Como Selecionar Conteudos de Biologia para o Ensino Medio

COMO SELECIONAR CONTEDOS DE BIOLOGIA PARA O ENSINO MDIO Carvalho, Nunes-Neto e El-Hani
COMO SELECIONAR CONTEDOS DE BIOLOGIA PARA O ENSINO MDIO?
HOW TO SELECT THE CONTENTS FOR BIOLOGY IN SECONDARY SCHOOL?

talo Nascimento Carvalho* Nei Freitas Nunes-Neto** Charbel N. El-Hani***
Resumo
Neste trabalho, discutimos uma possvel soluo para o problema do excesso de contedos de biologia e da forma fragmentada como os mesmos so abordados nos currculos do ensino mdio. A grande quantidade de contedos contribui para que os estudantes apenas os memorizem por algum tempo, de modo mecnico, at que precisem utiliz-los em alguma avaliao, sem aprend-los de forma substancial e significativa. A proposta discutida nesse trabalho de que haja uma reduo da quantidade de contedos no ensino de biologia, o que requer, naturalmente, que sejam propostos critrios no arbitrrios para a seleo de contedos a serem preservados e eliminados. Um dos critrios possveis o de que sejam priorizados contedos que apresentem papel estruturante no conhecimento biolgico, levando-se em conta, de um lado, uma moldura terica hierrquica e, de outro, a distino de dois campos nas cincias biolgicas, a biologia evolutiva e a biologia funcional. Palavras-chave: Ensino de Biologia. Currculo. Teoria das Hierarquias. Biologia Evolutiva. Biologia Funcional.
Abstract
In this work, we discuss a possible solution to the problem of the excess of contents in biology teaching and the fragmented manner in which they are addressed in high school curricula. The large amount of contents makes the students just learn them by rote for some time, in a mechanical way, until they need them for some evaluation, instead of learning them in a substantial and meaningful manner. The proposal discussed in this work is that the amount of contents in biology teaching be reduced, what naturally demands that one proposes criteria for selecting the contents to be preserved and eliminated. A possible criterion is that we prioritize contents that play a structuring role in biological knowledge, taking into account, on the one hand, a hierarchical theoretical framework, and, on the other, the distinction between two fields in the life sciences: evolutionary biology and functional biology. Keywords: Biological Education. Curriculum. Hierarchy Theory. Evolutionary Biology. Functional Biology.
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Professor do Laboratrio de Ensino, Filosofia e Histria das Cincias (LEFHIBio), Instituto de Biologia, Universidade Federal da Bahia. Professor do Laboratrio de Ensino, Filosofia e Histria das Cincias (LEFHIBio), Instituto de Biologia, Universidade Federal da Bahia. *** Professor do Laboratrio de Ensino, Filosofia e Histria das Cincias (LEFHIBio), Instituto de Biologia, Universidade Federal da Bahia.
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1. Introduo
No final do sculo XIX, Ernst Mach apontou com preciso um problema crucial do ensino de cincias: Como pode a mente florescer quando os assuntos so empilhados uns sobre os outros, e novos assuntos empilhados sobre assuntos velhos, mal digeridos. (MACH, 1895[1986], p. 368, apud MATTHEWS, 1994, p. 34). Como comenta Matthews (1994, p. 34), um texto escolar tpico de 300 a 350 pginas pode conter de 2.400 a 3.000 novos termos. Isso se traduz em vinte novos conceitos por lio, ou um a cada dois minutos. Desse modo, no ensino de cincias, os estudantes aprendem mais termos tcnicos em um ano de estudo do que as palavras necessrias para aprenderem a falar uma lngua estrangeira (ver MATTHEWS, 1994, p. 34). Esta grande quantidade de contedos contribui para que eles apenas os memorizem por algum tempo, de modo mecnico, at que precisem utiliz-los em alguma avaliao, sem aprend-los de forma substancial e significativa. Mais de um sculo se passou desde que Mach apontou este problema, mas basta conversarmos com qualquer educador cientfico ou pesquisador da rea de ensino de cincias para percebermos que o problema do excesso de contedos permanece. No ensino de biologia, outro problema a ser enfrentado, alm da quantidade exagerada de contedo, reside na forma fragmentada como o conhecimento biolgico abordado nos livros didticos e, em geral, tambm na sala de aula. A diviso em reas disciplinares, como Zoologia, Botnica e Ecologia, sem que sejam devidamente trabalhadas as relaes entre elas, no permite que os estudantes percebam o mundo vivo de forma integrada, o que os leva a encarar a disciplina como no passando de um exerccio de memorizao de uma grande quantidade de palavras difceis (MEGLHIORATTI et al., 2009). Certamente, isso mina no somente a compreenso que os estudantes poderiam adquirir sobre o mundo vivo, mas tambm seu interesse pelas cincias biolgicas. Tendo em vista a relevncia do conhecimento biolgico nas atuais relaes entre cincia, tecnologia e sociedade (CTS), podemos perceber, nesse quadro, potenciais prejuzos para uma educao para a cidadania responsvel, que entendemos ser um dos principais objetivos do ensino mdio.1 No possvel ensinar aos estudantes tanto contedo de forma pouco estruturada e em to pouco tempo, e, ainda, esperar que eles construam uma compreenso do mundo vivo que seja significativa, estruturada, e poderosa em termos heursticos e explicativos. necessrio, pois, reduzir o
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1 Por educao para a cidadania responsvel, entendemos uma educao que seja capaz de promover o desenvolvimento de indivduos capazes de ao coletiva, bem como de participar da tomada de decises relevantes que nos atingem a todos, utilizando conhecimento autntico sobre as situaes em questo e mostrando um compromisso com o entendimento e a anlise crtica dos problemas scioecolgicos envolvidos (Zancan, 2000; Muoz & El-Hani, no prelo). Eles devem ser, ademais, capazes de tomar decises socialmente responsveis (Zoller, 1993; Santos & Mortimer, 2001), i.e., engajar-se na tomada de deciso com conscincia de seu papel social, buscando uma melhor qualidade de vida em termos coletivos, de maneira cooperativa e corresponsvel, em vez de tomar como base apenas razes individualistas.
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contedo de biologia no ensino mdio. Em outras palavras, precisamos almejar objetivos que sejam, ao mesmo tempo, mais modestos, em relao quantidade de contedos, mas potencialmente mais poderosos, no que tange construo, pelos estudantes, de uma compreenso do mundo vivo que possa informar sua ao e tomada de deciso cotidianas. Como sugeriu o prprio Mach, deve-se ensinar menos para que os estudantes aprendam mais, e melhor (1895[1986], apud MATTHEWS, 1994). Pode-se dizer que as afirmaes de que (i) o contedo de biologia do ensino mdio excessivo, at mesmo enciclopdico, e que, portanto (ii) ele deve ser significativamente reduzido, so relativamente triviais. Estes no so, portanto, os principais aspectos enfocados neste artigo. O ponto de contenda, e que ser nosso foco central aqui, o que se segue: como reduzir o contedo de biologia do ensino mdio de maneira satisfatria, ou seja, que no prejudique a aprendizagem e formao dos estudantes, tendo em vista a proposta de uma educao para a cidadania responsvel? Se concordarmos que necessria uma reduo do nmero de contedos no ensino de biologia, precisaremos, naturalmente, de critrios no arbitrrios para selecionar, dentro do conhecimento biolgico que tem sido apresentado aos estudantes, os contedos a serem preservados e eliminados. Uma proposta interessante, que pretendemos colocar em discusso com este artigo, foi feita pelo pesquisador espanhol Raul Gagliardi (1986), que defende a importncia dos conceitos estruturantes para a aprendizagem bem sucedida.2 Partindo de uma perspectiva construtivista, ele prope que a construo de tais conceitos por parte do indivduo modifica seu sistema cognitivo, tornando-o capaz de adquirir novos conhecimentos de modo mais eficiente e, mais do que isso, transformando os conhecimentos adquiridos anteriormente. Segundo o autor, essa concepo embasada, principalmente, em duas teorias. A primeira a dos sistemas hierrquicos de restries mltiplas, de Howard Pattee (1973), que, aplicada ao campo cognitivo, permite conceber os conceitos no como entidades possuidoras de significado isoladamente, mas como integradas em redes, sendo o jogo de interaes mtuas entre os elementos dessas redes o que lhes confere significado. A segunda teoria, proposta por Maturana e Varela (1980), a dos sistemas autopoiticos. Esses sistemas, ao se organizarem como uma rede de processos de produo, transformao e destruio de componentes, produzem concomitantemente a si mesmos e prpria rede, e, logo, s condies que possibilitam seu funcionamento. A partir dessa viso, podemos inferir seguindo a Gagliardi duas propriedades dos sistemas cognitivos com importantes implicaes para a pedagogia: (1) o sistema cognitivo est em constante funcionamento, mantendo incessantemente sua dinmica, e (2) as estruturas cognitivas consistem em redes de interao de conceitos, a partir das quais estes adquirem significado.
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2 Gagliardi utiliza em seu trabalho a expresso da lngua espanhola conceptos estruturales. Neste trabalho, usamos a expresso conceito estruturante como traduo para o portugus, por considerarmos que ela captura melhor o papel de tais conceitos, de acordo com o significado atribudo a eles por este autor.
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Ao ser exposto a um novo conceito, o estudante o interpretaria, ento, com base em suas experincias anteriores, que teriam moldado seu sistema de significao. Ao modificar esse sistema, atravs da construo de um conceito estruturante, possvel que o estudante aprenda coisas que antes ignorava ou s quais atribua outros significados. Dessa maneira, Gagliardi defende que, ao demarcar os conceitos estruturantes de uma cincia, podemos estabelecer objetivos primordiais a serem almejados em seu ensino. Afinal, estes so conceitos que podem levar os estudantes a uma transformao cognitiva que fornece bases para sua aprendizagem futura, bem como para a ressignificao do que j aprendeu, uma vez que o que ele aprendeu e o que ele est aprendendo passam a formar uma estrutura coerente, organizada em torno dos conceitos estruturantes, em vez de ser apenas um amlgama de idias memorizadas que, aparentemente, no possuem muito sentido. Em consonncia com as idias de Gagliardi, Scheiner (2010) ressalta que existe uma forte tendncia de que a biologia seja ensinada apresentando-se aos estudantes longas listas de fatos e esperando-se que, a partir disso, eles deduzam generalizaes. Isso se contrape ao que se observa no ensino de outras cincias naturais, que em geral se inicia com teorias para depois tratar de fatos particulares, sendo que essa estratgia ajuda os estudantes a manterem em mente o que exatamente eles precisam aprender. Esta uma estratgia que, se adotada no ensino de cincias biolgicas, poderia facilitar a compreenso, pelos estudantes, de como diversas reas destas cincias se relacionam entre si. Scheiner prope uma moldura conceitual para a biologia, a partir da qual se pode, como recomendado por Gagliardi, identificar os principais conceitos estruturantes dessa cincia. Scheiner prope uma teoria da biologia, cujo domnio e objetos de explicao so a diversidade e a complexidade dos sistemas vivos, incluindo suas causas e conseqncias. Ele identifica, ainda, cinco (sub-)teorias gerais subordinadas teoria da biologia, que expandem seu domnio (teoria celular, teoria dos organismos, gentica, ecologia e teoria evolutiva). Para ele, essas teorias podem ser organizadas como molduras hierrquicas que conectam princpios gerais abrangentes a modelos altamente especficos (SCHEINER, 2010, p. 296). Nessa concepo, uma teoria composta por trs nveis principais (SCHEINER & WILLIG, 2008; SCHEINER, 2010): uma teoria geral, que diz respeito a um domnio inteiro da cincia e composta por um conjunto de princpios fundamentais, usados para a construo de teorias constituintes; teorias constituintes, includas na teoria geral, por serem derivadas a partir de seus princpios, e, ao mesmo tempo, contendo pressupostos (na forma de parmetros, condies de contorno etc.) para a construo de modelos3; e modelos, no nvel dos quais previses so formalizadas, testes empricos rigorosos podem ser realizados, e a compreenso causal alcanada. Neste esquema formal, teorias gerais e constituintes s podem ser testadas atravs de modelos, o que
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3 Teorias constituintes podem ser (i) famlias de modelos que explicam uma classe nica de fenmenos, ou (ii) um nico modelo que explica largo espectro de fenmenos.
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mostra, de modo interessante, como a cincia depende tanto de consistncia terica quanto de consistncia emprica: na medida em que a consistncia emprica s pode ser estabelecida ao nvel dos modelos, para que teorias gerais e constituintes sejam testadas, modelos devem seguir de modo consistente das teorias que os incluem. Uma vez que conceitos que figuram nos nveis mais baixos dessa hierarquia terica so mais especficos e s podem exercer um papel estruturante em campos especficos da biologia, nos nveis mais superiores i.e., na teoria da biologia e nas teorias gerais que a constituem que devero estar os conceitos cuja apropriao pelos estudantes pode ter maiores conseqncias para sua aprendizagem, potencializando sua capacidade de construir uma compreenso significativa e, assim, apropriar-se de conhecimentos situados nos nveis mais inferiores, i.e., nas teorias constituintes e nos modelos. Ao analisarmos os princpios listados pelo autor para cada uma das cinco teorias gerais da biologia (ver Anexo 1), podemos perceber que alguns deles so transversais e contribuem para o entendimento de mais de uma teoria, a exemplo do conceito de homeostase, explorado mais adiante e implicado em princpios considerados por Scheiner, como, por exemplo, o de que os sistemas vivos so sistemas abertos, fora do equilbrio e persistentes, o que requer capacidade de mudana, ou de que as clulas interagem com o ambiente externo, trocando matria e energia. Por sua vez, como era de se esperar, diversos princpios so especficos de suas respectivas teorias, como o princpio de que a prole se assemelha gerao parental, pertinente gentica. Alm disso, alguns princpios tm maiores repercusses do que outros no que diz respeito ao entendimento das teorias gerais; por exemplo: a teoria dos organismos pode ser mais bem apreendida partindo do princpio de que os organismos mantm sua integridade funcional e estrutural ativamente, enquanto o princpio de que organismos necessitam de fontes externas de matria e energia seria relativamente trivial. A partir de uma proposta como a de Scheiner, dados critrios como aqueles indicados no pargrafo anterior, podemos propor um conjunto de conceitos estruturantes, que poderiam contribuir para um ensino de biologia que capacitasse o estudante para aprender mais e de modo mais integrado sobre o mundo vivo, incluindo aspectos pertinentes ao exerccio de uma cidadania responsvel. Porm, para identificar conceitos estruturantes da biologia, devemos tambm levar em conta que esta cincia se encontra em uma situao peculiar entre as cincias naturais. Embora possa ser entendida, em certo sentido, da perspectiva do projeto de uma cincia unificada, ela tambm composta, no fundo, por dois campos de pesquisa distintos, cada um com seus prprios mtodos, objetos de pesquisa e conceitos bsicos, que, apesar das diferenas, se relacionam de maneira complementar. Assim, qualquer pessoa que deseje ter uma viso coerente do mundo vivo deve ter conhecimento e apreciao de ambos. Essa dualidade foi discutida independentemente por Ernst Mayr
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(1988, 2004, 2005) e Franois Jacob ([1970]1983), e diz respeito, entre outras coisas, escala temporal em que agem os processos biolgicos: enquanto os processos ocorridos no tempo de vida de um organismo so estudados pela biologia funcional, nos termos de Mayr (ou biologia tomista ou reducionista, nos termos de Jacob), aqueles que compreendem um intervalo de tempo muito maior, de carter filogentico, atravessando diversas geraes de populaes de organismos, so estudados pela biologia evolutiva, nos termos de Mayr (ou biologia evolucionista ou integrista, nos termos de Jacob). Para que uma explicao biolgica possa ser considerada completa, ela deve contemplar essas duas perspectivas. distino entre biologia funcional e evolutiva, corresponde tambm uma distino entre os tipos de causas que desempenham um papel nos dois campos de investigao, a saber, causas prximas e causas remotas (MAYR, 1988). A biologia funcional se ocupa das causas prximas dos fenmenos biolgicos, abordando-as essencialmente atravs de mtodos fsicos e qumicos. As causas prximas so os determinantes dos eventos biolgicos que tm lugar na ontogenia, no tempo de vida dos organismos individuais (ou tempo somtico), e esto geralmente associadas fisiologia.4 A referncia s causas prximas responde a questes com a forma bsica Como?, a exemplo da seguinte questo: Como funciona o sistema circulatrio de um mamfero?. Por sua vez, as investigaes em biologia evolutiva recorrem s causas remotas dos fenmenos biolgicos. Neste campo, o organismo sempre visto da perspectiva de sua integrao em sistemas de organizao mais inclusivos, como as linhagens e as populaes. Desta perspectiva, as causas s quais recorremos para explicar um evento atual dizem respeito a eventos que tiveram lugar na histria evolutiva da linhagem qual pertence o organismo, na sua filogenia. Como prope Mayr (1988), as questes colocadas pela biologia evolutiva tm a forma bsica Por qu? Diante da ambigidade da expresso Por qu?, devemos ter cincia de que o bilogo evolutivo no tem em vista questes finalsticas da forma Para qu?. Quando ele pergunta Por qu?, tem sempre em mente uma questo histrica, da forma Como surgiu?. Uma pergunta legtima que solicita explicao no campo da biologia evolutiva seria, por exemplo: Por que mamferos tm coraes?. Neste trabalho, buscaremos discutir possveis conceitos estruturantes das cincias biolgicas, que possam orientar a seleo de contedos para o ensino de biologia, levando em conta, de um lado, a
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4 Em princpio, poderamos pensar em tambm incluir, entre as causas prximas, outras causas que operam durante a vida de um organismo, como, por exemplo, as causas ecolgicas, mas estas no parecem ajustar-se bem s distines feitas por Mayr e Jacob, visto que tambm podem operar para alm do tempo de vida de um organismo e demandam, como as causas remotas, que incluamos os organismos em sistemas mais amplos, como populaes, comunidades, ecossistemas etc. As causas ecolgicas parecem, em suma, situarse num campo intermdio, entre as causas prximas e as causas remotas, e, alm disso, entre a escala temporal menor da biologia funcional e a escala temporal maior da biologia evolutiva (num tempo ecolgico, que no nem o do organismo individual nem o tempo evolutivo). Poderamos propor, assim, que a biologia talvez comporte trs em vez de dois campos, somando uma biologia ecolgica biologia funcional e evolutiva. No perseguiremos, contudo, esse assunto no presente artigo, uma vez que fundamentar adequadamente essa proposta nos desviaria de nosso tema central.
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moldura terica hierrquica proposta por Scheiner e, de outro, a distino entre biologia evolutiva e biologia funcional, como encontramos em Jacob e Mayr. O artigo tem a seguinte estrutura: na prxima seo, apresentamos uma anlise acerca da quantidade de conceitos presentes em livros didticos de biologia do ensino mdio publicados no Brasil, tendo como base as obras submetidas ao Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM), do ano de 2007. Constataremos que, em mdia, os livros didticos brasileiros trazem uma quantidade de conceitos comparvel estimativa feita por Matthews (ver acima). A terceira seo trata da distino entre biologia evolutiva e biologia funcional, concluindo com o argumento de que, com base na distino de Mayr e Jacob, devemos, no processo de seleo de contedos, privilegiar aqueles que levem os estudantes a pensar funcional e evolutivamente. Nas quarta e quinta sees, so sugeridos, respectivamente, conceitos das biologias evolutiva e funcional que podem ser considerados estruturantes, potencializando a capacidade dos estudantes de aprenderem sobre esses campos da biologia. Devemos ressaltar que, entre esses conceitos, alm dos princpios gerais identificados por Scheiner, tambm encontraremos conceitos que no integram as cinco teorias gerais da biologia propostas por este autor (como os de funo e mecanismo), mas que podem ser vistos, ainda assim, como ferramentas epistemolgicas teis para abordar estas teorias. Na ltima seo, apresentaremos algumas consideraes finais. 2. Quanto se pretende ensinar? Uma anlise de livros didticos de biologia do ensino mdio Em 2004, foi implantado o Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM), que almeja universalizao da distribuio de livros didticos para os alunos de ensino mdio da rede pblica, em todo o territrio nacional. Para a compra pelo Governo Federal dos livros didticos a serem distribudos, vrias obras so inscritas por editoras e avaliadas pelo programa de acordo com diversos critrios, de carter conceitual, pedaggico, tico etc.5. (EL-HANI, ROQUE & ROCHA, no prelo). No ano de 2008, o PNLEM j contava com uma adeso de 86% das 14.658 instituies de ensino mdio ento inscritas no censo escolar, tendo no Distrito Federal a maior taxa de adeso (100%) e no Amap, a menor (47%)6 Em 2007, o PNLEM distribuiu 9,1 milhes de livros didticos para 6,9 milhes de estudantes.7 Conseqentemente, as editoras submetem ao PNLEM a maioria dos livros que publicam, de modo que possam ser comprados pelo programa governamental, caso aprovados, e escolhidos pelos professores. Esses aspectos mostram que os livros didticos submetidos ao PNLEM constituem uma amostra representativa do universo de livros didticos
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5 Para maiores detalhes, ver http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12373&Itemid=585 Acesso em 27/11/2010. 6 Para maiores detalhes ver http://www.fnde.gov.br/index.php/noticias-2008/736-divulgado-calendario-para-escolha-dos-livrosdidaticos-do-ensino-medio Acesso em 27/11/2010. 7 Para maiores detalhes, ver http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=648&Itemid=666 Acesso em 18/03/2011.
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publicados no Brasil e, assim, as obras de Biologia inscritas no programa so um bom indicador do modo como o conhecimento biolgico tem sido apresentado aos estudantes de ensino mdio em nosso pas, sobretudo se considerarmos que os professores, via de regra, utilizam o contedo programtico proposto nos livros didticos como norteador de suas prticas pedaggicas. Buscamos, ento, a partir de uma anlise de 28 livros didticos submetidos ao PNLEM (Sendo 6 obras divididas em trs volumes e 10 obras em volume nico. Ver Anexo 2), estimar quantos conceitos cientficos com relevncia para o ensino de Biologia so expostos aos estudantes ao longo dos trs anos do ensino mdio. Os captulos de cada volume foram classificados de acordo com 12 reas temticas, tomando como base a diviso das Cincias Biolgicas em disciplinas, com exceo dos captulos introdutrios: Introduo Biologia e origem da vida; Ecologia; Citologia; Embriologia e Histologia; Sistemtica; Microbiologia e vrus; Fungos; Botnica; Zoologia; Fisiologia; Gentica; e Evoluo. Para cada rea temtica, foram sorteados, entre todos os livros, dois captulos que a abordavam, obtendo-se uma amostra, portanto, de 24 captulos. Aps o sorteio, cada volume contribuiu para a anlise com apenas um captulo, o que implica, evidentemente, que nem todos os volumes que compunham o universo amostral foram includos na amostra de captulos a serem analisados. Foram contabilizados todos os conceitos cientficos com possvel relevncia para o ensino de Cincias Biolgicas, sendo que consideramos como conceitos quaisquer palavras ou expresses, com significados definidos, que atendessem s seguintes condies8: 1. Pertencer ao vocabulrio cientfico, com ao menos um significado cientfico claramente
discernvel, embora possa estar presente tambm na linguagem comum (como extino, caule e rgo) 2. Possuir algum grau de generalidade, ou seja, referir-se a uma classe ou um grupo de
entidades, e no a entidades particulares, visto que a cincia comporta um conhecimento do geral ou do universal e no apenas do particular. As entidades em questo podem ser concretas (como estruturas anatmicas) ou conceituais (como clados). vlido ressaltar que o grau de generalidade pode ser varivel entre conceitos diferentes, como ocorre, por exemplo, entre flor, que designa um conjunto de verticilos florais que desempenham uma funo reprodutiva nas angiospermas, e clula, que se refere a uma entidade considerada a unidade estrutural e funcional dos seres vivos (celulares), possuindo, assim, maior generalidade
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8 Estamos entendendo um conceito, pois, como uma palavra com um dado significado, sendo este significado construdo socialmente, a partir de acordos que se do na constituio das linguagens, bem como dependente do contexto em que a palavra est sendo usada, de modo que sua dimenso semntica se torna indissocivel de sua dimenso pragmtica. Note-se que, desta perspectiva, tomar o significado, como por vezes feito na linguagem comum, como sendo o conceito, parece uma simplificao aceitvel, mas no parece igualmente aceitvel identificar conceitos com palavras, uma vez que estas ltimas podem, certamente, ter significados variados, e por vezes incompatveis, em diferentes contextos. Assim, as mesmas palavras podem dizer respeito a diferentes conceitos. Ao contabilizar os conceitos, estivemos, pois, focados na palavra ou expresso e em seu significado, num dado contexto, e no somente na ocorrncia de palavras ou expresses em si mesmas.
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do que o conceito de flor. Isso fica claro, inclusive, quando consideramos que, para explicar o que uma flor, podemos apelar ao conceito de clula, sendo evidente que estaremos, ento, falando no de clulas em toda a generalidade dos referentes do termo, mas de certos tipos de clulas, presentes na flor. Contudo, alguns termos e expresses, que em princpio no atendiam a ambos os critrios mencionados acima, nos pareceram, numa anlise mais atenta, relevantes para a aprendizagem de Biologia, tendo sido, em decorrncia disso, includos na contabilizao de conceitos abordados pelos livros. Estes termos e expresses caem nas seguintes classes: nomes de doenas; nomes de substncias; e denominaes de reas do conhecimento, quando relacionadas a um conjunto de prticas (como demografia e biorremediao). Foram excludos da contagem os nomes de espcies e outros txons menos abrangentes (como gneros, famlias etc.), enquanto txons superiores, por sua vez, foram includos, por serem utilizados inclusive para determinar a diviso dos contedos em captulos, tendo grande impacto sobre o ensino (mesmo quando no so monofilticos, no constituindo, pois, grupos taxonomicamente vlidos, luz do conhecimento biolgico corrente, a exemplo de peixes e reptis). Casos de sinonmia tambm no foram includos, desde que tivssemos clareza de que os termos e as expresses em questo no se referiam a diferentes conceitos, por terem significados diferentes. Isso foi feito porque o objetivo era estimar o nmero de conceitos, no a extenso do vocabulrio apresentado. Conceitos pertencentes a outras reas de conhecimento tambm foram includos quando desempenhavam um papel importante nas Cincias Biolgicas e caso atendessem aos dois critrios supracitados. Incluem-se aqui conceitos da Qumica (como molcula e oxidao), da Geologia (on, era), entre outros. Aps a contagem dos conceitos, foi calculada a mdia do nmero de conceitos encontrados para cada rea temtica. Tambm foi calculada a mdia de captulos por volume para cada rea temtica. Esses dois nmeros foram ento multiplicados para chegarmos a uma estimativa do nmero mdio de conceitos por rea temtica. Os resultados so mostrados na Tabela 1.
Tabela 1. Nmero de conceitos estimados por rea temtica nos livros didticos de Biologia do ensino mdio investigados.
rea temtica Introduo biologia/Origem da vida Ecologia Citologia Embriologia/Histologia
Mdia de conceitos entre os captulos 67 105,5 71,5 70
Mdia de captulos por rea temtica 0,79 3,50 4,36 2,82
Estimativa do nmero mdio de conceitos 52,64 369,25 311,54 197,50
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! Sistemtica Microbiologia/Vrus Fungos Botnica Zoologia Fisiologia Gentica Evoluo Total 118,5 226,5 62,5 107,5 149 168 87 116,5 0,46 1,61 0,46 2,43 3,14 3,64 4,07 1,86 29,14 55,02 364,02 29,02 261,07 468,29 612,00 354,21 216,36 3.290,91
Desse modo, chegamos a uma estimativa de 3.290,91 conceitos apresentados aos estudantes pelos livros didticos investigados, em trs anos de ensino. Este um nmero comparvel quele mencionado por Matthews, embora alcanado no presente estudo de modo emprico e sistemtico. Ele deixa claro o excesso de contedos no ensino mdio de Biologia. Explorando mais esses resultados, podemos ver diferenas relevantes entre as reas. Enquanto reas como a Fisiologia e a Zoologia contribuem com o maior nmero de conceitos (612 e 468,29, respectivamente), reas como Evoluo e Sistemtica trazem relativamente menos conceitos (216,36 e 55,02, respectivamente). Esta menor quantidade de conceitos compatvel com a quantidade mais reduzida de captulos, em mdia, que abordam estes dois campos (1,86 captulo, no caso da Evoluo, e 0,46, na Sistemtica). Mesmo se somarmos a quantidade mdia de conceitos destas duas reas (271,38), no chegaremos quantidade encontrada em reas como a Citologia (311,54), a Gentica (354,21), a Microbiologia (364,02) e a Ecologia (369,25). O caso da Ecologia trouxe o resultado que mais nos surpreendeu, visto que no espervamos que ela superasse a Citologia, por exemplo. Esses achados reforam a impresso de que os contedos de Evoluo no recebem, no ensino mdio, uma ateno condizente com sua importncia e seu papel central nas Cincias Biolgicas (ver MEYER & EL-HANI, 2005). Isso sugere que, alm da reduo da quantidade de contedos no ensino mdio de Biologia, necessria uma reestruturao do contedo ensinado, de maneira que idias que tm papel central no conhecimento biolgico, como as evolutivas, venham a ter um papel de fato estruturante no ensino e na aprendizagem, potencializando a construo, pelos estudantes, de uma viso integrada do mundo vivo. Isso nos traz de volta ao problema de propor critrios no arbitrrios para a seleo de contedos para o ensino mdio de Biologia, bem como para sua estruturao. 3. A distino entre biologia evolutiva e biologia funcional: um ponto de partida para a seleo de contedos no ensino de biologia comum, durante uma aula de biologia tpica, que os estudantes concentrem sua ateno em perguntas a respeito da forma e do funcionamento de estruturas vivas. Por exemplo, quando se aborda
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os problemas de sade causados por helmintos e se expe o ciclo de vida do parasito Ascaris lumbricoides, pode-se esperar que a maioria das questes tenha as seguintes formas: Como o animal consegue resistir aos lquidos do tubo digestrio?; Que clulas do hospedeiro reagem ao parasito?. Ocasionalmente, porm, surgem questes de natureza diferente das anteriores, como, por exemplo: Se os Ascaris lumbricoides s eclodem dos ovos dentro do tubo digestrio de um ser humano, antes de os humanos existirem, poderiam existir tais vermes? Pode-se observar que esse tipo de pergunta se diferencia das anteriores, porque, enquanto as primeiras podem ser respondidas com base numa anlise de modelos de mecanismos biolgicos, que se refiram estrutura e ao funcionamento de molculas, clulas e rgos, a ltima invoca um tipo de anlise histrica da relao entre a espcie do parasito e a espcie hospedeira. Estes dois tipos de questes que podem ser elaboradas em biologia no esto presentes apenas no universo escolar, mas tambm na prpria prtica cientfica neste campo do conhecimento. Como discutido acima, h um dualismo de tradies de pesquisas na histria da biologia, como propuseram Ernst Mayr e Franois Jacob. Para Mayr, que props a distino inicialmente no seu artigo Cause and effect in biology, em 1961 (reimpresso em MAYR, 1988), mas aprofundou sua compreenso numa srie de trabalhos posteriores, a biologia no uma cincia uniforme, homognea, mas divide-se em duas: biologia evolutiva e biologia funcional. Jacob sustenta a mesma tese, ainda que use expresses distintas: biologia tomista ou reducionista, de um lado, e biologia integrista ou evolucionista, de outro. Neste trabalho, consideraremos apenas as idias de Mayr em maiores detalhes, por ele as ter desenvolvido com mais profundidade. Contudo, no se deve perder de vista que Jacob defendeu uma posio que , em termos gerais, muito similar. Mayr considerava a dimenso funcional como parte de uma biologia mecanicista, focada nas atividades realizadas pelos seres vivos, incluindo os processos genmicos, o metabolismo energtico, a interao celular, a ao dos rgos etc. (MAYR, 2005).9 Para Mayr, a biologia funcional tem como perguntas mais caractersticas questes que se iniciam com o pronome interrogativo Como; por exemplo: Como ocorre a respirao celular?; Como a clorofila atua na fotossntese?; Como um eosinfilo interage com um Ascaris? O tipo de explicao produzido por essa dimenso da biologia possibilita o entendimento da constituio individual do organismo e de seu funcionamento. Quanto ao tipo de causao, pode-se considerar a biologia funcional como uma biologia das causas prximas, como tratamos acima. Uma vez que os eventos que causaram o fenmeno de interesse ocorreram recentemente, podendo ser percebidos pelo pesquisador, essa dimenso possui aspectos metodolgicos
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9 Mayr acreditava que esses processos poderiam ser explicados de forma mecanicista, invocando apenas conceitos da fsica e da qumica. Essa viso reducionista no leva em conta que, em processos como a expresso gnica, por exemplo, uma base puramente fsico-qumica no suficiente para termos uma explicao, sendo tambm necessrio o conhecimento da ao regulatria de fenmenos em nveis superiores quele em que se encontram os genes, por exemplo, ao nvel dos organismos.
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prprios, que permitem abordagens experimentais (MAYR, 2005, 2008; CAPONI, 2001, 2002, 2007). O experimento pode ser realizado e repetido inmeras vezes, sendo possvel isolar as variveis e verificar como o sistema se comporta em cada caso, na medida em que os eventos que causam o fenmeno ocorrem em um intervalo de tempo compatvel com a durao do experimento. Como resultado desse investimento de pesquisa, temos explicaes guiadas por um princpio de adequao autopoitica, as chamadas explicaes funcionais, que podem ser elaboradas na forma de modelos de mecanismos (ver Seo 5). Diversas reas da biologia seguiram uma tradio de pesquisa focada na dimenso funcional, como pode ser percebido, por exemplo, na histria da fisiologia e da biologia molecular. Boa parte dos avanos da genmica tambm so produtos dessa biologia das causas prximas. Desenvolvimentos na biologia funcional podem ser revisitados em sala de aula na abordagem de episdios como os que levaram descoberta dos vrus como agentes patognicos, desde a experincia de Adolf Mayer com macerados de plantas atingidas pelo mosaico do tabaco at os experimentos de Dimitri Ivanowsky, Martinus Beijerinck e Wendel Stanley (FIELDS et al., 2001), de maneira a responder questes do tipo como ocorre a transmisso do mosaico do tabaco, se no por meio de bactrias? Dadas questes dessa natureza, foi possvel utilizar tcnicas experimentais que permitiram a obteno de dados sobre fenmenos que estavam acontecendo numa escala temporal prxima ou at no mesmo momento em que eram pesquisados. Esta dimenso temporal da pesquisa, associada escala temporal da causao envolvida no fenmeno, pode ser salientada em sala de aula. O outro ramo da biologia proposto por Mayr a biologia evolutiva, de carter histrico, que lida com questes em que a evoluo biolgica a chave para a elaborao de uma explicao. Este domnio da biologia responde, principalmente, a questes da forma Por qu?; por exemplo: Por que a primeira fase da respirao celular igual ao incio da fermentao?; Por que as cadeias de citocromos aparecem tanto na respirao quanto na fotossntese?; Por que os Ascaris lumbricoides podiam existir antes do surgimento dos seres humanos? O tipo de explicao produzido por este domnio permite refletir sobre a histria evolutiva de uma linhagem de organismos ou de uma determinada caracterstica de um organismo, o que lana luz sobre as possibilidades e limitaes no funcionamento de diversas estruturas biolgicas. Ao buscar as causas para um fenmeno nesse domnio, deve-se invocar uma histria evolutiva, que se desenrola em uma escala de tempo na qual esto em jogo de milhares a milhes, e at bilhes de anos ou seja, a explicao se desenrola na escala do tempo evolutivo. Essa biologia das causas remotas no se presta, em geral, s abordagens experimentais embora estas sejam possveis ao se tratar de mecanismos evolutivos , valendo-se de mtodos comparativos e inferncias histricas para reconstituir os eventos evolutivos. Alm disso, dada
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a natureza da explicao darwinista da evoluo, largamente aceita at os dias de hoje, as explicaes na biologia evolutiva no enfocam organismos isolados, mas populaes de organismos. Estas explicaes so, pois, narrativas que abordam como os processos evolutivos atuaram nas populaes (MAYR, 2005, 2008; CAPONI, 2001, 2002). O significado dado evoluo em tais explicaes aquele adotado pela biologia atual, na qual se compreende a evoluo como um processo variacional, que envolve mudanas na distribuio de caractersticas em populaes, com eventual fixao de caractersticas e participao importante, ainda que no exclusiva, da seleo natural. Este modo de compreenso demanda, em geral, a superao de vises da evoluo como processo transformacional, que envolveria mudanas em caractersticas de organismos individuais e teria uma direo preferencial de mudana. Entre os diversos elementos que diferenciam a teoria da evoluo de Darwin das vises de naturalistas anteriores, como Buffon e Cuvier, temos como um aspecto central a percepo de que no possvel explicar pela biologia das causas prximas a diversificao e as adaptaes dos seres vivos. Enquanto a maioria dos naturalistas de sua poca buscava a explicao para tais fenmenos nas condies climticas e do solo atuando sobre indivduos, Darwin apelou para causas remotas atuando nas populaes (CAPONI, 2002). A idia de que a biologia abriga duas tradies de pesquisa distintas, mesmo que interdependentes, tem conseqncias para o ensino. Se os fenmenos biolgicos podem ser investigados e analisados de duas perspectivas diferentes, so incompletas as abordagens escolares que se detiverem apenas na perspectiva funcional, ou apenas na perspectiva evolutiva. Tendo em vista a ateno relativamente limitada dada evoluo no ensino mdio e, muitas vezes, mesmo no ensino superior, a incompletude da explicao funcional muito mais comum no ensino de biologia. Trabalhar a pergunta como funciona o sistema de endomembranas de uma clula, por exemplo, trar a possibilidade de analisar os modelos de mecanismos propostos pela biologia celular; porm, esta anlise necessita ser complementada com a discusso de questes do tipo: Por que todos os elementos do complexo de endomembranas so lipoproticos? Isso permitir abordar a histria evolutiva da clula eucaritica e compreender a origem e estruturao desse tipo celular. Para considerar outro exemplo, vrios cursos escolares de biologia descrevem a estrutura do ovo de rpteis e aves, analisando o funcionamento de estruturas como mnio, crio e alantide. Essas explicaes funcionais no so suficientes para que o estudante compreenda o assunto, levando-o muitas vezes a recorrer memorizao dos contedos, em particular, de um excesso de vocabulrio tcnico, que tipicamente caracteriza o ensino de biologia. Porm, uma anlise evolutiva da conquista do meio terrestre pelos tetrpodes e a comparao dos ovos desses animais com os de demais grupos vertebrados poderiam dar significado presena das estruturas encontradas nestes ovos.
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importante que autores de livros didticos, professores, proponentes de currculos etc. percebam, ento, que no se trata de tomar partido de uma dimenso da biologia e abandonar a outra. Para que o estudante possa compreender o mundo vivo e, mais ainda, para que possa entend-lo de modo integrado, ele necessita das duas dimenses, da biologia evolutiva e da biologia funcional. Isso delimita, ento, nossa busca de uma proposta de conceitos estruturantes da biologia, na medida em que precisamos encontr-los tanto na biologia funcional quanto na biologia evolutiva, discutindo como eles podem contribuir para o ensino mdio de biologia e como podem ser relacionados.
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4. Pensar evolutivamente Vale a pena nos perguntarmos por que o pensamento evolutivo tem papel central no conhecimento biolgico e, por extenso, o ensino de evoluo deveria ter papel mais estruturador no ensino de biologia. Uma resposta capaz de justificar tal papel pe em destaque a relao entre o surgimento da Biologia como uma cincia autnoma e com objeto de estudo bem definido, no final do sculo XVIII e comeo do sculo XIX, e a construo de uma compreenso da vida como fenmeno unificado. Embora possa parecer surpreendente, o fenmeno da vida apareceu como um problema para a cincia somente no fim do sculo XVIII. Anteriormente, os naturalistas no estudavam a vida como um fenmeno nico, mas somente seres vivos, que eram estudados de maneira separada por diferentes ramos do conhecimento, a medicina (incluindo divises como a anatomia e a fisiologia), a zoologia, a botnica, a horticultura etc. Assim, no podamos, naquela poca, falar em biologia, na medida em que esta uma cincia que estuda a vida como um fenmeno nico, e no seres vivos em separado. Como escreveu Michel Foucault ([1966]1987, p. 175-176),
... at o fim do sculo XVIII, a vida no existe. Apenas existem seres vivos. Estes formam uma, ou antes, vrias classes na srie de todas as coisas do mundo: e se se pode falar da vida, somente como de um carter [...] na universal distribuio dos seres. Tem-se o hbito de repartir as coisas da natureza em trs classes: os minerais, aos quais se reconhece o crescimento, mas sem movimento nem sensibilidade; os vegetais, que podem crescer e que so suscetveis de sensao; e os animais, que se deslocam espontaneamente. [...]. A vida no constitui um limiar manifesto a partir do qual formas inteiramente novas do saber so requeridas.
Ou ainda:
Pretende-se fazer histrias da biologia no sculo XVIII; mas no se tem em conta que a biologia no existia e que a repartio do saber que nos familiar h mais de 150 anos no pode valer para um perodo anterior. E que, se a biologia era desconhecida, o era por uma razo bem simples: que a prpria vida no existia. Existiam apenas seres vivos e que apareciam atravs de um crivo do saber constitudo pela histria natural (FOUCAULT, [1966]1987, p. 141, nfase no original).
Podemos compreender, ento, por que a palavra biologia uma filha da segunda metade do sculo XVIII (cf. MCLAUGHLIN, 2002) e a idia moderna de uma cincia unificada dos sistemas vivos tenha se consolidado no sculo XIX (MAYR, 1982). No coincidncia que os pensadores que conceberam a idia de uma cincia unificada dos seres vivos, na virada do sculo XVIII para o XIX, tenham sido evolucionistas. No pensamento criacionista e fixista precedente, os seres vivos no tm relao de parentesco uns com os outros, tornando-se mais difcil sustentar uma compreenso unificada da vida, como objeto de uma cincia nica, a biologia. Se plantas e animais, por exemplo, no tivessem relaes de parentesco uns com os outros, por que botnica e zoologia deveriam ser unificadas, subordinadas a um nico conjunto de princpios? Por que elas deveriam ser pensadas como
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subdisciplinas de uma cincia mais ampla, a biologia? Por sua vez, natural que, uma vez que tenham aceitado o pensamento evolucionista, admitindo que os seres vivos se transformam e do origem uns aos outros, naturalistas tenham defendido a idia de que eles deveriam ser estudados por uma cincia nica. O pensamento darwinista trouxe, em particular, uma contribuio importante para a concretizao do projeto de uma cincia nica dos fenmenos vivos, na medida em que a teoria da evoluo proposta por Darwin unificou a compreenso de uma srie de fenmenos que eram antes explicados de modo relativamente independente, do desenvolvimento ao comportamento dos organismos, dos fsseis s relaes entre os seres vivos expressas nos sistemas de classificao. Podemos concluir, ento, que o pensamento darwinista traz, para o ensino de biologia, contribuies que ultrapassam os limites do prprio ensino de evoluo. necessrio, contudo, dar mais nfase, no ensino de evoluo, distino entre os modos como o darwinismo e teorias evolutivas anteriores explicam o processo evolutivo. No se trata, evidentemente, de reforar comparaes anacrnicas e caricaturais entre Darwin e Lamarck, que no tm na devida conta a natureza do pensamento do naturalista francs (MARTINS, 1997; MEYER & EL-HANI, 2005). Ao contrrio, estamos nos referindo necessidade de considerar, de modo claro e preciso, o que consideramos ser, no mbito da educao bsica, a principal distino a ser feita entre a teoria evolutiva darwinista e as teorias anteriores, a saber, a oposio entre o pensamento populacional e variacional, na primeira, e o pensamento transformacional, nestas ltimas, sendo esta diferena um conceito com possvel papel estruturante no ensino da teoria darwinista. No pensamento transformacional, entende-se o processo evolutivo como resultado de mudanas simultneas que ocorrem com cada membro individual da espcie (Caponi, 2005), de modo que a mudana evolutiva (filogentica) pode ser tratada como o resultado de um acmulo de mudanas desenvolvimentais (ontogenticas). Em geral, este modo de pensar tambm se compromete com a idia de que as transformaes sofridas pelos organismos se do numa direo definida e progressiva, rumo a um estado timo de ajuste ao ambiente. Nesses termos, a evoluo entendida de modo teleolgico. Neste caso, temos j um pensamento evolutivo, mas que ainda mantm um cerne de pensamento essencialista. Isso se torna claro quando consideramos que a variao no um aspecto central desse modo de pensar, sendo considerada, antes, como uma espcie de imperfeio, no sentido de que desvia as espcies do que seria seu plano corporal perfeito, mais de acordo com sua essncia. Em contraste com o pensamento transformacional, o pensamento variacional, introduzido pelo darwinismo, explica as mudanas sofridas pelas espcies como conseqncias de alteraes nas propores de organismos individuais dentro de suas populaes, e no em termos de mudanas
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individuais dos organismos. Portanto, desta perspectiva, a evoluo mais do que um somatrio de processos de desenvolvimento. Embora estejam relacionados, evoluo e desenvolvimento so processos que seguem lgicas distintas. Alm disso, outra grande inovao introduzida por Darwin, tambm com poder estruturante em sua teoria, foi a idia de que a evoluo no um processo linear, mas um processo de divergncia a partir de ancestrais comuns. Assim, duas espcies se assemelham porque descendem de uma espcie ancestral comum que teria existido no passado. Desde sua origem a partir do ancestral comum, elas teriam divergido, dando origem s diferenas que vemos hoje. Quando comparamos duas espcies mais diferentes, estamos diante de espcies que divergiram de um ancestral comum h mais tempo e, portanto, acumularam mais diferenas. Todas as espcies seriam, em maior ou menor grau, aparentadas umas com as outras. A representao da histria da vida sugerida por essa idia de descendncia comum, e que foi, de fato, adotada pelo prprio Darwin e por seus seguidores, a de uma rvore da vida, em contraste com a imagem linear de uma grande cadeia dos seres, como encontramos, por exemplo, em Lamarck. Na rvore da vida, sucessivos eventos de ramificao representam o surgimento de novas espcies a partir das preexistentes. Esse modo de evoluo foi chamado por Darwin de descendncia com modificao. Em conjunto com o conceito de ancestralidade comum, o uso de narrativas histricas no ensino de evoluo, ou seja, o uso de filogenias para narrar a histria de espcies e/ou caractersticas, pode ser de grande ajuda, no apenas para explicar o surgimento de adaptaes, mas para promover uma melhor compreenso de eventos evolutivos em geral. Tais narrativas esto notavelmente ausentes dos livros didticos de Biologia do ensino mdio, que, tipicamente, enfocam apenas mecanismos evolutivos, com grande nfase sobre a seleo natural, e tratam da diversidade biolgica de modo marcadamente no comparativo e a-histrico (Rocha et al., 2007). Robert Richards (1998) destaca diversos pontos pertinentes sobre a estrutura das narrativas evolutivas. Uma narrativa deve articular e ligar os acontecimentos de forma inteligvel, sendo os eventos conectados em uma seqncia temporal, de tal modo que fique claro que acontecimentos anteriores influenciam e do lugar aos acontecimentos posteriores. Ao investigar o passado de uma perspectiva privilegiada, o narrador tem conhecimento dos acontecimentos futuros e do estado final do objeto da explicao narrativa. Isso lhe permite selecionar critrios que indiquem quais eventos possuem maior relevncia, luz da evoluo futura. Assim, ele pode focar a narrativa nesses eventos, omitindo os que possuem pouca relevncia, dado o conhecimento do futuro evolutivo da linhagem. Observa-se, ento, que os acontecimentos narrados no so idnticos aos reais, de modo que a narrativa deve valer-se de
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triangulaes histricas a partir de mltiplas evidncias materiais, que existam independentemente da narrativa que se est construindo, incluindo generalizaes cientficas, como, por exemplo, aquelas relativas ao da seleo natural e ao papel da deriva. Outra idia central na teoria darwinista da evoluo, que tambm desempenha um papel estruturante, consiste em sua explicao do mecanismo que causa as mudanas evolutivas, a seleo natural, cuja compreenso foi formulada independentemente por Wallace. O mecanismo da seleo natural foi proposto com base em um raciocnio que reunia observaes e ideias que, individualmente, causavam pouca controvrsia, mas que, uma vez combinadas, forneceram bases para uma teoria plausvel e ousada, que explicava fenmenos como a origem, diversificao e adaptao dos seres vivos de forma que tornava desnecessrio apelar para foras sobrenaturais. Essas idias e observaes so as seguintes (MAYR, 1982; MEYER & EL-HANI, 2005):10 1. Os organismos vivos so dotados de grande fertilidade e, caso o potencial reprodutivo de todos os indivduos de uma populao se concretize, seu nmero tender a aumentar exponencialmente; 2. Tipicamente, as populaes apresentam um tamanho estvel, oscilando dentro de certos limites, a despeito de seu grande potencial de crescimento; 3. A tenso existente entre estas duas observaes pode ser resolvida com base na idia originalmente articulada por Thomas Malthus, em seu Ensaio sobre o princpio da populao, publicado em 1797: as populaes humanas crescem mais rapidamente do que sua capacidade de mobilizar os recursos dos quais depende. Ao aplicar-se esta idia ao mundo natural, chega-se concluso de que, como o aumento da disponibilidade dos recursos naturais no acompanha o crescimento populacional, a disponibilidade de recursos limita o potencial de crescimento das populaes.
Ao considerar esses trs pontos, conclui-se que h competio na natureza (nos termos de Darwin, uma luta pela existncia), sempre que a quantidade disponvel de recursos for insuficiente para permitir a sobrevivncia de todos os indivduos produzidos nas populaes. Apenas uma parte com freqncia, uma parte muito pequena dos que nascem a cada gerao sobrevive o suficiente para se reproduzir. Podemos questionar, ento, o que determina quais sero os sobreviventes. Um dos pontos centrais da teoria darwinista que se contrape sua representao na opinio pblica e mesmo na comunidade cientfica como uma teoria que subordinaria a evoluo ao puro acaso o de que a
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10 importante no perder de vista que o que segue uma reconstruo do raciocnio que conduz idia de seleo natural, e no uma reproduo do modo como Darwin e Wallace apresentaram seu argumento.
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sobrevivncia e reproduo bem sucedidas no so produtos do acaso. A segunda parte do raciocnio subjacente formulao do mecanismo da seleo natural , exatamente, dirigida compreenso do que determina quem sobrevive na disputa pelos recursos, a partir de uma combinao de observaes sobre a variao e a herana, e idias sobre competio: 4. Os organismos de uma populao apresentam variabilidade numa srie de caractersticas; 5. Parte dessa variao herdvel; 6. Parte dessa variao ocorre em caractersticas que influenciam as chances de sobrevivncia e reproduo dos indivduos, na medida em que conferem a alguns indivduos vantagens na obteno de recursos num dado ambiente.
A partir desse raciocnio, a seleo natural segue como uma concluso: em um mundo em que os recursos so limitados, os indivduos possuidores de caractersticas que lhes permitem melhor explorar os recursos do ambiente em que vivem tendem a sobreviver e reproduzir-se com sucesso, sendo que, se essas caractersticas forem herdveis, elas passaro s novas geraes, aumentando de freqncia, em relao s caractersticas que favorecem menos a performance dos organismos na obteno de recursos. Desse modo, aps vrias a muitas geraes, a populao ser constituda em sua maioria por indivduos portadores das caractersticas vantajosas. No darwinismo original, este mecanismo era considerado o principal (mas no exclusivo) fator que levava origem, diversificao e adaptao dos seres vivos. No pensamento contemporneo, a explicao da adaptao ainda cabe seleo natural em si mesma, mas a explicao da origem e da diversificao dos seres vivos tambm demanda outros mecanismos, a exemplo da especiao e da deriva (SEPULVEDA, MEYER & EL-HANI, 2011). O conceito de seleo natural traz dificuldades para a aprendizagem dos estudantes, sendo comuns as concepes alternativas sobre o assunto (KALINOWSKI et al., 2010; SETTLAGE Jr., 2007; ALTERS & NELSON, 2002; SHTULMAN, 2006). Entre estas dificuldades, encontra-se a compreenso da natureza populacional do mecanismo e, em particular, de como ele envolve causas que atuam ao nvel dos organismos enquanto os efeitos se do ao nvel populacional. O entendimento deste ponto seria mais provvel se, em vez de se fazer, ao se ensinar evoluo no ensino mdio, uma comparao superficial e anacrnica entre as teorias de Darwin e de Lamarck, fosse discutida a diferena entre o pensamento populacional e variacional, empregado a partir da teoria darwinista, e o pensamento tipolgico, essencialista e transformacional que marcava as teorias anteriores a Darwin, como abordados anteriormente.
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Ao apreender os elementos presentes na teoria da seleo natural, os estudantes teriam tambm maior facilidade para compreender como outras trs teorias gerais da biologia (conforme identificadas por Scheiner) se relacionam atravs dela. As observaes 2 e 3, citadas acima, se relacionam com dois dos princpios fundamentais da teoria geral da ecologia apontados por Scheiner: a heterogeneidade dos recursos no tempo e no espao; e a influncia da interao entre os meios bitico e abitico sobre as taxas de natalidade e mortalidade observadas nas populaes. As observaes 4 e 5 so conectadas a princpios fundamentais da teoria geral da gentica, respectivamente: imperfeies no sistema de correo permitem eventuais erros no processo de cpia do DNA e possibilitam a gerao de nova informao, assim como os processos de troca e recombinao de informao entre indivduos; e a prole se assemelha (mas no se iguala) gerao parental. J as observaes 1 e 6 se vinculam teoria geral dos organismos atravs dos seguintes princpios: a reproduo dos organismos tanto causa quanto consequncia do processo evolutivo; e a heterogeneidade dos recursos no tempo e no espao causam variaes na ontogenia do indivduos e nos padres histricos da vida. 5. Pensar funcionalmente Uma vez que o objeto de estudo da biologia funcional so as atividades realizadas pelos seres vivos, podemos entend-la melhor ao adotarmos um olhar verticalizado sobre o organismo, considerando suas partes constituintes e seu funcionamento em diversos nveis hierrquicos (desde o nvel intracelular at o do organismo individual) e empregando uma perspectiva na qual os organismos sejam vistos como sistemas dinmicos nos quais diversos processos ocorrem concomitantemente. Scheiner (2010) coloca entre os princpios fundamentais de uma teoria da biologia o de que sistemas vivos consistem de sistemas abertos e em um estado de no equilbrio, que esto constantemente trocando matria e energia com o ambiente de modo a manterem sua ordem e persistirem. Essa persistncia seria, ento, um dos objetos de explicao da biologia e, para construir essa explicao, podemos apelar inicialmente para outro princpio fundamental identificado pelo autor: os sistemas vivos so dinmicos e devem estar em constante mudana ao longo do tempo para manter sua organizao, sendo que mudanas em algumas partes do sistema levam estabilidade em outras. Da combinao desses dois princpios fundamentais, que encontram equivalentes na teoria geral dos organismos, possvel chegar a um primeiro conceito estruturante do ensino das cincias biolgicas, no contexto da biologia funcional: os componentes dos organismos agem em conjunto de maneira a regular o ambiente interno, mantendo-o estvel e permitindo a continuidade dos processos que ali ocorrem, ou seja, mantm-se em homeostase. necessrio deixar claro para os estudantes que a manuteno da homeostase dota os organismos de certa resilincia, ou seja, de uma capacidade limitada de retornar s condies mais propcias para seu funcionamento aps terem essas condies
perturbadas por uma influncia externa. Assim, a manuteno da ordem nos organismos seria um processo dinmico e constante, que envolve e influencia diversas atividades fisiolgicas em diversos nveis hierrquicos da estrutura dos organismos. Por exemplo: a temperatura corporal em animais ectotrmicos regulada atravs do comportamento ao longo de todo o dia; peixes de gua doce mantm o equilbrio osmtico atravs da eliminao de gua em uma urina muito diluda e da constante obteno de ons Cl- por transporte ativo em clulas das brnquias. O conceito de homeostase possui implicaes para a compreenso, por parte dos estudantes, da teoria geral do organismo, agindo como elemento de ligao entre diversos princpios fundamentais desta teoria, como os de que o organismo mantm ativamente sua integridade estrutural e funcional, ou de que so necessrias mudanas em um determinado nvel hierrquico (tipicamente, ao nvel das partes do sistema) para que outro seja mantido constante (tipicamente, ao nvel do sistema como um todo), ou de que interferncias externas podem forar mudanas no organismo. Este conceito tambm seria um ponto de sobreposio entre as teorias gerais do organismo e da ecologia, ajudando o estudante a compreender, por exemplo, como o princpio da interao dos organismos com fatores biticos e abiticos implica a distribuio heterognea dos mesmos no espao e no tempo. Afinal, influncias ambientais que perturbam a homeostase dos organismos, de forma que a resilincia dos mesmos seja extrapolada, impossibilita sua sobrevivncia em determinados ambientes. Uma vez que a manuteno da homeostase um processo dinmico, ou seja, que necessariamente envolve mudanas, torna-se necessrio chamar a ateno para o fato de que essas mudanas so limitadas e reguladas. Ao observarmos os diversos processos que influenciam a homeostase dos sistemas vivos, notamos que muitos deles seguem um padro de autorregulao, que apontaremos aqui como mais um conceito estruturante para o ensino da biologia fundamental: as alas de retroalimentao (feedback loops). Em mecanismos de retroalimentao, o produto resultante de uma cadeia de eventos regula a velocidade de sua produo mediante a interferncia em um ou mais pontos da cadeia. Essa regulao pode levar a um aumento na velocidade da produo (retroalimentao positiva) ou reduo ou terminao da mesma (retroalimentao negativa). Os processos regulatrios envolvem estruturas em diversos nveis hierrquicos dos sistemas vivos, podendo ser modelados com trs componentes funcionais bsicos: um receptor, um centro de controle e um efetor (Campbell & Reece, 2002). Tomando como exemplo a manuteno da temperatura corporal nos humanos, neurnios termorreceptores presentes na pele, no hipotlamo e em outras regies do corpo agem de forma semelhante a um termostato, monitorando a temperatura do sangue (agindo como receptores). Caso a temperatura esteja acima da faixa considerada tima (entre 36,5 e 37C), esses neurnios enviam impulsos ao prprio hipotlamo (centro de controle), que, por sua vez, envia sinais para que as glndulas sudorparas produzam suor e para que os vasos sanguneos
da pele se dilatem, ajudando a dissipar o calor (efetores). Uma vez que a temperatura volta faixa normal, os receptores cessam a sinalizao e os efetores deixam de agir, evitando que a temperatura caia abaixo da faixa tima e fechando, assim, uma ala de retroalimentao negativa (Campbell & Reece, 2002). J em animais ectotrmicos, como os rpteis, a retroalimentao possui entre os efetores atitudes comportamentais: o indivduo se desloca para mais prximo ou mais longe de fontes de calor. Ainda com relao aos processos regulatrios, consideramos que um problema importante na construo do conhecimento biolgico ao longo do sculo XX foi a reduo da compreenso de tais processos a nveis inferiores da hierarquia biolgica, tipicamente, ao nvel molecular. Considerem, por exemplo, a explicao tpica da regulao enzimtica como uma conseqncia da interao entre uma molcula alostrica e a enzima, ou da regulao da transcrio com base na interao entre fatores de transcrio e determinadas regies do DNA. Nestas explicaes, a regulao parece ter lugar no nvel inferior, sem qualquer envolvimento de processos de nvel superior, por exemplo, ao nvel do organismo, ou mesmo do ecossistema. No entanto, uma vez que a molcula alostrica, por exemplo, esteja presente no mesmo compartimento celular que a enzima, a uma dada concentrao, a interao entre estas molculas tender a ocorrer. Logo, a questo da regulao no se limita a entender a interao molecular em si mesma, mas por que a molcula alostrica est presente onde e quando ela o est. Para explicar a presena desta molcula num dado tempo e local especfico, precisaremos considerar mais do que a interao molecular em si, enfocando a influncia do contexto celular, supracelular, por vezes at mesmo supra-organsmico, ao qual a enzima e a molcula alostrica esto, ambas, subordinadas. Uma analogia pode tornar mais claro o que queremos dizer: explicar a regulao enzimtica para tomar um dos exemplos citados apenas ao nvel molecular como explicar a ao de pegar objetos apontando apenas para os dedos ou a mo que pega o objeto. evidente que sistemas perceptivos e cognitivos, o corpo, o contexto da ao devem ser levados em conta para explicar esta ao. A mo ou os dedos so apenas efetores finais da ao. O mesmo vale para a regulao enzimtica. A molcula alostrica o efetor final, mas, se quisermos compreender a regulao, teremos de considerar nveis superiores de organizao do sistema vivo, que afetam a distribuio das molculas envolvidas no espao e no tempo. Parece-nos que estes argumentos mostram a necessidade, ao se ensinar sobre regulao, em todos os nveis de ensino, de evitar uma reduo dos processos regulatrios apenas aos efetores finais, considerando como estes processos envolvem a influncia de nveis superiores quele na qual a interao final tem lugar, tipicamente, no nvel molecular. O leitor deve ter notado que, ao descrever o princpio das alas de retroalimentao, foram usadas as expresses componentes funcionais e mecanismos. Essas duas expresses constituem
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pontos de partida para dois outros conceitos estruturantes complementares entre si: funo e mecanismo. A linguagem funcional no se restringe s explicaes sobre alas de retroalimentao, mas perpassa toda a biologia. Questes do tipo Qual a funo da folha modificada da Dionea sp.?, por exemplo, so solicitaes de uma explicao funcional. A resposta, neste caso, consiste na prpria atribuio de uma funo folha da Dionea. Na biologia funcional em particular, e em outras reas da cincia que lidam com sistemas complexos, uma noo de funo muito influente foi formalizada pelo filsofo norte-americano Robert Cummins (1975[1998], 1983). Cummins aborda o problema das atribuies funcionais de uma perspectiva consistente com o pensamento sistmico, tal como expresso, por exemplo, na Teoria Geral dos Sistemas, desenvolvida pelo bilogo austraco Ludwig von Bertallanffy, em meados do sculo XX. Por isso mesmo, sua abordagem pode ser caracterizada como sistmica, opondo-se a uma outra abordagem, etiolgica, das funes. A abordagem etiolgica mais influente foi proposta por Larry Wright (1973[1998]), que defendia que solicitar a funo de uma estrutura significa solicitar uma explicao para sua existncia, considerando o cenrio causal que a originou. Assim, a determinao de uma funo dependeria da anlise histrica da estrutura que a apresenta, o que, no caso de uma estrutura biolgica, significa analisar sua trajetria evolutiva.11 Para Cummins (1975[1998]), por sua vez, as explicaes ou atribuies funcionais dos bilogos podem ser realizadas de forma independente de condies evolutivas, seguindo uma estratgia analtica, prpria da biologia e bastante distinta da estratgia mais amplamente usada em reas como fsica e qumica, que ele denomina estratgia de instanciao ou subsuno. Ao contrrio desta ltima estratgia, que se baseia no uso de leis gerais para explicar fenmenos como ocorrncias particulares daquelas leis, na estratgia analtica, uma capacidade complexa de certo sistema, digamos, a capacidade de circulao de gases e nutrientes num dado organismo, decomposta ou analisada em capacidades dos componentes do sistema que contribuem para a capacidade sistmica, por exemplo, a capacidade do corao de bombear sangue. Nos termos da teoria de Cummins, uma funo , precisamente, uma capacidade de uma parte do sistema que contribui para a realizao de uma capacidade do sistema como um todo no exemplo acima, a funo do corao bombear sangue porque esta a capacidade que o corao exibe que contribui para a capacidade sistmica que se pretende explicar. Note-se, primeiro, como h, nesta abordagem sobre as funes, uma nfase sobre a relao entre parte e todo, uma relao que no temporal (todos e partes sempre coexistem, em qualquer corte temporal), o que salienta a diferena entre esta abordagem e uma teoria etiolgica das
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11 Para uma explicao mais detalhada das abordagens funcionais de Wright e Cummins, ver Chediak (2008, 2011) e Nunes-Neto & ElHani (2009).
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funes. Segundo, que a atribuio de funo a um componente do sistema depende de qual capacidade sistmica se pretende explicar, ou seja, do interesse de pesquisa que guia a anlise funcional. Cummins nos oferece um exemplo, de uma linha de montagem, que ilustra bem como a estratgia analtica pode capturar um uso adequado do termo funo em diversas cincias. A produo numa linha de montagem dividida em vrias tarefas distintas. A capacidade da linha de produzir o produto se deve capacidade de cada ponto ou componente da linha de realizar certas tarefas. Se estas tarefas so realizadas de um modo organizado, o resultado o produto final. Assim, para Cummins, explicamos a capacidade da linha de montagem de produzir o produto apelando s capacidades dos componentes da linha de realizar suas tarefas especficas, dentro de um modelo que tambm considera a organizao espao-temporal do processo em questo. O exerccio, por certo componente, de sua capacidade especfica sua funo na linha. Ou seja, a funo de um componente, para Cummins, o que quer seja que ele faa ao qual ns apelamos para explicar a capacidade da linha como um todo. No ensino de biologia, a abordagem terica desenvolvida por Cummins pode oferecer bases consistentes para os usos de funo, seja nos livros didticos de biologia, seja na sala de aula (Carmo, 2010). Ela parece transponvel para a educao bsica, ao menos ao nvel do ensino mdio, na medida em que os contedos necessrios para que os estudantes a compreendam j esto presentes nos currculos, como mostra o exemplo acima da atribuio de funo ao corao mediante anlise da capacidade sistmica de circulao de gases e nutrientes. A anlise funcional de Cummins complementada, a partir de uma estratgia igualmente analtica, por uma compreenso de como a explicao em biologia (assim como em outras cincias) apela com freqncia para a modelagem de mecanismos. Craver e Bechtel (2006) descrevem um modelo de mecanismo como tendo quatro aspectos: fenomnico, componencial, causal e organizacional. O aspecto fenomnico diz respeito ao fenmeno levado a cabo pelo mecanismo, aquilo que ser objeto da explicao atravs da anlise de como o mecanismo funciona. O fenmeno que o mecanismo explica define os limites do prprio mecanismo e nos permite identificar quais so seus componentes. Tomando como exemplo o mecanismo de retroalimentao negativa citado acima, o aspecto fenomenal seria a manuteno da temperatura corporal do indivduo entre 36,5 e 37 C, garantindo a homeostase trmica. O segundo aspecto, o componencial, se refere aos componentes que fazem parte do mecanismo. Para que algo seja considerado um dos componentes, ele deve possuir propriedades que sejam relevantes para a realizao do fenmeno explicado, ou seja, uma funo dentro do mecanismo. A funo do hipotlamo na manuteno da homeostase trmica em humanos perceber a temperatura do
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sangue, processar os estmulos recebidos dos diversos neurnios termorreceptores espalhados pelo corpo e enviar sinais para os vasos sanguneos da pele, cuja funo irradiar calor prximo superfcie, assim como para as glndulas sudorparas, sendo a funo destas secretar o suor, que dissipar parte do calor atravs de sua evaporao. A interao dos componentes entre si responsvel pelo aspecto causal de um mecanismo. Se no houvesse essa interao, o mecanismo no agiria e no haveria produo do fenmeno. As nicas formas de interao que interessam ao se analisar um mecanismo so aquelas nas quais h relaes causais relevantes (para a produo do fenmeno a ser explicado) entre as partes. As glndulas sudorparas comeam a secretar suor porque receberam um estmulo do hipotlamo, que disparou esse estmulo porque recebeu sinais de clulas nervosas espalhadas pelo corpo. O ltimo aspecto, organizacional, est relacionado organizao espacial (formas, tamanhos, posies relativas, conexes etc.) e temporal (frequncia, ordem, durao, proporo etc.) dos componentes e de suas relaes causais. Espacialmente, as clulas nervosas termorreceptoras, o hipotlamo, as glndulas sudorparas e os vasos sanguneos da pele esto conectados atravs do sistema nervoso, sendo que os dois ltimos se localizam mais prximos superfcie do corpo. Quanto organizao temporal, para que a homeostase trmica seja mantida, o hipotlamo deve enviar estmulos aos vasos sanguneos e glndulas apenas quando receber sinais das clulas termorreceptoras e, ainda, em um curto perodo de tempo aps esse evento. A modelagem de mecanismos oferece, atravs destes quatro aspectos, uma forma de explicar analiticamente o funcionamento de diversas estruturas e processos presentes nos seres vivos. Ao relacionarmos os aspectos componencial, causal e organizacional, possvel identificarmos as funes dos componentes de um sistema e percebermos de que modo os mesmos se relacionam, no s espacialmente, mas tambm adicionando um componente temporal, o que representa uma complementao em relao anlise funcional de Cummings. Alm dos quatro conceitos apresentados acima, existem conceitos j presentes nos livros didticos de biologia para o ensino mdio que tambm podem ter papel estruturante no ensino da biologia funcional. Porm, esses conceitos no so explorados com profundidade na sala de aula, sendo apresentados como fatos isolados ou com pouca conexo com diversos outros contedos abordados. Como exemplos, expomos a seguir alguns conceitos, apresentados quando se estuda a clula, e como eles poderiam ser utilizados em conjunto com outros, de maneira a dar a eles um papel estruturante na aprendizagem de algumas teorias gerais da biologia. Ao estudar citologia, comum que o estudante tenha contato com o conceito de que a clula a unidade bsica dos organismos, seguido de uma viso da clula como uma estrutura estanque,
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sendo seus componentes analisados separadamente e apenas sob o aspecto espacial, atendendo ao que Scheiner aponta como um dos princpios da teoria geral das clulas: as clulas so compostas por estruturas heterogneas que compartimentalizam recursos e processos. necessrio adicionar o componente temporal a esta explicao, chamando a ateno dos estudantes para outro princpio proposto por Scheiner: as clulas so entidades dinmicas reguladas por redes de reaes bioqumicas e interaes supramoleculares. A partir desses pontos, possvel tambm fornecer elementos que ajudem o estudante a entender a conexo entre a teoria geral das clulas e a teoria geral da gentica. Tambm comum que as clulas sejam apresentas como entidades isoladas, mostrando-se os diversos tipos de clula (musculares, nervosas etc.) e as diferenas morfolgicas e, por vezes, funcionais entre elas. Essa viso deve ser complementada com mais um conceito: as clulas interagem com seu ambiente externo e entre si, o que tambm ajudaria a entender a conexo entre a teoria geral das clulas e a teoria geral do organismo. Esta abordagem certamente no se restringe ao estudo da citologia, mas pode tambm ser aplicada ao ensino da gentica e da ecologia, por exemplo. 6. Consideraes finais A proposta de que o contedo do ensino mdio de biologia deve ser reduzido e a discusso de critrios no arbitrrios para esta reduo, da perspectiva dos conceitos estruturantes das biologias evolutiva e funcional, tm como intuito colocar em pauta modos de tornar mais provvel a compreenso, pelos estudantes, do mundo vivo de uma forma integrada, o que depende de sua compreenso das relaes existentes entre as diversas disciplinas que integram as cincias biolgicas. preciso considerar, contudo, que esta somente uma perspectiva da qual se poderiam selecionar contedos para o ensino mdio de biologia de modo no arbitrrio. H outros critrios a considerar e discutir, sem dvida, como, por exemplo, aqueles relacionados a contedos do ensino de biologia que sejam importantes para que o estudante se torne mais capaz de participar de maneira informada de processos sociais de tomada de deciso nos quais o conhecimento biolgico tenha papel importante, a exemplo dos recentes debates em nosso pas sobre o uso de clulas-tronco embrionrias na pesquisa cientfica. Alm disso, ainda h limites importantes no tratamento que demos aqui seleo de conceitos estruturantes da biologia, sobretudo no que diz respeito formulao mais adequada da posio da ecologia entre a biologia funcional e a biologia evolutiva (ver nota 4), que se refletem numa ateno relativamente menor, neste artigo, a conceitos estruturantes que situem os organismos em sistemas mais inclusivos, como comunidades, ecossistemas, paisagens etc. Este um tema para investigao futura, dentro desta mesma linha de pesquisa.
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Aqui no buscamos estabelecer, em definitivo, quais conceitos devem ser ensinados dentro da educao biolgica no nvel mdio e, tampouco, pretendemos construir uma lista exaustiva dos mesmos. Isso no seria nem factvel, nem de fato legtimo se feito da perspectiva de um nico grupo de pesquisa, sem uma ampla discusso com os diversos atores sociais envolvidos com o ensino de biologia. O que pretendemos aqui foi iniciar um debate sobre a reduo dos contedos de biologia de uma perspectiva no arbitrria, com base na distino entre biologia funcional e evolutiva, como proposta por Mayr e Jacob, e na busca de conceitos estruturantes, como sugerido por Gagliardi. Desse modo, pretendemos iniciar o debate mencionado acima, o que j vem ocorrendo numa comunidade virtual de prtica, a ComPratica12, que rene professores de Biologia do ensino mdio de vrios estados brasileiros, licenciandos de Biologia de diferentes universidades, pesquisadores, ps-graduandos e graduandos envolvidos na pesquisa em ensino de cincias, bem como em grupo de pesquisa colaborativa com professores do ensino mdio com o qual nosso laboratrio est envolvido.13 Os conceitos estruturantes apontados ao longo deste artigo so reunidos na Tabela 2. Alm de ter em conta a diviso entre biologia evolutiva e biologia funcional, consideramos tambm seu papel estruturador dentro das teorias gerais da biologia identificadas por Scheiner, assim como as relaes que podem estabelecer com conceitos de outras teorias gerais. Se estes conceitos forem tomados como estruturantes do ensino de biologia, consideramos que podem ter efeitos positivos sobre a aprendizagem dos estudantes, permitindo uma viso mais integrada desta cincia, assim como uma maior capacitao dos alunos para que compreendam conceitos mais especficos da biologia, inclusive a partir de seu prprio esforo de aprendizagem, para alm do ensino intencional. Na medida em que os estudantes sejam assim capacitados para que aprendam a aprender biologia, tornar-se- mais vivel diminuir os currculos enciclopdicos que tm caracterizado o ensino desta cincia, no s em nosso pas, mas em todo o mundo.
Tabela 2. Conceitos estruturantes da biologia evolutiva e biologia funcional com potencial uso no ensino de cincias biolgicas, no nvel mdio.
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12 Para maiores informaes sobre a ComPratica, ver El-Hani & Greca (2009, no prelo). Ver tb. http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=8823. Professores de biologia do ensino mdio de qualquer estado brasileiro interessados em participar da comunidade devem escrever para Prof. Charbel El-Hani, pelo email charbel.elhani@pq.cnpq.br 13 O Laboratrio de Ensino, Filosofia e Histria da Biologia (LEFHIBio) esteve envolvido com apoio do CNPq no estabelecimento da ComPratica desde 2007. Esta comunidade inclui fruns e chats para a discusso de uma srie de aspectos relacionados ao ensino de cincias e, em particular, de biologia na educao bsica, sendo focada no desenvolvimento, a partir de tal discusso, de inovaes educacionais que possam ser investigadas pelos professores e pesquisadores participantes. A partir da ComPratica, e em interao com o Grupo Colaborativo de Pesquisa em Ensino de Cincias, da UEFS, coordenado por Claudia Sepulveda, foi estabelecido um trabalho de pesquisa cooperativa com professores do ensino mdio e pesquisadores, que tem atuado na investigao de inovaes educacionais geradas pela comunidade, numa rede que conta com cinco escolas pblicas do estado da Bahia (Colgio da Polcia Militar, Unidade Dendezeiros, em Salvador; Instituto de Educao Gasto Guimares, em Feira de Santana; Colgio Estadual Hermano Gouveia Neto, em Lauro de Freitas; Colgio Estadual Marclio Dias, em Salvador; Colgio Estadual Pedro Calmon, em Amargosa). Com o apoio da FAPESB e da SEC/IAT, foram implantados nas trs primeiras escolas Ncleos de Pesquisa em Ensino de Cincias (NUPECs), que constituem um lcus institucional para a pesquisa nas escolas pblicas, que passa a contar, assim, com um espao identificado com a mesma dentro do ambiente escolar, bem equipado e estruturado, descentrando a pesquisa de dentro da universidade, para dentro da realidade de atuao dos professores da educao bsica.
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! Biologia evolutiva
As mudanas evolutivas ocorrem atravs de mudanas das freqncias das variaes presentes nas populaes. As semelhanas entre as espcies se devem ao fato de elas compartilharem ancestrais comuns. Eventos evolutivos podem ser compreendidos atravs de narrativas histricas que dem conta da filogenia das espcies. A seleo natural, que envolve processos desde os nveis genticos at os nveis ecolgicos, um importante mecanismo evolutivo, cumprindo papel relevante na explicao da origem, diversidade e adaptaes dos seres vivos.
Biologia Funcional
Os organismos mantm suas condies internas relativamente constantes (homeostase), apesar das influncias externas e das transformaes que estas acarretam nos sistemas vivos. A homeostase mantida atravs de mecanismos autorregulatrios que formam alas de retroalimentao. As explicaes do funcionamento dos organismos vivos podem ser feitas atravs de estratgias analticas, apelando-se ao conceito de funo. A modelagem de mecanismos fornece meios de relacionar a produo de fenmenos s relaes espao-temporais de estruturas e processos, bem como s suas funes. O funcionamento dos sistemas vivos regulado por processos que tm lugar acima do nvel molecular, o que torna necessrio no somente analis-los, mas tambm integr-los em sistemas e processos mais inclusivos.
Em concluso, inspirados em Ernst Mach, cujas idias nos guiaram no comeo deste trabalho, podemos dizer que ensinar biologia bem no significa ensinar muitos contedos, mas sim ensinar conhecimentos biolgicos que sejam significativos, ou seja, que faam diferena para a aprendizagem dos estudantes. Entre estes contedos significativos, temos os conceitos estruturantes de teorias gerais da biologia, discutidos no presente artigo. 7. Referncias bibliogrficas ALTERS, B.J; NELSON, C.E. Perspective: teaching evolution in higher education. Evolution, v. 56, n 10, p. 1891-1901, 2002. CAMPBELL, N. A.; REECE, J. B. Biology, 6 ed. San Francisco: Benjamin Cummings, 2002 CAPONI, G. Biologa Funcional vs. Biologa Evolutiva. Episteme, n. 12, p. 23-46, 2001. CAPONI, G. Explicacin seleccional e explicacin funcional: la teleologa en la biologa contempornea. Episteme, n. 14, p. 57-88, 2002. CAPONI, G. O darwinismo e seu outro: a teoria transformacional da evoluo. Scientiae Studia, n. 3, v. 2, p. 233-242, 2005. CAPONI, G. Fsica del organismo vs hermenutica del viviente: el alcance del programa reduccionista en la biologa contempornea. Histria, Cincia, Sade Manguinhos, vol. 14, n. 2, p. 443-468, abrjun, 2007.
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ANEXO 1 A teoria da biologia e as cinco teorias gerais propostas por Scheiner (2010) e seus respectivos princpios fundamentais (traduo dos autores). Tabela 1 O domnio e os princpios fundamentais da teoria da biologia Domnio A diversidade e complexidade dos sistemas vivos, incluindo suas causas e consequncias Princpios 1. A vida consiste de sistemas abertos, em estado de no equilbrio e persistentes. 2. A clula a unidade fundamental da vida. 3. A vida requer um sistema para armazenar, usar e transmitir informao. 4. Os sistemas vivos variam em sua composio e estrutura em todos os nveis. 5. Os sistemas vivos consistem de conjuntos complexos de partes interagentes. 6. A complexidade dos sistemas vivos produz propriedades emergentes. 7. A complexidade dos sistemas vivos permite a ao de contingncias. 8. A persistncia dos sistemas vivos requer que eles sejam capazes de mudar ao longo do tempo. 9. Os sistemas vivos surgem a partir de outros sistemas vivos. 10. A vida se originou de matria no viva.
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Tabela 2 O domnio e os princpios fundamentais da teoria celular Domnio Clulas e as causas de sua estrutura, funo e variao Princpios 1. Clulas so sistemas altamente ordenados e espacialmente demarcados. 2. Clulas so compostas de partes heterogneas, consistindo de subsistemas que agem de maneira a compartimentalizar recursos e processos. 3. Clulas so reguladas por redes de interaes bioqumicas e supramoleculares. 4. Clulas interagem com o ambiente externo a elas, incluindo outras clulas. 5. Clulas trocam matria como o meio externo atravs de membranas semipermeveis que agem como barreiras. 6. Clulas necessitam de uma fonte externa de energia, seja ela qumica ou eletromagntica. 7. Clulas usam energia para criar gradientes de concentrao de ons e molculas. 8. Novas clulas so formadas a partir de clulas pr-existentes. 9. Clulas contm toda a informao necessria para sua prpria construo, operao e replicao.(*) 10. As propriedades das clulas so resultado da evoluo.
(*) Esta uma afirmao potencialmente controversa e de significado pouco claro, que inspira cuidado. Primeiro, porque o conceito de informao no tem significado claro na biologia, podendo ser considerado nada mais que uma metfora espera de uma teoria que atribua a ela tal significado claro no contexto desta cincia (Griffiths, 2001; El-Hani, Queiroz & Emmeche, 2009). Segundo, porque tem sido proposto que h diversos sistemas informacionais nos sistemas vivos, que podem influenciar a dinmica celular e a transmisso de informaes (e.g., Jablonka, 2002).
Tabela 3A O domnio e os princpios fundamentais da teoria dos organismos Domnio Indivduos e as causas de sua estrutura, funo e variao Princpios 1. Um organismo individual mantm ativamente sua integridade estrutural e funcional. 2. Todos os organismos so compostos por clulas em algum ponto de seus ciclos de vida. 3. A manuteno de um nvel do organismo requer mudanas em outros nveis. 4. H conflitos (trade-offs) entre as funes organsmicas. 5. A manuteno do organismo ocorre em funo de interaes com os ambientes bitico e abitico. 6. Organismos necessitam de fontes externas de matria e energia para sua manuteno, crescimento e reproduo. 7. Porque os organismos so mutveis, influncias externas podem forar a mudana. 8. A heterogeneidade de recursos no espao e no tempo leva variao na ontogenia e nos padres de histria de vida. 9. A reproduo dos organismos tanto uma causa quanto uma consequncia dos processos evolutivo. 10. As propriedades dos organismos so resultado da evoluo. Tabela 3B Os princpios fundamentais da subteoria dos organismos multicelulares Princpios 1. A multicelularidade permite a especializao de clulas. 2. Interaes entre clulas so necessrias para a especializao celular. 3. A especializao de clulas requer sua localizao espacial e temporal em algum ponto do ciclo de vida. 4. A especializao de clulas gera propriedades emergentes no organismo. 5. A especializao de clulas permite a modularidade. 6. O desenvolvimento requer heterogeneidade na composio celular ou organsmica. Tabela 4 O domnio e os princpios fundamentais da teoria da gentica Domnio Padres e processos de uso, armazenamento e transmisso de informao nos organismos Princpios 1. A prole se assemelha gerao parental. 2. A fidelidade da transmisso da informao requer um sistema de correo de erros. 3. Uma vez que a vida o produto da seleo natural, o sistema de informao deve ser capaz de produzir nova informao.(**) 4. As imperfeies na correo de erros criam nova informao. 5. A troca e a recombinao de informao entre indivduos criam nova informao. 6. Processos aleatrios cumprem um importante papel na transmisso da informao, correo de erros e troca de
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7. 8. 9. informao entre indivduos. O sistema de utilizao da informao deve ser robusto em relao ocorrncia de erros. A utilizao da informao depende do contexto. As propriedades dos sistemas informacionais so resultado da evoluo.
(**) Aqui, Scheiner se compromete com uma viso adaptacionista do processo evolutivo, o que nos parece desnecessrio. Para evitar este problema, basta modificar o princpio, afirmando que uma vez que a vida produto do processo evolutivo, no qual a seleo natural cumpre papel importante, o sistema de informao deve ser capaz de produzir nova informao
Tabela 5 O domnio e os princpios fundamentais da teoria da ecologia Domnio Padres espaciais e temporais de distribuio e abundncia dos organismos, incluindo suas causas e conseqncias Princpios 1. Os organismos apresentam uma distribuio desigual no espao e no tempo. 2. Os organismos interagem com seus ambientes bitico e abitico. 3. Variaes nas caractersticas dos organismos resultam na heterogeneidade dos padres e processos ecolgicos. 4. A distribuio dos organismos e suas interaes dependem de contingncias. 5. As condies ambientais so heterogneas no espao e no tempo. 6. Os recursos so finitos e heterogneos no espao e no tempo. 7. Taxas de natalidade e mortalidade so uma consequncia das interaes com os ambientes bitico e abitico. 8. As propriedades ecolgicas das espcies so resultado da evoluo.
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Tabela 6 O domnio e os princpios fundamentais da teoria da evoluo Domnio Padres intergeneracionais das caractersticas dos organismos, incluindo suas causas e consequncias Princpios 1. As caractersticas do organismo mudam com o passar das geraes. 2. As espcies originam outras espcies. 3. Todos os organismos se relacionam por meio de ancestrais comuns. 4. A evoluo ocorre por meio de processos graduais.(***) 5. A variao entre os organismos de uma espcie em seu gentipo e fentipo necessria para a mudana evolutiva. 6. A mudana evolutiva causada primariamente pela seleo natural.(****) 7. A evoluo depende de contingncias.
(***) Este outro ponto controverso. Na teoria darwinista da evoluo, em sua verso original, encontrada na obra de Darwin, e na teoria sinttica, entende-se que a evoluo sempre gradual, sendo todos os padres macro-evolutivos que constituem a rvore da vida redutveis a processos micro-evolutivos, que ocorrem ao nvel das populaes (e.g., seleo e deriva), estendidos por longas escalas de tempo. Contudo, tem sido objeto de controvrsia crescente a possibilidade de que fenmenos macro-evolutivos no sejam completamente explicados por processos micro-evolutivos, podendo a evoluo no ser sempre gradual, sempre um processo de lento acmulo de variao gerao aps gerao (e.g., Gould, 2002; Meyer & El-Hani, 2005; Grantham, 2007). (****) A seleo natural um mecanismo altamente corroborado e certamente muito importante na mudana evolutiva, mas tem sido debatido se este mecanismo , em todos os casos, de importncia primria, propondo-se que h processos de mudana evolutiva nos quais a importncia da seleo sobrepujada por outros processos, a exemplo da deriva e das restries desenvolvimentais. Ver Gould (2002), Meyer & El-Hani (2007), Sepulveda, Meyer & El-Hani (2011).
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ANEXO 2 Lista das obras submetidas ao PNLEM 2007 analisadas no presente trabalho OBRAS EM VOLUME NICO: BORBA, A. A.; CROZETTA, M. A. S.; LAGO, S. R. Biologia. So Paulo: IBEP, 2005 BOSCHILIA, C. Biologia sem segredos. So Paulo: RIDEEL, 2005. CARVALHO, W. Biologia em Foco. So Paulo: FTD, 2005 CHEIDA, L. E. Biologia Integrada. So Paulo: FTD, 2005 FAVARETTO, J. A.; MERCADANTE, C. Biologia. So Paulo: Moderna, 2005. GAINOTTI, A.; MODELLI, A. Biologia. So Paulo: Scipione, 2005. LAURENCE, J. Biologia. So Paulo: Nova Gerao, 2005. LINHARES, S.; GEWANDSZNAJDER, F. Biologia. So Paulo: tica, 2005. MACHADO, S.W.S. Biologia. So Paulo: Scipione, 2005 MARANDINI, C.; BELLINELLO, L. C.; Biologia. So Paulo: Editora Atual, 2005 OBRAS EM TRS VOLUMES: AMABIS, J. M.; MARTHO, G. R. Biologia. So Paulo: Moderna, 2005. BORBA, A. A.; CANADO, O. F. L. Biologia. Curitiba: Editora Positivo, 2005 FAUCZ, F. R.; QUINTILHAM, C. T. Biologia Caminho da Vida. Curitiba: Base Editora, 2005 FROTA-PESSOA, O. Biologia. So Paulo: Scipione, 2005 SILVA-JNIOR, C.; SASSON, S. Biologia. So Paulo: Saraiva, 2005. PAULINO, W. R. Biologia. So Paulo: tica, 2005.
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rea temtica Introduo biologia/Origem da vida Ecologia Citologia Embriologia/Histologia

Mdia de conceitos entre os captulos 67 105,5 71,5 70

Mdia de captulos por rea temtica 0,79 3,50 4,36 2,82

Estimativa do nmero mdio de conceitos 52,64 369,25 311,54 197,50

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