhos para os quais foi preparado, enquanto formao para teraputicas da clnica individual e com neurticos. Tambm cabe ao analista, participante desse tipo de trabalho institucional, possibilitar equipe perceber quando se faz indispensvel um trabalho clnico individual, familiar e/ou acompanhamento psiquitrico, contribuindo para que os profissionais consigam trabalhar os encaminhamentos, junto aos adolescentes e suas famlias, bem como o seguimento de interconsultas com os respectivos terapeutas.

Consideraes gerais

Pude acompanhar diferentes percursos de adolescentes que considerei estados-limite e que foram trabalhados via instituio escolar, modelo que procurei descrever: alguns adolescentes no conseguiram se manter nela, apesar das exaustivas tentativas e estratgias da escola; outros permaneceram na instituio por um tempo, e quando se sentiram melhor organizados, voltaram para a escola comum, adolescentes que permaneceram at o final do nvel mdio e ainda mantm vnculo com a escola, mesmo estando na universidade e/ou trabalhando. Como psicanalista no posso quantificar efeitos teraputicos, a no ser tentar explicitar, como procurei fazer, alguns momentos nos quais julguei que ocorrem efeitos subjetivantes via trabalho institucional, momentos que reiteram minha certeza da eficcia da estratgia de interveno com essa populao de sujeitos. Acredito que qualquer trabalho efetivo que venha a ser feito com esses sujeitos estados-limite necessita estar includo numa rede de relaes que pensem juntos as abordagens teraputicas e/ou favorecedoras dos seus processos de subjetivao. Uma forma de rede uma montagem institucional, conforme a que procurei descrever, mesmo entendendo que ela tambm possua limites no alcance de seus objetivos. Enfatizo, dentre algumas premissas da metapsicologia de Aulagnier, a de que o corpo sensorial pode produzir novas associaes por toda a vida, ou seja, o psiquismo um sistema aberto: dessa forma, a "vivncia de satisfao" que instaura o desejo pode ser mobilizada, reativada ou, melhor instalada, via trabalhos de interveno, onde o sensorial tambm a sua forma de acesso, como descrevi: o "olhar", a presena do outro, corporalmente, na cena de aprendizagem, as oficinas, enfim, modos de representao psquica que esto aqum do ideativo. Portanto, entendo que estratgias teraputicas e/ou pedaggicas com essa populao implica pensar as mltiplas formas de expresso via sensorialidade para corresponder s demandas identificatrias do Eu desses sujeitos estados-limite. Pontuo que no estou falando apenas de abordagem psicopedaggica que privilegie trabalhos por meio de materiais concretos ou que privilegie diferentes tipos de inteligncia. Isso apenas atende aspectos cognitivos do sujeito e no as demandas identificatrias desse tipo de populao que focalizo. O material concreto, o que inclui oficinas e atividades especficas, s eficaz se permeado com as condies que procurei situar nessa montagem institucional, ou seja, cenas organizadas nas quais um "olhar" determinado constitui a relao do sujeito com a informao a ser absorvida. Portanto, no se trata, absolutamente, de organizar um ambiente apenas no nvel da materialidade, mas de organizar

uma cena que apazigue suas angstias ante o estranho, o desconhecido, representado pelo grupo e pelo conhecimento novo, situao para a qual esse sujeito est despreparado em termos de defesas e capacidade de representao ideativa. Frente aos mecanismos psquicos de adolescentes estados-limite, entendo como necessrio o uso dessas estratgias institucionais que procurei explicitar. So intervenes mltiplas que partem de um magma social/institucional, conforme conceito de Castoriadis, atingindo tambm um sujeito se constituindo, significando-se e ressignificando-se, elaborando e reelaborando seu projeto identificatrio. Um espao institucional que busca constituir-se como um sujeito autnomo, como Castoriadis o entende e o descreve: capaz de questionar o determinismo originado pela rede de significaes imaginrias sociais, tentando dessa forma, criar, inventar e diminuir os efeitos instituintes do que foi herdado. Um fazer que se reconstitui permanentemente, um exerccio de experimentar 'brincando', como conceitua Rodulfo. Falo de uma instituio que se constitui num espao para a busca de 'encontro' ou reencontro com vivncias de satisfao, 'encontros' que possibilitam novos 'encontros'; espao com efeitos que representam 'potencialidades simbolizantes', conforme conceitua Hornstein, potencialidades que podem realizar tarefas de ressignificao e re-historizao dos caminhos da constituio do psiquismo. Um trabalho realizado a partir dessas premissas tende a produzir efeitos subjetivantes, mesmo no tendo um objetivo teraputico como meta. Entendo ainda, que intervir para que o Eu de sujeitos estados-limite possa melhor pensar e investir e, conseqentemente, produzir melhor pedagogicamente, passa a representar para o sujeito um significativo ganho teraputico, independentemente de uma abordagem teraputica individual estar ou no ocorrendo com o mesmo. Acredito que uma produo pedaggica, quando trabalhada de forma a ajudar o sujeito a melhor historizar-se, bem como a apropriar-se desses resultados, pode tambm ajud-lo a melhor apropriar-se de seu corpo e de seu desejo, vivncias de satisfao que geralmente lhe so tnues. Entendo com isso - e gostaria de enfatizar - que um adolescente estado-limite quando consegue realizar um trabalho pedaggico a partir de seus significantes, est constituindo o caminho para apropriar-se psiquicamente daquilo que observa realizado no concreto. Trata-se, portanto, de uma interveno que o atinge naquilo que lhe mais frgil, ou seja, na certeza que o Eu necessita ter de que um dia ele atingir a imagem valorizada que deseja para si. Assim, a forma como esse modelo de espao psicopedaggico se constitui e intervm nos sujeitos estados-limite, possibilita que o resultado concreto de um trabalho realizado por eles ressignifique aspectos da construo de sua imagem ideal proposta pelo seu Eu a si mesmo, ou seja, seu Projeto Identificatrio. Em outras palavras, as intervenes que culminam numa

produo pedaggica significativa para o sujeito, podem atenuar ou modificar a imagem que esses sujeitos tm de si no futuro, imagem que a psicanlise entende como constitudas enquanto reflexo da imagem que lhes foi dada em espelho. Pensar e investir, funes s quais o Eu est submetido, so funes que s podem ser bem-sucedidas quando o sujeito tem "esperana" de vir a "ser", sente que pode reencontrar o objeto primordial e, com isso, o poder de autoengendrar o que lhe foi ofertado com a vivncia de posse do seio materno. Ou seja, quando se possibilita esses sujeitos que no tm "esperana" de vir a 'ser', a terem melhor desempenho escolar, no se realiza apenas um objetivo pedaggico, mas, principalmente, efetiva-se um ganho teraputico no processo de subjetivao daquele sujeito, a partir do que esse tipo de conquista lhe possibilita, ou seja, apropriar-se de si mesmo. Outra questo que reitero a de que o sucesso desse tipo de montagem institucional s pode ser sustentado caso a direo e os profissionais nela envolvidos estejam firmemente implicados com esse tipo de trabalho, ou seja, trata-se de uma tarefa que precisa ser demandada. Entendo, dessa forma, que este critrio seja uma limitao de trabalhos cuja demanda advenha de rgos pblicos, de instncias acima da autoridade da escola. No vejo possibilidade de eficcia de estratgias com os adolescentes estados-limite pensadas sob a gide de uma lei imposta: esta tarefa no pode ser feita porque algum pediu ou exigiu. A demanda libidinal desses sujeitos no poder ser suprida por profissionais para os quais esta demanda no os convoca. Como disse, para os sujeitos aqui focalizados, o "olhar" do professor precisa significar a "esperana" de que o sujeito v conseguir sentir a apropriao da informao. Falo de uma pedagogia que atende ao apelo do Eu de espelhar-se no outro, mas que, ao mesmo tempo, o estimula e desafia a se historizar. Nesse sentido, assemelha-se ao projeto teraputico da psicanlise, conforme o entende Aulagnier: um Eu historiador que busca autonomia. Acredito, porm, que mesmo no havendo na escola-padro as condies necessrias para atender aos sujeitos estados-limite, o que descrevi como pertencendo a uma montagem institucional adequada para eles pode ser aproveitado por ela em algum momento e/ou de alguma forma. Na verdade, sabe-se que, principalmente nas reas da educao e sade, sempre se est aqum do ideal, mas isso no significa que instituies e profissionais no possam realizar trabalhos pontuais significativos e de grandes efeitos educacionais e/ou teraputicos. Finalmente, como psicanalista, acredito ter contribudo para acrescentar um pouco de informao sobre possibilidades de trabalho teraputico com essa populao via instituio, mas isso no significa, nem de longe, suprir a "falta" que os sujeitos estados-limite denunciam a respeito de nossas estratgias teraputicas para atend-los nas suas demandas identificatrias.

N.A: A autora faz saber ao leitor que foram preservados dados e circunstncias que poderiam porventura identificar os sujeitos tomados como referncia nas descries, de acordo com as exigncias que norteiam o sigilo profissional.

Referncias
ANZIEU, Didier. O eu-pele. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1989. AULAGNIER, Piera (1967). "O desejo de saber" em suas relaes com a transgresso. In: Um intrprete em busca de sentido - I. So Paulo: Escuta, 1990. p. 171-188. (1968). Demanda e identificao. In: Um intrprete em busca de sentido I. So Paulo: Escuta, 1990. p. 189-232. _ (1975). A violncia da interpretao do pictograma ao enunciado. Rio de Janeiro: Imago, 1979. (1976). O direito ao segredo: condio para poder pensar. In: Um intrprete em busca de sentido - I. So Paulo: Escuta, 1990. p.257-280. (1977). El trabajo de la interpretacin - La funcin del placer en el trabajo analtico. In: AULAGNIER, HORNSTEIN et al. Cuerpo, historia, interpretacin. Buenos Aires: Paids, 1991. p. 317-341. __ (1979). Os destinos do prazer. Rio de Janeiro: Imago, 1985. __ (1981). Da linguagem pictural linguagem do intrprete. In: Um intrprete em busca de sentido - II. So Paulo: Escuta, 1990. p. 83-118. (1982). Condenado a investir. In: Um intrprete em busca de sentido - II. So Paulo: Escuta, 1990. p. 281- 309. (1984a). O aprendiz de historiador e o mestre-feiticeiro. Do discurso identificante ao discurso delirante. So Paulo: Escuta, 1989. (1984b). Os dois princpios do funcionamento identificatrio: permanncia e mudana. In: Um intrprete em busca de sentido - II. So Paulo: Escuta, 1990. p.181-194. (1986a). Nacimiento de um cuerpo, origen de uma historia. In: AULAGNIER, HORNSTEIN et al. Cuerpo, historia, mterpretacin. Buenos Aires: Paids, 1991. p. 117-170. (1986b). Um intrprete em busca de sentido - I e II, So Paulo: Escuta, 1990. (1989). Construir(se) un pasado, adolescencia, psicoanalises. Revista de la Asociacin Psicoanaltica de Buenos Aires, v. XIII, n. 3, p. 441-468,1991. (1989). O tempo da interpretao. Psicanlise e Universidade, n. 4, p. 9-26, 1996. Fuentes somtica y discursiva de nuestras representaciones de la realidad. Revista Psicoanlisis con nios y adolescentes, Buenos Aires: Paids, n. 2, 1992. BLEICHMAR, Slvia. En los orgenes del sujeto psquico. Buenos Aires: Amorrortu, 1986. __ La fundacin de lo inconciente - destinos de pulsin, destinos del sujeto. Buenos Aires: Amorrortu, 1993. Clnica psicoanaltica y neognesis. Buenos Aires: Amorrortu 2001. CASTORIADIS, Cornelius. El psicoanlisis, proyecto y elucidacin. Buenos Aires: Nueva Visin, 1982. La instituicin imaginaria de Ia sociedad. 2. ed. Buenos Aires: Tusquets, 1983. v. I. CINTRA, Elisa Maria de Ulha. A questo da crena versus a questo da f: articulaes com a Verleugnung freudiana. Psicologia em Revista, Belo Horizonte, v. 10, n. 15, p. 43-56, jun./2004. CORDI, Anny. Los retrasados no existen. Psicoanlisis de nios con fracaso escolar. Buenos Aires: Nueva Visin, 1994. FABRCIO, Nvea Maria de Carvalho; SOUZA, Vnia Carvalho Bueno; ZIMMERMAN, Vera Blondina. Singularidade na incluso: estratgias e resultados. So Jos dos Campos: Pulso Editorial 2007. FDIDA, Pierre. Dos beneficios da depresso: elogio da psicoterapia. So Paulo: Escuta, 2002.

FRANCO, Yago. Magma - Cornelius Castoriadis: psicoanlisis, filosofia, poltica. Buenos Aires: Editorial Biblos, 2003. FREUD, Sigmund (1895). Projeto para uma psicologia cientfica. In: Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1996. v. I. __ (1896). Carta 52. A correspondncia completa de Sigmund Freud para Wilhelm Fliess 1887-1904. In: Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1996. v. I. __ (1896). Rascunho G. In: Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1996. v. I, p. 253. __ (1900). A interpretao dos sonhos. In: Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1996. v. IV __ (1905). Trs ensaios para uma teoria da sexualidade. In: Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1996. v. VII. __ (1914). Sobre o narcisismo: uma introduo. In: Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1996. v. XIV __ (1915). Os instintos e suas vicissitudes. In Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1996. v. XIV __ (1917). Luto e melancolia. In: Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1996. v. XIV __ (1923a). Mais alm do princpio do prazer. In: Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1996. v. XVIII. __ (1923b). O ego e o id. In: Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1996. v.XIX. __ (1925a). Prefacio para un libro de August Aichhorn. In: Obras Completas. Madrid: Editora Nueva, 1973. v. III. __ (1925b). Algumas conseqncias psquicas da diferena anatmica entre os sexos. In: Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1996. v. XIX. __ (1926a). Inibies, sintoma e ansiedade. In: Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1996. v. XX. __ (1926b). A questo da anlise leiga. In: Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1996. v. XX. __ (1930). O mal-estar na civilizao. In: Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1996. v. XXI. __ (1937). Construes em anlise. In: Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1996. v. XXIII. FDIDA, Pierre. Depresso. So Paulo: Escuta, 1999. __ Dos benefcios da depresso - elogio da psicoterapia. So Paulo: Escuta, 2002. GARCIA-ROZA, Lus Alfredo. O mal radical em Freud. Rio de Janeiro: Zahar, 1990. __ Uma introduo metapsicologia freudiana - I. Rio de Janeiro: Zahar, 1991. GARDNER, Howard. A teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. GREEN, Andr. Sobre a loucura pessoal. Rio de Janeiro: Imago, 1988. __ Narcisismo vida, narcisismo de morte. So Paulo: Escuta, 1998. __ Conferncias brasileiras de Andr Green. Metapsicologia dos limites. Rio de Janeiro: Imago, 1990. HANNS, Luiz. Dicionrio comentado do alemo de Freud. Rio de Janeiro: Imago,1996. HORNSTEIN, Luis et al. Cuerpo, historia, interpretacion. Buenos Aires: Paids, 1994. __ Narcisismo - Autoestima, identidad y alteridad. Buenos Aires: Paids, 2002.

__ Proyecto teraputico. De Piera Aulagnier al psicoanlisis actuaI. Buenos Aires: Paids, 2004. KAUFMANN, Pierre. Dicionrio enciclopdico de psicanlise - o legado de Freud e Lacan. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996. KUPFER, Maria Cristina. Educao Teraputica: o que a psicanlise deve pedir educao. Estilos da Clnica. So Paulo: USP, ano II, n. 2, segundo semestre de 1997. __ Educao para o futuro. Psicanlise e educao. So Paulo: Escuta, 2000. LACAN, Jacques. O estdio do espelho como formador da funo do eu, tal como nos revelado na experincia psicanaltica. In: Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1995. LAJONGUIRE, Leandro de. Conversando sobre Bonneuil. Entrevista com Maud Mannoni. Estilos da Clnica, So Paulo: USP, ano III, n. 4,1995. LAMBOTTE, Marie-Claude. O discurso melanclico. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 1997. LAPLANCHE Jean e PONTALIS, J.-B. Vocabulrio da psicanlise. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1985. LAZNIK, Marie-Christine. Psicanalistas que trabalham em sade pblica. Pulsional- Revista de Psicanlise, ano III, n. 132, p. 62-78, abr.2000. LEVIN DE SAID, Ana Delia. El sostn del ser - las contribuciones de Donald W. Winnicott y Piera Aulagnier. Buenos Aires: Paids, 2004. MANNONI, Maud. A criana, sua "doena" e os outros. Rio de Janeiro: Zahar, 1983. __ Um lugar para viver? Percurso, So Paulo, n. 9, segundo semestre de 1992. MCDOUGALL, Joyce (1978). Em defesa de uma certa anormalidade: teoria e clnica psicanaltica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1983. MILLOT, Catherine. Freud antipedagogo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1995. RAD, Sndor. The problem of melancholia. Internacional Joumal of Psychoanalysis, n. 9, p. 420-38, 1928. RODULFO, Ricardo. O brincar e o significante. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. __ Estudios clinicos - del significante al pictograma atravs de la prctica psicoanaltica. Buenos Aires: Paids, 1993. __ Trastornos narcisistas no psicoticos. Buenos Aires: Paids, 1995. SCHLEMENSON, Silvia et al. Cuando el aprendizaje es un problema. Buenos Aires: Min y Dvila, 1995. STAZZONE, Roberto. O que deve fazer um psicanalista na escola? Estilos da Clnica, So Paulo: USP, ano lI, n. 2, segundo semestre de 1997. STERN, Adolpf. Investigao psicanaltica e a terapia do grupo de neuroses limtrofes. Revista Latinoamericana de Psicopatologia Fundamental, So Paulo, ano lI, n. 2, p. 159-176, jun.1999. VIOLANTE, Maria Lucia. A criana mal-amada - estudo sobre a potencialidade melanclica. Rio de Janeiro: Vozes, 1994. __ Piera Aulagnier - uma contribuio contempornea obra de Freud. So Paulo: Via Lettera, 200l. __ A potencialidade melanclica revisitada. Psicanlise e Universidade, So Paulo, n. 17, set.2002. WINNICOTT, W. Donald. O ambiente e os processos de maturao. Estudos sobre a teoria do desenvolvimento emocional. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1982. ZIMMERMANN, Vera Blondina. Os transtornos na constituio psquica: seus efeitos no corpo e no processo de alfabetizao. 1997. 178p. Dissertao (mestrado em Psicologia Clnica). Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Ncleo de Psicanlise.

__ Entre a clnica e a escola - Um lugar para os adolescentes 'estados-limites'. 2004. 200p. Tese (doutorado em Psicologia Clnica). Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Ncleo de Psicanlise.