Davini, Mara Cristina (2000). Curriculum. Licenciatura en Educacin. Universidad Vitual de Quilmes. Bernal.

El diseo de un proyecto curricular: construyendo metodologa abiertas

Objetivos 1. 2. 3. Entender la construccin del currculum en sus dimensiones de diseo y de proyecto colectivo Analizar distintas alternativas de diseo, considerando distintos niveles educacionales Comprender al diseo del currculum como un proceso de perfeccionamiento de los docentes.

Introduccin Este captulo trata de la construccin y diseo de un proyecto curricular. Cul es el sentido de proyectar o planificar?. En una primera aproximacin diremos que planificar es pensar antes de actuar, definir las intenciones que guiarn esa accin, organizar los componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para realizarla. De este modo, podemos decir que la planificacin es una forma de anticipacin a la prctica misma de modo de hacerla ms coherente y potencialmente eficaz. Avanzando en ese sentido, tambin puede decirse que la planificacin es el resultado de una articulacin entre el conocimiento y la accin. Ello equivale a decir que no es ni una mera especulacin intelectual ni un hacer espontneo. Tal vez por no tomar en cuenta esta articulacin muchos planes no se llevan a la prctica o fracasan. En la primera forma (planificacin como especulacin), encontramos ejemplos a diario, en oficinas especializadas que nos remiten con frecuencia formularios a llenar, que producen memorandum varios, y que peridicamente publican libros o amplios documentos, algunos de los cuales son llamados planes y que parecen contener todo lo que se debe hacer en los prximos aos. sa es slo una forma de planificar que, en general, ha dado poco resultado. Claro que ello no quiere decir que no haya que planificar. Por otro lado, podemos decir que, ms all de esa planificacin, todos elaboramos planes de una manera u otra, y que eso es una cuestin "natural". As, pensamos que hay personas ms organizadas que otras, que se procede por ensayo y error y que, en particular, siempre aprendemos de lo que hacemos. Podemos coincidir con esto ltimo, pero no con la idea de que la capacidad para proyectar no pueda ser efectivamente desarrollada. Una elaboracin y diseo de un proyecto, no se deriva de puntos de vista personales o de intercambios particularistas: es necesario integrar y producir conocimientos. Otro asunto importante en esta direccin se refiere a la pregunta quin planifica, quin programa?. Sobre esta cuestin, la gente suele creer que slo planifican las agencias tcnicas de gobierno y que uno slo planifica sobre asuntos menores. Sin embargo, si una organizacin no programa su propio trabajo, cuesta pensarla como tal. Si delega el proceso de disear a otros, como ha ocurrido histricamente en el campo de la educacin, reproducimos el enfoque del plan burocrtico. La elaboracin de un programa de trabajo y su diseo representan un verdadero ejercicio de gobierno, y cuanto menos, participacin en dicho proceso. La palabra "proceso no es azarosa. La programacin y el diseo no es un producto acabado o esttico. Optaremos por pensar la planificacin como un proceso continuo que sirva para conducir las acciones, pero revisando y adecuando las actividades a tiempo real. Con ello nos desplazamos de la lgica de produccin normativa, hacia lgicas ms giles y realistas.

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Entenderemos a la construccin de un proyecto curricular como un proceso de reflexin y toma de decisiones orientado y dirigido al mejoramiento de la accin educativa en contextos particulares. Esto es, la planificacin de un proyecto curricular en este enfoque constituye un proceso tendiente a: otorgar grados de libertad a los actores articular redes de trabajo elegir un diseo de organizacin y de accin que d respuesta a las necesidades de un contexto educacional dado aumentar los compromisos en la elaboracin de una propuesta pblica. En momentos de mayor control burocrtico, es importante generar metodologas abiertas para la construccin de alternativas de accin. Recordando trminos de Manheimm, "nuestra toreo estribo en edificar un sistema mediante la planificacin, pero de una clase especial: tiene que ser uno planificacin para la libertad, sujeta o control democrtico" (Libertad, poder y planificacin democrtica, FCE, 1982, p. 50). Nos referiremos, entonces, a la elaboracin del currculum en sus dimensiones de construccin institucional y de diseo del proyecto pedaggico, considerando la necesaria recontextualizacin de los planes macro-educacionales en contextos locales especficos. Para ello, recuperaremos enfoques conceptuales y metodolgicos que han alcanzado en las ltimas dcadas un importante desarrollo en numerosos campos, en la prctica de proyectos y de organizaciones sociales. As mismo, estos enfoques son congruentes con diversos aportes del pensamiento pedaggico, lo que permite la elaboracin de alternativas.

1. Definiendo marcos de trabajo

1.1. Planes, proyectos y programas. Lo prescriptivo central y lo local. En primer trmino, es necesario delinear las diferencias entre los niveles macro y micro de la planificacin. Todos planifican pero reservaremos este nombre para los niveles macro, encargados de las grandes directrices del sistema escolar y, particularmente, de las polticas curriculares. En general, este nivel establece "planes" con enfoque normativo; los niveles locales desarrollan proyectos y programas. La diferenciacin es clara y realista desde el ngulo poltico - social. Por un lado, las nuevas tendencias de las polticas curriculares adoptan el enfoque racional - normativo. Por otro, el problema del conocimiento, la sociedad y la escolaridad en los sistemas educativos complejos incluyen dinmicas de poder y de control que, en trminos de Bernstein, enmarcan los lmites de lo posible y clasifican lo que le cabe a cada uno, estableciendo una verdadera divisin del trabajo pedaggico. Este enmarcamiento puede adoptar, en diferentes planos, formas de control centralistas o localistas, pero siempre adoptan alguna forma. El problema de la elaboracin del discurso pedaggico oficial, expresado en las prescripciones, reside en elegir qu se norma y qu se libera. Las tendencias de las polticas curriculares vigentes en las reformas educacionales es que se pretende prescribir todo. Con ello, se establece un verdadero sistema de control burocrtico sobre las instituciones y se reduce el espacio de los otros actores, particularmente de los docentes, a una mera administracin tcnica. Los efectos latentes y ms perdurables de estas polticas estriban en imponer una manera de pensar la educacin que impone lmites a lo que podra ser pensado. Ello redunda en una suspensin de la reflexin acerca de los fines de la accin, reducidos a la ejecucin de lo prescripto. El proyecto que se produce acaba siendo una respuesta burocrtica a la exigencia de los niveles centrales. Nos referiremos aqu, en cambio, a la construccin y diseo de proyectos curriculares considerados a nivel institucional (escuela, instituto, departamento, carrera, etc.), de modo que, aunque reconociendo las lgicas normativas, establezca rearticulaciones contextuales, o

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en trminos de Bernstein, produzca su discurso recontextualizador. No se trata de frmulas tcnicas, como el desglose deductivo de objetivos del modelo racional, sino de principios y criterios generales de accin frtiles para ser retraducidos y recreados en los contextos especficos. Ello incluye al menos dos dimensiones: a nivel de los equipos docentes, repensar la institucin, el contexto y las prcticas educativas, definir un marco que permita pensar en un poder compartido, en lo que Weiler llama "comunidades de aprendizaje". a nivel del diseo de la propuesta curricular, en cuanto documento pblico, estar sujeto a revisin. La construccin de un currculum no es slo la elaboracin de un documento escrito. Por eso el trabajo incluye la construccin en la institucin y la generacin de un trabajo reflexivo colectivo: "El proceso de reforma curricular tiene valor en s mismo, entonces reduce el valor puesto en el documento. Existen dobles discursos, gente que compr una currcula ya hecha, le cambi los nombres, a lo que era materia le llam mdulo, por ejemplo, una ctedra se llamaba mdulo transversal, se aplicaba a una currcula aprobado con terminologa novedoso y los profesores no tenan debate sobre lo que significaban estos trminos. Lo gente tiene tendencia o imaginar que la currcula es un documento, entonces si uno quisiera ilustrar esto, una currcula lo podra obtener por correo (la pedira a otro lugar), pero lo real es que las transformaciones, las reformas, los ajustes y los cambios se producen en lo cabeza de los profesores y de los alumnos, en los personas que organizan o en algn otro lado". (Rvere, 1998,p. 10). Pero, a su vez, toda esta construccin debe plasmarse en un documento que salga del debate interno y coloque la propuesta en el espacio pblico, comunicando el proyecto y las decisiones educacionales, de modo de ejercer un control pblico democrtico de dicha produccin. Por todas estas razones, la construccin y el diseo del proyecto curricular al que nos referiremos apuntan al desarrollo, a aumentar las capacidades institucionales para la definicin de su propuesta y a expresarlo en un diseo como hiptesis de accin sujeta a revisin. Reservaremos el nombre de programa a la propuesta pedaggica y didctica que realiza cada uno de los profesores para la enseanza de las reas, asignaturas, materias etc. A ste no nos referiremos sino muy tangencial mente. Nos centraremos, entonces, en lneas de elaboracin y de diseo del currculum en las unidades o centros educativos. 1.2. Barreras, obstculos, brechas y oportunidades: las perspectivas del cambio Las personas que se enfrentan a la tarea de elaboracin del proyecto curricular se encuentran con las dificultades propias de quienes trabajan en contextos complejos y con sujetos activos. El optimismo ingenuo puede chocar con una serie de obstculos y limitantes, y sentir por momentos la imposibilidad de la tarea. Algunas veces, expresa esta sensacin a travs de la idea "resistencia al cambio"; otras veces, intenta eludir estas situaciones y acaba diseando un documento curricular organizado en el papel, reproduciendo la prctica del planeamiento tecnocrtico, con escasas posibilidades de que el mismo se concrete sus intenciones en la accin. Pero la idea de "resistencia al cambio" es una forma muy simplista de definir la cuestin. Una serie de estudios muestran que una responsabilidad de quienes conducen la elaboracin del currculum en las instituciones es tener en cuenta las barreras y obstculos que encontrar. Existen, en general, diversos tipos de obstculos que incluyen situaciones objetivas y perspectivas subjetivas y culturales:

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conflictos de valores, considerando que las instituciones y los profesores son portadores de supuestos e ideologas educativas que pueden ser contradictorias con la nueva propuesta; conflictos de poder, entre los profesores, directivos y tcnicos; brechas de capacidad, tanto institucionales como de los profesores, entendiendo que el proyecto puede demandarles conocimientos y prcticas distintas a las que poseen; falta de claridad en las intenciones del cambio y construccin de acuerdos, en trminos de desconfianza por parte de los actores; falta de condiciones materiales, tanto edilicias como de recursos y tecnologas; conflictos prcticos, en trminos de baja confianza en que las nuevas "teoras redunden en mejoramientos de la prctica, llevando a la pregunta de por qu reemplazar las viejas prcticas. Algunos de estos obstculos se encuentran en las organizaciones educativas especficas, pero ellos pueden tener su origen en las tendencias histricas que han caracterizado el desarrollo del currculum en las instituciones y, particularmente, en el campo de la poltica educativa, construyendo verdaderas barreras: las tradiciones educativas, generadas a lo largo de la historia del sistema educativo, en relacin al papel del Estado, de las escuelas, de los maestros y profesores, del discurso de los especialistas e instituciones acadmicas, religiosas y polticas que regulan la produccin en el campo de la educacin. Ellas no constituyen un mero componente externo sino que estn incorporadas a las reglas de pensamiento y accin de los actores; los marcos legales, que regulan las interacciones entre los distintos estamentos administrativos de la conduccin educativa y que generan toda una red de incentivos simblicos y materiales condicionantes de las prcticas; las condiciones de trabajo de los docentes, que funcionan como lmites visibles para el desarrollo del curriculum, tanto desde la materialidad del puesto de trabajo como en la determinacin subjetiva. 1.3. Instituciones y organizaciones: el contexto del currculum El anlisis del contexto del currculum es de fundamental importancia para las decisiones sobre su elaboracin y diseo. Dicho anlisis permite identificar las barreras (bloqueos), los obstculos (factores que hay que sortear, pero susceptibles de transformacin a mediano plazo), las brechas de capacidad (que requieren un tratamiento para reducirlas) as como las oportunidades (decisin de demora de las acciones hasta un mejor momento o de accin con aprovechamiento de las posibilidades potenciales actuales). Los procesos de mejoramiento o transformacin del currculum se desarrollan en organizaciones reales y concretas, en las que interactan sujetos y variables complejas. La visin tecnocrtica del currculum desatiende estas condiciones contextuales, desde que procede con un enfoque de "caja negra" y desde una concepcin meramente tcnica de los cambios. Pero los contextos de la prctica tienen la complejidad de las organizaciones y se organizan sobre una cultura institucional. Las diferentes unidades educativas (escuelas, centros, institutos, etc.) pueden ser consideradas simultneamente como instituciones y como organizaciones. En el lenguaje coloquial usamos indistintamente estos dos trminos. Sin embargo, la diferencia entre ambos es relevante a la hora de pensar qu capacidades se quieren desarrollar y qu cuestiones implica este cambio. Una escuela es una organizacin. Las organizaciones se definen como grupos de personas unidas por algn propsito comn para alcanzar determinados objetivos. Para ello, se organizan de una determinada forma, se distribuyen tareas y espacios, se definen atribuciones y responsabilidades, y se establecen formas de control y de interaccin. Las organizaciones tienen lmites bien definidos que distinguen lo que est dentro de la organizacin de lo que est fuera de ella.

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Desde el punto de vista formal, la organizacin puede ser representada en un organigrama y puede tener reglamentos de funcionamiento. Pero no todo es tan formal ni racional. Las organizaciones incluyen, tambin, formas de organizacin informal, que permiten la circulacin de la informacin, o de la comunicacin, o de las decisiones que no obedecen a lo que se estipulara en un organigrama. La organizacin informal posibilita otros flujos intercambio, segn los intereses de los distintos actores. Pero la escuela es, tambin, una institucin y como tal tiene un origen histrico y una cultura. Desde este punto de vista, las instituciones son las "reglas de juego", como matrices de funcionamiento elaboradas histricamente y compartidas socialmente por aquellos que se integran a ella. La distincin entre instituciones y organizaciones es semejante a la diferencia entre reglas de juego y jugadores (North, 1993). Las instituciones configuran las pautas de estabilidad y los lmites admitidos para el cambio. Aunque organizaciones e instituciones son conceptualmente diferentes, estn estrechamente relacionadas. Las instituciones enmarcan las fronteras de posibilidad; las organizaciones, en cambio, nos permiten organizarnos para potenciar o mejorar los procesos y los productos dentro de aquellos marcos. Los miembros de las escuelas que se benefician con las reglas de la institucin procurarn estabilizarlas. Entretanto, cuando otros perciben que les podra ir mejor alterando las reglas existentes, tratarn de cambiarlas, siempre que ello no coloque en peligro su insercin. Si en cambio, el costo es excesivo puede ser que la salida que encuentren sea incrementar la organizacin informal, aumentado su volumen de transacciones y construyendo un poder paralelo.

2. Avanzando en principios construccin del currculum

conceptuales

metodolgicos

para

la

Un currculum constituye un conjunto articulado de operaciones, desde la definicin de los principios educacionales, la seleccin de los mejores y ms viables medios para concretarlos, hasta las formas y criterios de organizacin de las acciones pedaggicas. En cuanto documento, retomando la definicin ya clsica de Stenhouse (1987): "Un curriculum es una tentativa paro comunicar los principios y los rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto o la discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica" (1987, pg. 29). En cuanto a su vertiente prctica, Stenhouse indica: "Un currculum es el medio con el cual se hace pblicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en prctica una propuesta educativa. Implico no slo el contenido, sino tambin el mtodo y en su ms amplio aplicacin, tiene en cuento el problema de su realizacin en las instituciones del sistema educativo" (1987, pg. 30). La construccin del currculum deber ser pensada con carcter procesual, abierto y colectivo. Se debe evitar la idea de implantar lo nuevo y anular lo que existe, avanzando en un enfoque de trabajo en el que participen todos los sujetos - docentes, padres, alumnos - como interlocutores activos que comprenden, interpretan y modifican los significados de la accin. "Los artes prcticos (del curriculum) comienzan con el requisito de que los instituciones

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existentes sean preservados y alteradas gradualmente, no desmanteladas y reemplazadas. Los cambios deben planificarse y articularse de manera tal con lo que permanece inalterado, que el funcionamiento del todo se mantenga coherente e intacto.... Tambin dicho programa tendra que efectuar cambios en pequea escala, de manera coherente con lo que queda inalterado, lo cual exige que sepamos qu es lo que sucede y ha estado sucediendo en los escuelas..." (Schwab, 1983, p. 204). La construccin del curriculum supone un anlisis y una deliberacin continua de lo que sucede en el contexto, en las escuelas y de las prcticas concretas. Como indica Schwab: "La deliberacin es compleja y ardua. Trata tanto de los fines como de los medios y modos de encararlos como si se determinaran mutuamente. Ha de intentar identificar; con respecto a ambos, qu hechos pueden ser importantes. Debe descubrir los hechos significativos en el caso concreto, tratar de hallar los desiderata del caso y crear soluciones alternativas. Tiene que esforzarse por rastrear las consecuencias de cada alternativa en todas sus ramificaciones si tales consecuencias afectan a los desiderata. Tendr, entonces, que sopesar las alternativas, sus costos y consecuencias y elegir, no la alternativa correcta, pues no existe tal cosa, sino la mejor". Mencionar solamente una de las actividades involucradas en el mtodo deliberativo: se requiere la formacin de actitudes nuevas y nuevos medios de comunicacin entre los miembros. Para ser efectiva, la deliberacin exige considerar una gama de alternativas lo ms amplia posible. Cada alternativa ha de observarse desde muchos puntos de vista distintos. En todos los puntos del currculum se rastrearn las consecuencias y sus ramificaciones. Una variedad representativa de todos los individuos que deben convivir con las consecuencias de la accin seleccionada tendr que sondear la conveniencia de cada alternativa, ensayarla. Y una variedad similar habr de identificar los problemas y buscar las soluciones. (Schwab, 1983, p. 208) La legitimidad de la propuesta curricular estriba en: dar potenciales respuestas a los problemas educacionales de la gente la participacin en su construccin su transparencia, por estar abierto a la discusin pblica su eficacia, esto es, su capacidad para ser trasladado efectivamente a la prctica. Sugerimos algunos principios de procedimiento a continuacin. 2.1. Pensamiento de afuera hacia adentro Este planteamiento ha sido desarrollado por Bennis y Nannus (1985), Matus (1978), Bromley y Bustelo (1982), Zabalza (1988) entre muchos otros autores y expresa un cambio significativo en la forma de ver las organizaciones, la programacin y la gestin. En el campo educacional, esta visin representa una alternativa a las prcticas normativas que, al mismo tiempo, puede convivir y desarrollarse en las instituciones que forman parte de un campo direccionado por planes normativos. Este principio representa un cambio fundamental: pensar no desde la derivacin deductiva de las normas y de la formulacin atomizada de objetivos de conducta, sino desde el anlisis del contexto, desde las necesidades de la gente, que son la base de legitimidad de la existencia de las instituciones educativas. Parafraseando a Matus (1978), podemos reconocer que las universidades tienen facultades, los ministerios tienen departamentos y la realidad tiene problemas. Este planteo permite pensar las prcticas a partir de la recuperacin de sus sentidos, de la intencionalidad pedaggica. Permite abandonar el enfoque encapsulado de las tecnologas o

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de la eficiencia de los resultados. Preguntarse por los sentidos de la accin a partir del anlisis del contexto y de los sujetos concretos es un buen camino para construir en la circulacin y produccin de conocimientos, incluyendo los saberes de la gente. Preguntarse para qu esta escuela, en este contexto y para que queremos que sirva, es la base para la seleccin y organizacin del conocimiento, de los mtodos y de las prcticas. El anlisis situado en el contexto real es un anlisis que parte del presente. La construccin del curriculum suele pensar y orientarse (a veces exclusivamente) por el planteo del futuro, y suele prestar poca atencin al presente y al contexto. Es importante partir del presente y de sus prioridades para pensar el futuro de modo contextualizado. 2.2. Recuperar la heterogeneidad y suspender la homogeneizacin Pensar el "afuera", el contexto y los alumnos, no debe tener la intencionalidad de homogeneizar a la gente sino la de reconocer la diversidad cultural y reconocer las situaciones de desigualdad. El pensamiento incluyente debe dar lugar a las diversas culturas que existen fuera de la cultura de la escuela, no para imponer sta ltima. Por el contrario, en un pensamiento inclusivo, la construccin del currculum requiere de la participacin de los diversos actores de la comunidad. En cambio, la desigualdad social s debe ser atendida por las escuelas, dando las oportunidades de superacin a los que, fuera de la escuela, permanecen en situaciones de grandes desventajas. 2.3. Rearticular el contexto y las normas de la poltica El anlisis del contexto debe recuperar a otro actor poltico de peso en las instituciones, que se expresan en las orientaciones de las polticas curriculares no para reproducirlas burocrticamente sino para traducir las polticas pblicas en contextos reales diferenciados. Las preguntas bsicas seran, entonces: cules son las prioridades y orientaciones de la poltica curricular? cules son las necesidades y prioridades reales de la gente (comunidad y alumnos) en este contexto particular? cules son sus caractersticas y sus saberes? qu requieren en cuanto al acceso al conocimiento? cules son los signos de la diversidad y de la desigualdad educacional? cmo incluir la diversidad y amortiguar los efectos de la desigualdad educacional? para qu estamos? cules son los sentidos que han orientado nuestras prcticas? cules debern orientarlas en el nuevo currculum? qu permanecer y qu deber ser modificado? Las contribuciones de este enfoque para pensar el currculum estriba en la afirmacin de la capacidad de redireccionamiento de las propias prcticas pedaggicas e institucionales y en la definicin de las intenciones educativas, construidas alrededor de los problemas contextualizados. 2.4. Integrar y producir interacciones entre lo subjetivo y lo objetivo Todo proceso de construccin de un currculum es un ejercicio que supone una relacin entre sujetos y representa necesariamente una red de intercambios (y de cambios) en los modos de pensar y valorar. El anlisis del contexto, presentado en el apartado anterior, implica establecer un proceso de deliberacin de ida y vueltas, entre la subjetividad de los actores (puntos de vista, creencias, valoraciones, conocimientos) y los datos objetivos de la realidad escolar y social. El anlisis de los datos y el reconocimiento de necesidades y problemas trabaja desde esta articulacin entre lo objetivo y lo subjetivo. Puede decirse que los problemas no

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residen slo "fuera" de la institucin, sino que la institucin y los sujetos que la integran tambin forman parte del problema. Slo en esta interaccin entre lo objetivo contextual y la perspectiva de los sujetos puede construirse la definicin de las intencionalidades educacionales deseadas (construccin de una visin compartida entre los actores). Edgard Schein (1972) ha elaborado un modelo acerca de la dinmica subjetiva en los procesos de cambio, que sigue las siguientes fases, presentadas de modo sinttico: desestructuracin de las creencias previas, a partir del acceso a informaciones; desarrollo de nuevas concepciones y actitudes como resultado de la reflexin crtica acerca del nuevo conocimiento, proveniente de distintas fuentes de informacin y redefinicin conceptual; reestructuracin de las concepciones, estabilizando e integrando nuevos valores y comportamientos. Se trata, en fin, de introducir la deliberacin crtica de modo permanente en las prcticas curriculares, en la bsqueda y anlisis de alternativas y en la comunicacin entre los miembros de la escuela. 2.5. Trabajar sobre articulaciones de conocimiento: viabilidad y potenciacin. Un problema frecuente en la construccin curricular es anclar el conocimiento exclusivamente desde la gramtica escolar, cosificando este saber y estableciendo un aislamiento con los contextos de circulacin y produccin de saberes que se desarrollan en los espacios fuera de la escuela. Este principio, en cambio, parte de la necesidad de articulacin del conocimiento curricular con el desarrollado por otras agencias del contexto. Vivimos en sociedades de la informacin y de la comunicacin: redes de informacin, cine, revistas, peridicos, editoriales, periodismo cientfico, televisin, etc. Todo llega a los lugares ms distantes. El conocimiento circula por diversos medios que estn ms all de las paredes de la institucin educativa. La escuela deber integrarse a esta circulacin y podr acrecentarle su revisin crtica. No se trata de reproducir acrticamente sino de integrar los conocimientos crticamente y, con ello, potenciar su valor educativo. El conocimiento circula "por encima" y "por los lados" de las escuelas. No slo "por encima sino en el propio contexto. El anlisis de las necesidades contextuales, expresado en el primer apartado, tambin lleva a reconocer los saberes locales y las diversas agencias de circulacin del saber en la comunidad: bibliotecas populares y especializadas, sectores de la produccin y del trabajo, redes comunitarias, proyectos sociales, etc. El reconocimiento de estos recursos es estratgicamente importante. Las instituciones educativas no tienen todos los recursos sociales, cognitivos y tcnicos y, generalmente, funcionan con recursos escasos. Por ello, un principio relevante y democrticamente valioso es construir el curriculum pensando en la circulacin del conocimiento en redes. 2.6. Transparencia El currculum, como documento y como prctica pedaggica, es un objeto pblico y no una construccin privada. Es un ejercicio de gobierno de las prcticas que atae a toda la comunidad y, por lo tanto, debe estar sujeto y disponible al conocimiento y discusin pblica. Esto es, sujeto a prueba y a anlisis de la comunidad, tanto en sus procesos, como en sus problemas, recursos y resultados. 2.7. Carcter recursivo Debe quedar claro que la construccin del currculum tiene dimensiones de riesgo e

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incertidumbre, no importa cun bien diseado est. El currculum es, entonces, una hiptesis de trabajo que puede requerir peridicas reelaboraciones para ajustar su adecuada ponderacin, tanto en consideraciones de polticas educacionales, como en las cambiantes necesidades del contexto y de los alumnos. El mayor o menor equilibrio para considerar estos procesos constituye un factor relevante para el desarrollo del currculum.

3. Pensando estrategias de construccin del currculum

La construccin y diseo del currculum se desarrolla procesualmente en momentos no lineales. Ello equivale a decir que hay momentos diferenciados pero que es posible (carcter recurrente) volver atrs introduciendo replanteos en las tareas correspondientes al momento anterior, o tener todos los momentos sujetos a monitoreo y revisin continua. Podemos identificar los siguientes momentos: Momento analtico: anlisis situacional, identificacin y priorizacin de problemas y necesidades, revisin de polticas y prcticas institucionales. Momento direccional poltico: definicin de principios educativos y de procedimiento pedaggico. Momento organizativo: formulacin del diseo curricular, organizacin de la secuencia y construccin de viabilidad. Momento evaluativo: establecer fases y responsabilidades para el seguimiento y regulacin de las prcticas, revisin peridica y continua, introduccin de modificaciones. 3.1. Momento analtico El momento analtico est dirigido a la construccin de conocimiento acerca del contexto y de las prcticas educativas. Constituye un proceso investigativo y reflexivo que se lleva a cabo manejando datos, hechos, fenmenos e informaciones, del contexto y de la propia produccin institucional. Este momento permite la identificacin de tendencias educacionales, de las necesidades sociales y de conocimiento, de las caractersticas socio - culturales del contexto y de las propias prcticas. Es un ejercicio deliberativo, de construccin de informaciones y de estudio y reflexin, que integra: el anlisis objetivo: qu datos tenemos?, cmo organizamos la informacin que tenemos y que podemos conseguir?, a quines consultamos y cmo los integramos?, cules son las tendencias educacionales y de conocimiento actuales?, con qu recursos de conocimiento contamos, dentro y fuera de la institucin?, etc. el anlisis intersubjetivo: cules han sido nuestros estilos de funcionamiento?, qu conocimientos circulan en la enseanza y cules han sido las formas de transmisin?, cul ha sido el papel de los alumnos?, cules son nuestras creencias, nuestros supuestos, nuestras capacidades y nuestras brechas de conocimiento?, etc. el anlisis histrico - temporal: cundo comenzaron a observarse estas tendencias, estas necesidades, estas prcticas?, etc. el anlisis de enmarcamiento normativo: cules son los encuadres administrativos y de los planes centrales y locales?, cules son sus requerimientos, sus lmites y sus espacios de posibilidad? Este ejercicio tiene como propsito el desarrollo de una configuracin realista de la situacin, la reflexin sobre las tendencias objetivas y subjetivas de las prcticas, el anlisis de problemas, necesidades y recursos para el desarrollo de una propuesta significativa, contextualizada y viable.

Davini, Mara Cristina (2000). Curriculum. Licenciatura en Educacin. Universidad Vitual de Quilmes. Bernal. 3.2. Momento direccional: definicin de una visin

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El momento anterior constituye un piso slido para la definicin de la direccionalidad del proyecto. En este momento, cabe definir esta visin y expresarla en torno a principios bsicos del proyecto. Los mismos no deben ser declaraciones de principios, como expresin discursiva de finalidades abstractas, o de definicin de resultados a ser medidos, sino acuerdos breves y significativos de actuacin y de procedimiento. As concebidos, estos principios deben representar para los profesores los criterios y orientacin para organizar sus programas y la enseanza, de manera sencilla y prctica. Entre stos: Principios educativos, definiendo cules sern las prcticas pedaggicas adoptadas por la propuesta, de manera que, a travs de ellas, se expresen los valores educacionales de la escuela; Principios para la seleccin del contenido de enseanza, considerando una seleccin bsica y los criterios que debern seguir los profesores para su profundizacin, para mantener actualizados sus programas, para tener en cuenta los intereses de los alumnos y las necesidades del contexto como bases de seleccin; Principios para la enseanza, en trminos de cul ser el papel de los alumnos y de los profesores y de su interaccin y autonoma en el proceso educativo; cules los criterios para el trabajo en las aulas y el tipo de actividades que se privilegiarn; cules son las formas de actuacin para el reconocimiento de las diferencias sociales y de intereses de los estudiantes; Principios para estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes, tanto para el logro del acceso al conocimiento y su capacidad para utilizarlo en distintas situaciones, como para incluir sus propias realidades prcticas y sus intereses vocacionales; incluye, tambin, la definicin de criterios de procedimiento para hacer su seguimiento y anlisis; Principios para estudiar y evaluar el progreso de los profesores, proponiendo formas de analizar sus necesidades, las propuestas de sus programas, sus iniciativas e intereses y las formas de interaccin con las agencias de conocimiento y la comunidad.

4. Momento organizativo: arquitectura del diseo

La seleccin y organizacin de los contenidos de enseanza constituyen cuestiones clave del diseo curricular. Para su concrecin, deben considerarse diversas formas y su eleccin deber realizarse de acuerdo con: la relacin entre los contenidos y los principios educacionales del currculum; las caractersticas del contenido en cuanto estructura de conocimiento; la relacin entre los contenidos y los sujetos de la enseanza; los niveles de escolaridad y las capacidades que se esperan desarrollar. Los contenidos y la forma en que se organicen requiere de la consideracin, sin pretender agotarlos, de estos factores: a) qu valor tienen estos contenidos de acuerdo con los principios educacionales que se han adoptado en la escuela, en relacin a su relevancia cultural y formativa?; considerando estas cuestiones, cules de estos contenidos pueden ser los ejes estructurantes del curriculum y cules son derivaciones o afluentes de los primeros?; cules con los contenidos indispensables, cules los complementarios y cules los optativos? quin opta: el estudiante, el profesor? Estos contenidos a qu estructura de conocimiento remiten: disciplinas, interdisciplinas, comprensin de problemas prcticos, comprensin de problemas sociales?; qu capacidades desarrollan en los alumnos: comunicativas, de integracin de valores, de desarrollo cognitivo, de aumento de la informacin, de comprensin de estructuras conceptuales, de resolucin de problemas, de desarrollo de habilidades tcnicas, de capacidades para elaborar planes de trabajo, o para distinguir entre fines- medios-

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procedimientos? Considerando a los alumnos cules son las caractersticas y universo cultural de base de los alumnos, qu saberes y experiencias traen?; qu concepciones y valoraciones portan?; cules son sus intereses, motivaciones, capacidades cognitivas?; cules son las mejores formas de acceso al saber de estos alumnos?; cules son las mejores formas para atender la diversidad de expectativas?; qu aprendizajes requieren para enfrentar las situaciones de vida y desarrollo?; cmo organizar estos aprendizajes: por disciplinas, por reas, por problemas, en forma mixta? qu extensin y profundidad requiere el tratamiento de los contenidos?; cul sera la intensidad y el tiempo dedicado dentro del tiempo disponible?; a qu apunta esta intensidad diferencial: a la introduccin del alumno a un problema o cuestin? a la formacin cultural? a la preparacin profesional especifica en esa materia? a qu nivel educativo nos referimos: bsico, tcnico, universitario?

4.1. Decisiones sobre la orientacin educacional de los contenidos La cuestin de los contenidos supone adoptar decisiones acerca del enfoque y funcin pedaggica de los contenidos. Ello tiene fundamental importancia en la configuracin del diseo curricular y significativos efectos pedaggicos en la enseanza. Entre las distintas orientaciones podemos considerar distintas formas de concebir la funcin de los contenidos en el currculum. Si bien pueden adoptarse formas intermedias, es necesario definir los distintos nfasis educacionales, considerando el currculum: centrado en disciplinas centrado en el estudiante centrado en la cultura centrado en tareas. El currculum centrado en disciplinas apunta a aprendizajes formales representando un planteamiento acadmico de los propsitos de la enseanza. Esta perspectiva enfatiza la valorizacin de las disciplinas cientficas como cuerpos de conocimiento sistemticamente organizados en teoras y conceptos as como en sus metodologas especficas de investigacin. Dentro de este enfoque, se incluyen dos planteamientos: el currculum como regiones del conocimiento a transmitir, en trminos instructivos y de estructuras conceptuales, y el del estudio de las disciplinas para la comprensin de los modos de pensamiento y mtodos de investigacin (Hirst, 1974; Nagel, 1968; Phenix, l 960).Toda esta vertiente, deja pendiente dos cuestiones importantes. Por un lado, la tendencia a reificar el conocimiento cientfico como criterio de verdad, con poca atencin a las complejas relaciones polticas y de inters de las comunidades cientficas (en el sentido de Kuhn). Por otro, cmo conseguir un equilibrio adecuado entre los componentes formativos de las disciplinas, las experiencias previas de los alumnos y las finalidades de los distintos niveles de escolaridad, desde la educacin bsica o primaria hasta los estudios universitarios. Un nuevo intento en este sentido, se encuentra en la produccin de Chevallard (1984) ms ligada a la "trasposicin didctica" de los conocimientos cientficos en el aula que a la resolucin de diseo del currculum. El currculum centrado en el estudiante privilegia, en cambio, la importancia del sujeto de la enseanza como base para organizar los contenidos y para desarrollar las actividades de la enseanza. Dentro de esta perspectiva se incluyen dos desarrollos. Uno de ellos de corte evolutivo, en particular para el nivel inicial y bsico de la escolaridad, que propone organizar la enseanza a partir de los intereses, maduracin y caractersticas cognitivas de los alumnos (las diversas tendencias van desde Dewey hasta las derivaciones piagetianas y vigotskianas). Otro, desarrollado en proyectos curriculares de educacin universitaria, dirigidos a promover la autonoma de pensamiento y de accin as como la toma de decisiones y la resolucin

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problemas, a travs de currcula flexibles, con sistemas tutoriales, como en las propuestas de Schn (1992) y en diferentes diseos y desarrollos innovadores en universidades, como las de McMaster (Canad) y Mastricht (Holanda). El curriculum centrado en la cultura destaca el valor de contextualizar el conocimiento escolar legitimndolo no en las disciplinas sino en las caractersticas de la vida social fuera de la escuela. Este enfoque plantea que las materias escolares puedan reconocer las necesidades de los "pblicos externos" consiguiendo su presencia en el currculum, convocando los intereses de los estudiantes en el anlisis de los problemas de la vida actual y ligando el conocimiento al mundo real (Reid, 1984; Goodson, 1991). Esta posicin plantea organizar el currculum incluyendo las "materias de bajo status" frente a las disciplinas pero que representen el conocimiento legtimo de los grupos y prcticas sociales. As mismo, propone, en el estudio de disciplinas, el anlisis de su desarrollo histrico y del papel que han jugado en la evolucin del pensamiento social y poltico. (Chervel; Zeichner, Giroux). El currculum centrado en tareas apunta, en cambio, al entrenamiento tcnico y metodolgico para las diversas ocupaciones del mundo laboral. Este enfoque se constituye en una convergencia entre escolaridad y empleo para la formacin de mano de obra. En sus orgenes, la perspectiva se desarroll a travs de los procedimientos de anlisis de tareas, que suponan un minucioso detallamiento de las acciones que realiza un trabajador para la ejecucin de su trabajo. Corresponde al surgimiento de la pedagoga industrial y recibi importantes impulsos de la psicologa conductista. En las versiones ms actuales, y considerando la incertidumbre y el cambio en la definicin de las ocupaciones, se privilegia la enumeracin de competencias complejas que incluyan no slo las acciones tcnicas sino otros comportamientos, como el manejo de informacin, la programacin de su trabajo y la resolucin de problemas o la toma de decisiones relativas a su desempeo. (Cinterfor/OIT, 1997). Las perspectivas que sostienen este enfoque del currculum dejan, an, sin resolver las diferencias conceptuales y pedaggicas entre preparacin para el empleo o formacin para la empleabilidad y, en general, incluyen muy escasamente las reflexiones crticas sobre el mundo del trabajo. 4.2. Decisiones en torno a las estructuras del currculum Estas decisiones constituyen la arquitectura o diseo del proyecto, que no siempre son tenidas en cuenta a la hora de organizar el currculum. Representan la definicin y concrecin de los principios de seleccin y clasificacin del conocimiento, de la distribucin de sus jerarquas, de la secuencia y ritmo del currculum. Recuperando conceptos de Bernstein (1988; 1993), diremos que: la seleccin indica decidir qu contenidos quedan dentro y qu queda fuera del currculum. Si bien en contextos normativos esta seleccin es operada desde los organismos de planificacin escolar, es necesario ponderar estas decisiones. Por otro lado, el currculum no puede abarcar todo, y es necesario realizar una seleccin del universo cultural educacional, considerando las priorizaciones planteadas en el apartado anterior. Incluiremos en el concepto de seleccin los contenidos considerados obligatorios o necesarios (muchas veces denominados contenidos bsicos o mnimos), los facultativos que corresponden a las decisiones de los profesores y los optativos que son electivos por parte de los alumnos. la clasificacin hace referencia a la diferenciacin entre los contenidos en el curriculum. Tendremos una clasificacin fuerte o muy marcada cuando stos se aslan ntidamente unos de otros; tendremos una clasificacin dbil o flexible cuando las fronteras entre esos contenidos no estn tan marcadas o son ms borrosas. las jerarquas refieren al peso relativo y diferencial de las distintas clases de contenidos en el currculum, en funcin de su dominancia en el conjunto del diseo y del tiempo que se les asigne. la secuencia indica un ordenamiento (uno viene antes, otro viene despus)

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constituyendo una ubicacin temporal diferencial. La secuencia es de fundamental importancia en la propuesta, pues indica una lgica pedaggica. el ritmo explicita el tiempo que se les asigna a los distintos contenidos, de acuerdo al que sea requerido para la adquisicin o aprendizaje. Veamos algunas estructuras posibles, combinando algunos de estos criterios y considerando la orientacin educacional expresada en el apartado anterior. Las mismas no son las nicas y, aun, admiten distintas combinaciones.

Estructura agregada con secuencia fija

Las unidades curriculares mantienen entre s formas de clasificacin fuerte, con jerarquas indiferenciadas. Es la clsica organizacin formal, de uso comn en escuelas, y en general expresa al currculum centrado en disciplinas. Puede incluir otras modalidades de organizacin del conocimiento pero mantiene muy baja integracin curricular.

Estructura en reas de conocimiento y en reas con espacios parcialmente integrados

Las disciplinas desaparecen y se configuran reas de conocimiento, en general multi o interdisciplinario. Las distintas reas que pueden mantener baja comunicacin entre s o, como en el segundo caso, algunas actividades educativas compartidas. Es una organizacin comn en los primeros ciclos de la escolaridad bsica. Sin embargo, se observa en la prctica un desplazamiento respecto del diseo: si cada rea es conducida por varios profesores especializados en disciplinas, cada uno trabaja en su tiempo especfico con su disciplina particular; si en cambio es un mismo docente el que desarrolla el rea, divide el tiempo (ritmo) en disciplinas o le dedica ms tiempo a la que ms conoce o valora.

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Estructura con ejes de integracin y unidades especficas vinculadas.

El o los ejes de integracin representan espacios curriculares jerarquizados. Las unidades especficas guardan cierta autonoma pero son afluentes para la consolidacin del o de los ejes centrales. Los ejes priorizados de acuerdo a los propsitos y a la jerarquizacin de los conocimientos en ellos involucrados actan como reguladores de las prcticas, ms all de los principios del proyecto.

Estructura secuencial bsica con ramificaciones en optatividades

Las unidades centrales son obligatorias pero abren hacia otras actividades electivas para los estudiantes. La presencia de optatividades otorga ms flexibilidad al diseo.

Estructura modular

Cada unidad representa un mdulo sin marcacin de secuencia. El alumno puede armar su propia "torre de cubos" componiendo el orden. Para ello, cada mdulo debe ser una unidad autosuficiente o de clasificacin fuerte. No hemos dicho nada acerca del ritmo pero hay que preverlo para la identificacin del tiempo que se le asignar a las distintas unidades. Los diseos ms formales suelen tener ritmos fijos y homogneos para cada una de ellas, lo que facilita la organizacin institucional pero da rigidez a la enseanza y al aprendizaje. En cambio, en otros diseos debera organizarse un ritmo variable, segn el tipo de unidad curricular. 4.3. Decisiones en torno a los formatos de las unidades pedaggicas Las unidades pedaggicas que integren el diseo pueden adoptar distintos formatos o modalidades de organizacin, segn sean las caractersticas de los contenidos que abarquen.As mismo, el diseo deber incluir las determinaciones temporales (ritmos o tiempos adjudicados para la adquisicin del contenido>. Entre ellas, podemos distinguir grandes tipos: Asignaturas o Materias: este tipo de unidad reconoce fuentes disciplinarias de contenido, lo que representa un enfoque conceptual y metodolgico claramente delimitado de los mismos, sean de disciplinas cientficas, artsticas, comunicacionales (lenguas> o deportivas. reas y Mdulos: son tipos de unidades cuyos contenidos desdibujan los lmites disciplinarios aunque pueden guardar fuertes fronteras entre si, en la totalidad del diseo. Las reas suelen enfocarse como campos de conocimiento relativos a un cuerpo de disciplinas (ej.: rea de las ciencias naturales>. Entretanto, los mdulos recortan generalmente temas, problemas u objetos culturales (ej.: Conocimiento y Sociedad, o Gestin de organizaciones>.

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Seminarios y Ateneos: estas unidades se organizan en torno a casos, problemas, temas o corrientes de pensamiento para cuyo anlisis se requiere una profundizacin especfica, la contrastacin de enfoques o posiciones y el debate. Los seminarios pueden tener una duracin relativa menor que las unidades anteriores, pero puede aumentarse su frecuencia en el diseo global. Trabajos dirigidos al ambiente: constituyen tareas planificadas que suponen aprendizaje activo en contextos reales. Pueden adoptar las formas de investigacin en terreno, trabajos de campo, pasantas, residencias, o acciones dirigidas hacia la comunidad, de alto valor educativo. Para ser productivas, este tipo de unidades requieren tanto tiempo como las unidades de materia o de asignatura acadmica, incluyendo actividades de anlisis de informaciones y debate de las experiencias resultantes del trabajo en el ambiente externo. En general, estas unidades suponen el trabajo docente con la modalidad de tutoras. Laboratorios: implican unidades curriculares en las que se desarrolla la simulacin como base de aprendizaje y para la toma de decisiones. Pueden ser laboratorios experimentales (como los de ciencias fsicas, qumicas o biolgicas>, comunicacionales (de idiomas, de sistemas de informacin>, o sobre temticas sociales que requieren el estudio simulado de situaciones - problema a partir de fuentes de informacin y su posible proyeccin futura. Talleres: son unidades curriculares que permiten la elaboracin de proyectos o la realizacin de actividades conjuntas, desde la bsqueda de informacin, hasta las decisiones en torno a su organizacin, la produccin de instrumentos o materiales y la elaboracin del producto final. 4.4. Decisiones en tomo a los recursos reales o potenciales del proyecto Un diseo puede estar muy bien formulado pero puede tener bajas condiciones de realizacin. El desarrollo del currculum requiere de la disponibilidad de recursos, sean de capacidades docentes, de tecnologas, de materiales (espacios e instrumentos>, as como de apoyos polticos y sociales del contexto local. Por ello, es importante considerar con qu recursos reales se cuenta y cules son las brechas de capacidad a cubrir.Algunas de ellas, requieren perfeccionamiento de los profesores. Otras pueden superarse a partir de que se identifiquen recursos en el contexto y redes de apoyo, sean tcnicas, polticas o sociales. Existen en la comunidad diversas iniciativas, actores e instituciones que pueden articularse con el proyecto de la escuela. Cuanto ms integrada est la propuesta a las diversas acciones del contexto, ms fuentes de legitimacin tendr y ms apoyos podr convocar. Cuanta ms apertura a la participacin tenga el proyecto y cuanta ms transparencia alcance como objeto pblico, aumentar su capacidad para concretarse. La tendencia a operar como "caja cerrada" atentar, en cambio, contra su propio desarrollo.

5. Momento evaluativo
Las personas suelen creer que un currculum, entendido en su dimensin de documento, es un objeto esttico que adquiere permanencia, como una carta vitalicia de la institucin. A veces, se observan ms disposiciones para cambiar parcialmente los reglamentos internos que para cambiar el diseo de formacin. Sin embargo, este diseo y su desarrollo prctico requieren permanente revisin, evaluacin y ajustes, ya sea por la dinmica de los cambios sociales, polticos y pedaggicos o por las necesidades de su propia realizacin. Proponemos, en cambio, concebir el diseo como una hiptesis de trabajo acompaada por la deliberacin y el anlisis. El currculum es un documento y un proceso prctico que requiere su continuo seguimiento, como una de las tareas centrales de la

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institucin. De este modo la evaluacin es procesual y debern elaborarse estrategias e instrumentos para recoger observaciones e informaciones as como para analizaras con la participacin de los diversos actores. Entre las dimensiones centrales de anlisis y evaluacin, es necesario considerar: la potencia direccional del proyecto, es decir, la capacidad que presenta para mejorar los problemas y necesidades identificadas en el momento analtico as como las emergentes en el proceso y la contribucin que brinda para la concrecin de los principios educacionales de la institucin; la coherencia del proyecto, en cuanto al nivel de articulacin que tienen entre s el diseo y las prcticas pedaggicas de los distintos miembros de la institucin; la factibilidad, en cuanto a la posibilidad de contar con capacidades docentes y recursos tcnicos que la realizacin del proyecto implica y en la distribucin de responsabilidades; la viabilidad, en trminos de las posibilidades polticas para su desarrollo, considerando la disponibilidad de recursos crticos o a la necesidad de negociacin para el logro de apoyos y construccin de redes. Finalmente, y de acuerdo con Schwab diremos que no hay un currculum mejor sino que hay un currculum posible en permanente perfeccionamiento y que la evaluacin persigue precisamente eso: su perfeccionamiento. En lugar de pensar el currculum como tecnologa de control social, es posible construirlo como el escenario real en el que los alumnos y los docentes alcancen un efectivo desarrollo.