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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAÇÃO MEN 2005 SANTA MARIA RS

MEN

2005

SANTA MARIA RS

2005, Laudete Vani Balestreri 1 Capa e Projeto Gráfico Lau Balestreri Revisão Marilda Oliveira de

2005, Laudete Vani Balestreri 1

Capa e Projeto Gráfico Lau Balestreri

Revisão Marilda Oliveira de Oliveira 2

Impressão Gráfica Universitária

1 Prof.ª Substituta do Depto de Metodologia - Centro de Educação – UFSM. Bacharel e Licenciada em Artes Visuais pela UFSM.

Prof.ª Adjunta do Depto de Metodologia do Ensino - Centro de Educação – UFSM. Drª em História da Arte e Mestre em Antropologia Social, ambas pela Universidade de Barcelona, Espanha.

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METODOLOGIA DO ENSINO DAS ARTES VISUAIS

METODOLOGIA DO ENSINO DAS ARTES VISUAIS EDUCAÇÃO INFANTIL Pedagogia ANOS INICIAIS Pedagogia EDUCAÇÃO ESPECIAL

EDUCAÇÃO INFANTIL

Pedagogia

DO ENSINO DAS ARTES VISUAIS EDUCAÇÃO INFANTIL Pedagogia ANOS INICIAIS Pedagogia EDUCAÇÃO ESPECIAL Habilitação:

ANOS INICIAIS

Pedagogia

EDUCAÇÃO INFANTIL Pedagogia ANOS INICIAIS Pedagogia EDUCAÇÃO ESPECIAL Habilitação: Def. Mentais Def. Áudio

EDUCAÇÃO ESPECIAL

Habilitação: Def. Mentais Def. Áudio Comunicação

SUMÁRIO Natureza Função e Objetivos da Arte Desenvolvimento Gráfico-Plástico da Criança Elementos Básicos da

SUMÁRIO

Natureza Função e Objetivos da Arte SUMÁRIO Desenvolvimento Gráfico-Plástico da Criança Elementos Básicos da Linguagem Visual Criatividade e Expressão
Natureza Função e Objetivos da Arte

Desenvolvimento Gráfico-Plástico da Criança SUMÁRIO Natureza Função e Objetivos da Arte Elementos Básicos da Linguagem Visual Criatividade e Expressão Técnicas

Elementos Básicos da Linguagem Visual

Criatividade e Expressãoda Criança Elementos Básicos da Linguagem Visual Técnicas e Materiais das Artes Visuais Planejamento de

Técnicas e Materiais das Artes VisuaisBásicos da Linguagem Visual Criatividade e Expressão Planejamento de Ensino Breve Histórico do Ensino das Artes

Planejamento de Ensinoe Expressão Técnicas e Materiais das Artes Visuais Breve Histórico do Ensino das Artes na Ed.

Breve Histórico do Ensino das Artes na Ed. Especiale Materiais das Artes Visuais Planejamento de Ensino História do Ensino da Arte no Brasil e

História do Ensino da Arte no Brasil e Tendências PedagógicasEnsino Breve Histórico do Ensino das Artes na Ed. Especial Leitura de Imagens O Jogo e

Leitura de Imagensdo Ensino da Arte no Brasil e Tendências Pedagógicas O Jogo e o Brinquedo Fazendo Arte

O Jogo e o Brinquedo Arte no Brasil e Tendências Pedagógicas Leitura de Imagens Fazendo Arte e Construindo Conhecimento História da Arte no Brasil e Tendências Pedagógicas Leitura de Imagens Fazendo Arte e Construindo Conhecimento História da

Fazendo Arte e Construindo Conhecimento

História da ArteO Jogo e o Brinquedo Fazendo Arte e Construindo Conhecimento Bibliografia Programa da Disciplina 001 019

Bibliografia Fazendo Arte e Construindo Conhecimento História da Arte Programa da Disciplina 001 019 044 052 071
Bibliografia

Programa da Disciplina

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- UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA - CENTRO DE EDUCAÇÃO NATUREZA FUNÇÃO E OBJETIVO DA ARTE

NATUREZA FUNÇÃO E OBJETIVO DA ARTE

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Parâmetros Curriculares Nacionais

Arte

Na proposta geral dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a Arte tem uma

função tão importante quanto a dos outros conhecimentos no processo de ensino

e aprendizagem. Assim, a área de Arte está relacionada com as demais áreas e

tem suas especificidades. A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana, onde o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar, ler e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas nas diferentes culturas. Esta área também favorece ao aluno relacionar-se criadoramente com as outras disciplinas do currículo. Por exemplo, o aluno que conhece arte pode estabelecer relações mais amplas quando estuda um determinado período histórico. Por isso, um aluno que exercita continuamente sua imaginação estará mais habilitado a construir um texto, ou a desenvolver estratégias pessoais para resolver um problema matemático. Uma função igualmente importante que o ensino da arte tem a cumprir diz respeito à dimensão social das manifestações artísticas. A arte de cada cultura

revela o modo de perceber, sentir e articular significados e valores que governam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. A arte solicita a visão, a escuta e os demais sentidos como portas de entrada para uma compreensão mais significativa das questões sociais. Essa forma de comunicação

é rápida e eficaz, pois atinge o interlocutor através de uma síntese ausente na

explicação dos fatos. Assim, conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poderá compreender

a relatividade dos valores que estão enraizados nos seus modos de pensar e agir,

que pode criar um campo de sentido para a valorização do que lhe é próprio e favorecer abertura à riqueza e à diversidade da imaginação humana. Além disso, torna-se capaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo objetos e formas que estão à sua volta, no exercício de uma observação crítica do que existe na sua cultura, podendo criar condições para uma qualidade de vida melhor. A arte também está presente na sociedade em profissões que são exercidas nos mais diferentes ramos de atividades, portanto, o conhecimento em arte se faz necessário no mundo do trabalho e é parte do desenvolvimento profissional dos cidadãos.

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Além disso, o conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina que é possível transformar continuamente a existência, que é preciso mudar referências a cada momento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para aprender. Conseqüentemente, o ser humano que não conhece arte tem uma experiência de aprendizagem limitada: escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua volta, da sonoridade instigante da poesia, das criações musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida.

A ARTE COMO OBJETO DE CONHECIMENTO

O universo da arte caracteriza um tipo particular de conhecimento que o ser

humano produz a partir das perguntas fundamentais que desde sempre se fez com relação ao seu lugar no mundo. “De onde venho”, “Quem sou”, “Para onde

vou ”

A manifestação artística tem em comum com o conhecimento científico,

técnico ou filosófico seu caráter de criação e inovação. Essencialmente, o ato criador, em qualquer dessas formas de conhecimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, num constante processo de transformação do homem e da realidade circundante. O produto da ação criadora e da inovação é resultante do acréscimo de novos elementos estruturais ou da modificação de outros. Regido pela necessidade básica de ordenação, o espírito

humano cria, continuamente, sua consciência de existir através de manifestações diversas.

O ser humano sempre organizou e classificou os fenômenos da natureza, o

ciclo das estações, os astros no céu, as diferentes plantas e animais, as relações sociais, políticas e econômicas, para compreender seu lugar no universo, buscando a significação da vida. Tanto a ciência quanto a arte, respondem a essa necessidade através da construção de objetos de conhecimento que, juntamente com as relações sociais, políticas, econômicas e sistemas filosóficos e éticos, formam o conjunto de manifestações simbólicas de uma determinada cultura. Ciência e arte são, assim, produtos que expressam as representações imaginárias das distintas culturas, que se renovam através dos tempos, construindo o percurso da história humana. A

própria idéia de ciência como disciplina autônoma, distinta da arte, é produto recente da cultura ocidental. Nas antigas sociedades tradicionais não havia essa distinção: a arte integrava a vida dos grupos humanos, impregnada nos ritos, cerimônias e objetos de uso cotidiano; a ciência era exercida por curandeiros, sacerdotes, fazendo parte de um modo mítico de compreensão da realidade. Mesmo na cultura moderna, do início do mundo ocidental até os dias de hoje, a relação entre arte e ciência apresenta-se de diferentes maneiras. Nos séculos que se sucederam ao Renascimento, arte e ciência eram cada vez mais consideradas como áreas de conhecimento totalmente diferentes, gerando uma concepção falaciosa, segundo a qual a ciência seria produto do pensamento

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racional e a arte, pura sensibilidade. Na verdade, nunca foi possível existir ciência sem imaginação, nem arte sem conhecimento. Tanto uma como a outra são ações criadoras na construção do devir humano. O próprio conceito de verdade científica cria mobilidade, torna-se verdade provisória, o que muito aproxima estruturalmente os produtos da ciência e da arte. Os dinamismos do homem que apreende a realidade de forma poética e os do homem que a pensa cientificamente são vias peculiares e irredutíveis de acesso ao conhecimento, mas, ao mesmo tempo, são dois aspectos da unidade psíquica. Há uma tendência cada vez mais acentuada nas investigações contemporâneas no sentido de dimensionar a complementaridade entre arte e ciência, precisando a distinção entre elas e, ao mesmo tempo, integrando-as numa nova compreensão do ser humano. Nova, mas nem tanto. Existem muitas obras sobre o fenômeno da criatividade que citam exemplos de pessoas que escreveram a respeito do próprio processo criador. Artistas e cientistas relatam ocorrências semelhantes, tornando possível a sistematização de certas invariantes, como por exemplo, o ponto culminante da ação criadora, a famosa "Eureka!": o instante súbito do "Achei!" pode ocorrer para o matemático na resolução repentina de um problema, num momento em que ele não esteja pensando no assunto. Da mesma forma, um músico passeava a pé depois do almoço, quando lhe veio uma sinfonia inteira na cabeça; só precisou sentar depois para escrevê-la. É claro que nos dois casos, tanto o matemático quanto o músico estiveram durante um longo tempo anterior maturando questões, a partir de um processo contínuo de levantamento de dados, investigando possibilidades. Parece que, em geral, esse caráter de "iluminação súbita" é comum à arte e à ciência, como algo que se revela à consciência do criador, vindo à tona independente de sua vontade quer seja naquele ou noutro momento, mas sendo posterior a um imprescindível período de trabalho árduo sobre o assunto. Para um cientista, uma fórmula pode ser "bela"; para um artista plástico as relações entre a luz e as formas são "problemas a serem resolvidos plasticamente". Parece que há muito mais coisas em comum entre estas duas formas de conhecimento do que sonha nossa vã filosofia. Esta discussão interessa particularmente ao campo da educação, que manifesta uma necessidade urgente de formular novos paradigmas que evitem a oposição entre arte e ciência, para fazer frente às transformações políticas, sociais e tecnológicas e científicas que anunciam o ser humano do século XXI. Apenas um ensino criador, que favoreça a integração entre a aprendizagem racional e estética dos alunos, poderá contribuir para o exercício conjunto e complementar da razão e do sonho, no qual conhecer é também maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar duro, esforçar-se e alegrar-se com descobertas.

Questionamento:

esforçar-se e alegrar-se com descobertas. Questionamento: Baseado no texto: Qual é o papel, função da Arte

Baseado no texto: Qual é o papel, função da Arte na Ed. Infantil; Ensino Fundamental e Ed. Especial?

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O CONHECIMENTO ARTÍSTICO COMO PRODUÇÃO E FRUIÇÃO

A obra de arte situa-se no ponto de encontro entre o particular e o universal da experiência humana. "Até mesmo asa branca/ Bateu asas do sertão/ Então eu disse adeus Rosinha/ Guarda contigo meu coração". (Luís Gonzaga e Humberto Teixeira) No exemplo da canção Asa Branca, o vôo do pássaro (experiência humana universal) retrata a figura do retirante (experiência particular de algumas regiões). Cada obra de arte é, ao mesmo tempo, um produto cultural de uma determinada época e uma criação singular da imaginação humana, cujo valor é universal.

singular da imaginação humana, cujo valor é universal. Tarsila do Amaral, "A Negra", 1923 - Museu
singular da imaginação humana, cujo valor é universal. Tarsila do Amaral, "A Negra", 1923 - Museu

Tarsila do Amaral, "A Negra", 1923 - Museu de Arte Contemporânea MAC/USP, SP.

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Por isso, uma obra de arte não é mais avançada, mais evoluída, nem mais correta do que outra qualquer.

A obra de arte revela para o artista e para o espectador uma possibilidade de existência e comunicação, além da realidade de fatos e relações habitualmente conhecidos.

O conhecimento artístico não tem como objetivo compreender e definir leis

gerais que expliquem porque as coisas são como são.

“Tudo certo como dois e dois são cinco”. (Caetano Veloso) As formas artísticas apresentam uma síntese subjetiva de significações construídas através de imagens poéticas (visuais, sonoras, corporais, ou de conjuntos de palavras, como no texto literário ou teatral). Não é um discurso linear sobre objetos, fatos, questões, idéias e sentimentos. A forma artística é antes uma combinação de imagens que são objetos, fatos, questões, idéias e sentimentos, ordenados não pelas leis da lógica objetiva, mas por uma lógica intrínseca ao domínio do imaginário. O artista faz com que dois e dois possam ser cinco, uma árvore possa ser azul, uma tartaruga possa voar. A arte não representa ou reflete a realidade, ela é realidade percebida de um outro ponto de vista.

O artista desafia as coisas como são, para revelar como poderiam ser,

segundo um certo modo de significar o mundo que lhe é próprio. O conhecimento artístico se realiza em momentos singulares, intraduzíveis, do artista ou do espectador com aquela obra particular, num instante particular.

com aquela obra particular, num instante particular. O que distingue essencialmente a criação artística das

O que distingue essencialmente a criação artística das outras modalidades de conhecimento humano é a qualidade de comunicação entre os seres humanos que a obra de arte propicia, por uma utilização particular das formas de linguagem.com aquela obra particular, num instante particular. A corporificação de idéias e sentimentos do artista numa

A corporificação de idéias e sentimentos do artista numa forma apreensível

pelos sentidos caracteriza a obra artística como produto da criação humana. O produto criado pelo artista propicia um tipo de comunicação no qual inúmeras formas de significações se condensam através da combinação de determinados elementos, diferentes para cada modalidade artística, como por exemplo: linhas, formas, cores e texturas, na forma plástica; altura, timbre, intensidade e ritmo, na forma musical; personagens, espaço, texto e cenário, na forma teatral; e movimento, desenho no espaço, ritmo e composição, na forma da dança.

A forma artística fala por si mesma, independe e vai além das intenções do artista. A "Guernica", de Picasso, contém a idéia do repúdio aos horrores da guerra. Uma pessoa que não conheça as intenções conscientes de Picasso pode ver a Guernica e sentir um impacto significativo; a significação é o produto revelado quando ocorre a relação entre as imagens da obra de Picasso e os dados de sua experiência pessoal.

da obra de Picasso e os dados de sua experiência pessoal. 10 Caderno didático organizado pela

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- UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA - CENTRO DE EDUCAÇÃO Pablo Picasso, "Guernica", 1937 - Museu

Pablo Picasso, "Guernica", 1937 - Museu Rainha Sofia, Madri.

A forma artística pode significar coisas diferentes, resultantes da experiência de apreciação de cada um. Seja na forma de alegoria, de formulação crítica, de descoberta de padrões formais, de propaganda ideológica, de pura poesia, a obra de arte ganha significado na leitura de cada espectador.

de arte ganha significado na leitura de cada espectador. A percepção estética é a chave da

A percepção estética é a chave da comunicação artística. No processo de conhecimento artístico, do qual faz parte a leitura estética,

o canal privilegiado de compreensão é a qualidade da experiência sensível da

percepção. Diante de uma obra de arte, habilidades de percepção, intuição, raciocínio e imaginação atuam tanto no artista quanto no espectador. Mas é inicialmente pelo canal da sensibilidade que se estabelece o contato entre a pessoa do artista e a do espectador, mediado pela percepção estética da obra de arte.

O processo de conhecimento advém de relações significativas, a partir da percepção das qualidades de linhas, texturas, cores, sons, movimentos, etc. Quando Guimarães Rosa escreveu: "Nuvens, fiapos de sorvete de coco", criou uma forma artística na qual a metáfora, uma maneira especial de utilização da linguagem, reuniu elementos que, na realidade, estavam separados, mas se juntaram numa frase poética pela ação criadora do artista. Nessa leitura estética

importa não apenas o exercício da habilidade intelectiva, mas, principalmente, que

o leitor seja capaz de se deixar tocar sensivelmente para poder perceber, por

exemplo, as qualidades de peso, luz, textura, densidade e cor contidas nas imagens de nuvens e fiapos de sorvete de coco; ao mesmo tempo, a experiência que essa pessoa tem ou não de observar nuvens, de gostar ou não de sorvete de coco, de saber ou não o que é uma metáfora fazem ressoar as imagens do texto nas suas próprias imagens internas e permitem que crie a significação particular que o texto lhe revela. A significação não está, portanto, na obra, mas na interação complexa de natureza primordialmente imaginativa entre a obra e o espectador.

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- UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA - CENTRO DE EDUCAÇÃO A personalidade do artista é ingrediente

A personalidade do artista é ingrediente que se transforma em gesto criador, fazendo parte da substância mesma da obra.

Van Gogh disse: "Quero pintar em verde e vermelho as paixões humanas". Os dados da sensibilidade se convertem em matéria expressiva de tal maneira que configuram o próprio conteúdo da obra de arte: aquilo que é percebido através dos sentidos se transforma em uma construção feita de relações formais através da criação artística. O motor que organiza esse conjunto é a sensibilidade: a emoção (emovere quer dizer o que se move) desencadeia o dinamismo criador do artista. A emoção que provoca o impacto no leitor faz ressoar, dentro dele, o movimento que desencadeia novas combinações significativas entre as suas imagens internas em contato com as imagens da obra de arte. Mas a obra de arte não é resultante apenas da sensibilidade do artista, assim como a emoção estética do espectador não lhe vem unicamente do sentimento que a obra suscita nele.

lhe vem unicamente do sentimento que a obra suscita nele. Vincent Van Gog “Noite Estrelada” Nova

Vincent Van Gog “Noite Estrelada” Nova Iorque, The Metropolitan Museun of Art

Na produção e apreciação da arte estão presentes habilidades de relacionar e solucionar questões propostas pela organização dos elementos que compõem as formas artísticas: conhecer arte envolve o exercício conjunto do pensamento, da intuição, da sensibilidade e da imaginação.

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A imaginação criadora transforma a existência humana através da pergunta que dá sentido à aventura de conhecer: "Já pensou se fosse possível?".- UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA - CENTRO DE EDUCAÇÃO A imaginação criadora permite ao ser

A imaginação criadora permite ao ser humano conceber situações, fatos,

idéias e sentimentos que se realizam como imagens internas, a partir da manipulação da linguagem. É essa capacidade de formar imagens que torna possível a evolução do homem e o desenvolvimento da criança; visualizar situações que não existem, mas que podem vir a existir, abre o acesso a

possibilidades que estão além da experiência imediata.

A emoção é movimento, a imaginação dá forma e densidade à experiência

de perceber, sentir e pensar, criando imagens internas que se combinam para representar essa experiência. A faculdade imaginativa está na raiz de qualquer processo de conhecimento, seja científico, artístico ou técnico. A flexibilidade é o

atributo característico da atividade imaginativa, pois é o que permite exercitar inúmeras composições entre imagens, para investigar possibilidades e não apenas reproduzir relações conhecidas. No caso do conhecimento artístico, o domínio do imaginário é o lugar privilegiado de sua atuação: é no terreno das imagens que a arte realiza sua força comunicativa. Portanto, a qualidade imaginativa é um elemento indispensável na apreensão dos conteúdos, possibilitando que a aprendizagem de cada aluno se realize através de estratégias pessoais.

O CONHECIMENTO ARTÍSTICO COMO REFLEXÃO

Além do conhecimento artístico como experiência estética direta da obra de arte, o universo da arte contém também um outro tipo de conhecimento, gerado pela necessidade de investigar o campo artístico como atividade humana. Tal conhecimento delimita o fenômeno artístico como:

Produto das culturas;Tal conhecimento delimita o fenômeno artístico como: Parte da história; Estrutura formal na qual podem ser

Parte da história;delimita o fenômeno artístico como: Produto das culturas; Estrutura formal na qual podem ser identificados os

Estrutura formal na qual podem ser identificados os elementos que compõem os trabalhos artísticos e os princípios que regem sua combinação.artístico como: Produto das culturas; Parte da história; função da escola instrumentar os alunos na compreensão

função da escola instrumentar os alunos na compreensão que podem ter

dessas questões, em cada nível de desenvolvimento, para que sua produção artística ganhe sentido e possa se enriquecer também pela reflexão sobre a arte como objeto de conhecimento. Em síntese o conhecimento da arte envolve:

É

A experiência de fazer formas artísticas e tudo que entra em jogo nessa

A

experiência de fazer formas artísticas e tudo que entra em jogo nessa

ação criadora: recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e técnicas, a relação entre perceber, imaginar e realizar um trabalho de arte;

A experiência de ler formas artísticas, utilizando informações e qualidades

A

experiência de ler formas artísticas, utilizando informações e qualidades

perceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma conversa em

que as formas signifiquem coisas diferentes para cada pessoa;

A experiência de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento, onde

A

experiência de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento, onde

importam dados sobre a cultura em que o trabalho artístico foi realizado, a

história da arte e os elementos e princípios formais que constituem a

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produção artística, tanto de artistas quanto dos próprios alunos. (Proposta Triangular — contribuição de Ana Mae Barbosa) Assim, a partir desse quadro de referências, situa-se a área de Arte dentro dos Parâmetros Curriculares Nacionais como um tipo de conhecimento que envolve tanto a experiência de apropriação de produtos artísticos (que incluem as obras originais e as produções relativas à arte, tais como textos, reproduções, vídeos, gravações, entre outros) quanto o desenvolvimento da competência de configurar significações através da realização de formas artísticas. Ou seja, entende-se que aprender arte envolve não apenas uma atividade de produção artística pelos alunos, mas também a conquista da significação do que fazem, através do desenvolvimento das percepções estéticas, alimentadas pelo contato com o fenômeno artístico visto como objeto de cultura através da história e como conjunto organizado de relações formais. É importante que os alunos compreendam o sentido do fazer artístico; que suas experiências de desenhar, cantar, dançar ou dramatizar não são atividades que visam distraí-los da "seriedade" das outras disciplinas. Ao fazer e conhecer arte o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo. Além disso, desenvolvem potencialidades como percepção, observação, imaginação e sensibilidade que podem alicerçar a consciência do seu lugar no mundo e que também contribuem inegavelmente para sua apreensão significativa dos conteúdos das outras disciplinas do currículo. Através do convívio com o universo da arte, os alunos podem conhecer:

O fazer artístico como experiência poética: a técnica e o fazer como

O

fazer artístico como experiência poética: a técnica e o fazer como

articulação de significados e experimentação de materiais e suportes variados;

O fazer artístico como desenvolvimento de potencialidades: percepção,

O

fazer artístico como desenvolvimento de potencialidades: percepção,

reflexão, sensibilidade, imaginação, intuição, curiosidade e flexibilidade;

O fazer artístico como experiência de interação: celebração e simbolização de histórias grupais;

O fazer artístico como experiência de interação: celebração e simbolização de histórias grupais;

O objeto artístico como forma: sua estrutura ou leis internas;

O

objeto artístico como forma: sua estrutura ou leis internas;

O objeto artístico como produção cultural: documento do imaginário

O

objeto artístico como produção cultural: documento do imaginário

humano, sua historicidade e sua diversidade. A aprendizagem artística envolve, portanto, um conjunto de diferentes tipos de conhecimentos, que visam a criação de significações, exercitando fundamentalmente a constante possibilidade de transformação do ser humano. Além disso, encarar a arte como produção de significações que se transformam no tempo e no espaço permite contextualizar a época em que se vive na sua relação com as demais. A arte é um modo privilegiado de conhecimento e aproximação entre indivíduos de culturas distintas, pois favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças expressas nos produtos artísticos e concepções estéticas, num plano que vai além do discurso verbal: uma criança da cidade, ao observar uma dança indígena, estabelece um contato com o índio que pode revelar mais sobre o valor e a extensão de seu universo do que uma explanação sobre a função do rito nas comunidades indígenas. E vice-versa.

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Nessa perspectiva, a área de Arte tem uma função importante a cumprir. Ela situa o fazer artístico como fato e necessidade de humanizar o homem histórico, brasileiro, que conhece suas características tanto particulares, tal como se mostram na criação de uma arte brasileira, quanto universais, tal como se revelam no ponto de encontro entre o fazer artístico dos alunos e o fazer dos artistas de todos os tempos, que sempre inauguram formas de tornar presente o inexplicável.

ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL

APRENDER E ENSINAR ARTE Aprender arte é desenvolver progressivamente um percurso de criação pessoal cultivado, ou seja, alimentado pelas interações significativas que o aluno realiza com aqueles que trazem informações pertinentes para o processo de aprendizagem (outros alunos, professores, artistas, especialistas), com fontes de informação (obras, trabalhos dos colegas, acervos, reproduções, mostras, apresentações) e com o seu próprio percurso de criador. Fazer arte e pensar sobre o trabalho artístico que realiza, assim como sobre a arte que é e foi concretizada na história, podem garantir ao aluno uma situação de aprendizagem conectada com os valores e os modos de produção artística nos meios socioculturais. Ensinar arte em consonância com os modos de aprendizagem do aluno significa, então, não isolar a escola da informação sobre a produção histórica e social da arte e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar e edificar propostas artísticas pessoais ou grupais com base em intenções próprias. E tudo isso integrado aos aspectos lúdicos e prazerosos que se apresentam durante a atividade artística. Assim, aprender com sentido e prazer está associado à compreensão mais clara daquilo que é ensinado. Para tanto, os conteúdos da arte não podem ser banalizados, mas devem ser ensinados através de situações e ou propostas que alcancem os modos de aprender do aluno e garantam a participação de cada um dentro da sala de aula. Tais orientações favorecem o emergir de formulações pessoais de idéias, hipóteses, teorias e formas artísticas. Progressivamente e através de trabalhos contínuos essas formulações tendem a se aproximar de modos mais elaborados de fazer e pensar sobre arte. Cabe ao professor escolher os modos e recursos didáticos adequados para apresentar as informações, observando sempre a necessidade de introduzir formas artísticas porque ensinar arte com arte é o caminho mais eficaz. Em outras palavras, o texto literário, a canção e a imagem trarão mais conhecimentos ao aluno e serão mais eficazes como portadores de informação e sentido. O aluno, em situações de aprendizagem, precisa ser convidado a exercitar-se nas práticas de aprender a ver, observar, ouvir, atuar, tocar e refletir sobre elas. É papel da escola incluir as informações sobre a arte produzida nos âmbitos regional, nacional e internacional, compreendendo criticamente também aquelas produzidas pelas mídias para democratizar o conhecimento e ampliar as possibilidades de participação social do aluno.

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Ressalta-se que o percurso criador do aluno, contemplando os aspectos

expressivos e construtivos, é o foco central da orientação e planejamento da escola.

O ensino fundamental configura-se como um momento escolar especial na

vida dos alunos, porque é nesse momento de seu desenvolvimento que eles tendem a se aproximar mais das questões do universo do adulto e tentam

compreendê-las dentro de suas possibilidades. Ficam curiosos sobre temas como

a dinâmica das relações sociais, as relações de trabalho, como e por quem as coisas são produzidas.

No que se refere à arte, o aluno pode tornar-se consciente da existência de

uma produção social concreta e observar que essa produção tem história.

O aluno pode observar ainda que os trabalhos artísticos envolvem a

aquisição de códigos e habilidades que passa a querer dominar para incorporar em seus trabalhos. Tal desejo de domínio está correlacionado à nova percepção

de que pode assimilar para si formas artísticas elaboradas por pessoas ou grupos sociais, ao trilhar um caminho de trabalho artístico pessoal. Esse procedimento diminui a defasagem entre o que o aluno projeta e o que quer alcançar. Assim sendo, é no final desse período que o aluno, desenvolvendo práticas de representação através de um processo de dedicação contínua, dominará códigos construídos socialmente em arte, sem perder seu modo de articular tais informações ou sua originalidade.

A aprendizagem em arte acompanha o processo de desenvolvimento geral

da criança e do jovem desse período, e observa que sua participação nas atividades do cotidiano social estão envoltas nas regularidades, acordos, construções e leis que reconhece na dinâmica social da comunidade à qual pertence, pelo fato de se perceber como parte constitutiva desta. Também cabe à escola orientar seu trabalho com o objetivo de preservar e impulsionar a dinâmica do desenvolvimento e da aprendizagem, preservando a

autonomia do aluno e favorecendo o contato sistemático com os conteúdos, temas

e atividades que melhor garantirão seu progresso e integração como estudante.

Tal conjunto de considerações sobre os modos de aprender e ensinar arte possibilitam uma revisão das teorias sobre a arte da criança e do adolescente.

A ação artística também costuma envolver criação grupal: nesse momento

a arte contribui para o fortalecimento do conceito de grupo como socializador e

criador de um universo imaginário, atualizando referências e desenvolvendo sua própria história. A arte torna presente o grupo para si mesmo, através de suas representações imaginárias. O aspecto lúdico dessa atividade é fundamental. Quando brinca, a criança desenvolve atividades rítmicas, melódicas, fantasia-se de adulto, produz desenhos, danças, inventa histórias. Mas esse lugar da atividade lúdica no início da infância é cada vez mais substituído, fora e dentro da escola, por situações que antes favorecem a reprodução mecânica de valores impostos pela cultura de massas em detrimento da experiência imaginativa. Embora o jovem tenha sempre grande interesse por aprender a fazer formas presentes no entorno, mantém o desenvolvimento de seu percurso de criação individual, que não pode se perder. O aluno pode e quer criar suas próprias imagens partindo de uma experiência pessoal particular, de algo que

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viveu ou aprendeu, da escolha de um tema, de uma técnica, ou de uma influência, ou de um contato com a natureza e assim por diante. Cabe também ao professor tanto alimentar os alunos com informações e procedimentos de artes que podem e querem dominar quanto saber orientar e

preservar o desenvolvimento do trabalho pessoal, proporcionando ao aluno oportunidade de realizar suas próprias escolhas para concretizar projetos pessoais

e grupais.

A qualidade da ação pedagógica que considera tanto as competências

relativas à percepção estética quanto aquelas envolvidas no fazer artístico pode contribuir para o fortalecimento da consciência criadora do aluno.

O aluno fica exigente e muito crítico em relação à própria produção,

justamente porque nesse momento de seu desenvolvimento já pode compará-la, de modo mais sistemático, às do círculo de produção social ao qual tem acesso. Essa caracterização do aluno tem levado à crença de que nesse período a criança é menos espontânea e menos criativa nas atividades artísticas que no período anterior à escolaridade.

O aluno de primeira a quarta séries do ensino fundamental busca se

aproximar da produção cultural de arte. Entretanto, tais interesses não podem ser confundidos com submissão aos padrões adultos de arte. A vivência integral desse momento autorizará o jovem a estruturar trabalhos próprios, com marca individual, inaugurando proposições poéticas autônomas que assimilam influências e transformam o trabalho que desenvolvem dentro do seu percurso de criação nas diversas formas da arte. No período posterior, de quinta a oitava séries, essa vivência propiciará criar poéticas próprias, concretizadas com intencionalidade.

A área deve ser incorporada com objetivos amplos que atendam às

características das aprendizagens, combinando o fazer artístico ao conhecimento

e à reflexão em arte. Esses objetivos devem assegurar a aprendizagem do aluno

nos planos perceptivo, imaginativo e produtivo. Com relação aos conteúdos, orienta-se o ensino da área de modo a acolher

a diversidade do repertório cultural que a criança traz para a escola, a trabalhar com os produtos da comunidade na qual a escola está inserida e também que se introduza informações da produção social a partir de critérios de seleção adequados à participação do estudante na sociedade como cidadão informado. A formação em arte, que inclui o conhecimento do que é e foi produzido em diferentes comunidades, deve favorecer a valorização dos povos através do

reconhecimento de semelhanças e contrastes, qualidades e especificidades, o que

pode abrir o leque das múltiplas escolhas que o jovem terá que realizar ao longo de seu crescimento, na consolidação de sua identidade.

O fenômeno artístico está presente em diferentes manifestações que

compõem os acervos da cultura popular, erudita, modernos meios de comunicação e novas tecnologias. Além disso, a arte nem sempre se apresenta no cotidiano como obra de arte. Mas pode ser observada na forma dos objetos, no arranjo de vitrines, na música dos puxadores de rede, nas ladainhas entoadas por tapeceiras tradicionais, na dança de rua executada por meninos e meninas, nos pregões de vendedores, nos jardins, na vestimenta, etc. O incentivo à curiosidade pela

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manifestação artística de diferentes culturas, por suas crenças, usos e costumes, pode despertar no aluno o interesse por valores diferentes dos seus, promovendo o respeito e o reconhecimento dessas distinções; ressalta-se assim a pertinência intrínseca de cada grupo e de seu conjunto de valores, possibilitando ao aluno reconhecer em si e valorizar no outro a capacidade artística de manifestar-se na diversidade. O ensino de Arte é área de conhecimento com conteúdos específicos e deve ser consolidada como parte constitutiva dos currículos escolares, requerendo, portanto, capacitação dos professores para orientar a formação do aluno.

OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE ARTE

No transcorrer do ensino fundamental, o aluno poderá desenvolver sua competência estética e artística nas diversas modalidades da área de Arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais quanto para que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os bens artísticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo da história e na contemporaneidade. Nesse sentido, o ensino de Arte deverá organizar-se de modo que, ao final do ensino fundamental, os alunos sejam capazes de:

Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e ler produções artísticas;

Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais; (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais;

Edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no percurso de criação que abriga , respeitando a própria produção e a dos colegas, no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções;

Compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno, assim como as demais , conhecendo respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos;

Observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensível; , exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensível;

Compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho do artista, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista; , reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista;

Buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, em contato com artistas, documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustrações, diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a

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variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas e etnias.

CONTEÚDOS

Os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam o ensino e a aprendizagem de conteúdos que colaboram para a formação do cidadão, buscando igualdade de participação e compreensão sobre a produção nacional e internacional de arte. A seleção e a ordenação de conteúdos gerais de Arte têm como pressupostos a clarificação de alguns critérios, que também encaminham a elaboração dos conteúdos de Artes Visuais, Música, Teatro e Dança e, no conjunto, procuram promover a formação artística e estética do aprendiz e a sua participação na sociedade. Não estão definidas aqui as modalidades artísticas a serem trabalhadas a cada ciclo, mas são oferecidas condições para que as diversas equipes possam definir em suas escolas os projetos curriculares. Sabe-se que, nas escolas e nas comunidades onde elas estão inseridas, há uma diversidade de recursos humanos e materiais disponíveis; portanto, considerando a realidade concreta das escolas, ressaltam-se alguns aspectos fundamentais para os projetos a serem desenvolvidos. É desejável que o aluno, ao longo da escolaridade, tenha oportunidade de vivenciar o maior número de formas de arte; entretanto, isso precisa ocorrer de modo que cada modalidade artística possa ser desenvolvida e aprofundada. Partindo dessas premissas, os conteúdos da área de Arte devem estar relacionados de tal maneira que possam sedimentar a aprendizagem artística dos alunos do ensino fundamental. Tal aprendizagem diz respeito à possibilidade de os alunos desenvolverem um processo contínuo e cada vez mais complexo no domínio do conhecimento artístico e estético, seja no exercício do seu próprio

processo criador, através das formas artísticas, seja no contato com obras de arte e com outras formas presentes nas culturas ou na natureza. O estudo, a análise e a apreciação das formas podem contribuir tanto para o processo pessoal de criação dos alunos como também para o conhecimento progressivo e significativo da função que a arte desempenha nas culturas humanas.

O conjunto de conteúdos está articulado dentro do contexto de ensino e

aprendizagem em três eixos norteadores: a produção, a leitura e a reflexão.

A produção refere-se ao fazer artístico e ao conjunto de questões a ele

relacionadas, no âmbito do fazer do aluno e dos produtores sociais de arte.

A leitura refere-se à apreciação significativa de arte e do universo a ela

relacionado. Tal ação contempla a leitura da produção dos alunos e da produção histórico-social em sua diversidade.

A reflexão refere-se à construção de conhecimento sobre o trabalho

artístico pessoal e dos colegas e sobre a arte como produto da história e da multiplicidade das culturas humanas, com ênfase na formação cultivada do cidadão. (Proposta Triangular) Os três eixos estão articulados na prática, de modo que, ao mesmo tempo

mantêm seus espaços próprios. Os conteúdos poderão ser trabalhados em

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qualquer ordem, segundo decisão do professor, em conformidade com o desenho curricular de sua equipe.

CRITÉRIOS PARA A SELEÇÃO DE CONTEÚDOS

Tendo em conta os três eixos como articuladores do processo de ensino e aprendizagem acredita-se que, para a seleção e a ordenação dos conteúdos gerais de Artes Visuais, Música, Teatro e Dança por ciclo, é preciso considerar os seguintes critérios:

Conteúdos compatíveis com as possibilidades de aprendizagem do aluno;por ciclo, é preciso considerar os seguintes critérios: Valorização do ensino de conteúdos básicos de arte

Valorização do ensino de conteúdos básicos de arte necessários à formação do cidadão, considerando, ao longo dos ciclos de escolaridade, manifestações artísticas de povos e culturas de diferentes épocas, incluindo a contemporaneidade;compatíveis com as possibilidades de aprendizagem do aluno; Especificidades do conhecimento e da ação artística.

Especificidades do conhecimento e da ação artística.de diferentes épocas, incluindo a contemporaneidade; CONTEÚDOS GERAIS DE ARTE Os conteúdos gerais de Arte

CONTEÚDOS GERAIS DE ARTE

Os conteúdos gerais de Arte estão propostos para serem trabalhados de primeira a oitava séries, seguindo os critérios para seleção e ordenação dos conteúdos circunscritos neste documento. Os conteúdos de primeira a quarta séries serão definidos nas modalidades artísticas específicas. Assim, os conteúdos gerais do ensino fundamental em Arte são:

A arte como expressão e comunicação dos indivíduos;os conteúdos gerais do ensino fundamental em Arte são: Elementos básicos das formas artísticas, modos de

Elementos básicos das formas artísticas, modos de articulação formal, técnicas, materiais e procedimentos na criação em arte;A arte como expressão e comunicação dos indivíduos; Produtores em arte: vidas, épocas e produtos em

Produtores em arte: vidas, épocas e produtos em conexões;técnicas, materiais e procedimentos na criação em arte; Diversidade das formas de arte e concepções estéticas

Diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura regional, nacional e internacional: produções, reproduções e suas histórias;Produtores em arte: vidas, épocas e produtos em conexões; A arte na sociedade, considerando os produtores

A arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as produções e suas formas de documentação, preservação e divulgação em diferentes culturas e momentos históricos.internacional: produções, reproduções e suas histórias; ARTES VISUAIS As artes visuais e plástica, além das formas

ARTES VISUAIS

As artes visuais e plástica, além das formas tradicionais (pintura, escultura,

desenho, gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial), incluem outras linguagens que resultam dos avanços tecnológicos e transformações estéticas a

partir da modernidade (fotografia, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo, computação, performance). Cada uma dessas visualidades é utilizada de modo particular e em várias

possibilidades de combinações entre imagens, por intermédio das quais os alunos podem expressar-se e comunicar-se entre si de diferentes maneiras.

O mundo atual caracteriza-se por uma utilização da visualidade em

quantidades inigualáveis na história, criando um universo de exposição múltipla para os seres humanos, o que gera a necessidade de uma educação para saber perceber e distinguir sentimentos, sensações, idéias e qualidades. Por isso o estudo das visualidades pode ser integrado nos projetos educacionais. Tal

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aprendizagem pode favorecer compreensões mais amplas para que o aluno

desenvolva sua sensibilidade, afetividade e seus conceitos e se posicione criticamente.

A educação em artes visuais requer trabalho continuamente informado

sobre os conteúdos e experiências relacionados aos materiais, às técnicas e às formas visuais de diversos momentos da história, inclusive contemporâneas. Para tanto, a escola deve colaborar para que os alunos passem por um conjunto amplo de experiências de aprender e criar, articulando percepção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção artística pessoal e grupal.

A educação visual deve considerar a complexidade de uma proposta

educacional que leve em conta as possibilidades e os modos de os alunos transformarem seus conhecimentos em arte, ou seja, o modo como aprendem, criam e se desenvolvem na área. Criar e perceber formas visuais implica trabalhar freqüentemente com as relações entre os elementos que as compõem, tais como ponto, linha, plano, cor, luz, movimento e ritmo. As articulações desses elementos nas imagens dá origem à configuração de códigos que se transformam ao longo dos tempos. Tais normas de formação das imagens podem ser assimiladas pelos alunos como conhecimento e aplicação prática recriadora e atualizada em seus trabalhos, conforme seus projetos demandem e sua sensibilidade e condições de concretizá- los permitam. O aluno também cria suas poéticas onde gera códigos pessoais. Além disso, é preciso considerar as técnicas, procedimentos, informações históricas, produtores, relações culturais e sociais envolvidas na experiência que darão suporte às suas representações (conceitos ou teorias) sobre arte. Tais representações transformam-se ao longo do desenvolvimento à medida que avança o processo de aprendizagem. Os blocos de conteúdos de Artes Visuais para o primeiro e o segundo ciclos

são:

Expressão e comunicação na prática dos alunos em artes visuais

As artes visuais no fazer dos alunos: desenho, pintura, colagem, escultura, gravura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, histórias em quadrinhos, produções informatizadas.e comunicação na prática dos alunos em artes visuais Criação e construção de formas plásticas e

Criação e construção de formas plásticas e visuais em espaços diversos (bidimensional e tridimensional).histórias em quadrinhos, produções informatizadas. Observação e análise das formas que produz e do processo

Observação e análise das formas que produz e do processo pessoal nas suas correlações com as produções dos colegas.em espaços diversos (bidimensional e tridimensional). Consideração dos elementos básicos da linguagem visual em

Consideração dos elementos básicos da linguagem visual em suas articulações nas imagens produzidas (relações entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilíbrio).nas suas correlações com as produções dos colegas. Reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem

Reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem visual representando, expressando e comunicando por imagens: desenho, pintura, gravura, modelagem, escultura, colagem, construção, fotografia, cinema, vídeo, televisão, informática, eletrografia.textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilíbrio). Contato e reconhecimento das propriedades expressivas e

Contato e reconhecimento das propriedades expressivas e construtivas dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e técnicas na produçãocinema, vídeo, televisão, informática, eletrografia. de formas visuais. 21 Caderno didático organizado pela

de formas visuais.

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Experimentação, utilização e pesquisa de materiais e técnicas artísticas (pincéis, lápis, giz de cera, papéis, tintas, argila, goivas) e outros meios (máquinas fotográficas, vídeos, aparelhos de computação e de reprografia).- UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA - CENTRO DE EDUCAÇÃO Seleção e tomada de decisões com

Seleção e tomada de decisões com relação a materiais, técnicas, instrumentos na construção das formas visuais. As artes visuais como objeto de apreciação significativa As artes visuais como objeto de apreciação significativa

Convivência com produções visuais (originais e reproduzidas) e suas concepções estéticas nas diferentes culturas (regional, nacional e internacional).As artes visuais como objeto de apreciação significativa Identificação dos significados expressivos e comunicativos

Identificação dos significados expressivos e comunicativos das formas visuais.diferentes culturas (regional, nacional e internacional). Contato sensível, reconhecimento e análise de formas

Contato sensível, reconhecimento e análise de formas visuais presentes na natureza e nas diversas culturas.significados expressivos e comunicativos das formas visuais. Reconhecimento e experimentação de leitura dos elementos

Reconhecimento e experimentação de leitura dos elementos básicos da linguagem visual, em suas articulações nas imagens apresentadas pelas diferentes culturas (relações entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilíbrio).visuais presentes na natureza e nas diversas culturas. Contato sensível, reconhecimento, observação e

Contato sensível, reconhecimento, observação e experimentação de leitura das formas visuais em diversos meios de comunicação da imagem:textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilíbrio). fotografia, cartaz, televisão, vídeo, histórias em

fotografia, cartaz, televisão, vídeo, histórias em quadrinhos, telas de computador, publicações, publicidade, desenho industrial, desenho animado.

Identificação e reconhecimento de algumas técnicas e procedimentos artísticos presentes nas obras visuais.publicidade, desenho industrial, desenho animado. Fala, escrita e outros registros (gráfico, audiográfico,

Fala, escrita e outros registros (gráfico, audiográfico, pictórico, sonoro, dramático, videográfico) sobre as questões trabalhadas na apreciação de imagens. As artes visuais como produto cultural e histórico As artes visuais como produto cultural e histórico

Observação, estudo e compreensão de diferentes obras de artes visuais, artistas e movimentos artísticos produzidos em diversas culturas (regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos da história.As artes visuais como produto cultural e histórico Reconhecimento da importância das artes visuais na

Reconhecimento da importância das artes visuais na sociedade e na vida dos indivíduos.e internacional) e em diferentes tempos da história. Identificação de produtores em artes visuais como agentes

Identificação de produtores em artes visuais como agentes sociais dedas artes visuais na sociedade e na vida dos indivíduos. diferentes épocas e culturas: aspectos das

diferentes

épocas

e

culturas:

aspectos

das

vidas

e

alguns

produtos

artísticos.

Pesquisa e freqüência junto às fontes vivas (artistas) e obras para reconhecimento e reflexão sobre a arte presente no entorno.das vidas e alguns produtos artísticos. Contato freqüente, leitura e discussão de textos simples,

Contato freqüente, leitura e discussão de textos simples, imagens e informações orais sobre artistas, suas biografias e suas produções.reconhecimento e reflexão sobre a arte presente no entorno. Reconhecimento e valorização social da organização de

Reconhecimento e valorização social da organização de sistemas para documentação, preservação e divulgação de bens culturais.orais sobre artistas, suas biografias e suas produções. Freqüência e utilização das fontes de informação e

Freqüência e utilização das fontes de informação e comunicação artística presente nas culturas (museus, mostras, exposições, galerias, ateliês, oficinas).preservação e divulgação de bens culturais. 22 Caderno didático organizado pela Profª. Laudete Vani

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Elaboração de registros pessoais para sistematização e assimilação das experiências com formas visuais, informantes, narradores e fontes de informação.- UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA - CENTRO DE EDUCAÇÃO Questionamentos: Segundo o material apresentado, na

Questionamentos:

Segundo o material apresentado, na sua opinião:

O que é Arte?

O

que é Arte?

Qual é a função da Arte na Escola?

Qual é a função da Arte na Escola?

É possível ensinar Arte? Por quê?

É

possível ensinar Arte? Por quê?

Qual é a relação de importância da Arte frente as demais disciplinas? Por quê?

Qual é a relação de importância da Arte frente as demais disciplinas? Por quê?

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- UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA - CENTRO DE EDUCAÇÃO DESENVOLVIMENTO GRÁFICO-PLÁSTICO DA CRIANÇA

DESENVOLVIMENTO GRÁFICO-PLÁSTICO DA CRIANÇA

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Concepção de diferentes autores

Concepção de diferentes autores Maria Alexandra Gonçalves Capelão – 3 anos Trancoso,

Maria Alexandra Gonçalves Capelão – 3 anos Trancoso, Portugal

“Antes eu desenhava como Rafael, mas precisei de toda uma existência para aprender a desenhar como as crianças” (Picasso)

Os primeiros estudos sobre a produção gráfica das crianças datam do final do século XIX e início do XX e estão fundados nas concepções psicológicas e estéticas de então que estavam calcadas em uma produção estética idealista e naturalista de representação da realidade, sendo a habilidade técnica um fator prioritário. Assim, são os psicólogos, que no final do século XIX descobrem a originalidade dos desenhos infantis e publicam as primeiras notas e observações sobre o assunto, influenciando positivamente a maneira de ver e de pensar o desenho da criança e o seu desenvolvimento. Modo de expressão próprio da criança, o desenho constitui uma linguagem que possui vocabulário e sintaxe. Ao prazer do gesto associa-se o prazer da inscrição, a satisfação de deixar marcas. Seu desenvolvimento é progressivo e implica mudanças significativas que, no início, dizem respeito à passagem dos rabiscos das garatujas para construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos.

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No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o desenho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo, então ela passa a articulá-los no espaço bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfície. Passa também a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais tem acesso, incorporando esse conhecimento em suas próprias produções. É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem ser então apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e dos adultos. O desenho está também intimamente ligado ao desenvolvimento da escrita. Dotada de prestígio por ser “secreta”, a escrita exerce uma verdadeira fascinação sobre as crianças, e isso bem antes de ela própria poder traçar seus signos. Muito cedo ela tenta imitar a escrita dos adultos, e quando ingressa na escola verifica-se uma diminuição da sua produção gráfico-plástica, já que a escrita, considerada mais importante, passa a ser concorrente do desenho. Enfim, o desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar, de registrar, marca o desenvolvimento da infância. Entretanto em cada estágio ou etapa, o desenho assume um caráter próprio, definindo a maneira do desenhar que são similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e sensibilidade. Esta maneira própria de desenhar de cada idade varia, inclusive, muito pouco de cultura para cultura. Para entendermos melhor o desenvolvimento gráfico-plástico da criança, julgamos pertinente dividir em dois grandes blocos as teorias e os teóricos que tratam do assunto. Assim temos:

teorias e os teóricos que tratam do assunto. Assim temos: TEORIAS DE CONCEPÇÕES INTERACIONISTA: Representação e

TEORIAS DE CONCEPÇÕES INTERACIONISTA: Representação e Interação Social na Construção do Conhecimento

e Interação Social na Construção do Conhecimento Inês Vieira – 5 anos - Lisboa, Portugal 25

Inês Vieira – 5 anos - Lisboa, Portugal

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AUTORES:

HENRI WALLON Nasceu na França em 1879. Antes de chegar à psicologia passou pela filosofia e medicina e ao longo de sua carreira foi cada vez mais explícita a aproximação com a educação. Em 1902, com 23 anos, formou-se em filosofia pela Escola Normal Superior, cursou também medicina, formando-se em 1908. Viveu num período marcado por instabilidade social e turbulência política. As duas guerras mundiais (1914-18 e 1939-45), o avanço do fascismo no período entre guerras, as revoluções socialistas e as guerras para libertação das colônias na África atingiram boa parte da Europa e, em especial, a França. Em 1925 funda um laboratório destinado à pesquisa e ao atendimento de crianças ditas deficientes. Ainda em 1925 publica sua tese de doutorado, “A Criança Turbulenta”. Inicia um período de intensa produção com todos os livros voltados para a psicologia da criança. O último livro, “Origens do pensamento na criança”, foi escrito e publicado em 1945. Em 1931 viaja para Moscou e é convidado para integrar o Círculo da Rússia Nova, grupo formado por intelectuais que se reuniam com o objetivo de aprofundar o estudo do materialismo dialético e de examinar as possibilidades oferecidas por este referencial aos vários campos da ciência. Em 1942, filiou-se ao Partido Comunista, do qual já era simpatizante. Manteve ligação com o partido até o final da vida. Em 1948 cria a revista ‘Enfance’. Neste periódico, que ainda hoje tenta seguir a linha editorial inicial, as publicações servem como instrumento de pesquisa para os pesquisadores em psicologia e fonte de informação para os educadores. Faleceu em 1962. Segundo sua teoria, a gênese da inteligência é genética e organicamente social, ou seja, o ser humano é organicamente social e sua estrutura supõe a intervenção da cultura para se atualizar. Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa. Assim, o desenvolvimento da criança aparece descontínuo, marcado por contradições e conflitos, resultado da maturação e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em geral. Wallon apresenta cinco estágios de desenvolvimento do ser humano que se sucedem em fases com predominância afetiva e cognitiva. São eles:

Impulsivo-emocional: que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade orienta as primeiras reações que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê com as pessoas, as quais, intermediam sua relação com o mundo físico;

Sensório-motor e Projetivo: que vai até os três anos. A aquisição da marcha e da prensão, dão à que vai até os três anos. A aquisição da marcha e da prensão, dão à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos motores

Personalismo: ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve- se a construção da consciência de ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve- se a construção da consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas;

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Categorial: os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior;

Predominância Funcional: ocorre nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ocorre nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona. Com isso, Wallon nos deixou uma nova concepção da motricidade, da

emotividade, da inteligência humana e, sobretudo, uma maneira original de pensar

a psicologia infantil e reformular os seus problemas. Procura explicar os

fundamentos da psicologia como ciência, seus aspectos epistemológicos, objetivos e metodológicos. Admite o organismo como condição primeira do pensamento, pois toda a função psíquica supõe um componente orgânico. No entanto, considera que não é condição suficiente, pois o objeto de ação mental vem do ambiente no qual o sujeito está inserido, ou seja, de fora. Considera que o homem é determinado fisiológica e socialmente, sujeito às disposições internas e

às situações exteriores.

Wallon propõe a psicogênese da pessoa completa, ou seja, o estudo integrado do desenvolvimento. Considera que não é possível selecionar um único aspecto do ser humano e vê o desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo). Para ele o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como “geneticamente social” e estudar a criança contextualizada nas relações com o meio. Segundo este autor, a atividade do homem é inconcebível sem o meio social; porém as sociedades não poderiam existir sem indivíduos que possuam aptidões como a da linguagem que pressupõe uma conformação determinada do cérebro, haja vista que certas perturbações de sua integridade privam o indivíduo da palavra. Vemos então que para ele não é possível dissociar o biológico do social no homem. Portanto, concebe-o como sendo genética e organicamente social e a sua existência se realiza entre as exigências da sociedade e as do organismo. Quanto ao grafismo infantil, Wallon assim se posiciona:

Os primeiros trabalhos da criança, como conseqüência e extensão de um gesto que deixa marcas vigorosas em uma superfície, são seus rabiscos. Mas, “existem diferentes manifestações entre o gesto e o seu traço”. Para ele, a origem do desenho está no gesto, mesmo quando o traço tenha começado de modo casual, pois esta aptidão está ligada às funções de equilíbrio e não é, sem dúvida,

acaso se as primeiras garatujas da criança pertencerem à mesma época que seus

primeiros passos. Dessa maneira, pode-se dizer que as representações gráficas

da criança surgem simultaneamente às suas representações gestuais.

Mais, o rabisco, ao se realizar, torna-se para a criança um objeto privilegiado, porque é o objeto em vias de ser criado pela própria criança, que

podem começar por ser fortuitos, mas que depois são destinados a realizar um jogo mais complexo, evoluindo para o desenho. Assim, no início a criança pode estar rabiscando pelo prazer de rabiscar, à medida que vai dominando o gesto e percebendo visualmente que entre o gesto e as marcas que faz existe uma ligação, seus atos passam a ser intencionais. Aparecem então, linhas contínuas ou interrompidas, curvas que se entrecruzam,

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rabiscos enovelados, ou simplesmente pequenas marcas que se contrastam na superfície. Neste momento o rabisco esta representando algo. Além disso, Wallon aprofunda os estudos sobre a influência do meio e da cultura que afetam diretamente as crianças de várias idades e aponta porque as crianças podem ter evoluções artísticas diferentes, mesmo quando pertencem à mesma faixa etária, região ou classe social. O meio e a cultura, para este autor como para Gardner e Vygotsky, interferem no desenvolvimento gráfico da criança:

“já se tornou consciência da solidariedade existente entre a ambiência e o indivíduo, este não podendo existir sem aquela, sendo, entretanto o indivíduo capaz de também modificar o meio”.(Wallon) Resumindo, a criança se educa por meio da cultura e com o mundo social.

criança se educa por meio da cultura e com o mundo social. Carlos Alexandre Amador –

Carlos Alexandre Amador – 05 anos

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LEV S. VYGOTSKY Lev S. Vygotsky (1896-1934), professor e pesquisador foi contemporâneo de Piaget. Nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorusia em 17 de novembro de 1896, e morreu de tuberculose quando tinha 37 anos. Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico- social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano o colocam como a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepções fundamentam sua idéia de que as funções psicológicas superiores (por ex. linguagem e memória) são construídas, ao longo da história social do homem, através de sua relação com o mundo. Desse modo, as funções psicológicas superiores referem- se a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem. Uma idéia central para a compreensão de suas concepções sobre o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a idéia de mediação. Enquanto sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe, portanto Vygotsky enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediação feita por outros sujeitos. O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente

e do mundo cultural que rodeia o indivíduo. Segundo ele, a interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para o desenvolvimento. Existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um real, já adquirido ou formado, que determina o que

a criança já é capaz de fazer por si própria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa. Que a aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal

(distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com

a intervenção de um adulto); ou seja, distância entre o nível de desenvolvimento

real e o potencial nas quais as interações sociais são centrais, estando então, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em arte, requer sempre um grau de experiência anterior para a criança. Para Vygotsky, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social — relações interpessoais para o plano individual interno — relações intrapessoais. Quanto ao desenvolvimento da expressão gráfico-plástica infantil, vejamos abaixo como Vygotsky identifica e distingue cada etapa:

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Etapa Simbólica: é a fase dos conhecidos bonecos “cabeça-pés” que representam, de modo resumido, a figura humana. é a fase dos conhecidos bonecos “cabeça-pés” que representam, de modo resumido, a figura humana. Trata-se da etapa na qual a visão do sujeito encontra-se totalmente subordinada ao seu aparato dinâmico-táctil. Esta etapa é descrita por Vygotsky como o momento em que as crianças desenham os objetos “de memória” sem aparente preocupação com fidelidade à coisa representada. Ou seja: os sujeitos desenham o que já sabem sobre os objetos que buscam representar procurando destacar-lhes apenas os traços que julgam mais importantes. É o período em que a criança “representa de forma simbólica objetos muitos distantes de seu aspecto verdadeiro e real” (Vygotsky, 1982, p.94). Vygotsky explica-nos que a arbitrariedade é a licença do desenho infantil nesta etapa porque “o pequeno artista é muito mais simbolista que naturalista” (Ibidem, p. 96). Então, nas representações da pessoa humana, de maneira geral, constata-se que o sujeito se limita a traçar apenas duas ou três partes do corpo fazendo com que os seus desenhos sejam “mais propriamente enumerações, ou melhor, dizendo, relatos gráficos abreviados sobre o objeto que querem representar” (Ibidem, p. 96). É também o período dos chamados “desenhos-radiografia” (desenhos em que as crianças traçam pessoas vestidas mostrando suas pernas sobre a roupa).

Etapa Simbólico-Formalista: é a etapa na qual já se percebe maior elaboração dos traços e formas do é a etapa na qual já se percebe maior elaboração dos traços e formas do grafismo infantil. A visão e o aparato dinâmico-tátil do sujeito lutam para subjugarem um ao outro. É o período em que a criança começa a sentir necessidade de não se limitar apenas à enumeração dos aspectos concretos do objeto que representa, buscando estabelecer maior número de relações entre o todo representado e suas partes. Nesta etapa há uma espécie de mescla de aspectos formalistas e simbolistas na representação plástica. Constata-se que os desenhos permanecem ainda simbólicos, mas, por outro lado, já se pode identificar neles os embriões de uma representação mais próxima da realidade. Trata- se de um período que não se distingue facilmente da fase precedente e que se caracteriza por uma quantidade bem maior de detalhes na atividade figurativa da criança. As figuras representadas assemelham-se bem mais ao aspecto que de fato possuem a olho nu. Há nítido esforço do sujeito em tornar suas representações mais verossímeis. Porém, sobrevivem ainda os “desenhos-radiografias”.

Etapa Formalista Veraz: é o período em que o simbolismo que se encontrava presente nas representações típicas das é o período em que o simbolismo que se encontrava presente nas representações típicas das duas etapas anteriores definitivamente desaparece. A visão passa a subordinar totalmente o aparato dinâmico-táctil do sujeito. Nesta fase, as representações gráficas são fiéis ao aspecto observável dos objetos representados, mas a criança ainda não faz uso das técnicas projetivas. Nos desenhos deste período as convenções realistas, que enfatizam a proporcionalidade e o tamanho dos objetos, são violadas com freqüência e, em razão disso, desestabiliza-se toda a plasticidade da figuração.

Etapa Formalista Plástica: nesta etapa a plasticidade da figuração é enriquecida e ampliada porque a coordenação viso-motora do nesta etapa a plasticidade da figuração é enriquecida e ampliada porque a coordenação viso-motora do sujeito já lhe

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permite o uso vitorioso das técnicas projetivas e das convenções realistas. Observa-se uma nítida passagem a um novo modo de desenhar. O sujeito não mais se satisfaz com a expressão gráfico-plástica pura e simplesmente:

ele busca adquirir novos hábitos representacionais, diferentes técnicas gráficas e conhecimentos artísticos profissionais. O grafismo deixa de ser uma atividade com fim em si mesma e converte-se em trabalho criador.

HOWARD GARDNER Howard Gardner, é professor adjunto de Neurologia na Boston School of Medicine e de Psicologia na Harvard University, onde também é co-diretor do

projeto Zero. Autor de dezoito livros e com centenas de artigos publicados, Gardner foi o primeiro americano a receber o Prêmio Grawemeyer em educação.

O conceito de inteligências múltiplas, desenvolvido por ele, foi destacado

com a mais importante contribuição para o processo pedagógico, depois dos trabalhos de Jerome Bruner, Jean Piaget e John Dewey. Assim, entre Psicologia e Arte encontra-se Howard Gardner. Esse pesquisador americano atualmente conhecido entre professores e pesquisadores devido à sua produção referente às crianças pré-escolares e inteligências múltiplas, apresenta uma contribuição bastante rica em seu livro As Artes e o Desenvolvimento Humano. O livro situa-se dentro do campo da psicologia desenvolvimentista. Gardner dedica um capítulo especialmente à criança pequena como artista, onde enfatiza as atividades infantis e as artes adultas, sendo que, segundo ele, as primeiras já se encontram envolvidas no processo artístico. Embora estejamos priorizando o desenho infantil, acreditamos ser interessante a maneira como o autor trata de outras linguagens artísticas tais como a música, pintura e literatura quando trata do desenvolvimento do processo artístico. Para Gardner há noções ou sensos que já se encontram presentes, pois a criança pequena já aprecia e compreende as mensagens transmitidas pelos objetos de arte; há senso de ritmo e harmonia, necessitando de um pouco de refinamento. Segundo ele, a criança de cinco anos já é capaz de experienciar sentimentos quando contempla objetos simbólicos e de apreciar a linha entre realidade e ilusão. E que, posteriormente atingirá o grau de jovem artista e jovem executor, tendo então desenvolvido muito de seu potencial artístico por ter entrado em contato com estas produções da humanidade. Coloca ainda que, sobretudo os bem pequenos, imprimem em suas produções grande parte de sua personalidade, o que para ele nos permite conhecê-las melhor, e que o desenho surge aí como uma das linguagens, assim como a pintura, para análise do desenvolvimento e da personalidade infantil. O estudo minucioso de Gardner, apesar de muito contribuir com os conhecimentos acerca da produção infantil, não apresenta formas inovadoras de concebê-los. Podemos colocá-los ao lado das demais produções cujas análises pautam-se pela interpretação possibilitando ao adulto que entra em contato com seu estudo, uma concepção de ordem psíquica do fazer infantil. Gardner define da seguinte maneira o desenvolvimento gráfico-plástico da criança:

O autor da teoria das Inteligências Múltiplas, vê no Primeiro momento

(estágio, etapa ou período) uma forma de conhecimento Intuitivo, construída a

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partir das interações com objetos físicos e com outras pessoas, adquiridos por meio de sistemas de percepções sensoriais e interações motoras, que são estimuladas pelo mundo externo, mesmo em crianças com dificuldades ou limitações físicas. Segundo ele, relações de causa-efeito, compreensões da natureza e da constituição de objetos e do mundo, bem como dos números, formarão a base das teorias que surgirão mais tarde. No Segundo momento, denominado por ele de Simbólico, a criança constrói seus símbolos por meio de ações, objetos e conceitos. Na verdade, são representações sobre representações. Ex: fingir beber numa xícara. Isso representa um significado e tem uma função lúdica e comunicativa, implicando uma conversa interna, tornada possível pela interiorização da ação e expressada

pelas representações verbais, visuais, gestuais, sonoras e plásticas. Afinal, nas palavras de Gardner: “muito conhecimento é aprendido e comunicado através de gestos e outros meios paralingüísticos. A descrição dos aspectos do mundo através de desenhos, construções com blocos ou argila, ou outros veículos icônicos, é um acesso ao simbólico de grande significação na primeira infância”.

O Terceiro momento é descrito por Gardner como a Idade de Ouro do

Desenho pois aos 4, 5 e 6 anos a criança elabora soluções criativas para expressar o espaço, a sobreposição, o que tem por baixo ou por traz das coisas, criando uma lógica e uma coerência perfeitamente adequadas aos seus intentos. Agora a criança tem intenção de buscar verossimilhança em sua representação, procurando convenções e regras com uma certa exigência. Por essas características, Gardner denomina este período de Notacional — a criança é dominada pelo desejo de registrar tudo: o que vê, sabe, intui e imagina.

O Quarto momento Gardner chama de Conhecimento Conceitual Formal

— a metamorfose adolescente: “quem sou eu?” “Para onde vou?” “Que profissional quero ser?”. Marcas representativas da problematização da identidade

e a gênese do pensamento formal. Segundo ele, tal mudança de perspectiva provoca alterações na produção artística-estética do adolescente. Como “construtor de idéias”, com prazer de lidar com novas proposições, o adolescente realiza espontaneamente suas metáforas, ampliando-as e aprofundando-as; o que faz com que procure o seu estilo pessoal

e uma liberdade de expressão, com a experimentação de formas abstratas. Para

Gardner, essa preocupação nascente com as formas abstratas pode também ser vista no curioso fenômeno que chamou de doodle — rabiscos sem sentido que estão nas carteiras, nos banheiros, nas agendas, na rua.

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- UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA - CENTRO DE EDUCAÇÃO TEORIAS CENTRADAS NA INDIVIDUALIDADE: Potencialidades

TEORIAS CENTRADAS NA INDIVIDUALIDADE: Potencialidades Expressivas, Perceptivas e Cognitivas do Saber

Expressivas, Perceptivas e Cognitivas do Saber Duarte Pacheco - 7 anos – São Domingos de Rama,

Duarte Pacheco - 7 anos – São Domingos de Rama, Portugal

LUQUET Uma das primeiras publicações a respeito do desenho de crianças foi realizada por Georges Henri Luquet, em 1913, ao escrever a obra Os desenhos de uma Criança, na qual apresenta os desenhos de sua filha. Em 1927, publicou a obra clássica O desenho Infantil. Conforme visão vigente em sua época, Luquet considerou as produções gráficas das crianças tomando como referência o desenho do adulto, daí a interpretação dada por ele repousar na noção de realismo. Apesar de não aceitarem esse ponto de vista, estudos posteriores, principalmente em psicologia, continuaram a usar a terminologia de Luquet, o que lhes deu uma visão marcadamente evolutiva. A influência desses estudos no ensino pode levar os professores a verem, de modo inadequado, os desenhos das crianças como produções a serem melhoradas, ou até como incorretas. Antropólogo e pesquisador do desenho infantil do início do século XX, podemos situá-lo entre aqueles cuja preocupação voltava-se para o desenho espontâneo da criança e, como Victor Lowenfeld e Rhoda Kellogg, aponta posturas a serem adotadas pelos adultos frente a essa produção infantil. Provavelmente devido à sua formação, propõe que sejam consideradas as produções gráficas produzidas pelas crianças em diferentes contextos, estados e países, procurando-se perceber as diferenças culturais existentes no desenho. Assim, estabelece fases para o desenvolvimento do desenho infantil:

Realismo Fortuito: começa por volta dos dois anos e põe fim ao período chamado rabisco. A criança que começou por traçar signos sem desejo de representação descobre por acaso uma analogia com um objeto e passa a nomear seu desenho. Caracteriza-se pelos aspectos espontâneos e com a

desenho. Caracteriza-se pelos aspectos espontâneos e com a 33 Caderno didático organizado pela Profª. Laudete Vani

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intenção de representação, mas sem correspondência com a percepção (figuras humanas = círculos e traços).

Realismo Fracassado: geralmente entre 3 e 4 anos tendo descoberto a identidade forma-objeto, a criança procura : geralmente entre 3 e 4 anos tendo descoberto a identidade forma-objeto, a criança procura reproduzir esta forma.

Realismo Intelectual: estendendo-se dos 4 aos 10 e 12 anos, caracteriza- se pelo fato que a : estendendo-se dos 4 aos 10 e 12 anos, caracteriza- se pelo fato que a criança desenha do objeto não aquilo que vê, mas aquilo que sabe. Nesta fase ela mistura diversos pontos de vista e já é capaz de chegar a síntese gráfica, desenhando tudo o que está presente no objeto, tanto de ordem visível como os invisíveis, inclusive os elementos abstratos que só tem existência no espírito do desenhista.

Realismo Visual: acontece geralmente por volta dos 12 anos, e é marcado pela descoberta da perspectiva. : acontece geralmente por volta dos 12 anos, e é marcado pela descoberta da perspectiva. Neste momento há, um enxugamento progressivo do grafismo que tende a se juntar às produções dos adultos. Nesta última fase teríamos um empobrecimento da arte infantil devido a uma maior capacidade de imitar ou copiar produções de outros, recebendo, portanto, influência do ambiente externo. E diz: “julgo que, no que diz respeito ao desenho, o que terá de melhor a fazer o educador é apagar-se, deixar a criança desenhar o que quer, propondo-lhe temas sempre que ela necessita, sobretudo quando lhe pede, mas sem lhos impor e, sobretudo deixá-la desenhar como quer, a seu modo”. (Luquet)

Pode-se perceber, claramente, sua opção pela forma de produção espontânea da criança e a proposta de um trabalho cuja preocupação volta-se para práticas nas quais a participação adulta esteja em segundo plano. A este cabe o papel de orientador sem, contudo, ter propostas de trabalho diretivas e não voltadas para a percepção do percurso criador da criança.

voltadas para a percepção do percurso criador da criança. Portugal – autor desconhecido 34 Caderno didático

Portugal – autor desconhecido

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JEAN PIAGET Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça em 1896 e faleceu em 1980. Escreveu mais de cinqüenta livros e monografias, tendo publicado centenas de artigos. Estudou a evolução do pensamento até a adolescência, procurando entender os mecanismos mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo. Como epistemólogo, investigou o processo de construção do conhecimento, sendo que nos últimos anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento lógico-matemático. Até o início do século XX assumia-se que as crianças pensavam e raciocinavam da mesma maneira que os adultos. A crença da maior parte das sociedades era a de que qualquer diferença entre os processos cognitivos entre crianças e adultos era, sobretudo, de grau: os adultos eram superiores mentalmente, do mesmo modo que eram fisicamente maiores, mas os processos cognitivos básicos eram os mesmos ao longo da vida. Piaget, a partir da observação cuidadosa de seus próprios filhos e de muitas outras crianças, concluiu que em muitas questões cruciais as crianças não pensam como os adultos. Por ainda lhes faltarem certas habilidades, a maneira de pensar é diferente, não somente em grau, como em classe. A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo é uma teoria de etapas, uma teoria que pressupõe que os seres humanos passam por uma série de mudanças ordenadas e previsíveis. Segundo ele, a criança é concebida como um ser dinâmico, que a todo o momento interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas. Essa interação com o ambiente faz com que construa estruturas mentais e adquira maneiras de fazê-las funcionar. O eixo central, portanto, é a interação organismo- meio e essa interação acontece através de dois processos simultâneos: a organização interna e a adaptação ao meio. A adaptação, definida por Piaget, como o próprio desenvolvimento da inteligência, ocorre através da assimilação e acomodação. Os esquemas de assimilação vão se modificando, configurando os estágios de desenvolvimento. Considera, ainda, que o processo de desenvolvimento é influenciado por fatores como: maturação (crescimento biológico dos órgãos), exercitação (funcionamento dos esquemas e órgãos que implica na formação de hábitos), aprendizagem social (aquisição de valores, linguagem, costumes e padrões culturais e sociais) e equilibração (processo de auto-regulação interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilíbrio após cada desequilíbrio sofrido). Assim, em uma análise piagetiana sobre o Grafismo Infantil, temos:

em uma análise piagetiana sobre o Grafismo Infantil, temos: Garatujas: faz parte da fase sensório motora

Garatujas: faz parte da fase sensório motora (0 a 2 anos) e parte da fase pré-operacional (2 a 7 anos). A criança demonstra extremo prazer nesta fase. A figura humana é inexistente ou pode aparecer de maneira imaginária. A cor tem um papel secundário, aparecendo o interesse pelo contraste, mas não há intenção consciente. Pode ser dividida em:

Desordenada: movimentos amplos e desordenados. Com relação a expressão, vemos a imitação “eu imito, porém não represento”. Ainda é um exercício.

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Ordenada: movimentos longitudinais e circulares; coordenação viso-motora. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, pois aqui existe a exploração do traçado; interesse pelas formas (diagramas).

Pré-Esquematismo: dentro da fase pré-operatória, aparece a descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto dentro da fase pré-operatória, aparece a descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, os desenhos são dispersos e, inicialmente, não se relacionam entre si. Então, aparecem as primeiras relações espaciais, que surgem, devido a vínculos emocionais. A figura humana torna-se uma procura de conceitos que, depende do seu conhecimento ativo, inicia a mudança de símbolos. Quanto à utilização das cores, pode usar, mas não há relação ainda com a realidade, apenas dependentes do interesse emocional. Dentro da expressão, o jogo aparece como: “nós representamos juntos”.

Esquematismo: faz parte da fase das operações concreta (7 a 10 anos). Esquemas representativos, afirmação de faz parte da fase das operações concreta (7 a 10 anos). Esquemas representativos, afirmação de si mediante repetição flexível do esquema; experiências novas são expressas pelo desvio do esquema. Quanto ao espaço, o primeiro conceito definido é a linha de base. Já tem também definido o conceito de figura humana, porém aparecem desvios de esquemas como exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolos. Aqui existe a descoberta das relações quanto à cor; cor–objeto, podendo haver um desvio do esquema de cor expressa por experiência emocional. Aparece na expressão o jogo simbólico coletivo ou jogo dramático e regra.

Realismo: também faz parte da fase de operações concretas, mas já no seu final. Existe uma também faz parte da fase de operações concretas, mas já no seu final. Existe uma consciência maior do sexo e autocrítica pronunciada. No espaço, é descoberto o plano e a superposição e a linha de base é abandonada. As formas geométricas aparecem com maior rigidez e formalismo. Acentuação das roupas diferenciando os sexos. Aqui acontece o abandono do esquema de cor, a acentuação será de enfoque emocional. Tanto no Esquematismo como no Realismo, o jogo simbólico e dramático é coletivo e as regras passam a existir.

Pseudo Naturalismo: estamos na fase das operações abstratas (10 anos em diante). É o fim da arte estamos na fase das operações abstratas (10 anos em diante). É o fim da arte como atividade espontânea. Inicia a investigação de sua própria personalidade. Aparece aqui dois tipos de tendências: visual (realismo e objetividade); hápticos (expressão e subjetividade). No espaço já apresenta a profundidade ou a preocupação com experiências emocionais (espaço subjetivo). Na figura humana as características sexuais são exageradas, presença das articulações e proporções. A consciência visual (realismo) ou acentuação da expressão, também fazem parte deste período. Há uma maior conscientização no uso da cor, podendo ser objetiva ou subjetiva. A expressão aparece como: “eu represento e você vê”. Aqui estão presentes o exercício, o símbolo e a regra.

RUDOLF ARNHEIM Na Universidade de Berlim, onde foi contemporâneo de Albert Einstein, Arnheim estudou psicologia, na época considerada um ramo da filosofia. Fez também cursos de história da arte e de música. Finalmente, tornou-se discípulo

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dos criadores da escola da Psicologia da Forma (Gestalt), hoje considerados os precursores das modernas ciências cognitivas. De acordo com esta escola de pensamento, para entender fenômenos psicológicos como as ilusões perceptuais, não é suficiente isolar elementos para analisar, porque a percepção humana pode organizar os estímulos sensoriais de várias maneiras, tornando o todo diferente da soma das partes. A escola de pensamento deu grande contribuição à psicologia do aprendizado, à compreensão da memória, ao estudo da personalidade e à psicologia social. Rudolf Arnheim casou com uma norte-americana e se estabeleceu definitivamente nos Estados Unidos. A partir de 1943 atuou também como professor de Psicologia da Arte no Sarah Lawrence College de Nova York e em 1954 publicou o seu principal livro nesta área: Arte e Percepção Visual: uma Psicologia da Visão Criadora, (1974), e que seria traduzido para dezenas de línguas. Este livro foi publicado pela primeira vez no Brasil em 1980 e reimpresso pela décima quinta vez em 2004. Por duas vezes, Arnheim foi presidente da Sociedade Americana de Estética. Viveu por cinco anos em Cambridge, até se aposentar, em 1974 aos 70 anos. Então decidiu viver na cidade de Ann Arbor, no interior do estado de Michigan, terra natal de sua mulher Mary. Lá continuou uma impressionante produção de dezenas de ensaios sobre a psicologia da gestalt aplicada às artes visuais, à música e à arquitetura, ao mesmo tempo em que atuou ocasionalmente como professor visitante da Universidade de Michigan e de instituições de Nova York por mais dez anos. Em 1982 publicou o seu último grande livro, The Power of the Center. Não é preciso dizer que este estudo da composição nas artes visuais também se tornou um clássico na área e foi traduzido para dezenas de línguas, inclusive o português. Após 1988, Arnheim publicou ainda outros três livros menores e mais dezenas de ensaios. Com quase 90 anos de idade viveu o período mais produtivo de sua atividade intelectual. O site criado por seu discípulo alemão Helmut Diederichs, com o nome de Fórum Arnheim, publica uma mensagem de Margaret Arnheim Nettinga, filha de Rudolf, datado de 4 de maio de 2004. Na mensagem, ela conta que o pai não pode mais falar ao telefone, pois tem problemas de audição, e também não lê mais sua correspondência, por problemas de visão. Conta também que embora estivesse muito fragilizado, Arnheim estava extremamente feliz por comemorar cem anos de vida (15 de julho de 2004), e que pediu para ela fazer uma festa simples. Quanto ao grafismo infantil, ele nos deixa o seguinte pensamento:

Que é possível acompanhar a produção gráfica infantil desde os primeiros momentos, embora as construções sejam consideradas mais sensório-motoras do que representativas. Segundo ele, a criança aprende as estruturas globais (gestálticas) das coisas, pois ela desenha o que vê, o que é percebido uma vez que não tem por objetivo representá-las. Mais, para ele não há uma relação fixa entre idade e o estágio do desenho das crianças e que, portanto, podem refletir variações individuais em proporção ao crescimento artístico. Arnheim, assim como outros autores, concebe a presença ou indícios de “movimentos expressivos” já nos primeiros contatos da criança com o grafismo e que mais tarde estarão presentes nas representações plásticas. Para ele, as

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elaborações gráficas infantis tem início nas formas simples (linhas com direções, círculos, oval, etc.) que, combinando-se, originam um vocabulário próprio com referências e signos constantes, exemplo: sol, boneco, casa, etc. Para Arnheim, a criança antes de tudo percebe a gestalt da forma. Assim, uma mão é uma forma circular com cinco raios; e como para a criança pequena mais que dois é igual a “n”, ela coloca uma porção de dedos. Sem dúvida para este autor o que interessa é a forma em sua simples e harmônica construção. O todo visivelmente captado e registrado por linhas que se convertem em formas.

captado e registrado por linhas que se convertem em formas. Maria Leonor Toscano VICTOR LOWENFELD Filho

Maria Leonor Toscano

VICTOR LOWENFELD Filho de pais judeus nasceu em 1903 e faleceu aos 57 anos. Em uma entrevista autobiográfica feita em 1958 por alunos de pós-graduação da Penn State University, onde ensinou e dirigiu o Departamento de Arte Educação por 14 anos, Victor Lowenfeld revive seu sofrimento e de sua família para sobreviver a duas Grandes Guerras. Na Primeira, ainda criança fala da ajuda da arte para conseguir algum alimento para sobreviver (desenhando e pintando), e na Segunda da ajuda de Herbert Read facilitando sua ida a Inglaterra e logo depois para os Estados Unidos. Lowenfeld começara sua vida profissional na Áustria apostando na capacidade criadora dos cegos introduzindo-os no universo da arte. Já na América também iniciara sua vida profissional pela educação inclusiva, desta vez do ponto de vista racial, pois o Hampton Institute é uma Instituição criada para a educação superior dos afro-americanos. São de sua autoria as publicações: A Natureza da Atividade Criadora (1938), Criatividade e Desenvolvimento Mental (1947). Em Lowenfeld, temos a presença da proposta da livre-expressão, como forma de manifestação da produção infantil. Propõe que a criança esteja livre da influência dos outros e do social. Considera que ao estarem em contato com outras crianças pode surgir a imitação que seria uma forma de submeter-se às

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idéias alheias e modelos externos. A criança teria fases do desenvolvimento de seus desenhos que deveriam ser incentivadas e consideradas com o propósito de proporcionar maior crescimento e o desenvolvimento da criatividade. Estas fases ou estágios seguiriam uma ordem natural e espontânea cujo conhecimento e apoio deve ser feito com bases, não no produto final da criança e sim, ter como preocupação os processos pelos quais passam as crianças enquanto fazem seus desenhos. Em síntese as fases do desenvolvimento divulgadas por Lowenfeld são as seguintes:

Estágio Sensório-motor (0 a 2 anos): não tem habilidade adquirida e percebe o meio com simplicidade e (0 a 2 anos): não tem habilidade adquirida e percebe o meio com simplicidade e subjetividade; imitação crescente com pesquisa de movimentos e curiosidade na exploração de materiais diversos por meio do reflexo de sucção (leva tudo à boca). Os movimentos são descontrolados e proporcionam prazer à criança.

Estágio das Garatujas (2 a 4 anos): (2 a 4 anos):

1. Desordenada — Ausência de controle dos movimentos. Uso da cor pelo simples prazer de experimentá-las, sem intenções. A figura humana não aparece e o espaço não é totalmente utilizado. Ainda muito próxima da rabiscação, seus desenhos variam muito, ora fracos e concentrados, ora fortes e dispersos no papel.

2. Longitudinal — Movimento repetido em várias direções, principalmente na vertical e horizontal. Estabelecimento da coordenação entre a atividade visual e motora com controle dos movimentos. A cor ainda é usada inconscientemente. O espaço é utilizado somente de base sinestésica, e que muitas vezes não saem de um mesmo lugar, e outras, riscam uma folha inteira, misturando tudo que já experimentaram.

3. Circular — Auto-afirmação do controle através de desvios do tipo de movimento. Com o treino aparecem ensaios repetidos de pequenas células ou círculos ainda sem intenção, significado ou expressão. É a exploração do movimento circular feito com todo o braço, que varia o tamanho: de um pequeno ponto até o círculo que ocupa a folha toda. A cor ainda é utilizada com base emocional.

4. Controlada — Já apresenta um pensamento imaginativo. Mistura movimentos com freqüentes interrupções. A figura humana se apresenta de modo imaginativo através do ato de comentar, onde os pequenos círculos se transformam em pessoas e animais, dando- lhes cabelos, olhos e membros (em geral braços). Espaço puramente imaginativo. Cor usada para distinguir diferentes significados de garatujas. O desenho deixa de ser simples expressão motora e passa a representar coisas de sua realidade, em geral figuras humanas.

5. Intencional — Aparece nos desenhos outros elementos além da figura humana, quase compondo uma cena, ainda que rudimentar. Enquanto desenha, a criança fala e conta histórias, explicando seus rabiscos de diversas maneiras. A figura humana é mais completa com cabeça, tronco e membros definidos com pés e mãos. No final

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desta fase a criança começará a misturar aos seus desenhos uma escrita fictícia, traçada, em forma de serras ou pequenos elementos parecidos com nossos signos.

Estágio Pré-esquemático (4 a 6 anos): descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. A criança começa (4 a 6 anos): descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. A criança começa a representar coisas de sua realidade e a exprimir sua fantasia, desenhando vários objetos ou o que imagina deles. A ação é voltada para resultados concretos com maior poder de concentração e uma intensa formação de conceitos. Mudança dos símbolos e da forma em virtude da constante procura dos mesmos.

Estágio Esquemático (6 a 9 anos): descoberta de um conceito definitivo de homem e meio, dependendo do (6 a 9 anos): descoberta de um conceito definitivo de homem e meio, dependendo do conhecimento ativo e da personalidade através da repetição, “esquema”. Conceitos bem definidos de linha de base e linha do horizonte. Linha de base: exprime base ou terreno onde os objetos são desenhados perpendiculares a esta linha. Linha do horizonte:

exprime o céu. Há um afastamento do esquema da cor (mesma cor para o mesmo objeto). Mostra experiência emocional no seu trabalho. Neste estágio o desenho melhora em acabamento e detalhes, mas não evolui. A grande evolução agora é na escrita onde, é comum aparecer balões representando conversas entre personagens de seus desenhos, como também pequenos textos que parecem explicar melhor a situação ou ação deles. Mais do que nunca o educador deve estimular a auto-expressão, desencorajando a cópia e o desenho estereotipado.

Estágio do Realismo (9 a 11 anos): há um afastamento do esquema, onde as linhas de base e (9 a 11 anos): há um afastamento do esquema, onde as linhas de base e do horizonte se encontram cobrindo o espaço em branco que existia na fase anterior. Tendência para linhas realísticas. Maior rigidez resultante da atitude egocêntrica e da ênfase sobre os detalhes como roupas, cabelos, etc. Maior consciência do eu em relação ao sexo (diferença acentuada entre meninos e meninas). É a idade dos “bolinhos”, “bandos”, meninos junto de meninos e meninas junto de meninas. A cor é usada em relação a experiências subjetivas.

Estágio Pseudo-realístico do Raciocínio (11 a 13 anos): aproximação realística inconsciente. Tendência a disposição visual e não visual. Amor (11 a 13 anos): aproximação realística inconsciente. Tendência a disposição visual e não visual. Amor a ação e a dramatização. Introdução das articulações na figura humana. Atenção visual às mudanças de movimento introduzidas através do movimento ou da atmosfera. Espaço tridimensional expresso pelas proporções diminuídas dos objetos distantes. Regressão do não disposto visualmente, como a linha de base ou a expressão do meio, por não considerá-las significativas. A cor está relacionada a um estado particular de humor.

Estágio da Decisão: crise da adolescência (13 a 17 anos): consciência crítica ao meio e ao resultado representacional. Identificação mais clara (13 a 17 anos): consciência crítica ao meio e ao resultado representacional. Identificação mais clara do tipo visual, do “haptico” ou do misto. Tipo visual: impressões do meio no qual o criador se sente espectador; ênfase na proporção exterior; na interpretação da luz e da sombra; perspectiva espacial; mudança das qualidades da cor em relação ao ambiente. Tipo haptico: experiências subjetivas; expressões emocionais nas quais o criador sente-se envolvido,

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onde os sentimentos íntimos são acentuados em contrastes com a aparência exterior; exibição de caráter e expressão muitas vezes de qualidades simbólicas; regressão à expressões com linhas de base; relação de valor dos objetos uns com os outros. Significação expressiva da cor, com uma certa conotação psicológica e emocional.

Ao trabalharmos utilizando apenas a noção de fases do desenvolvimento do desenho da criança como propõe Victor Lowenfeld, pode-se gerar uma concepção etapista e, muitas vezes, recheada de preconceitos em relação à produção infantil. Lowenfeld tem como ponto positivo o fato de preocupar-se com o percurso criador da criança e assim proporcionar aos professores um maior contato com o mesmo. Em várias produções infantis podemos perceber que a preocupação dos adultos com o produto final gera inseguranças e a não valorização do que foi feito.

gera inseguranças e a não valorização do que foi feito. Ana Isabel Milhanas Machado – 10

Ana Isabel Milhanas Machado – 10 anos – Lisboa, Portugal

HERBERT READ Poeta e crítico de arte anarquista nasceu em 1893 em Yorkshire, Inglaterra, de uma família de agricultores. Foi conservador do Victoria and Albert Museum de Londres e professor de Arte na Universidade de Edimburgo, Cambridge, Liverpool, Londres e Harvard. Aproximou-se do anarquismo a partir de leituras de Kropotkin, Bakunine, Tolstoi e Ibsen. Seus livros Poesia e Anarquismo (1938), Educação pela Arte (1943), Arte e Alienação (1967), Filosofia do Anarquismo (1940), O Meu Anarquismo (1966), explicitam a filosofia de um intelectual culto e irrecuperavelmente anarquista. Herbert Read gostava de afirmar: "Uma civilização que, de maneira sistemática, recusa o valor da imaginação e a destrói, está condenada a soçobrar numa barbárie cada vez mais profunda". Morreu em 1968. Segundo Read, nos primeiros anos a criança não consegue fazer uma distinção clara entre suas percepções do mundo externo e suas imagens acessórias, e que a imagem-memória separa-se apenas gradualmente dessas vívidas imagens eidéticas. Segundo ele, estas imagens eidéticas foram estudadas e definidas pelo professor Jaensch como sendo fenômenos perceptivos óticos, intermediários entre as sensações e as imagens. O resultado disso é que os pequenos acreditam em suas produções fantasiosas, que chegam até a confundi-

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las. Posteriormente a criança vai construindo novas relações e adquirindo maior domínio sobre o mundo imaginário até chegar o momento em que passa a valorizar a racionalidade abandonando a fantasia e a espontaneidade. H. Read influenciou muito o ensino da arte nos anos 60 ao defender a livre expressão. Considerava que a função da arte na escola é a de possibilitar a atividade criadora, mas entendida de forma ampla. Em seu livro, A Educação Pela Arte, Read defende que a arte, enquanto processo criador, é o elo que faz o ser humano ligar-se à vida; e que a criança vai fazer suas produções artísticas e descobrir a alegria da criação quando o ambiente ou as pessoas souberem motivá-la. No capítulo V deste mesmo livro, Read coloca da seguinte maneira o seu pensamento em relação ao que chama de livre expressão: “a criança começa a expressar-se desde o nascimento. Seus primeiros gritos e gestos são imagens primitivas por meio do qual tenta comunicar-se. Já nas primeiras semanas de vida podemos distinguir estas expressões, se dirigida — assegurar sua satisfação instintiva (ex: fome) que é expresso num sorriso quando atendido e em gritos quando não, ou não dirigida — exteriorizar sentimentos (ansiedade ou raiva) ou humores, que não são expressões relativamente indiretas e, aparentemente, não se destinam a assegurar a satisfações de necessidades imediatas”. Read chamou a isto de “livre expressão” que não implica necessariamente expressão artística, e que por essa razão não devemos ensinar diretamente a criança a desenhar e sim a prepará-la indiretamente, deixando-a livre para o misterioso e divino trabalho de produzir coisas de acordo com seus próprios sentimentos. Desenhar, desta maneira é satisfazer uma necessidade de expressão que quando estimulada (mecanicamente) pode traduzir pensamentos em realidade. Quanto ao desenvolvimento do desenho da criança, Read critica certos pontos que considera fundamentais em suas analises: o conceito do esquema, a teoria genética em geral e a suposta e inevitável fase de repressão. Segundo Read, a palavra “esquema” foi usada pela primeira vez, casualmente, por Sully ao descrever as primeiras tentativas das crianças, de várias nacionalidades e adultos não ensinados, para representar mãos e dedos (forma de garfo) que mais tarde foi aproveitada por Kerschensteiner, que lhe atribuiu um significado importante: “esquema como sinais gráficos que se identificam com certas imagens que tem ou não relação reconhecível com o objeto”; e que Luquet chamou de “duplicidade de estilo” — a criança usa simultaneamente, para o mesmo sujeito dois estilos diferentes de representação:

uma para sua satisfação pessoal, e outro como atitude social, para a satisfação de outras pessoas e, neste caso, utiliza-se da imitação, não só do que o adulto desenha, como também de suas ações para chegar ao realismo ou a modelos abstratos. Read sobre este assunto conclui: “a atividade gráfica na criança deve ser preservada, não só de qualquer intenção representacional, mas também de qualquer instinto imitativo. Seja o que for que a criança posa desenhar sob a influência ou instrução, desenha também para seus próprios fins, e é a natureza desta atividade independente que deve ser estabelecida em primeiro lugar”. (Read

p.155)

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Quanto à imaginação cinestésica o autor assim se posiciona: “atividades espontâneas de expressão corporal inata que se torna gradualmente controlada, repetitiva e conscientemente rítmica. A linha torna-se ziguezague, o ziguezague uma linha ondulada, a linha ondulada volta-se sobre si mesma e torna-se uma curva, e a partir da curva desenvolve-se a espiral e o círculo que equivale ao rosto humano, que mais tarde ganha nome”. Read já traçou considerações sobre a natureza da imagem e as suas funções no processo do pensamento, encontrando razões para crer que nas crianças a imagem é vivacidade e em muitos casos pode ser eidéticas (como já mencionamos), mas que no decorrer do seu desenvolvimento, a imagem perde gradualmente a sua intensidade e individualização, e é substituída por conceitos, cuja função é facilitar o processo do pensamento e do raciocínio. Neste caso devemos nos apropriar de um meio de comunicação para representar nossas imagens; traduzir nossos pensamentos seja por meio oral, gestual ou visual. Segundo Read, a criança desenha aquilo que quer, o que pensa, o que sabe e não o que vê. Quer criar algo relativamente fixo e pessoal. Um escape da realidade, algo que é seu, e não uma imagem sem dono. Por isso cria um símbolo visual que expressará os seus sentimentos e comunicará as suas qualidades aos outros.

Na verdade, a criança tem sua própria ordem de valores que é abstrata ou simbólica e está ligada à intensidade de experiências que não podem ser controladas por fatos exteriores, e que por isso, devemos compreender que a atividade gráfica da criança é um meio especializado de comunicação com características e leis próprias. Desde o início, os desenhos são totalmente espontâneos. Apenas mudam porque uma atividade naturalista se impõe gradualmente: primeiro pela necessidade de copiar o mundo exterior; e em segundo lugar, pelo impulso de imitar modos naturalistas de representação praticados por pais e educadores (esquemas). Esta duplicidade, que é tão clara nas crianças, mais tarde continua a existir num momento adulto quando as pessoas dirão que não sabem desenhar, mas se forem obrigadas, produzem desenhos esquemáticos infantis. Segundo Read o objetivo da expressão infantil é o de comunicar. Não basta dizer que a criança deseja representar algo — objeto ou sentimento. A questão é:

por que deseja exteriorizá-lo? O que deseja comunicar? A comunicação implica a intenção de afetar ou sensibilizar outras pessoas e por isso é uma atividade social que considera não só o indivíduo, mas a relação dele com o grupo — um processo que começa com a amamentação e que se completa quando este indivíduo passa a integrar uma unidade social: família, comunidade, nação Aqui, Read, afirma que todas as crianças, sem exceção, usam seus desenhos não como uma expressão de suas imagens perceptivas ou de sentimentos reprimidos, mas antes como um “sensor”, uma extensão espontânea para o mundo exterior — a primeira tentativa de ajustamento do indivíduo à sociedade. Mais, que o estabelecimento, digamos, de uma harmonia entre a sociedade e os indivíduos que a compõem é a tarefa fundamental da educação e a Arte é o melhor guia.

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- UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA - CENTRO DE EDUCAÇÃO Flávia Pereira Amaral - 11 anos

Flávia Pereira Amaral - 11 anos “macieira” – Portugal

ARNO STERN Pedagogo e artista plástico francês que dedicou sua vida a ensinar crianças. Ele considerava que nem todos os artistas tinham vocação para ensinar Artes Plásticas. Não estudou arte, mas ensinava porque achava que tinha vocação para ensinar. Ele não dava aulas em escola, mas sim em um atelier, que é muito diferente. Exemplo: os alunos são em menor número, e o espaço é adaptado para as atividades. Arno Stern começa por introduzir o que é a expressão infantil da seguinte forma: ele considera “expressão” tudo o que tem a ver com o interior (sentimentos, alegria, felicidade, tristeza, angústia). É uma forma de linguagem não verbal que a criança se utiliza para demonstrar como ela é ou como quer ser. Assim, nesta concepção a arte serve como uma terapia e como uma higiene porque os desenhos fazem com que a criança transmita os seus desejos e as suas frustrações e, conseqüentemente, a eduque. Para ele, era fundamental que as crianças fizessem todas as semanas duas horas de expressão plástica de forma livre, pois sem liberdade não há expressão uma vez que é um reflexo interior que reflete emoções, desejos e sentimentos. Mais, para além da liberdade, tem de haver também disciplina, pois segundo ele, a expressão tem de ter constante exercício e uma certa orientação da vontade. Quanto mais se desenha, pinta, mais evolui a expressão plástica. Ele é contra o método tradicional, uma vez que os adultos obrigam as crianças a serem mini-adultos, onde, quanto mais próximo do real a criança desenhar, mais próxima estará da perfeição, e como elas não têm está capacidade desenvolvida se frustram porque não conseguem desenhar como os adultos. Na verdade, segundo Arno, tem que ser ao contrário: o adulto é que deve encontrar a crianças que tem dentro dele e ter uma postura e atitude de muito cuidado para não influenciar as suas produções. Assim, não se deve fazer um desenho e depois pôr ao lado para que copiem, pois podem perder suas características e, conseqüentemente, interferir nos ritmos evolutivos naturais.

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Ele diz que as crianças têm ritmos diferentes de evolução, e estes são influenciados pelo meio ambiente em que vivem. A evolução do desenho, para Arno, divide-se em duas partes:

evolução do desenho, para Arno, divide-se em duas partes: Pré-figurativa: 1ª fase – A criança não

Pré-figurativa:

1ª fase – A criança não quer exprimir nada. (18 meses)

2ª fase – A criança já tem maior controle em relação ao material e a linha já

é colocada de uma forma mais controlada e com densidades diferentes. (02

a 2,5 anos)

3ª fase – Controle absoluto em termos de material. Faz ziguezague, pintam com tintas, carimbagens, aglomerados, recortes. Aprendem a trabalhar com as mãos. (barro, massa de pão). Têm percepção não só visual, mas também física. Têm necessidade de dizer o que escrevem e o que fazem,

mas não quer dizer que seja verdade o que dizem. (03 a 3,5 anos) Figurativa:

1ª fase – Faz a figura humana (casas, árvores), mas continua associar a

cor à afetividade. Quando deixam de pintar em relação à afetividade, passam a desenhar com as cores em relação à realidade. Nesta fase, a criança começa a fazer os “girinos” (primeira figura humana). (04 a 05 anos) 2ª fase – Começa por fazer o céu e a terra no desenho, dão características humanas a seres inanimados (humanização). Os tamanhos dos bonecos estão associados à afetividade (quanto mais gosta, maior os faz). (06 a 07 anos) 3ª fase – Ocupa a folha toda de desenho. A partir desta idade, as crianças

caracterizam mais os bonecos (saltos altos, laços

4ª fase – Faz a linha do horizonte, superfícies vistas de cima, preocupação com o realismo. ( 09 a 12 anos)

). (07 a 08 anos)

Quanto ao Processo Criativo, Arno Stern assim divide:

1ª Fase: a criança faz um desenho com uma idéia preestabelecida. Escolhe um tema e faz um desenho, ou mesmo um tema imposto pelo educador. 2ª Fase: a criança faz um desenho ao acaso, apenas associado à intuição, vai construindo conforme lhe apetece. Pode começar com uma cor.

Quanto a Linguagem Plástica temos o seguinte esquema proposto por Arno

Stern:

Signos: é como se fosse o alfabeto (o que é). É a parte conotativa da imagem:

a casa é a casa, a árvore é a árvore, onde cada imagem corresponde a ela própria. Normalmente se considera signo os sinais de trânsito. Olhamos e identificamos o que querem dizer. Símbolos: são as mesmas imagens (casa, cão), mas o que elas representam (o porquê). Tem a ver, por exemplo, com o tamanho da casa. Significa que uma imagem pode ter uma mensagem por trás, como a cruz de Cristo. Leis: têm a ver com o fato de como as crianças fazem os desenhos. (fase figurativa). A primeira podemos considerar o ideografismo: é a representação

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das formas a sua redução mais simples. Todos os desenhos das crianças, desde a 1ª fase até aos 12, é sempre ideográfico porque representa mais o que ela sabe do que o que vê. O adulto desenha o que vê e não o que sabe. Não está preocupada com o visual, mas sim com o intelectual. Perspectiva Afetiva: as crianças aumentam o tamanho do desenho conforme

a afetividade que as crianças têm perante as imagens. Se gosta muito da mãe, desenha a mãe muito grande. Rebatimento: corresponde a colocar no mesmo desenho várias perspectivas

diferentes da visão. A criança rebate 90º para a folha. Exemplo: casa de frente

e carros de lado.

Transparência: é fazer o interior das imagens. Humanização: é dar características humanas a seres inanimados. Espaço Topológico: é a forma como as crianças reúnem todas as outras leis.

Outro aspecto que Arno Stern coloca diz respeito as técnicas. Ele diz que o educador nunca deve ensinar pela teoria, mas sim pela prática, pois é através dos próprios erros que ela vai aprender. Assim, para a criança ensina-se primeiro a prática, depois a teoria. Ex: quando se pinta na horizontal, a tinta escorre, e a criança pergunta ao professor o porquê. Isso tem a ver com a quantidade de água, mas ela tem de saber por experiência e não por uma simples explicação teórica.

experiência e não por uma simples explicação teórica. Catarina Mendes – 7 anos- Algés, Portugal RHODA

Catarina Mendes – 7 anos- Algés, Portugal

RHODA KELLOGG Entre 1948 e 1981, o psicólogo australiano Rhoda Kellogg coletou diverso desenhos feitos por crianças em torno do mundo. Esta coleção contém mais de 7.500 desenhos feitos pelas crianças de dois a seis anos de idade. É a maior coleção de trabalhos de arte feita por crianças e publicada. Os desenhos das crianças estão arranjados em 24 grupos e em 206 subgrupos com a finalidade de

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mostrar os estágios de desenvolvimento do grafismo infantil. Um valioso material para psicólogos, professores, ou qualquer um que queira trabalhar com crianças. Ao contrário de Lowenfeld, que leva-nos a uma abordagem voltada para as fases do desenho infantil, Kellogg permite-nos compreendê-los a partir das recorrências por ele analisadas. Trata-se de repetições existentes nos desenhos de crianças de todo o mundo classificadas pelo pesquisador em 20 rabiscos básicos — movimentos que a criança traça no papel, com ou sem controle visual:

ponto; linha vertical simples; linha horizontal simples; linha diagonal simples; linha curva simples; linha vertical múltipla; linha horizontal múltipla; linha diagonal múltipla; linha curva múltipla; linha fluida aberta; linha fluida envolvente; linha zig- zag ondulada; linha de uma volta simples; linha de voltas múltiplas; linha espiral; circulo superposto e linhas múltiplas; circulo com linhas múltiplas; linha circular espelhada; circulo simples cruzado e circulo imperfeito. Esses 20 rabiscos básicos combinam-se gerando, seis diagramas básicos:

Círculo ou oval;

Círculo ou oval;

Quadrado ou retângulo;

Quadrado ou retângulo;

Triângulo;

Triângulo;

A cruz;

A

cruz;

O X;

O

X;

Formas irregulares. Essas combinações geram outras:

Formas irregulares. Essas combinações geram outras:

Os mandalas;

Os mandalas;

Os sóis;

Os sóis;

Os radiais;

Os radiais;

Os rostos;

Os rostos;

As figuras solares;

As figuras solares;

As figuras humanas. Todos eles surgem da percepção da criança e de suas próprias garatujas, como uma tendência humana à sempre melhorarem suas produções. É importante frisar que para Kellogg tais movimentos são originados “espontaneamente” , sendo natural nas crianças. Além disso, identifica quatro estruturas de desenho entre o “espontaneamente”, sendo natural nas crianças. Além disso, identifica quatro estruturas de desenho entre o segundo e o quinto ano de vida das crianças. Que são:

Padrões;o segundo e o quinto ano de vida das crianças. Que são: Figuras; Desenhos; Expressão pictóricas.

Figuras;e o quinto ano de vida das crianças. Que são: Padrões; Desenhos; Expressão pictóricas. Para Kellogg,

Desenhos;ano de vida das crianças. Que são: Padrões; Figuras; Expressão pictóricas. Para Kellogg, todos os futuros

Expressão pictóricas. Para Kellogg, todos os futuros desenhos de um indivíduo serão construídos a partir dos movimentos iniciados na primeira infância e registrados no papel ou na massinha. Um ponto importante a frisar é que, embora Kellogg considere o desenho infantil como espontâneo, afirma a presença da cultura nesse desenvolvimento o que pode alterá-lo, respeitando-se sempre suas estruturas básicas. Trata-se de uma importante contribuição devido à riqueza da pesquisa quanto à coleta de desenhos, possibilitando-nos conhecer um pouco mais a respeito da produção de crianças de todo o mundo.vida das crianças. Que são: Padrões; Figuras; Desenhos; 47 Caderno didático organizado pela Profª. Laudete Vani

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Para finalizar, há ainda alguns psicólogos e pedagogos, em uma linguagem mais coloquial, que utilizam as seguintes referencias:

DE 1 A 3 ANOS: é a idade das famosas garatujas — simples riscos ainda desprovidos de controle motor, onde a criança ignora os limites do papel e mexe todo o corpo para desenhar, avançando os traçados pelas paredes e chão. As primeiras garatujas são linhas longitudinais que com o tempo vão se tornando circulares e, por fim, se fecham em formas independentes, que ficam soltas nas páginas. No final dessa fase, é possível que surjam os primeiros indícios de figuras humanas, como cabeças com olhos.

DE 3 A 4 ANOS: já conquistou a forma e seus desenhos têm a intenção de reproduzir algo. Ela também respeita melhor os limites do papel. Mas o grande salto é ser capaz de desenhar um ser humano reconhecível, com pernas, braços, pescoço e troncos. DE 4 A 5 ANOS: é a fase de temas clássicos do desenho infantil, como paisagens, casinhas, flores, super-heróis, veículos e animais. Varia o uso das cores, buscando um certo realismo. Suas figuras humanas já dispõem de novos detalhes, com cabelos, pés e mãos. A distribuição do desenho no papel obedece a uma certa lógica, do tipo: céu no alto da folha. Aparece ainda a tendência a antropomorfização, ou seja, a emprestar características humanas a elementos da natureza, como o famoso sol com olhos e boca. Esta tendência deve se estender até 7 ou 8 anos. DE 5 A 6 ANOS: os desenhos sempre se baseiam em roteiros com começo, meio e fim. As figuras humanas aparecem vestidas e a criança dá grande atenção a detalhes como as cores. Os temas variam e o fato de não terem nada a ver com a vida delas são um indício de desprendimento e capacidade de contar histórias sobre o mundo. DE 7 A 8 ANOS: o realismo é a marca desta fase, em que surge também a noção de perspectiva. Ou seja, os desenhos das crianças já dão uma impressão de profundidade e distância. Extremamente exigentes muitas deixam de desenhar, se acham que seus trabalhos não ficam bonitos. Como podemos perceber a linha de evolução é similar mudando com maior ênfase o enfoque em alguns aspectos. O importante é respeitar os ritmos de cada criança e permitir que ela possa desenhar livremente, sem intervenção direta, explorando diversos materiais, suportes e situações. Para tentarmos entender melhor o universo infantil, muitas vezes buscamos interpretar os seus desenhos, porém, devemos lembrar que a interpretação de um desenho isolada do contexto em que foi elaborado não faz sentido. É aconselhável, ao professor, que ofereça às crianças o contato com diferentes tipos de desenhos e obras de arte, que elas façam a leitura de suas produções e escutem a de outros e também que sugira a criança a desenhar a partir de observações diversas (cenas, objetos e pessoas do cotidiano, livros, obras e exposições de arte) para que possam ajudá-la a nutrir–se de informações e enriquecer o seu grafismo. Assim elas poderão reformular suas idéias e construir novos conhecimentos. Enfim, o desenho infantil é um universo cheio de mundos a serem explorados.

infantil é um universo cheio de mundos a serem explorados. 48 Caderno didático organizado pela Profª.
infantil é um universo cheio de mundos a serem explorados. 48 Caderno didático organizado pela Profª.
infantil é um universo cheio de mundos a serem explorados. 48 Caderno didático organizado pela Profª.
infantil é um universo cheio de mundos a serem explorados. 48 Caderno didático organizado pela Profª.
infantil é um universo cheio de mundos a serem explorados. 48 Caderno didático organizado pela Profª.

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Resumindo:

1. Lowenfeld, Read e kellogg — defendem a auto-expressão ou livre expressão da criança. A arte não pode ser ensinada. A expressividade infantil tem correspondência com a evolução física, psicológica, cognitiva. O professor é um guia. Corrente dos Inatistas.

2. Luquet, Piaget — cognição artística da criança. Os seus desenhos são

considerados resultantes da compreensão que tem do mundo e das expressões de seu desenvolvimento intelectual. Corrente dos Ambientalistas.

3. Rudolf Arnhein — teorias perceptuais: desenha o que percebe e não existe relação entre a idade e o estágio. Corrente dos Ambientalistas.

4. Wallon, Vygotsky e Gardner — interação espacial como parte da constituição da imagem mental e da representação infantil. O meio e as vivências do sujeito são fatores que determinam sua formação mental e intelectual. Corrente dos Interacionistas.

Por trás de toda a prática pedagógica existem concepções teóricas sobre o processo de ensino, aprendizagem e desenvolvimento. Muitas vezes o professor não tem consciência disso e desconhece os vínculos da sua prática. Mas de forma geral podemos organizar essas concepções em três grandes grupos, no que se refere ao desenho infantil. São elas:

INATISTAS ou APRIORISTAS: abordagens que enfatizam a herança genética que emerge com o nascimento da criança. Isso se traduz na espera de que algumas qualidades “desabrochem” ou não de acordo com as características do indivíduo. O ditado “filho de peixe, peixinho é” pode servir de ilustração às teorias inatistas, bem como a palavra “dom”. Em tais concepções o desenho é considerado uma atividade natural da criança e pouco se pode fazer para desenvolvê-lo, já que “espontaneamente” a criança passará pelas etapas do grafismo infantil. A arte não se ensina, se nasce com ela. Tem que ter talento. AMBIENTALISTAS ou EMPIRISTAS: as abordagens ambientalistas destacam o meio ambiente como responsável pelo processo de desenvolvimento e aprendizagem. É a conhecida história da “tábua rasa”: a criança nasce como uma folha de papel em branco, a ser preenchida pelo meio. O ditado “é de pequenino que se torce o pepino” é representativo dessa concepção, que, ao contrário da visão anterior, propõe uma atuação do professor extremamente intervencionista, pois considera que, sem orientação o aluno não consegue se desenvolver. INTERACIONISTAS: são abordagens que se distanciam dos dois e propõem um diálogo entre aquilo que a criança traz ao nascer e as condições materiais concretas de existência que encontra. Nesse caso o professor é o mediador que apresenta atividades que considera as características individuais de cada aluno e aproveita a riqueza da heterogeneidade cultural e social dos grupos, pois cada

da heterogeneidade cultural e social dos grupos, pois cada 49 Caderno didático organizado pela Profª. Laudete

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grupo tem a sua especificidade. A diversidade é positiva, pois as diferenças é que definem o crescimento do indivíduo e do grupo.

Concluindo:

O olhar teórico sobre o desenvolvimento expressivo da criança é recente, se compararmos com outras pesquisas. Embora tenha havido estudos anteriores, começamos nossa visão histórica no início do século XX. Entre os autores nacionais que estudaram o desenvolvimento infantil, destacam-se as publicações de Edith Derdyk, Formas de Pensar o Desenho (Scipione, 1989) e o Desenho da Figura Humana (Scipione, 1990), e as de Analice Dutra Pillar, Desenho e Construção de Conhecimento na Criança e Desenho & Escrita como Sistemas de Representação (Artes Médicas, 1995). Lucia Reily, em Atividades de Artes Plásticas na Escola (Pioneira, 1986), relata seu trabalho com crianças portadoras de deficiência. É importante ressaltar que o olhar de cada estudioso traz contribuições para o educador de arte. Teorias não são excludentes, mas é pela combinatória delas, refletida e avaliada, que podemos construir a nossa própria teoria e prática.

que podemos construir a nossa própria teoria e prática. Portugal – autor desconhecido 50 Caderno didático

Portugal – autor desconhecido

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- UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA - CENTRO DE EDUCAÇÃO ELEMENTOS BÁSICOS DA LINGUAGEM VISUAL

ELEMENTOS BÁSICOS DA LINGUAGEM VISUAL

=============================================================== Todas as linguagens têm um sistema próprio de organização. A linguagem visual também possui seu código, ou seja, os elementos que servem para formar suas mensagens. Assim, compreendemos e usufruímos melhor essas mensagens quando conhecemos seus elementos constituintes, ou seja, a substância básica daquilo que vemos: ponto, linha, formas, direção, tom, cor, textura, dimensão, escala e movimento. Enfim, o “alfabeto visual”.

PONTO: é o sinal gráfico mínimo e elementar. Sua utilização como marca gráfica é infinita e se caracteriza por uma localização no espaço. Quando são multiplicados, seu poder de expressão e de comunicação amplia-se, criando idéias, comunicando sensações, impondo movimentos, ritmos, luz, sombra, volume.

impondo movimentos, ritmos, luz, sombra, volume. LINHA: é uma marca contínua ou com aparência de

LINHA: é uma marca contínua ou com aparência de contínua. Quando é traçada com a ajuda de qualquer instrumento sobre uma superfície, chama-se linha gráfica e é o sinal mais versátil, pois pode sugerir movimento e ritmo ou comunicar sentimentos e sensações. Em nosso dia a dia podemos encontrar vários exemplos

de linhas: linha do horizonte, linha divisória entre estados, linha definida pela

Portanto, as linhas definem as

margem de um rio, linha de contorno de objetos figuras e as formas.

===================================== Lau

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- UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA - CENTRO DE EDUCAÇÃO FORMA: é quando a linha descreve

FORMA: é quando a linha descreve uma forma. Na linguagem das artes visuais a linha articula a complexidade da forma. Existem três formas básicas: o quadrado, o círculo e o triangulo eqüilátero. Cada uma das formas básicas tem suas características específicas, e a cada uma se atribui uma grande quantidade de significados, alguns por associação, outros por vinculação arbitrária, e outros, ainda, através de nossas próprias percepções psicológicas e fisiológicas. Ao quadrado associa-se enfado, honestidade, retidão e esmero; ao triângulo, ação, conflito, tensão; ao círculo, infinitude, calidez e proteção.

tensão; ao círculo, infinitude, calidez e proteção. 52 Caderno didático organizado pela Profª. Laudete Vani

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PROPORÇÃO e DIMENSÂO: se observarmos com atenção as dimensões (altura

e largura) de uma árvore, veremos que há relações entre esses dois dados. Se

desejarmos desenhá-la, temos que observar essas relações matemáticas que existem entre suas medidas, pois continuam iguais mesmo que o desenho seja

reduzido ou ampliado de tamanho. Assim, a dimensão dos objetos é proporcional

á distância que estamos em relação a eles. A dimensão existe no mundo real, mas

sua representação em formas visuais bidimensionais depende da ilusão ótica, isto

é, a técnica da perspectiva.

da ilusão ótica, isto é, a técnica da perspectiva. MOVIMENTO: o elemento visual do movimento se
da ilusão ótica, isto é, a técnica da perspectiva. MOVIMENTO: o elemento visual do movimento se

MOVIMENTO: o elemento visual do movimento se encontra mais freqüentemente implícito do explícito, contudo, talvez seja uma das forças visuais mais dominantes da experiência humana. A sugestão de movimentos nas manifestações visuais estáticas é mais difícil de conseguir sem que não se distroça a realidade, mas está implícito em tudo o que vemos, e deriva de nossa experiência completa de movimento na vida.

deriva de nossa experiência completa de movimento na vida. 53 Caderno didático organizado pela Profª. Laudete

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COR: a cor é um fenômeno físico. Parece difícil de acreditar, mas a cor não existe em si, de forma independente da luz. Ela é gerada pela luz. Isaac Newton explicou que a luz do sol (ou a luz artificial que imita o sol), embora pareça transparente ou branca, quando atravessa um prisma de vidro se decompõe em sete cores: o espectro solar.

de vidro se decompõe em sete cores: o espectro solar. É o mesmo que acontece quando

É o mesmo que acontece quando observamos um arco-íris. O efeito contrário é obtido quando observamos um círculo com as sete cores girando rapidamente: as cores desaparecem e surge o branco.

girando rapidamente: as cores desaparecem e surge o branco. As cores se organizam de acordo com

As cores se organizam de acordo com a relação das três cores principais, chamadas de primárias: azul, amarelo e vermelho.

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- UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA - CENTRO DE EDUCAÇÃO Observe o círculo de cores. Das

Observe o círculo de cores. Das três cores primárias surgem combinações que formam todas as outras também chamadas de secundárias. Cada uma das cores primárias tem a sua cor complementar. São cores que se atraem e se valorizam mutuamente, modificando a percepção que temos delas, por isso, quando colocadas lado a lado, alcançam efeitos de luminosidade máxima. Veja quadro abaixo:

efeitos de luminosidade máxima. Veja quadro abaixo: TOM: as margens com que se usa a linha
efeitos de luminosidade máxima. Veja quadro abaixo: TOM: as margens com que se usa a linha
efeitos de luminosidade máxima. Veja quadro abaixo: TOM: as margens com que se usa a linha

TOM: as margens com que se usa a linha para representar um esboço rápido ou um minucioso projeto mecânico aparecem, na maior parte dos casos, em forma de

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justaposição de tons, ou seja, de intensidade da obscuridade ou claridade de qualquer coisa vista.

da obscuridade ou claridade de qualquer coisa vista. LUZ, SOMBRA, VOLUME: quando há luz, há sombra,

LUZ, SOMBRA, VOLUME: quando há luz, há sombra, e essa conjugação dos dois elementos permite a percepção do volume. Luz e sombra são companheiros inseparáveis. Assim, um objeto exposto à luz do meio-dia, ou à luz do fim da tarde, ou à luz de uma vela ou de uma lâmpada pode ser percebido com aspectos diferentes. A medida que a luz se modifica, a sombra também se transforma.

que a luz se modifica, a sombra também se transforma. SUPERFÍCIE E TEXTURA : quando observamos

SUPERFÍCIE E TEXTURA: quando observamos atentamente uma superfície, percebemos que suas características podem ser diferentes da impressão que nos deu à primeira vista. Uma superfície aparentemente lisa pode se mostrar, vista por meio de uma lente, com outra personalidade: enrugada, esponjosa, crespada

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aveludada, acetinada, felpuda, granulada, ondulada. Esses aspectos da trama e do entrelaçamento das fibras que constituem a superfície são chamados de textura. A textura é o elemento visual que com freqüência serve de substituto para as qualidades de outro sentido, o tato. Podemos também reconhecer a textura através da visão.

Podemos também reconhecer a textura através da visão. ESPAÇO: quando colocamos uma figura plana sobre um

ESPAÇO: quando colocamos uma figura plana sobre um fundo chapado não temos idéia de espaço, pois a figura fica colada ao fundo. Mas se a mesma figura é atingida pela luz, surgem sombras, a idéia de volume e a ilusão de profundidade. O efeito de espaço pode ser definido, no desenho, com maior detalhamento dos objetos mais próximos e menor detalhamento dos objetos mais distantes. Além desse efeito podemos criar a idéia de distância utilizando as cores, ou seja, colocando cores mais intensas em objetos mais próximos, e escuras nos de fundo.

intensas em objetos mais próximos, e escuras nos de fundo. 57 Caderno didático organizado pela Profª.

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PERSPECTIVA: quando observamos uma linha de trem, temos a impressão que as duas linhas do trilho se unem no final e se tocam, onde nossa vista alcança. A esse efeito chamamos de perspectiva: a percepção visual de um espaço por meio de linhas paralelas que convergem a um ponto, o ponto de fuga. A perspectiva é uma técnica que permite transferir para o desenho aquela impressão que nossos olhos vêem quando observam um espaço em que há objetos mais distantes.

observam um espaço em que há objetos mais distantes. COMPOSIÇÂO: a composição é a combinação de

COMPOSIÇÂO: a composição é a combinação de todos ou de alguns elementos do alfabeto visual. Quando observamos uma obra, podemos compreender que ela é resultado de um projeto inicial e de um trabalho de pesquisa e de composição em que os vários elementos se conjugam para provocar um determinado efeito final. Resumindo: a composição é a organização dos elementos visuais.

a composição é a organização dos elementos visuais. Di Cavalcanti “Aldeia de pescadores” 58 Caderno

Di Cavalcanti “Aldeia de pescadores”

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- UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA - CENTRO DE EDUCAÇÃO CRIATIVIDADE E EXPRESSÃO

CRIATIVIDADE E EXPRESSÃO

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CRIATIVIDADE E IMAGINAÇÃO NAS ARTES, NAS CIÊNCIASE NAS TECNOLOGIAS Artigo de Agostinho Ribeiro (retirado do site: www.apevt.pt/c1.htm em 27/02/05)

Conceito e banalização

O tema criatividade conta quase 50 anos de investigação, e pouco menos de banalização. Em 1950, quando Guilford proferiu na American Psychological Association, de que era presidente, uma conferência sobre Creativity, o neologismo do título e a novidade do conteúdo despertaram de imediato o entusiasmo de muitos investigadores, e não tardou que o tema da criatividade conquistasse o grande público. Ora, o que era verdadeiramente inovador em Guilford é que ele enquadrava o conceito de criatividade numa teoria original sobre a "estrutura do intelecto", falando do "pensamento criador" como uma operação mental comum, acessível a todos os seres humanos e aplicável em todos os domínios. O gênio criador perdia assim o seu estatuto de privilégio, o processo criativo a sua aura de mistério, e as artes o exclusivo da criação. A criação científica – e não a artística – foi, aliás, o campo de eleição de grande número desses investigadores pioneiros; e de tal modo que em 1955 já tinha início em Utah uma série de congressos que se estendeu por longos anos, dedicados à temática do "talento científico criador". E na década de 60 a convicção de que todo o ser humano possui um potencial criador "educável" dava origem aos primeiros ensaios da "pedagogia da criatividade”. A idéia de que para ser criativo não é preciso nascer gênio ou ser fadado para as belas-artes não podia deixar de agradar ao grande público. E uma outra idéia tocaria particularmente muitos educadores: a de que se pode estimular o desenvolvimento da criatividade individual. Mas na banalização do conhecimento científico o que é novo ou estranho sofre normalmente distorções, para que possa ser integrado no saber comum. É isso que se passa quando, após quase 50 anos de investigações e de discursos, há ainda quem associe a criatividade a um raro "salto de imaginação" que só acontece a pessoas muito especiais; ou quem, ao contrário, a identifique com pura expressão livre que, por definição, está ao alcance de todos. No primeiro caso, um processo de ancoragem justifica uma clara posição conservadora; no segundo, uma falsa posição progressista é suportada por uma objetivação redutora. Vendo bem, ambos os estereótipos escondem um jogo falso: o primeiro porque, supondo que os atos de criação só ocorrem em altos vôos, liberta da obrigação de criar quem quer que não se tenha por gênio; o segundo porque, admitindo como criativo o que é apenas espontâneo, a todos dispensa do esforço inteligente que a inovação requer. Em ambas as perspectivas qualquer intervenção externa sobre a capacidade de criar ou sobre os processos de criação seria inútil ou excessiva. A conclusão, no que se refere à educação, e designadamente à escola, é evidente. E cômoda.

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Socialização e bloqueio

Mas há também quem se incomode, e acuse a educação – e, sobretudo a educação escolar – de inibir a imaginação, ou de bloquear a criatividade. Na opinião de Bohm & Peat (1989), isso acontece na escola porque o que lá se faz é adquirir conhecimento, que é por sua natureza autoritário. Podia-se acrescentar que essa aquisição se faz por transmissão social, numa relação de poder; e que a eficácia deste poder assenta no uso de reforços. Bohm & Peat consideram que "grande parte da educação tem de fato de fazer uso, mais ou menos explícito, de recompensas e punições como fatores básicos de motivação" (p. 305); mas não deixam de concluir que "posteriormente, todos estes males se revelam como temor de abordar as questões fundamentais, acorrendo-se de pronto aos especialistas e ‘gênios’ sempre que surja qualquer dificuldade ou problema" (p.

306).

Mas para estes autores o obstáculo maior à criatividade é a "submissão excessiva a ‘programas’ fixados na infra-estrutura tácita da consciência" (p. 301). Ora o núcleo duro desta "estrutura tácita da consciência" é anterior à idade escolar; e os bloqueios que aí têm raiz derivam de condicionamentos sociais e culturais. Bohm e Peat são de opinião que esses condicionamentos podem ser dissolvidos pelo diálogo livre; mas advertem que esta estratégia só adquire plena eficácia no contexto de uma "nova ordem" no plano das "três atitudes básicas da mente perante a vida", designadamente nos domínios científico, artístico e religioso (p. 301-302). O que quer dizer que a instauração dessa nova ordem transcende o foro individual, e que se deve começar por descondicionar todos quantos têm responsabilidades na educação. No caso da escola, uma cultura de criatividade não combina bem com currículos escolares desenhados a partir do fim, nem com programas (nacionais ou regionais) únicos, nem com práticas pedagógicas orientadas por objetivos pré- fixados. No plano científico, dir-se-ia o mesmo da teoria (que impõe a explicação única) e do paradigma (que é uma espécie de "teoria geral" ou modo global de ver a realidade, de pensar e de comunicar). Usando a linguagem de Guilford, há aqui incompatibilidades ao nível das operações: as práticas escolares e científicas "dirigidas" fazem apelo ao pensamento convergente, enquanto a característica essencial da criatividade é o pensamento divergente. Daquelas práticas resulta o "casulo que o homem tece à sua volta" (Simon, 1981), e que o impede de ver a realidade e se deixar tocar por ela. Uma condição essencial para a inovação é, ao contrário, que o pensamento se mova em liberdade.

A instância criadora

Entre a razão e a imaginação existe apenas uma fronteira transparente, separando e unindo ao mesmo tempo a experiência objetiva (que descreve e explica a realidade) e a experiência subjetiva (que a deforma, transforma ou mesmo cria). A aparente incompatibilidade epistemológica é uma produção ideológica da cultura ocidental que, ao instituir o primado da razão, pôs sob suspeita não só o pensamento em imagens, mas todos os processos mentais que se reclamem da liberdade que o pensamento racional recusa para si. Ora é este pensamento livre e lúdico, que possui a capacidade que falta ao pensamento

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racional para se desprender da realidade e errar por paragens desconhecidas, o que melhor se identifica com a inteligência criadora. E se alguma metáfora lhe convém, é bem mais a de um organismo vivo do que a de um banco de dados (Bohm & Peat, 1981, p. 81). O pensamento livre e errante que se desprende da realidade também não se deixa amarrar a uma memória do passado. A memória-depósito ou repertório de saberes feitos serviu (e serve) a posição conservadora de quem, para gerir o seu dia-a-dia, não precisa mais do que de repetição e rotina. Não serve quando problemas sempre novos desafiam continuamente a inteligência, ou mesmo se lhe impõe que antecipe os problemas do futuro. A memória que nos permite lidar com os problemas novos do presente e com as possibilidades do amanhã não é um arquivo morto ou um banco de dados, mas um "sistema dinâmico": uma "riquíssima fonte de operações e ocorrências" (Marina, 1994, p. 118) que fornece à inteligência operatória os "saberes de acesso" à informação contida na realidade (Marina, 1994, p. 124) e os guiões para operar sobre ela, as bases para conceber um projeto e as pistas para o realizar. De fato "as funções mentais também estão sujeitas às modas, como as saias, os cortes de cabelo ou as doenças" (Marina, 1994, p. 118); e os caprichos da moda acompanham a flutuação dos valores e são solidários com as ideologias. Também o conceito de inteligência sofreu metamorfoses: passou-se de um modelo holístico ("inteligência geral") aos modelos analíticos ("fatores", "aptidões mentais primárias") e aos modelos sintéticos (em termos de "estrutura", como o de Guilford já citado). Agora já há quem fale de inteligências múltiplas (Gardner, 1983); e acrescente (Gardner, 1996) que, "se a inteligência é plural, a fortiori o é a criatividade" (p. X). A argumentação do autor deste novo modelo – Howard Gardner – não é para desprezar. "Talvez Einstein pudesse ter realizado as descobertas de Freud" – diz ele – "ou Freud as de Einstein, mas isso não é provável" (p. 110). E isso porque as mentes desses dois criadores eram de tipo diferente e operavam com sistemas simbólicos diferentes. E Gardner prossegue mostrando como é outra a criatividade que se manifesta nas artes, para logo aproximar e ao mesmo tempo distinguir Picasso, Stravinsky e Eliot. Finalmente o autor parte das evidentes diferenças entre as personalidades criadoras de Martha Graham e Gandhi para inesperadamente as aproximar: porque – diz "Gandhi e Graham criaram com o seu próprio corpo. Sua aparência física e seu uso dessa aparência são centrais em sua criação" (p. 283). A instância criadora, depois de integrar a imaginação e a memória, estende-se aqui ao próprio corpo.

Artes, Ciências e Tecnologias

Gardner (1996), baseando-se em estudos historiométricos (Simonton) e de caso (Gruber), identificou um conjunto de características comuns nos processos criativos de personalidades tão diferentes como as que acabo de citar, e que realizaram obras tão distintas: 1.º o envolvimento da pessoa "numa rede de empreendimentos ampla e largamente interconectada"; 2.º o sentido de determinação ou vontade "que permeia todo o seu trabalho"; 3.º a tendência para

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a "criação e exploração de imagens de amplo alcance"; 4.º a "vinculação afetiva estreita e continuada" a tudo o que se refere ao tema em estudo. Ora isto acontece independentemente de se ser artista, cientista ou técnico. E Gardner acrescenta que há também "dois temas emergentes" comuns nas idiossincrasias dos criadores que estudou (p. 37-38):

"apoio cognitivo e afetivo": Gardner verificou que no momento da descoberta o criador precisava do "apoio afetivo de uma pessoa com a qual se sentisse à vontade" e do "apoio cognitivo de alguém que pudesse compreender a natureza da descoberta";

"a barganha faustiana": Gardner verificou ainda que, "de uma maneira ou outra, cada um dos criadores acabou fazendo uma barganha, um negócio, um arranjo faustiano, executado como um meio de garantir a preservação de seus talentos incomuns".

Relativamente às "barganhas", as opções, eram diferenciadas, embora com

a característica comum de um grande envolvimento no trabalho a par da renúncia

a uma vida pessoal profunda: a via ascética foi a escolha de Freud, Eliot e Gandhi;

o auto-isolamento foi preferido por Einstein e por Graham; a exploração dos outros conveio a Picasso; e o relacionamento combativo foi a "barganha de Stravinsky. Se a inteligência humana é uma inteligência computacional, é uma inteligência computacional que, até neste aspecto, se autodetermina. Mas a autodeterminação da inteligência criadora concretiza-se essencialmente no projeto. O Eu inteligente que o concebe decide que operações mentais nele se integram e de que modo se organizam; e chegada a hora de o

realizar, a inteligência computacional transfigura-se, assumindo as capacidades a que ele seletivamente apela. Como diz Marina (1994), "embarcada em projetos rotineiros, converter-se-á em inteligência rotineira; embarcada em projetos artísticos, far-se-á inteligência artística; embarcada em projetos racionais, converter-se-á em razão" (p. 149). Por isso "a primeira tarefa de um criador é inventar projetos criadores" (p. 168). Convém no entanto precisar: "Nem a inteligência nem a liberdade são

Há comportamentos inteligentes e comportamentos livres. Mais

substantivas (

ou menos inteligentes e mais ou menos livres. E antes de mais, o que há são sujeitos inteligentes e livres" (Marina, 1994, p. 211). Por isso, quando se diz que um projeto criador é por definição livre e original (ou novo), quer-se dizer que o

seu autor (ou realizador) se afasta da sua "zona de desenvolvimento previsível" ou da sua "zona de desenvolvimento próximo" (ibid., p. 152). E é suposto que esse projeto tem para o autor atrativos que porventura só ele conhece; por isso "o

criador inventa motivos para atuar, porque sente desejos de atuar" (ibid., p. 160).

E isto qualquer que seja o domínio ou o objeto. A propósito do desenvolvimento tecnológico talvez valha a pena citar aqui Sophie Poirot-Delpech e Alain Gras (1989). Não por dizerem que o homem atual se sente "dominado por um monstro frio", ainda que "muitas vezes benfazejo" (o que é uma banalidade); mas pelo aviso que acrescentam, de que nos importa saber para onde esse monstro nos leva, "pois ninguém, ao que parece, o pode

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).

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parar na sua corrida ao ‘progresso’". E também não será de desprezar o comentário que, a propósito deste "dilema ocidental", aqueles autores terão ouvido a um colega indiano: They are riding a Tiger and they cant get off ("eles vão a cavalo num tigre e não conseguem saltar abaixo") (p. 8-9). A alegoria exprime de modo lapidar a "ambivalência inevitável de todas as nossas tecnologias", que Denis de Rougemont (1989) denunciou: 1.º a "revolução" técnica que foi a automação devia gerar tempos livres, e afinal gerou desemprego; 2.º a produtividade da indústria anunciava a abundância, e temos penúrias crescentes no Ocidente e fome de morte no terceiro mundo; 3.º a informática deveria "pensar por nós", e acaba por atrofiar as capacidades de memória, julgamento e criação, gerando "débeis mentais eficazes". O teclado e o écran do computador, tomados como "signos de reconhecimento, simultaneamente símbolos e instrumentos indispensáveis das tecnologias de ponta", exprimem igualmente a alienação do homem que, "pela sua própria criação, se tornou escravo do mundo tecnicizado que ele só agarra com a ponta do dedo e vê

através de (

Sophie Poirot-Delpech e Alain Gras (1989), que dizem não comungar numa

"visão radiosa de um porvir tecnológico paradisíaco", mas também não aceitar o "destino inelutável de uma sociedade programada", consideram ser papel das

ciências humanas "dar-nos a ver, por trás do écran, (

um mundo ainda cheio de

possíveis e de mistérios, a descobrir ou a enterrar, para nossa felicidade ou para a nossa desgraça". E para este empreendimento esperam muito, em primeiro lugar,

da arte, "terra de predileção do novo e do imprevisível"; e, depois, da filosofia "que, segundo Michel Serres, pode deixar de bom grado à técnica a função de memória para se dedicar à vontade a pensar o mundo, o dado, reabilitando formas de pensamento depreciadas como a metáfora" (p. 10). Por mim, creio que outras ajudas poderiam ser convocadas; mas vejo neste apelo aos artistas e aos filósofos a afirmação de que as "transformações radicais" necessárias para sair dos impasses exigem soluções criativas que têm tanto de racionalidade como de imaginação livre e de outras formas "menores" de pensamento; e de que o desenvolvimento tecnológico deve ser regulado por decisões técnicas que sejam simultaneamente decisões éticas, para que resulte em benefício de todos. E isto vale também para os projetos individuais. Se a conduta humana é um "sistema de preferências" (Marina, 1994, p. 101), cada decisão requer atenção inteligente, isto é, que resista à fascinação para se manter livre.

)

um écran" (p. 9-10).

)

Questionamento:

manter livre. ) um écran" (p. 9-10). ) Questionamento: Como você vê a questão da tecnologia

Como você vê a questão da tecnologia no campo da educação?

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Programa PROFI > Série Regular > Fascículo 23 > Criatividade Banco do Brasil Viajando pelo

Programa PROFI > Série Regular > Fascículo 23 > Criatividade Banco do Brasil

Viajando pelo Tempo

Você se lembra de como era quando criança?

É possível que as lembranças não estejam assim tão claras. Que tal, então, uma viagem de volta ao passado? Você, certamente, vai se surpreender com algumas descobertas importantes a respeito de si mesmo. Vamos vê-las?

Basta embarcar nessa tão fabulosa quanto instigante travessia e se arremessar, em vôo inverso, pela “linha do tempo”, diretamente à Estação Criança!

Veja-se agora com toda a intensidade deste colorido “olhar criança” e guarde bem forte a deliciosa e emergente imagem de como você realmente era!

a deliciosa e emergente imagem de como você realmente era! Você dá asas à sua imaginação?

Você dá asas à sua imaginação?

Como todos os meninos e meninas da “estação criança”, você era ousado, corajoso, gostava de aventuras e estava sempre pronto para novos desafios.

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Os fracassos não atingiam ainda a sua auto-estima e nem tiravam a sua energia para tentar novos caminhos. Você entendia que, assim como os sucessos, os fracassos apenas faziam parte do jogo.

Você era sensível e espontâneo e podia expressar naturalmente suas emoções.

Na Estação Criança, os meninos podiam chorar ou sentir medo, tanto quanto as meninas. As meninas podiam sentir raiva, tanto quanto os meninos. E todos, sem exceção, podiam mostrar afeto. O “eu te amo” e o “eu gosto de você” estavam sempre em alta na Estação Criança!

Além disso, você era alguém muito interessado no mundo que o rodeava. Pessoas, coisas, lugares, exerciam uma irresistível atração sobre você.

Provavelmente, o fato de os adultos não se apresentarem tão criativos quanto as crianças, reside na constatação de que, enquanto adultos, restringimos em muito nossa imaginação, nossa fantasia, nossa capacidade de viver livremente nossas emoções, de experimentar o novo e explorar o mundo. Aos poucos, o mundo que nos rodeia, a família, o trabalho, a roda de amigos, estabelecem muitos limites ao nosso comportamento e a nossa forma de pensar.

Você, também, raramente entediava-se, pois com sua inesgotável curiosidade e vasta imaginação, não conhecia ainda o que os adultos chamam de “dificuldades intransponíveis”. A necessidade imperiosa de testar possibilidades dava-lhe um faro todo especial para descobrir e agarrar chances. E nada podia detê-lo! Quer ver como tudo isso era mesmo verdade?

Você, como a maioria de nós, vai poder lembrar-se daquelas tardes de sol ou das manhãs fresquinhas de orvalho, onde as brincadeiras corriam soltas na Estação Criança.

Entre correrias, estripulias e muitos risos, você era sim, um tremendo de um criativo!

Bastava-lhe uma velha caixa, um cabo de vassoura ou ainda aqueles pequenos objetos de sua preciosa coleção e surgiam castelos e princesas, navios, batalhões, caubóis, piratas e dragões. Você vivia intensamente! Era um participante entusiasmado no enredo de sua própria vida e podia transitar livremente, sem amarras, pelos caminhos da liberdade, não importa se vestido de rei ou de soldado, princesa ou pastora. Você era você mesmo!

E aí residia toda sua força, dando-lhe luz própria e um colorido muito especial.

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Atualmente, você é mais ou menos criativo que na infância? O resgate do fascinante mundo

Atualmente, você é mais ou menos criativo que na infância?

Atualmente, você é mais ou menos criativo que na infância? O resgate do fascinante mundo da

O resgate do fascinante mundo da sua criatividade!

Agora que você acaba de visualizar o quão criativas são as crianças até os cinco ou seis anos de idade e o quanto a capacidade de produzir respostas originais está associada ao uso de toda sorte de recursos pessoais bem como a uma natural disposição para explorar o mundo à sua própria maneira, você pode estar se perguntando: Será que há alguma coisa errada? Por que será que os adultos, que foram as crianças de ontem, não são assim tão criativos?

Será que criatividade é um dom com o qual algumas pessoas nascem e

outras, não?

É possível determinar as características de personalidade que formam uma

pessoa criativa?

Pode-se “aprender” a ser criativo?

O processo criativo é algo que só ocorre individualmente ou podemos falar

também em grupos criativos?

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Vamos ver o que pensam e dizem os especialistas sobre o assunto. Provavelmente, o fato

Vamos ver o que pensam e dizem os especialistas sobre o assunto.

Provavelmente, o fato de os adultos não se apresentarem tão criativos quanto as crianças, reside na constatação de que enquanto adultos, restringimos em muito nossa imaginação, nossa fantasia, nossa capacidade de viver livremente nossas emoções, de experimentar o novo e explorar o mundo. Ao sufocarmos nossa emotividade e relegarmos a um inexpressivo papel de coadjuvante nossas melhores intuições, não nos damos conta que ao mesmo tempo matamos a possibilidade de vivermos uma das mais impactantes experiências que qualquer ser humano pode viver: o exercício da criatividade.

Responsável também por essa perda de criatividade que ocorre com a maioria das pessoas, depois que elas crescem, é o conformismo exagerado, fruto, em parte, de sistemas educacionais impositivos e autoritários. Com base ainda em valores ultrapassados, a experiência escolar, em geral, pouco tem nos ajudado nesta repescagem.

A própria família, em boa parte dos lares, é moldada ainda no paradigma

cartesiano, racional em demasia, que pouco contribui para preservar a criatividade

límpida das crianças.

O outro aspecto que nos constrange e bloqueia nossa criatividade são as críticas e os reconhecimentos negativos que recebemos em número muito maior do que

os positivos.

Quando um adulto importante (pai, mãe, professor etc.) é incapaz de reconhecer

os resultados de nossos esforços criativos, porque os compara aos de um adulto,

isto faz baixar a nossa auto-estima, nos dá uma sensação de mal-estar e de incompetência que não podemos resolver (porquanto não temos ainda todas

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nossas capacidades desenvolvidas). Decidimos então que não vale a pena nos expormos mais e nos fechamos em nosso casulo e nele fechamos também a nossa criatividade.

Além disso, quando estamos crescendo somos atropelados por mudanças cada vez mais intensas e mais freqüentes e que a cada momento exigem soluções mais criativas, sejam no trabalho, na família ou em outros grupos dos quais participamos. No entanto, não encontramos facilmente, meios disponíveis que nos ajudem a recuperar aquelas habilidades naturais deixadas na primeira infância.

Mas, nem tudo está perdido! E logo você verá porquê.

Definindo a criatividade

Desde a Grécia antiga, até os dias atuais, filósofos, pensadores, cientistas e escritores procuraram definir, cada um à sua maneira, o que é criatividade. Entretanto todas as abordagens oferecidas conseguem explicar apenas parte do fenômeno, tal a complexidade do ato criativo. É fácil verificar que todas elas se complementam e, sucessivamente, vão acrescentando novas luzes à compreensão do que é criatividade.

Sabemos que o ato criativo existe como atributo da natureza humana e o sentimos olhando as conquistas da humanidade e as nossas próprias conquistas pessoais, que, na raiz de todas elas, está nossa inesgotável capacidade de criar. No entanto, a essência mesma do fenômeno, em toda sua profundidade e abrangência, nos escapa. Durante muito tempo ligou-se

criatividade somente ao domínio das Artes. Hoje é conceito estabelecido que

a Ciência e a Tecnologia são também filhas diletas da Criatividade.

Posto que não há teoria universalmente aceita sobre criatividade, ficamos com dois enfoques que ilustram bem a diversidade de abordagens

existentes:

Criatividade – o ato de dar existência a algo novo, único e original.

Criatividade – essencialmente abertura à experiência, à auto-realização. (Carl Rogers)

A criatividade pode assumir duas formas principais

Inovação: é a criação deliberada de alguma coisa radicalmente nova! Na inovação há uma íntima fusão de dois ou mais elementos que não estavam interiormente justapostos daquela maneira. O resultado é qualitativamente diferente.

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Inovação é toda nova aplicação de conhecimento.

Descoberta: ocorre quando se percebe algo já existente e se sistematiza essa constatação, seja através de uma definição, de uma equação ou fórmula matemática. É o encontro de algo que não se havia percebido anteriormente.

Descoberta é todo acréscimo de conhecimento.

Uma das crenças que freqüentemente envolve o tema Criatividade é que muitas pessoas acreditam que a criatividade é um talento inato. Uma questão de tudo ou nada. Ou se é criativo ou não se é. Entretanto, estudos levados a efeito por especialistas, evidenciam que a criatividade é um patrimônio universal da Humanidade, independendo de raça, sexo, nacionalidade ou etnia. Como explicar então, as contribuições de indivíduos ao longo da História humana, considerados verdadeiramente geniais, tais como: Thomas Edison, Leonardo Da Vinci, Einstein, Picasso, entre tantos outros? A resposta é que as habilidades que criaram esses “monstros sagrados da criatividade” estão presentes também no repertório de cada ser humano. O fato é que ninguém nasce um Picasso, um Da Vinci ou um Einstein. Eles se tornaram o que foram ao longo de suas vidas. Construíram- se a partir do uso de suas potencialidades, da acumulação de conhecimentos, da capitalização de experiências vividas e da extrema sincronia com pessoas e fatos que pudessem impulsioná-los rumo à concretização de suas buscas, de seus sonhos.

Não se nasce, pois criativo. Tornamo-nos criativos ao vivermos criativamente nossas vidas.

Talvez o espírito criativo não possa ser definido exatamente, nem sequer quantificado, mas certamente ele pode ser nutrido, alimentado e expandido de várias maneiras.

Os autores apresentam inúmeras idéias, mas todos parecem concordar que o conhecimento de técnicas, métodos e modelos diferenciados favorece, sobremaneira, o desenvolvimento do potencial criativo.

Da mesma forma – e felizmente! – todas as tentativas para determinar que características de personalidade evidenciam uma pessoa criativa, não chegaram a um bom termo. Isto significa que não há configurações-padrão, quando se trata do fenômeno criatividade. Não importa pois quais são as características de cada um – todos podemos ser criativos! Tanto isso é verdade, que basta olharmos para os nossos criativos famosos para perceber como são diferentes em seus modos de ser. Veja, por exemplo, um

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Chico Buarque e um Vinícius de Morais, um Gláber Rocha e um Walter Salles, um Guimarães Rosa e um Dias Gomes, um Pelé, um Maradona e um Guga.

Assim é que os indivíduos criativos podem se apresentar sob as mais diferentes roupagens e não cabem mais naqueles velhos chavões

estereotipados: são malucos, são rebeldes, são imprevisíveis, são

Vamos ter que aprender a reconhecê-los tais como são, pois estão em toda

parte sob os mais variados modelos.

!

,

são

Criatividade X Inteligência

Uma das contribuições mais eficazes quando se tenta definir Criatividade é o ponto apresentado por Daniel Goleman, que salienta que, além de “original e útil, ela sempre ocorre num campo específico”.

Paralelamente, o modelo proposto por H. Gardner, da Harvard University, nos ajuda a compreender como podemos ser mais ou menos criativos em determinadas áreas tomando-se por base os diversos tipos de inteligência detectados por ele. Seremos então sempre mais criativos naqueles campos que são os nossos pontos fortes.

São os seguintes os sete tipos de inteligência, a partir do modelo proposto por Gardner:

Verbal/Lingüística – habilidade para lidar com palavras de forma escrita ou oral. Ex.: Machado de Assis, Rui Barbosa, Castro Alves, Cecília Meireles, Guimarães Rosa etc.

Matemática e Lógica – capacidade de manipular sistemas numéricos e conceitos lógicos. Caracteriza cientistas, matemáticos e todos aqueles que são governados pela lógica. São os filhos diletos de Newton e Descartes.

Espacial – capacidade de ver e manipular padrões e formas e determinar as direções no espaço. Einstein, como nos relata Goleman, “era dotado de vigorosa capacidade espacial. Foi ela que lhe permitiu utilizar a experiência mental em que se imaginou cavalgando um raio de luz e teve a percepção básica da Teoria da Relatividade”.

Musical – capacidade de entender e manipular conceitos musicais – tom, ritmo e harmonia. Exemplo Villa Lobos, Ernesto Nazaré, Chiquinha Gonzaga, Noel Rosa, Caetano Veloso e Marisa Monte e toda a imensa galeria de maravilhosos músicos brasileiros.

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Corporal/Cinestésica – capacidade de usar o corpo e o movimento como na dança e nos esportes. É bastante recente o fato de se considerar o corpo como depositário de um tipo de inteligência. Aí se enquadram os cirurgiões, escultores e todos os demais que utilizam o corpo para construir alguma coisa ou solucionar um problema. Escultores como Rodin e o Aleijadinho, a ginasta “nota 10” Nadia Comanetti a “magic” Paula do basquete ou Pelé, o esportista do século, são exemplos magistrais deste tipo de inteligência.

Intrapessoal – capacidade de entender os sentimentos e de ser reflexivo e filosófico. É o tipo de inteligência que permite o auto-conhecimento. Um dos maiores representantes deste tipo de inteligência foi Sigmund Freud, “pai” da Psicanálise.

Interpessoal – capacidade de entender outras pessoas, seus pensamentos e sentimentos, como Gandhi e Martin Luther King.

As ilustres figuras dos exemplos não são citadas para inibir pessoas comuns como a gente. Elas são exemplos de homens e mulheres que potencializaram ao máximo as suas habilidades e os seus talentos, desenvolvidos também a partir da intensa interação social.

também a partir da intensa interação social. Você percebe alguma habilidade em si desenvolvida ou
também a partir da intensa interação social. Você percebe alguma habilidade em si desenvolvida ou

Você

percebe

alguma

habilidade

em

si

desenvolvida ou potencializada?

mesmo

que

pode

ser

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Características essenciais à criatividade

Você já viu como são as borboletas quando estão ainda em seus casulos?

Apenas pequeninas larvas que em nada se parecem com as leves, esfuziantes e multicoloridas borboletas que em breve se transformarão. No entanto o casulo já guarda, desde o início, a borboleta por inteiro!

O mesmo acontece com o nosso espirito criativo. Ele está lá, desde sempre, bem dentro de nós, à espera apenas de uma chance para romper o casulo.

Existem, dentre muitos outros, quatro atributos ou qualidades, que todos os seres humanos possuem e podem se tornar fundamentais para rompermos a nossa casca e, livremente, explorarmos o mundo de nossa criatividade. O conjunto dessas qualidades, em momento de feliz inspiração, Jordan Ayan, chamou de: Alma Criativa!

Abertura, tolerância ao risco, ânimo e curiosidade.

Abertura

Surfando “por mares nunca antes navegados”

Se o novo é ameaçador, por encerrar as armadilhas do desconhecido, é também, e ao mesmo tempo, uma oportunidade para ampliar os próprios limites. Quando você se inclina para o novo, permitindo que pessoas, idéias, lugares e situações entrem em sua vida, isto representa um acréscimo. Aumentam as possibilidades de associações de idéias. Além do mais, como jamais saberemos de onde virá o momento de iluminação, um variado leque de interesses aumenta as possibilidades de sermos mais criativos.

Além disso, a abertura para o outro, para o mundo em geral, o capacita ao exercício da flexibilidade, tão necessária para compreender a rica multiplicidade da vida.

A abertura e a flexibilidade lhe fazem sentir que “a vida é bela” e se traduz numa infinidade de caminhos e opções. Só alguns tolos ainda acreditam que só há um caminho para se chegar a Roma e se fecham em suas próprias convicções

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Tolerância ao risco Vivendo fora da zona de conforto O simples ato de viver nos

Tolerância ao risco

Vivendo fora da zona de conforto

O simples ato de viver nos dá algumas das mais preciosas lições acerca de

correr riscos! Manter-se vivo, nada mais é do que uma sucessão de riscos, levados a bom termo, com sucesso. Pense um pouco: Quantos riscos você tem enfrentado desde o seu nascimento, ou mais, desde o momento em que foi gerado? Você verá que foram muitos e tantos, que você já pode começar a acreditar que é apenas “uma crença limitadora” qualquer dificuldade atual.

E você pode, portanto, livrar-se desta falsa crença que lhe impuseram – de

que não vale a pena arriscar-se –, pois somos todos campeões na arte de correr riscos, sem nunca nos termos dado conta disso. Somos campeões na arte de estarmos vivos, ou não somos? Para ter certeza, basta olhar quantos

já tombaram pelo caminho

Não deixe que esta “zona de conforto” o impeça de viver todas as oportunidades de uma vida plenamente criativa e que só ocorre quando não se foge dos riscos que fazem parte do jogo da vida.

O

risco de “ver, ouvir e compreender”.

O

risco de “ser ouvido, visto e compreendido”.

Quando isto acontece, estamos prontos para um grau maior de abertura frente à vida, que pode nos levar a um processo de auto-desenvolvimento crescente, tornando-nos profundamente criativos.

Ânimo

O sentido da paixão

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Quando você se sente, irresistivelmente atraído e empolgado, pelas coisas que faz, um ânimo especial o domina.

Ânimo que não esmorece nem diante do cansaço físico nem do cansaço mental. Que faz com que você fique tão sintonizado no que está fazendo que sua obra e você se tornam uma coisa única. É como se você fosse fulminado pela centelha da paixão, e tal é o grau de energia e de concentração canalizados, que você esquece o mundo ao seu redor, vivenciando um estado de consciência altamente criativo e produtivo.

Quanto mais essa centelha o atingir mais energia você terá para dedicar ao que está fazendo e mais criativo você será.

dedicar ao que está fazendo e mais criativo você será. Você canaliza a sua energia para

Você canaliza a sua energia para encontrar saídas para problemas aparentemente insolúveis?

encontrar saídas para problemas aparentemente insolúveis? A bola da vez Curiosidade Provavelmente, ainda estaríamos

A bola da vez

Curiosidade

Provavelmente, ainda estaríamos acendendo lampiões e não a luz elétrica, nos locomovendo em carroças e não em aviões, nos comunicando por tambores e não pela Internet, não fosse a proverbial curiosidade que nos

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direciona, levando-nos a experimentar, indagar, construir e criar.

Se por um lado, uma vida rotineira nos proporciona uma “zona de conforto”, na qual nos sentimos seguros (as mesmas pessoas, os mesmos lugares, as

mesmas coisas, as mesmas idéias

prejuízo inaceitável da perda da curiosidade. Ao abdicarmos de nosso espírito curioso, desistindo do prazer da novidade que tanto nos encantou

por outro lado, a rotina traz-nos o

);

na infância, abdicamos também de nossa criatividade.

À curiosidade, pois, as honras da casa! Ela nos liberta da mesmice, da rotina opressora e estressante de uma vida pouco criativa.

Caminhos da Criatividade

Relacione-se com as pessoas.de uma vida pouco criativa. Caminhos da Criatividade Crie um ambiente enriquecedor à sua volta. Saia

Crie um ambiente enriquecedor à sua volta.Caminhos da Criatividade Relacione-se com as pessoas. Saia do seu casulo, viaje. Conheça outros lugares. Deixe-se

Saia do seu casulo, viaje. Conheça outros lugares.com as pessoas. Crie um ambiente enriquecedor à sua volta. Deixe-se contagiar por brincadeiras e bom-humor.

Deixe-se contagiar por brincadeiras e bom-humor.volta. Saia do seu casulo, viaje. Conheça outros lugares. Expanda sua mente por meio da leitura.

Expanda sua mente por meio da leitura.lugares. Deixe-se contagiar por brincadeiras e bom-humor. Dedique-se às artes. Fique ligado na tecnologia. Dinamize o

Dedique-se às artes.e bom-humor. Expanda sua mente por meio da leitura. Fique ligado na tecnologia. Dinamize o pensamento

Fique ligado na tecnologia.Expanda sua mente por meio da leitura. Dedique-se às artes. Dinamize o pensamento em relação aos

Dinamize o pensamento em relação aos seus desafios.leitura. Dedique-se às artes. Fique ligado na tecnologia. Libere seu potencial. Entre em contato com a

Libere seu potencial.na tecnologia. Dinamize o pensamento em relação aos seus desafios. Entre em contato com a sua

Entre em contato com a sua “alma criativa”.às artes. Fique ligado na tecnologia. Dinamize o pensamento em relação aos seus desafios. Libere seu

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Qual é o limite? Um pequeno desafio para testar a quantas anda sua criatividade atualmente.

Qual é o limite?

Um pequeno desafio para testar a quantas anda sua criatividade atualmente.

A proposta chama-se “Qual é o limite?”, e consiste em identificar quantas semelhanças existem entre os dois conjuntos de letras e números, colocados a seguir. Você tem cinco minutos para executar a tarefa.

Quantas semelhanças você conseguiu identificar? Cinco, dez, quinze, vinte? Compare seus resultados com os de outros colegas e, só então, veja a resposta abaixo, para uma boa surpresa!

vinte? Compare seus resultados com os de outros colegas e, só então, veja a resposta abaixo,

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Resultado do exercício “Qual é o limite?”

A maioria das pessoas, individualmente, consegue identificar de três a doze semelhanças em cinco minutos. Colocados em grupos, rapidamente chegam ao redor de vinte semelhanças. De repente é detonado o processo sinérgico. O grupo percebe que, por tudo que elas não são, são elas tão semelhantes. Por exemplo:

nenhuma escreve a palavra AMOR, nem AMIZADE, nem DESAFIO, nem BANCO DO BRASIL, nem SÃO PAULO; nenhuma está escrita em chinês, nem em russo,

e o limite é quase infinito para a criatividade do homem quando ele

se associa a outros e, juntos, conspiram!

nem

nem

Consoire, do latin: Respirar juntos!

Referências bibliográficas

AYAN, Jordan – AHA! 10 Maneiras de Libertar seu Espirito Criativo e Encontrar grandes Idéias. São Paulo: Negócio Editora, 1998. DE MASI, Domênico – A Emoção e a Regra. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio Editora S/A,

1999.

DUAILIB & SIMONSEN – Criatividade & Marketing. São Paulo: Makron Books, Nova Edição, 1999.

FERGUSON, Marilyn – Conspiração Aquariana. Rio de Janeiro: Editora Record, 1984. KNELLER, George F. – Arte e Ciência da Criatividade. São Paulo: Ibrasa, 1985.

Questionamento:

da Criatividade. São Paulo: Ibrasa, 1985. Questionamento: Após a leitura do texto como você definiria

Após a leitura do texto como você definiria “criatividade”?

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- UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA - CENTRO DE EDUCAÇÃO TÉCNICAS E MATERIAIS DAS ARTES VISUAIS

TÉCNICAS E MATERIAIS DAS ARTES VISUAIS

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LINGUAGENS:

Desenho Pintura Escultura Arquitetura Cerâmica Gravura História em Quadrinhos Fotografia Cinema Televisão Novas Tecnologias

HISTÓRICO DO DESENHO

Cinema Televisão Novas Tecnologias HISTÓRICO DO DESENHO Courbert Todos nós gostamos de observar um trabalho bem

Courbert

Todos nós gostamos de observar um trabalho bem feito. O artista é um desenhista, pois o desenho pode ser definido como a arte de representar objetos por meio de linhas e sombras. Essa é a nossa primeira manifestação nas artes visuais.

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Na história da humanidade, antes mesmo de representar a realidade pela escrita, os homens desenhavam. As primeiras expressões artísticas são desenhos: os desenhos das cavernas. Podemos dizer que o desenho vem antes de todas as coisas que o homem produz: roupas, sapatos, casas, edifícios, pontes, automóveis, utensílios, ferramentas O desenho é a matriz de outras formas de expressão visual que têm como base o esboço: a pintura, a gravura, e, às vezes, até mesmo o cinema, pois muitos diretores famosos gostam de desenhar personagens ou cenas que imaginam antes de filmá-las. Nem sempre o desenho é figurativo, ou seja, imita a natureza, a realidade. Ele pode ser uma abstração, mas é sempre bom que o desenhista domine a técnica figurativa como base para sua criatividade artística. Todos nós, quando crianças, desenhamos muito. Entretanto, a autocrítica, a timidez, os comentários alheios, às vezes, se não na maioria delas, nos levam a abandonar o desenho e acreditar que não temos o “dom”. Quem insiste e continua a tentar sempre, apesar de qualquer decepção ou crítica desfavorável, pode dominar a técnica e chegar a desenhar bem, pois isso depende de treino e prática constantes. Uma prática que exige observação, análise, síntese, orientação espacial, pensamento lógico e criativo.

Desenho

Técnicas

Materiais

Desenho de Observação (real); Interpretação e Criação (abstração); Bico-de-pena; Rolinho; Guache lavado

Papel de vários tamanhos, espessura e cor; Lápis grafite de várias densidades (macio, duro, grosso, fino); lápis coloridos, aquarelado, conté, dermatográfico; Giz pastel seco e oleoso, de cera; Canetas esferográficas; canetinhas coloridas; Nanquim colorido ou preto.

HISTÓRICO DA PINTURA Apreciar a pintura é uma fonte inesgotável de encantamento e alegria. A pintura é o ramo da arte visual que, com o uso de tinta para criar linhas e cores, representa sobre uma superfície as concepções do artista. Tudo começou há mais de 40.000 anos antes de Cristo. Pode-se dizer que desde as cavernas o ser humano produz pinturas. Na pré-história a tinta era conseguida a partir de madeira, ossos queimados, cal, terra, minérios em pó, misturados à água ou à gordura dos animais. Durante muitos séculos os templos, as igrejas, os palácios e as casas eram decoradas com pinturas feitas com pigmentos misturados à argamassa fresca e úmida com que se fazia o acabamento das paredes: os afrescos. Do século V até o século XVI, na Europa, o pigmento retirado dos elementos da natureza era misturado com gema de ovo e água para obter a tinta conhecida como têmpera. Mas, além de secar muito rapidamente, a têmpera, ao endurecer, rachava-se. No início do século XV, os pintores começaram a misturar os pigmentos ao óleo de linhaça. Essa invenção é atribuída ao pintor Jan Van Eyk (1390-1441), fazendo com que a tinta demorasse mais tempo para secar, possibilitando detalhar melhor o trabalho do artista e alcançar uma maior luminosidade. Algumas

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cores demoraram muito a surgir e, apenas por volta de 1840, as tintas passaram a ser vendidas em tubos, o que facilitou muito a vida dos artistas. Essa técnica permitiu novos efeitos e formas de acabamento. Além do pincel, os artistas passaram, pouco a pouco a usar espátulas e os trabalhos começaram a apresentar uma textura diferente: com relevo e excesso de tinta. O desenvolvimento da indústria permitiu o uso de resinas acrílicas (plásticas) na fabricação de tintas que são diluídas em água, não têm cheiro forte, secam mais rapidamente que a tinta a óleo e permitem uma variedade muito grande de efeitos. Hoje há uma infinidade de recursos à disposição dos artistas e uma liberdade ilimitada para trabalhar com materiais. Cada um deles permite uma forma diferente de trabalho e produz novos efeitos. A possibilidade de misturar várias técnicas abre continuamente novas frentes de trabalho.

técnicas abre continuamente novas frentes de trabalho. Volpi “Bandeirinhas” Pintura Técnicas Materiais

Volpi “Bandeirinhas”

Pintura

Técnicas

Materiais

Pintura a óleo, acrílica, guache, aquarela; Afresco; Têmpera; Vitral; Pintura a dedo e com manchas.

Tela, madeira, vidro, papelão, papel; Pincel, espátula, espumas, dedo; Tinta, pigmentos naturais; Massa acrílica.

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HISTÓRICO DA ESCULTURA Nas artes visuais a forma em três dimensões tem um espaço muito importante. Há duas técnicas básicas para realizá-la: modelado e entalhe. Ambas consideram a largura, a altura e a profundidade, ou seja, as três dimensões do objeto.

As primeiras formas, assim, talvez tenham sido feitas na pré-história, por modelagem na terra úmida. Os artesãos passaram depois a usar materiais mais duráveis, como o barro cozido (terracota). Com o progresso na criação de ferramentas, chegam a esculpir a madeira, a pedra, o marfim, e finalmente, os metais. Muitas vezes a produção de imagens em três dimensões estava associada a crenças, ritos religiosos ou costumes, mas transformou-se numa arte independente dessas práticas. A modelagem trabalha com material flexível: barro, argila, cera, massa, pastas plásticas industrializadas. Alguns desses materiais são colocados em alta temperatura (900ºc) para endurecerem, outros secam em contato com o ar. É um exercício prazeroso tanto pelo contato com o material flexível, quanto pelo encantamento de vermos surgirem figuras e objetos criados pela nossa própria imaginação. Por isso, desde cedo as crianças gostam de trabalhar com massa e de se expressar pela figura modelada. Já o entalhe trabalha com materiais mais duros, fazendo com que o artista se utilize de instrumentos adequados para obter uma forma desejada. Os materiais mais utilizados são: madeira, pedra, marfim, mármore e metais.

utilizados são: madeira, pedra, marfim, mármore e metais. Frans Krajcberg “Flor do Mangue” 81 Caderno didático

Frans Krajcberg “Flor do Mangue”

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ESCULTURA

Técnicas

Materiais

Modelado; Entalhe; Construção; Relevo; Mosaico; Fôrma de gesso, cera perdida; Alumínio fundido; Cimento expandido; Resina.

Barro, argila, massa plástica, massa de pão (modelado); Pedra, marfim, madeira, gesso, cimento, isopor, (entalhe); Resina, fibra de vidro, sucatas, (construção); Cera, gesso, pastas plásticas industrializadas, metais (fôrmas e fundições); Lixa, goivas estecos, soldas

HISTÓRICO DA GRAVURA

Lixa, goivas estecos, soldas HISTÓRICO DA GRAVURA M. C. Escher Litografia, Holanda Algumas técnicas permitem

M. C. Escher Litografia, Holanda

Algumas técnicas permitem que a obra tenha várias cópias. A partir de uma matriz, pode-se reproduzi-la várias vezes. Uma dessas técnicas é a gravura. Um pouco antes da invenção da imprensa de letras móveis e recombináveis, por Gutenberg, surgiu a gravura na madeira ou Xilogravura. Pequenos folhetos com imagens de santos e orações eram produzidos nessa técnica, no fim da Idade Média, para serem distribuídos entre os devotos. Os artesãos primeiramente trabalhavam com a madeira, na qual tudo que é para ficar em branco na estampa é cavado, e o que é para aparecer na impressão fica em elevo, mas invertido como carimbo.

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Depois evoluíram para a gravura em folha de cobre — Gravura em Metal. Sobre esse metal trabalhavam com um buril (uma lâmina fina e forte) abrindo sulcos nas partes do desenho que recebem a tinta, ao contrário da xilogravura, que recebe a tinta nos relevos. A lâmina de metal segura tinta nos sulcos, limpa-se a superfície com tecido fino, e está pronta a matriz que transfere o desenho para o papel. Em seguida veio a técnica de gravar com ácido sobre metal (cobre, zinco ou aço), que é usado até hoje pelos artistas. Por volta do século XVIII, surgiu a Litografia, que é uma outra técnica em que a matriz é feita de pedra calcária (mas pode ser feita sobre zinco, alumínio ou outro metal). O desenho é feito diretamente na pedra bem lisa, com pena e tinta ou lápis de cera gorduroso, que penetra nos poros da pedra. Terminado o desenho, espalha-se sobre a pedra uma mistura de água, goma arábica e ácido nítrico. Passa-se água e depois tinta sobre a pedra. A área desenhada retém a tinta e a pedra molhada a repele. O papel é colocado em contato com a pedra e recebe a impressão exata do desenho. Nessa técnica não há incisões ou sulcos e ela permite o uso de muitas cores. A Serigrafia é uma outra técnica que trabalha com matriz. Era conhecida pelos chineses, mas somente chegou ao Ocidente no século XIX. A serigrafia imprime em qualquer superfície: papel, madeira, porcelana, tecido, metal. Usa uma matriz de tecido fino (seda, tecido sintético, tela), que é esticado e montado em uma moldura. Com tinta ou lápis de cera desenha-se diretamente no tecido, que fica impermeável. Espalha-se na tela um líquido que impermeabiliza todos os espaços em torno do desenho. Passa-se uma substância especial que retira apenas o desenho deixando em seu lugar o tecido limpo. Prende-se a tela sobre o que receberá a impressão: tecido ou papel. Com um rodo, espalha-se à tinta sobre a tela. A tinta passa pelas tramas do tecido, nos espaços em que foi feito o desenho, imprimindo a figura. Você pode se aventurar pelo mundo da gravura começando com um exercício bem simples. Esse trabalho pode servir de demonstração. Pegue numa árvore uma folha grande, ainda verde e macia, em que as nervuras estejam bem salientes. Aperte sobre ela uma almofada de carimbo e depois um papel em branco. Veja como é o processo da gravura: somente o que está em relevo fica impresso. Se você quisesse fazer uma xilogravura com o tema de uma folha teria que transformar em depressão, cavando numa madeira, tudo o que não ficou gravado, deixando em relevo tudo o que ficou impresso. É o princípio do carimbo.

GRAVURA

Técnicas

Materiais

Xilogravura; Litografia; Gravura em Metal; Serigrafia; Linóleogravura; Infogravura; Carimbos; Moldes vazados; Lixa.

Xilo: madeira, goivas, papel suave; Lito: pedra, zinco, alumínio, lápis gorduroso, nanquim, ácidos, papel encorpado; Metal: cobre, zinco, aço, radiografia, ácidos, buril, papel vergê; Serigrafia: matriz ou tela, rodo, tecido, papel; Linóleo: borracha, goivas, papel suave; Info:

programa de computador, impressora, papel; prensa. Lixa: giz de cera, ferro quente, tecido; Carimbos: legumes, guache, papel; Tintas de impressão apropriadas para cada técnica.

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HISTÓRICO DA CERÂMICA A palavra cerâmica deriva do grego keramos, que significa “coisa queimada” e que hoje se refere aos produtos não metálicos endurecidos pelo fogo. Além de outras, o termo cerâmica engloba as industrias de olaria, faiança, porcelana, produtos refratários, cimento, vidro, rubis e diamantes sintéticos, isoladores e todos os trabalhos de barro — sejam objetos utilitários, tanto vasilhame como tijolos, ou objetos decorativos ou artísticos como a escultura. A matéria-prima mais comum, e a mais utilizada desde o tempo pré-histórico, é sem dúvida o barro. É desconhecido como e quando o homem descobriu que pela ação de fogo, os objetos feitos desta matéria tão abundante e de tão fácil acesso, se transformavam em objetos duros e resistentes ao calor e à água.

em objetos duros e resistentes ao calor e à água. Cerâmica grega Assim, desde a mais
em objetos duros e resistentes ao calor e à água. Cerâmica grega Assim, desde a mais

Cerâmica grega

Assim, desde a mais remota antiguidade, a cerâmica tem marcado presença na cultura de muitos povos. A habilidade de somar água, terra e fogo — os ingredientes básicos da cerâmica, fazem dessa técnica a linguagem de expressão de vários artistas e artesãos do mundo todo. No Brasil, de Norte a Sul encontramos ceramistas, populares ou eruditos, se utilizando dessa técnica para exprimir no barro sua concepção de mundo, marcando história, fazendo discípulos. Exemplo: Mestre Vitalino (1909 a 1963) — artesão que moldou no barro a história dos retirantes e cangaceiros, das bandas de pífaros as danças do bumba-meu-boi, a criançada e o frevo — e que até hoje vive no Alto do Moro (povoado a 7 km de Caruaru-Pernambuco), nas mãos dos herdeiros de sangue e de lida que se orgulham de seguir sua tradição. Ou então com Megumi Yuasa (Cotia-SP) — filosofo da arte e mestre de várias gerações de ceramistas — que conquista seus alunos contando histórias de monges budistas e de sua relação com a terra, ao citar parábolas orientais de como, pela primeira vez, o homem queimou o barro para criar utensílios e descobriu os esmaltes. Para ele a cerâmica é apenas um instrumento para se discorrer sobre a essência da vida. E explica: “amassar a argila, peneirá-la, moldá-la e queimá-la, é entrar em contato com a nossa própria natureza — no fundo não passamos de

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barro”. Sua intenção é instigar os alunos a encarar a cerâmica com outros olhos, incitá-los a vivenciar uma integração única com a natureza, assim como os orientais fazem há mais de 5 000 anos, pois acredita que tudo é uma coisa só. Hoje, ele conta com a ajuda inestimável da ex-aluna Masako Akeho na coordenação do Espaço Magma — ateliê-escola que busca não só transmitir técnicas de cerâmica aos alunos, mas também iniciá-los nos segredos da terra:

“sobre a pedra veio à água, e dela, a vida. Enquanto isso a rocha decomposta virou argila”. Assim, queimadas em altas ou baixas temperaturas, moldadas no torno, em fôrmas ou na mão, a cerâmica está na xícara do dia-a-dia, nas grandiosas imagens do sagrado, nas instigantes formas do profano. E, para que saiam perfeitas, não basta a habilidade de mãos forjando o barro, pois são temperamentais, e exigem total domínio da água, da terra e do fogo. Isto é apenas uma amostra do que esta linguagem pode oferecer de possibilidades na elaboração e criação do homem.

CERÂMICA

Técnicas

Materiais

Rolinho; Bola; Placas; Modelado; Construção; Torno; Fôrmas; Pintura a Quente e a Frio; Queimas em Alta e Baixa Temperatura.

Argila de várias cores e texturas; Vidrados; Óxidos e aglutinantes; Pigmentos industrializados e naturais:

Estecos;

Pincéis;

Forno.

HISTÓRIA DA ARQUTETURA

Estecos; Pincéis; Forno. HISTÓRIA DA ARQUTETURA Fidas Partenon 85 Caderno didático organizado pela Profª.

Fidas Partenon

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A história da construção começa de modo familiar, pois participa do mesmo modo que as histórias de tantos outros empreendimentos da humanidade — especulativamente e num passado distante. Na medida que o homem caçador desce das montanhas para as planícies em busca de alimento, suas alternativas de abrigo começam a ser revistas. Assim, olhando a sua volta, examina possíveis matérias para a elaboração do que viria a ser sua nova moradia. Inicia com canas espetadas verticalmente no solo em forma de círculo, passa para cabanas cônicas feitas de paus e peles, depois empilha pedras formando um hemisfério côncavo e chega as paredes retilíneas de barro cobertas de ervas e folhas; e, finalmente, junta ramos caídos e cascas de árvores para fazer sua cabana. Nasce o homem inventor que faz sua própria casa e surge o homem construtor. Tentar acompanhar, passo a passo, o caminho que o homem percorreu dos abrigos nas encostas dos montes e das cabanas primitivas até as pirâmides do Egito e aos templos romanos ou gregos, seria uma tarefa desesperante. Mas, basta separar as duas realidades e teremos uma imagem mais clara, sobretudo porque, na realidade elas evoluíram separadamente. Hoje é fácil observar de que modo o primitivo altar de sacrifícios evoluiu para o templo grego, que se transformou na basílica romana, a qual se transformou no palácio bizantino do Oriente e no mosteiro românico do Ocidente, e ainda como as catedrais góticas surgiram das estruturas românicas e bizantinas. É também evidente, hoje, que as vulgares habitações evoluíram de um modo diferente, muito lento que mil anos separam a pequena cabana de barro da ligeiramente maior com três compartimentos em vez de um; e dois mil anos ainda até a casa de tijolos com seis divisões. Assim, a necessidade de abrigo deu origem a primeira edificação, que, uma vez construída, passou a ser considerada um local mágico, com rituais determinados de hierarquia. Essa relação espiritual própria existente entre o homem e a construção vem desde o tempo em que ele começou a realizar coisas. Quando finalmente a arquitetura surge, a relação é ampliada e melhorada, porém não explica seu nascimento. Para existir a arquitetura necessitou mais do que homens ou grupos de homens. Ela necessitou sim de homens altamente organizados em grupo — a civilização. A arquitetura é um símbolo de civilização e credencial para se considerar uma sociedade civilizada. Porém, a arquitetura não se limita a testemunhar a existência de uma civilização, ela fornece também dados sobre a sociedade que a construiu, pois vai direto ao assunto e conta aquilo que devemos saber antes de podermos começar a compreender as idéias e os acontecimentos: a fonte de poder daquela sociedade e suas preocupações culturais. Além disso, a história da arquitetura fornece uma imagem dos processos continuados que moldaram a história da civilização: uma evolução conservadora.

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ARQUITETURA

 

Estilo

Materiais

Primitivo;

Barro, galhos, folhas, peles, pedra, madeira, tijolos, areia, rochas de arenito, pedras calcárias, mármore, gesso, ferro, vidro, argamassa, cimento, alumínio, zinco, amianto, brita, concreto, massa plástica, tintas

Egípcio;

Grego;

Romano;

Gótico;

Renascentista;

 

Barroco;

Clássico;

Moderno;

Contemporâneo.

HISTÓRIA EM QUADRINHOS

Moderno; Contemporâneo. HISTÓRIA EM QUADRINHOS O desenho é a base da história em quadrinhos. Nessa forma

O desenho é a base da história em quadrinhos. Nessa forma de expressão, o artista trabalha com narrativa, seqüência, continuidade e movimento. A história em quadrinhos é uma manifestação moderna, pois surgiu a partir da revolução industrial e do processo técnico que permitiu a impressão e a distribuição de revistas em larga escala. Essas histórias surgiram primeiramente em jornais, em tiras, para atrair leitores adultos, e caíram no gosto das crianças. Por volta de 1930 surgiram as revistas exclusivamente de histórias em quadrinhos, e os heróis americanos se tornaram conhecidos em todo o mundo. Hoje, são os japoneses que fazem sucesso.

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Existem infinitos tipos de quadrinhos, alguns de grande criatividade e beleza, mas a maioria de baixo padrão artístico.

O artista gráfico usa uma variedade imensa de recursos e artifícios no seu

trabalho: enquadramento, perspectiva, efeitos de luz e sombra, movimento,

expressões faciais e corporais para seduzir o leitor e evitar a monotonia.

A história em quadrinhos obedece a uma série de critérios ou princípios, ou

seja, uma espécie de código visual. São eles:

1. Os personagens são de fácil reconhecimento, pois nunca envelhecem ou mudam de roupa ou cabelo. Os heróis são bons e bonitos, e os adversários são malvados e feios.

2. Os diálogos vêm dentro de balões que apontam para a pessoa que fala.

3. O pensamento tem um balão com uma fila de bolinhas na direção do personagem.

4. O ruído, expressos por meio de anomatopéias, vem dentro de um balão cheio de pontas.

5. Os gritos são expressos por maiúsculas grandes e sussurros por meio de letras pequenas.

6. Imagens traduzem conceitos: lagartos, caveiras, bombas = palavrões.

HISTÓRIA EM QUADRINHOS

Técnicas

 

Materiais

Desenho com narrativa, seqüência, continuidade e movimento, onde as imagens traduzem conceitos.

Papel;

Lápis colorido;

Aquarela;

 

Tinta guache;

Colagens.

HISTÓRIA DA FOTOGRAFIA

  Tinta guache; Colagens. HISTÓRIA DA FOTOGRAFIA Fotos de Sebastião Salgado Princípio Básico: câmara ou
  Tinta guache; Colagens. HISTÓRIA DA FOTOGRAFIA Fotos de Sebastião Salgado Princípio Básico: câmara ou
  Tinta guache; Colagens. HISTÓRIA DA FOTOGRAFIA Fotos de Sebastião Salgado Princípio Básico: câmara ou

Fotos de Sebastião Salgado

Princípio Básico: câmara ou câmera escura — espaço interior ou compartimento fechado que tanto pode ser um quarto fechado, uma caverna, uma caixa, uma lata, onde a luz procedente de um objeto iluminado que penetra o

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interior desse espaço, reproduz, lá dentro, através de uma pequena abertura em sua parede oposta a abertura, uma imagem invertida deste mesmo objeto. O fenômeno da câmara escura talvez acompanhe o homem desde os primórdios das cavernas. Na Grécia Antiga, Aristóteles já se referia à câmara escura como instrumento de observação de eclipses solares. Na Idade Média este fenômeno também era conhecido e estudado, mas só a partir do século XV passou-se a dar mais atenção a este fato mágico. Leonardo da Vinci — pintor,

examinou este fenômeno e demonstrou as possibilidades no

uso do desenho, facilitando enormemente a reprodução de imagens. No sentido de melhorar a qualidade e facilitar a visualização da imagem, no lugar da pequena abertura foi colocada uma lente biconvexa. Um grande salto que gerou o desafio da invenção da fotografia. As grandes descobertas e invenções científicas trouxeram novas possibilidades para a criação artística e abriram novos horizontes expressivos. No início do século XIX, conhecimento sobre ótica e química permitiram o nascimento da fotografia. Assim, em 1822, um inventor francês chamado Joseph Nicéphore Niépce e o jovem Louis Jacques Mandé Daguerre criaram uma máquina improvisada e conseguiram fazer a primeira imagem fotográfica permanente. Depois de mais de dez anos de pesquisas químicas e mecânicas, o daguerreótipo, usando exposições positivas, foi trazido a público, dando origem à era da fotografia. No Brasil, chegou oficialmente em 1840 por intermédio do Abade Compte. Teve como grande incentivador Dom Pedro II que viu neste novo invento a possibilidade de eternizar sua imagem. A invenção da fotografia foi uma resposta aos anseios artísticos e forças históricas subjacentes ao Romantismo. Grande parte do impulso veio de uma busca do Verdadeiro e do Natural. Por volta de 1800, grande parte da burguesia (que substitui a aristocracia) ávida por imagens, manda fazer seus retratos, facilitando e impulsionando a abertura de novos estúdios, onde qualquer um podia ser retratado e o homem comum passa a ser, ele também notável. Assim, a fotografia tornou-se uma projeção de valores democráticos incentivados pelas revoluções francesa e americana. Durante o século XIX, a fotografia lutou para firmar-se como arte, mas não foi capaz de encontrar sua identidade. Somente no século XX (Paris de 1907), com a introdução da fotografia em cores por Louis Lumière, e com os artistas Eugène Atget e Cartier-Bresson é que a fotografia começa a ganhar espaço e ser vista como arte. A fotografia criou, de fato, uma nova forma de arte, o cinema, que também foi aperfeiçoado por Lumière e seu irmão.

cientista, arquiteto

FOTOGRAFIA

Técnica

Materiais

Congelar imagens. Categorias Foto-jornalismo; Foto-arte; Propaganda; Retrato; Paisagem; Amador; Profissional.

Câmeras e filmes fotográficos, filtros, objetivas, estúdio para revelação, produtos químicos, papel apropriado, slides, projetores.

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HISTÓRIA DO CINEMA

DE SANTA MARIA - CENTRO DE EDUCAÇÃO HISTÓRIA DO CINEMA Com certeza o cinema faz parte

Com certeza o cinema faz parte de sua vida. Ele é essencial na vida moderna. Essa invenção foi possível a partir dos progressos na técnica da fotografia, associada a idéias antigas como a dos primeiros teatros de sombra — silhuetas projetadas sobre uma parede ou tela, surgidas na China cinco mil anos antes de Cristo e difundidas em Java e na Índia. Outra antecessora foi a lanterna mágica — caixa dotada de uma fonte de luz e lentes que enviava a uma tela imagens ampliadas, inventada pelo alemão Athanasius Kircher no século XVII. Todos eles utilizam a capacidade do olho humano de guardar por um décimo de segundo uma imagem. Quando as diversas fases sucessivas de um movimento são decompostas em imagens independentes (fotogramas) e projetadas numa velocidade de vinte e quatro imagens por segundo, criam no espectador a ilusão de movimento contínuo. Em sua origem, o cinema era mudo e em preto-e-branco. Os primeiros filmes são de curta duração (um ou dois minutos) e mostram cenas do cotidiano captadas ao ar livre por uma câmera fixa. A primeira exibição pública de um filme, A Chegada do Trem à Estação de Ciotat, é realizada em 28 de dezembro de 1895, em Paris, pelos irmãos Auguste (1862-1954) e Louis Lumière 91864-(1948). Os dois haviam criado o cinematógrafo, aparelho capaz de exibir imagens em movimento, e são considerados os inventores do cinema. Mas o norte-americano Thomas Edison

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(1847-1931) também é considerado um de seus precursores, pois inventou a película, em 1879, e foi o primeiro a comercializar uma máquina filmadora: o cinematógrafo. É o francês Georges Mèliès (1861-1938) que introduz a ficção no cinema usando recursos como cenário e figurino. É atribuída a ele a realização dos primeiros filmes em cores. O grande avanço, porém, é com o norte-americano Wark Griffith (1875-1948). Ele criou o corte e a montagem, o que permite cortar ações paralelas intercalando as imagens. Griffith também inova ao deslocar a câmera para filmar closes. É nos Estados Unidos que se concentra a produção e são montados os primeiros estúdios de filmagem, em Hollyood. Além dos documentários, o gênero de filme mais comum é a comédia, baseado na mímica, alma do cinema mudo. Durante a exibição dos filmes mudos era comum a música de fundo ser tocada por um pianista ao vivo. A estrela dessas produções, que chegamos a conhecer bem, é Charles Chaplin (1889-1977), o Carlitos. Em 1927 surge o primeiro filme falado (O Cantor de Jazz). Muitos acreditavam que esse recurso não ia se popularizar, porque a natureza do cinema era ser mudo, mas começa uma nova fase e surge os musicais. A cor somente começou a chegar ao cinema em 1932. O cinema evoluiu muito e hoje temos as superproduções que utilizam efeitos especiais incríveis, conseguidos a partir do computador. No Brasil, a primeira sessão pública de cinema é realizada no Rio de Janeiro em 8 de julho de 1896. De lá para cá o nosso cinema evoluiu muito. O cinema utiliza muitos recursos e processos que são exclusivos da produção de filmes: enquadramento, composição, cor, luz, e sombra, primeiro plano, plano médio, plano geral, montagem.

CINEMA

Categorias

Materiais

Curta metragem; Longa metragem; Filme de animação; Ficção; Drama; Suspense; Comédia; Aventura; Ação.

Câmeras filmadoras, películas, estúdios para gravação e edição, salas para projeções, DVDs, fitas VHs, Vídeo, televisão

HISTÓRIA DA TELEVISÃO A televisão também herdou algumas características do cinema, mas sua possibilidade de transmitir “ao vivo”, simultaneamente ao acontecimento, no tempo presente e real, e sua praticidade de estar dentro dos lares, tornam esse meio mais poderoso de transmissão de informações, idéias e ideais. A capacidade que a televisão tem de aglutinar inúmeros outros recursos de produção de informação, cultura e imagens, como teatro, literatura, jornalismo,

amplia as suas possibilidades de comunicação,

ultrapassando todos os limites do simples entretenimento e se transforma num

fator fundamental no panorama econômico, social e cultural da modernidade.

propaganda, esportes

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- UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA - CENTRO DE EDUCAÇÃO A história da televisão deve-se a

A história da televisão deve-se a grandes matemáticos e físicos, pertencentes às ciências exatas que entregaram para as ciências humanas um grande e poderoso veículo. Desde o início do século XIX, os cientistas estavam preocupados com a transmissão de imagens à distância, e foi o invento de Alexander Bain, em 1842, que se obteve a transmissão telegráfica de uma imagem (fac-símile), atualmente conhecida como fax. Em 1817, o químico sueco Jakob Berzelius descobriu o Selênio, mas só 56 anos depois, em 1873, que o inglês Willoughby Smith comprovou que o Selênio possuía a propriedade de transformar energia luminosa em energia elétrica. Através desta descoberta foi possível a transmissão de imagens por meio da corrente elétrica. Outra invenção como a célula fotoelétrica e a utilização dos raios catódicos permitiram que, em 1924, Baird transmitisse contornos de objetos à distância e, no ano seguinte, fisionomia de pessoas. Em março de 1935, emite-se oficialmente a televisão na Alemanha, e em novembro, na França, sendo a Torre Eiffel o posto emissor. Em 1936, Londres utiliza imagens com definição de 405 linhas e inaugura-se a estação regular da BBC. No ano seguinte, três câmeras eletrônicas transmitem a cerimônia da Coroação de Jorge VI, com cerca de cinqüenta mil telespectadores. Na Rússia, a televisão começa a funcionar em 1938, e nos Estados Unidos, em 1939. Em setembro de 1950, inaugura-se a TV Tupi de São Paulo, pertencente ao jornalista Assis Chateaubriand, dono dos Diários Associados, com o sistema baseado no americano. Nesses anos de desenvolvimento, a televisão brasileira chegou a ser uma das melhores do mundo, e transformou-se numa grande indústria cultural que exporta seus programas e suas telenovelas para inúmeros países. A possibilidade de canais estrangeiros serem captados em qualquer televisor doméstico intensifica a idéia de que o mundo se transformou numa

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grande “aldeia”. Entretanto, o espectador deve ser muito esclarecido e crítico para não se deixar manipular e influenciar cegamente pelas idéias, modismos, valores

e necessidades de consumo veiculadas pela televisão de forma tão sedutora.

TELEVISÃO

Técnica

Materiais

Transmissão de imagens à distância por meio de corrente elétrica, células fotoelétricas e raios catódicos.

Estúdios para gravar, filmar e enviar imagens via satélite em tempo real.

HISTÓRIA DAS NOVAS TECNOLOGIAS

via satélite em tempo real. HISTÓRIA DAS NOVAS TECNOLOGIAS Gonzallo Mezza – Instalação: gelo, carvão, hipertexto,

Gonzallo Mezza – Instalação: gelo, carvão, hipertexto, computador, Internet, pintura digital, vídeo

Estamos vivendo a era da informática. Tudo está sendo reconsiderado a partir da possibilidade de ser feito no computador. A arte também. Muitos artistas estão explorando as possibilidades de se produzir efeitos estéticos com o que chamamos de computação gráfica. Trata-se de uma ferramenta muito versátil na criação de imagens bidimensionais e tridimensionais, na multiplicação automática de desenhos, no envio e captação de imagens via Internet etc. É bom lembrar que o computador, embora à primeira vista possa parecer uma máquina maravilhosa capaz de criar imagens fantásticas, apenas realiza aquilo para o qual foi programado. Ele não substitui a sensibilidade, o conhecimento, a imaginação e a inventividade dos seres humanos. Nem invalida as outras técnicas artísticas que sobrevivem à passagem de milênios, sempre renovada pela nossa criatividade. Por isso, não precisamos vê-lo como um concorrente, mas como uma técnica a mais à disposição do nosso conhecimento

e da nossa expressão.

NOVAS TECNOLOGIAS

 

Meios

Procedimentos

Computador;

Computação gráfica; Programação visual; Programas de software.

Internet.

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- UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA - CENTRO DE EDUCAÇÃO PLANEJAMENTO DE ENSINO

PLANEJAMENTO DE ENSINO

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Conceitos:

Planejamento é “o conjunto de ações coordenadas entre si que “o conjunto de ações coordenadas entre si que

processo

permanente e metódico de abordagem racional e científica dos

problemas

determinados objetivos”. (Rodrigues, 1985, p.45)

roteiro de atividades ou ações educativas que conduzem a

concorrem para obtenção de um curto resultado desejado

Gadin (1985, p. 36) diz que é “uma tarefa vital, união entre a vida e a técnica para o bem estar do “uma tarefa vital, união entre a vida e a técnica para o bem estar do homem e da sociedade. Acrescente ainda que no planejamento temos em mente que sua função é a de tornar clara e precisa a ação de organizar o que fazemos, de sintonizar idéias, realidades e recursos para tornar mais eficiente a ação”.

Segundo Rays (s/d, p. 1) o Planejamento “revela sempre uma intenção (consciente ou inconsciente) da prática educativa que se quer desenvolver para “revela sempre uma intenção (consciente ou inconsciente) da prática educativa que se quer desenvolver para um grupo de homens situados num momento histórico no tempo e espaço”.

Para Souza (1987, p.16) o Planejamento “não pode ser identificado com a simples elaboração do plano de ensino”. “não pode ser identificado com a simples elaboração do plano de ensino”.

Balsan (1987, p. 44) diz que “os professores apresentam sempre plano de ensino, mas na verdade eles elaboram planejamento” . Pois “os professores apresentam sempre plano de ensino, mas na verdade eles elaboram planejamento”. Pois para o autor este planejar implica a existência de uma atitude com relação ao trabalho a desenvolver, envolve reflexão. Ação-reflexão-ação.

PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO NÃO FORMAL-CONCRETO

1º Momento: conhecimento da realidade sócio-política da comunidade/escola.

Estudo da realidade (sondagem/diagnóstico);da realidade sócio-política da comunidade/escola. Conhecimento comunidade/escola; teórico e prático da área

Conhecimento

comunidade/escola;

teórico

e

prático

da

área

de

conhecimento

(arte)

da

Recursos materiais e humanos, valorização do existente.teórico e prático da área de conhecimento (arte) da 2º Momento: retrato sócio-cultural e artístico do

2º Momento: retrato sócio-cultural e artístico do aluno.

Levantar características de aprendizagem dos alunos em relação as artes visuais (através do diálogo crítico e pela produção artística do aluno);2º Momento: retrato sócio-cultural e artístico do aluno. Detectar o nível de desenvolvimento gráfico-plástico em

Detectar o nível de desenvolvimento gráfico-plástico em que cada um se encontra;do diálogo crítico e pela produção artística do aluno); Buscar referências teóricas para o desenvolvimento da

Buscar referências teóricas para o desenvolvimento da prática educativa do coletivo e do individual.gráfico-plástico em que cada um se encontra; 94 Caderno didático organizado pela Profª. Laudete Vani

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3º Momento: intenção da aula — objetivos e conteúdos (assuntos/temas).

A partir do 1º e 2º momentos são definidos os objetivos e os conteúdos

A

partir do 1º e 2º momentos são definidos os objetivos e os conteúdos

(assuntos/temas) programáticos de artes visuais, levando em consideração

o

momento histórico cultural e artístico que a escola/comunidade está

vivendo. Desenvolver a potencialidade e a expressão individual/grupal levando a sua emancipação.

Gerar conhecimento contextualizado e que tenha significado para o aluno, oportunizar sua participação na sociedade

Gerar conhecimento contextualizado e que tenha significado para o aluno, oportunizar sua participação na sociedade como sujeito capaz de construir sua própria história, modificando-a. (passado-presente-futuro).

4º Momento: atividades de aprendizagem — plano de ação (ação/reflexão/ação).

Como colocar os objetivos e conteúdos (assuntos, temas) em ação é tarefa do professor com a participação dos alunos. O professor é o mediador, oaprendizagem — plano de ação (ação/reflexão/ação). facilitador; Atividades que promovam a construção e

facilitador;

Atividades que promovam a construção e produção do conhecimento, significativas para o aluno;dos alunos. O professor é o mediador, o facilitador; Procedimentos dialéticos, que promovam a discussão;

Procedimentos dialéticos, que promovam a discussão;e produção do conhecimento, significativas para o aluno; Recursos e técnicas que atendam aos objetivos dos

Recursos e técnicas que atendam aos objetivos dos encontros.aluno; Procedimentos dialéticos, que promovam a discussão; 5º Momento: proposta de avaliação — passado, presente,

5º Momento: proposta de avaliação — passado, presente, futuro, passado

Avaliação conjunta, analisando o desenvolvimento, obstáculos e equívocos ;de avaliação — passado, presente, futuro, passado Deve estar presente em todo o processo de ensino

Deve estar presente em todo o processo de ensino aprendizagem;analisando o desenvolvimento, obstáculos e equívocos ; Leitura individual e grupal; Pode ser aberta ou fechada,

Leitura individual e grupal;estar presente em todo o processo de ensino aprendizagem; Pode ser aberta ou fechada, de acordo