A PRODUO DO CONHECIMENTO NA TEORIA MARXISTA, QUESTES METODOLGICAS E IMPLICAES NA EDUCAO

Geraldo Antonio Bergamo UNESP Marisa Rezende Bernardes UNIP

Resumo
O presente estudo trata de um esforo para, a partir do que o prprio Marx descreveu como sendo o seu mtodo e rastreando a aplicao que ele fez, explicitar as caractersticas gerais desse mtodo, de forma a contribuir para que sua aplicao possa se dar para aqueles pesquisadores, do campo marxista, que tm se dedicado a investigar a Educao. Disso deriva que seu objeto de estudo no tem como foco o conhecimento, mas sim a produo de conhecimento, entendida como uma particular produo que compe a produo em geral na atual formao econmico-social. De maneira sinttica, busca-se exemplificar qual seria a natureza de uma aplicao do mtodo em Cincia da Educao no que concerne produo de conhecimento na prtica cientfica e produo de conhecimento escolar.

Abstract
This paper intends to present and discuss the Marxist Method. Starting from the Method itself as presented by, according to his texts we try to descrit it more precisely and completely. Looking for its adequacy and possibilities as a tool to educacional research. Its subject is not the knowledge itself, but the production of such knowledge in Capitalism. In order to do this and rich our gool, we give an example to illustrate the very nature of the method when focusing the Sciende of Education and how its works in this domain, trying to enlighten the knowlegde production in scientific practices as weel in the schooling process.

INTRODUO
O presente texto surgiu da necessidade que sentamos de ter uma descrio suficientemente detalhada do mtodo marxista, para poder aplic-lo em estudos na rea de Educao. Na Introduo Crtica da Economia Poltica, o prprio Marx fez uma descrio geral de seu mtodo, sendo necessrio explicitar outros pormenores que so importantes quando se est defronte realizao prtica de uma investigao em Educao. Nesse mesmo texto podese ter a fonte principal para desentranhar o mtodo, pois Marx o caracterizou como a exposio sinttica de seu estudo em Economia Poltica. Neste trabalho abstrai-se, do movimento geral das categorias realizado por Marx, quais seriam os traos essenciais da sistematizao terica realizada. Para tanto, a leitura que Althusser faz do itinerrio cientfico marxiano foi o guia principal, especialmente no que tange ao corte em relao ao humanismo efetuadoque ele identifica na obra madura de Marx e sua descrio da chamada inverso hegeliana, inverso essa que conserva a categoria de processo sem sujeito, mas dando-lhe contedo material. Alm disso tem o trao essencial de elidir-se as categorias antropolgicas na teoria da Histria. Ao nos debruarmos sobre a tarefa, lentamente foi nos tornando claro que se h uma unidade entre conhecimento e produo de conhecimento, fazia-se necessrio estabelecer as distines interiores a essa unidade, bem como determinar qual o plo prevalente dessa relao. Conforme exporemos com mais detalhes, o plo que propicia o movimento o da produo de conhecimento, do que deriva uma prevalncia da Metodologia em relao Epistemologia. Portanto, se num primeiro momento trabalhvamos com a idia de primeiro explicitar a teoria do conhecimento que se encontra implcita na obra marxiana, conclumos que a necessidade primeira centrava-se em explicitar o mtodo.

Efetuada a abstrao, esboamos uma aplicao do mtodo em Cincia da Educao, apresentada de forma bastante esquemtica. Primeiro fazemos uma sistematizao, ao nvel terico mais geral e abstrato, para a educao escolar, centrada na categoria produo de conhecimento escolar, prescindindo de categorias da Psicologia e Antropologia e, em seguida, uma anlise da produo de conhecimento na prtica cientfica onde se desce aos fenmenos das relaes entre os produtores de conhecimento, momento terico esse em que os aportes antropolgicos e psicolgicos aparecem subordinados s categorias da Cincia da Histria.

1. O LOCAL E O DESENVOLVIMENTO DA CINCIA DA EDUCAO

A categoria utilizada para situar a Cincia da Educao a de continente epistemolgico (ALTHUSSER, 1975 e 1999), um conjunto de cincias estruturalmente de mesma natureza epistemolgica, sendo uma delas o centro estruturante e as demais regies que significam o desenvolvimento desse centro: - o 1o continente o da Matemtica (j colocado sistematizadamente pelos filsofos gregos) e tem como regio a Lgica. - o 2o o da Fsica (a partir da sistematizao de Galileu e depois Newton) tendo como regies a Qumica, a Biologia, a Geologia, enfim as cincias da natureza. - o 3o o da Histria (a partir da Cincia da Histria ou Materialismo Dialtico introduzido por Marx e Engels) e tem como regies a Economia Poltica, a Geografia, a Sociologia, a Psicologia, a Educao, enfim as cincias humanas. Tem-se ainda que as categorias da Economia Poltica constituem o ncleo da Cincia da Histria. 1.1. A Cincia da Histria a) Tem como pressuposto a dialtica entre o movimento do pensamento e o movimento do real, sendo que este subsiste independentemente do pensamento (no o pensamento que cria o mundo). O movimento do pensamento tem natureza especulativa/terica que a forma que o crebro tem de se relacionar com o mundo, o que pressupe que a teoria deve buscar seu critrio de validade na adequao prtica. b) Cincia da Histria significa Histria das Formaes Sociais. Formaes sociais significam os sucessivos modos de produo que organizam a produo e reproduo das condies materiais de existncia. Seus conceitos fundamentais so: modo de produo, base material (que a unidade dialtica de foras produtivas e relaes de produo), superestruturas jurdico-poltica e ideolgica, classe e luta de classe, determinao em ltima instncia (ou sobredeterminao) e autonomia relativa das esferas, ou seja, suas categorias de base so pertinentes Economia Poltica e o movimento das categorias estruturado pelo materialismo dialtico. Formao social a unidade dialtica de base material e superestruturas jurdico-poltica e ideolgica. Esses conceitos ou categorias so, ento, bsicos para a Cincia da Educao, aos quais se acrescentam aqueles que so prprios dessa especfica regio continental, como processo de ensino e aprendizagem, finalidades pedaggicas, mtodo didtico, aula, etc.

2. O OBJETO DESTE ESTUDO: PRODUO DE CONHECIMENTO

Esses pressupostos colocam neste ponto a categoria produo de conhecimento e no a categoria conhecimento como objeto principal de estudo. Para entender o processo de produo e reproduo da existncia, na atual formao econmico-social parte-se da abstrao (mas abstrao com alto poder explicativo) constituda pela categoria produo em geral (que a unidade dialtica dos momentos produodistribuio-troca-consumo). No processo de anlise, vai-se deparar com produes especficas, sendo que a dominante a produo industrial. Da a produo de conhecimento constituir uma esfera com autonomia relativa mas que responde dominncia da produo industrial. Colocado o foco na produo de conhecimento, tem-se que a Metodologia dominante em relao Epistemologia (que determinada, em ltima instncia, por aquela), no mesmo movimento em que constituem uma unidade na diversidade.

2.1. O Mtodo da Economia Poltica (MARX in GIANOTTI, 1999) marxista como mtodo base para a Cincia da Educao - a realidade, que subsiste enquanto independente do conhecimento, o ponto de partida da intuio e da representao, configurando uma unidade/totalidade em estado catico. - o ponto de partida terico a anlise, que implica um movimento de diferenciao na unidade/totalidade e estabelecimento de relaes entre as partes. um processo de determinao: diferenciao implicando uma hierarquia que vai no sentido de categorias mais concretas/complexas para categorias mais abstratas/simples as quais constituem determinaes das mais complexas no s por diferenciaes surgidas no interior daquelas, como tambm pelo estabelecimento de nexos causais [tem-se aqui um momento de lgica formal enquanto caso particular da lgica dialtica]. - chegando-se s categorias mais simples/abstratas o movimento de sntese, invertendo-se o sentido que agora vai delas para as mais complexas/concretas. Mas o foco do movimento no est apenas nessa inverso de sentido e sim numa sistematizao presidida por relaes de polaridade ou contradio, tanto entre categorias quanto polaridades internas a uma dada categoria. Nesse processo h o estabelecimento de mediaes. Esquematicamente, tem-se os seguintes momentos de constituio de determinaes e mediaes: a) a identificao de plos opostos: A=B b) a mediao imediata de plos opostos: A o meio imediato de desenvolvimento de B e reciprocamente (1a negao pois A se nega ao desenvolver B e reciprocamente). Nessa unidade indissolvel dos contrrios, a ao do negativo interna, o que se diferencia da mera oposio. c) os plos se diferenciam por serem qualitativamente distintos e ento a relao entre ambos pressupe um termo mdio, estabelecendo outra relao de mediao. Do ponto de vista lgico que aparece a necessidade de um terceiro termo para estabelecer relao entre plos qualitativamente irredutveis (essa relao implica uma segunda negao em que A se determina pela negao de B e reciprocamente). Tem-se aqui a oposio externa do negativo. d) ao interna e oposio externa do negativo caracterizam uma contradio, que resolve-se num momento novo de uma unidade elevada a um nvel mais alto, que incorpora e supera a unidade anterior1. Completada a unidade desses dois movimentos (anlise e sntese) a unidade/totalidade agora um rico complexo de determinaes e relaes que constituem um concreto de pensamento mais adequado para representar o real nos requisitos de descrio, explicao e predio das tendncias de seu desenvolvimento. 2.1.1. Princpios normalizadores do mtodo a) deve-se fazer uma distino entre o mtodo de investigao e o mtodo de exposio da teoria, no sentido de que na investigao os dois momentos esto numa unidade em que anlise e sntese encontram-se em permanente intercmbio entre si e na exposio a unidade dada pela seqncia anlise para sntese ou o inverso. b) na investigao h a necessidade da orientao do movimento estruturar-se centralmente, tendo como centro as categorias mais ricas em determinaes e relaes. Isso tambm significa que a anlise dirigida pela sntese, ou seja, caracteriza a dominncia da sntese na unidade anlise-sntese. c) isso articula-se com o princpio que estabelece que o mais complexo e desenvolvido tem poder explicativo para explicar o menos desenvolvido/complexo, mas a recproca no verdadeira. d) na anlise, em relao s categorias mais simples/abstratas, a estruturao tambm central, devendo-se ter uma categoria simples que direcione a anlise, constituindo-se numa espcie de clula-ovo que, ao desenvolver-se, dar corpo orgnico teoria. Essa categoria

A cantilena tese-anttese-sntese uma banalizao do significado de dialtica. Uma dialtica que responda ao desenvolvimento terico a partir de Hegel comporta quatro movimentos, aos quais Marx e Engels vo dar contedo material.

nuclear direciona o movimento de ascenso do mais simples/abstrato para o mais complexo/concreto. e) as predies da teoria vo se expressar em leis de tendncia, envolvendo tendncias contraditrias, mas de tal modo que uma delas prevalente sobre a outra (caso contrrio recairse-ia no relativismo). Isso pressupe que no movimento das categorias, as categorias A e B que expressam uma polaridade so de tal forma que um dos plos prevalente sobre o outro. Se a prevalncia do plo A tem-se uma sntese que articula-se a uma lei de tendncia A que se ope tendncia B articulada sntese resultante da prevalncia do plo B. Do ponto de vista lgico, isto est em acordo com o princpio de que a possibilidade de movimento apenas se coloca se plos opostos no forem equivalentes. Note-se que na lgica formal plos opostos so equivalentes, o que explica sua eficcia quando se trata de organizar as teorias que dizem respeito a situaes estratificadas e nessa lgica mediao significa to somente um termo mdio entre os plos opostos, o que, combinado com a equivalncia dos plos leva a sua eficcia para exprimir leis de carter determinista). f) no nvel terico mais geral, o movimento das categorias deve prescindir daquelas derivadas da Biologia, Psicologia e Antropologia, de tal maneira que, no aspecto formal, a estrutura tenha centro na categoria processo sem sujeito, a qual vai dar estrutura geral anlise ao movimentar as categorias da Economia Poltica que se adeqem ao particular campo do conhecimento que se est investigando. Chega-se assim a um nvel alto de abstrao, mas uma abstrao que deva fazer sentido para repor uma estrutura geral da qual derive possibilidades de incluir os aportes biolgicos, psicolgicos, antropolgicos, etc. subordinados (desse ponto de vista terico) estrutura geral2. 2.2. As relaes lgicas descritas acima podem levar a uma dialtica idealista onde h uma identificao final entre plos opostos que s teria sido tornada possvel pelo pensamento movendo-se por si mesmo, sendo a lgica uma espcie de substrato ou essncia do pensamento. Nesse ponto que o deslocamento do objeto ter ido da categoria conhecimento para a de produo de conhecimento vai configurar com maior preciso que se est no campo materialista. Particularmente, o princpio da prevalncia de um dos plos est articulado ao movimento do real social que se desenvolve enquanto tendncias e contra-tendncias, sendo possvel com este mtodo obter-se uma adequada representao que descreva uma determinada correlao de foras presente numa esfera (ou no todo) social, explique esse estgio da correlao de foras e expresse a tendncia dominante de seu desenvolvimento. 2.3. Tambm na produo de conhecimento h uma organizao de produtores, onde essa esfera especfica tem autonomia relativa em relao totalidade da produo. A produo de conhecimento cientfico vai ter particulares instncias e instituies sociais que a organizam, conforme se tenha, na totalidade social, diferentes modos de produo (da produo em geral). Assim, embora haja o princpio da autonomia relativa das esferas, um determinado modo de produo cientfico (com seu mtodo e a sua lgica subjacente), vai encontrar-se sobredeterminado pela prtica social dominante. Est-se aqui assumindo que a lgica, conforme Lenin, constitui-se enquanto estabilizao da bilionsima repetio da atividade prtica do movimento do pensamento [em seu trabalho/relao de representao do real]. Alm disso, numa sociedade dividida em classes, mtodos e lgicas oponentes tem como lei de tendncia respectivas filiaes a interesses de classes antagnicas. 2.4. Relaes entre produo de conhecimento e conhecimento e entre metodologia e epistemologia
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Se por um lado o mais complexo e desenvolvido explica o menos complexo, por outro no o substitui nem o elimina. Esse pressuposto vai na contramo da interpretao de Althusser segundo a qual o corte epistemolgico efetuado na Cincia da Histria eliminaria de vez o lugar ocupado pelas categorias antropolgicas.

2.4.1. No desenvolvimento de uma teoria a lgica subjacente organizadora e os dados constituem uma unidade na diversidade: a) h uma identidade entre a lgica e os dados, no sentido que um certo conjunto de todos os dados j uma certa lgica organizadora, bem como de uma certa lgica (o princpio organizador) determinar o conjunto de dados correspondente; b) um conjunto de dados o meio imediato para se desenvolver a lgica que os sistematiza e a lgica subjacente o meio imediato para que os dados desenvolvam um determinado significado no sistema terico correspondente; c) lgica e dados tm natureza qualitativa distintas e da h a necessidade de um determinado mtodo cientfico para estabelecer a relao entre ambos. Esses trs passos no se constituem como uma seqncia lgica, a no ser em termos de necessidade de exposio. No pensamento, mais propriamente, na investigao, h um constante trnsito entre os passos e uma dada seqncia deles aparece apenas enquanto uma estabilizao provisria do movimento. Alm do mais, esse movimento no uma forma lgica que seria a essncia do pensamento, ou seja, o meio onde o pensamento teria condies de existir por si mesmo e, a partir da, instaurar o mundo, o qual seria o mero resultado do movimento das categorias. Tem-se, sim, uma produo do pensamento que est articulada com a produo, mais geral, das condies e possibilidades de existncia da espcie humana. 2.4.2. Quanto ao movimento interno de produo de um dado conhecimento, o contnuo intercmbio entre anlise e sntese pode ser explicado como um movimento entre generalidade, particularidade e singularidade (LUKCS, 1967). Enquanto finalidade, uma teoria aspira a uma identificao entre generalidade e singularidade, sendo o conceito a forma em que a generalidade determina todas as singularidades que a constituem e as determinaes pelas quais uma singularidade ascende generalidade que a representa. No processo prtico de elaborao terica, o que se tem uma sucessiva aproximao quer generalidade, quer singularidade, que se estabiliza provisoriamente pela mediao de particularidades, as quais so categorias por assim dizer em estado prtico, que aparecem tanto numa relao em que elas surgem de diferenciaes internas da generalidade e num segundo momento podem adquirir um grau maior de concretude, caminhando para uma nova generalidade de nvel superior, quanto esto em relao com singularidades, sendo um meio de estabilizar suas determinaes que foram possveis de serem explicitadas dentro de um determinado marco terico. A estabilizao provisria que se organiza centralmente pelas relaes entre essas categorias prticas, as particularidades, constituem, por sua vez, o recorte de representao do movimento do real que foi possvel de ser realizado por uma determinada investigao.

3. GUISA DE APLICAO DO MTODO

Vejamos, com um exemplo (exposto de forma esquemtica), como organizar uma teoria e/ou uma investigao segundo o mtodo acima descrito. Para se estabelecer uma teoria da educao, faz-se uma distino entre educao escolar (educao sistemtica) e educao familiar, educao no processo de trabalho, educao no grupo social de referncia, etc. (formas no sistemticas de educao). Na sociedade burguesa a educao escolar encontra-se desenvolvida e hegemnica em relao s outras formas (SAVIANI, 2003) e, do ponto de vista terico, pode explicar as outras formas, mas o inverso no verdadeiro. Alm disso, a categoria educao escolar um conjunto complexo de determinaes e relaes (note-se que nos referimos a ela como educao sistemtica). Nas formas de educao que chamamos de no sistemticas ou no se apresentam algumas das determinaes da educao escolar, ou aquelas determinaes que se apresentam no aparecem de maneira plenamente desenvolvida. Tem-se da, do ponto de vista terico, que a educao escolar pode explicar o significado da educao familiar etc., mas a recproca no ocorre. Na anlise da categoria educao escolar vamos nos deparar com suas determinaes expressas em categorias mais simples/abstratas, como produo de conhecimento escolar,

conhecimento escolar, ensino, aprendizagem, processo de ensino e aprendizagem, contedos, mtodos, finalidades, professor, estudante, aula, ... Destas, a que tem maior riqueza de determinaes e relaes, constituindo-se assim no ncleo direcionador da anlise, a categoria produo de conhecimento escolar, inclusive para permitir estabelecer com maior preciso os nexos entre o objeto particular deste estudo (educao escolar) com a teoria da histria das formaes sociais, na qual modo de produo uma categoria nuclear. De incio a anlise diferenciar a produo de conhecimento na prtica cientfica da produo de conhecimento escolar, ao mesmo tempo que se deve encontrar as articulaes entre ambas as formas de produo. Isso pressupe a diferenciao e articulao entre conhecimento da cincia de referncia e conhecimento da matria/disciplina escolar correspondente, bem como a diferenciao e articulao entre mtodo cientfico e mtodo didtico (mtodo de ensino e mtodo de aprendizagem). Em termos de sntese, correspondentemente ao estabelecimento do mtodo cientfico enquanto mediao de dados e lgica organizadora na produo cientfica, vai-se ter aqui o mtodo didtico (e no o professor) enquanto mediao de estudante e conhecimento historicamente acumulado. No mesmo movimento das categorias, h tanto uma diferenciao quanto uma articulao entre essas mediaes Neste contexto, a categoria estudante pressupe um contedo cientfico escolar (idem para artstico, filosfico, da cultura erudita) historicamente acumulado e elaborado que, ao ser apropriado pelo estudante, o identifica com o contedo, no mesmo movimento em que a categoria contedo cientfico escolar pressupe um estudante que, ao constituir significados para esse contedo, o identifica com o estudante. (Note-se que aquelas explicaes que partem de caracterizar o estudante a partir de dados como, por exemplo, se filho de pai alcolatra e/ou me prostituta, com a inevitvel concluso que o papel fundamental da escola o de propiciar atividades que elevem o grau de auto-estima desse sujeito, embora no sendo eliminveis deixam de ter, no contexto terico aqui apresentado, nvel elevado de poder explicativo). Nesse movimento terico o estudante , ento, o meio imediato para o desenvolvimento do contedo escolar, entendido desenvolvimento do contedo como o processo de significao (constituio de significados) realizado pelo estudante e o contedo o meio imediato de desenvolvimento do estudante, entendido seu desenvolvimento como o processo de apropriao que vai colocando o estudante em condies adequadas de integrar o conjunto de relaes humanas presentes na atual formao econmico-social. Mas estudante e contedo no se identificam imediatamente e no so to somente um o meio imediato para o desenvolvimento do outro. No processo de significao e apropriao h a mediao do mtodo didtico (mtodo prprio ao ensino de um contedo e mtodo prprio aprendizagem desse contedo), sendo que o mtodo didtico vai ser tanto mais eficaz quanto mais estiver ancorado na sistematizao historicamente acumulada e elaborada na prtica social educativa (e no na experincia de tal ou qual professor e no cotidiano de tal ou qual estudante). Analogamente, e em unidade com a dialtica anterior, h o movimento das categorias estudante e finalidades da educao, sendo que a mediao do mtodo didtico vai pressupor suas relaes de diferenciao/articulao com o mtodo de sistematizao axiolgico e o mtodo da prtica social poltica (numa sociedade dividida em classes). No processo de significao/apropriao, a polaridade estudante-contedo, tem como plo prevalente o estudante quando se est tratando de explicar o processo de individuao (e no de individualizao) em que a internalizao de contedos e finalidades vai se desenvolvendo na direo do indivduo inscrever-se dominantemente em uma das posies do antagonismo de classe e a prevalncia do plo contedo a estar se tratando de explicar o significado da cultura em formar sujeitos inscritos em certa posio do antagonismo de classe. Isso significa que os mtodos didticos no se desenvolvem de maneira apenas interna s necessidades colocadas na esfera educativa, mas encontram-se subordinados ao metabolismo social produtor de mercadorias e disciplinador de uma fora de trabalho subordinada reproduo do capital (embora possa aparecer conscincia de determinado professor que seu esforo para melhorar seu mtodo didtico seja apenas parte de seu compromisso profissional

de cuidar bem do desenvolvimento do aprendizado de seus alunos). Este ncleo de anlise, ainda, pode ser utilizado para se explicar o contedo das sucessivas reformas do ensino que se pem a partir dos rgos governamentais, bem como o sucessivo fracasso das mesmas (fracasso no que concerne a serem analisadas apenas na esfera restrita do desenvolvimento de um bom processo de ensino e aprendizagem, mas que ganham sentido e apresentam-se como sucesso se forem levadas em contas suas reais finalidades de reproduzir o metabolismo social vigente). Articulados a esses movimentos, tem-se ainda aquele das categorias professor e contedos/saberes profissionais (que envolvem tanto a cincia de referncia, quanto a Cincia da Educao, as prticas sociais da categoria docente nas suas lutas econmicas e as prticas sociais polticas em que a categoria encontra-se subsumida luta de classe). A mediao aqui vai ser encontrada no mtodo de formao de professores. A questo que agora se coloca : todo esse movimento encontrar-se-ia condensado em uma categoria que pudesse servir de unidade de anlise, a partir da qual se poderia realizar o movimento inverso, ascendendo do simples ao complexo? Se nesse movimento da sntese para a anlise a categoria centralizadora foi a de produo de conhecimento escolar, no movimento da anlise para a sntese a categoria simples/abstrata centralizadora para o estudo da educao escolar a aula. na aula que o conjunto das relaes produtivas gerais, enquanto sobredeterminao, e as relaes especficas de produo de conhecimento escolar se materializam em sua forma mais desenvolvida. Na aula, a produo e o consumo de conhecimento escolar se do, por assim dizer, ao mesmo tempo, esgotando-se no prprio ato de produo e consumo, o que poderia levar-se a crer que o produto, o conhecimento escolar, teria apenas valor de uso, subtraindo-se assim ao circuito da mercadoria. Nada mais enganoso do que essa aparncia. No se freqenta a escola pela finalidade de se obter conhecimento em si mesmo, mas para se posicionar no mundo do trabalho, e o valor de uso do conhecimento escolar adquirido o seu valor de troca enquanto potenciador da mercadoria fora de trabalho. J o seu valor de troca apenas se realiza se ele for eficazmente incorporado na fora de trabalho daqueles indivduos que lograrem um emprego. No mesmo movimento, no se ensina com a finalidade de os alunos aprenderem, mas sim de potenciar a provvel fora de trabalho futura que est presente na sala de aula. O valor de uso do ensino ser, ento, o valor de troca enquanto potenciador da fora de trabalho. nesse ponto que ensino e aprendizagem se identificam, e no na produo e consumo do produto conhecimento escolar na aula. Nas escolas privadas, essa determinao das atuais relaes sociais pode ser percebida de forma mais imediata, porque outra mercadoria tambm nelas esto presentes: as prprias aulas. Mas tambm no ensino pblico a lgica organizadora a mesma, embora possa aparecer conscincia de determinado professor que se trata apenas de ensinar e aprender o conhecimento historicamente acumulado (e todo o squito de sermes e dissabores em relao queles estudantes indiferentes). Note-se que a questo recorrente dos estudantes : - professor, para que serve? Questo mais do que pertinente, pois uma questo ligada a um juzo de realidade: esse conhecimento tem ou no tm substncia para potenciar nossa fora de trabalho?, ou seja, vai nos permitir ganhar dinheiro? No tempo da aula o ensino s vai ganhando sentido ao ir se desenvolvendo enquanto aprendizagem de estudantes, mas aprendizagem diferenciada, que diferencie estudantes uns dos outros, ou seja, por ser essa mediao imediata da aprendizagem, que o ensino no indiferente. Ao contrrio, o ensino diferenciador e, portanto, diferenciado nas relaes de sala de aula. Tambm a aprendizagem, por ser diferenciada, vai dando sentido e, ao desenvolver-se, vai tambm dando validade quele ensino que atenda s necessidades de potenciar a fora de trabalho (que, necessariamente, deve se diferenciar ao longo do processo escolar). Fora disso, h apenas o ranger de dentes dos professores que no entendem porque boa parte dos estudantes esto se lixando para suas peroraes. S faria sentido um ensino cujo valor de uso fosse a aprendizagem se a sociedade lograsse sucesso em sair fora do metabolismo destrutivo

do capital, segundo princpios em que todas atividades, inclusive as escolares, teriam finalidade de propiciar o desenvolvimento da omnilateralidade humana3. Nas relaes de sala de aula ensino e aprendizagem tm determinaes qualitativamente distintas e, portanto, s podem se dar no mesmo tempo e espao atravs da mediao de um mtodo didtico. Mas mtodos didticos s tm valor se forem eficazes em realizar seu valor de uso, isto , organizarem um ensino e uma aprendizagem que potencie diferencialmente a fora de trabalho de um corpo discente. De forma esquemtica, essas so determinaes da aula na sociedade burguesa. Aplicado o mtodo em sua forma desenvolvida (e no apenas esquematicamente como aqui foi feito para os propsitos e limites deste texto), aquela totalidade que inicialmente se apresentava relativamente indiferenciada e catica (intuitiva) enquanto representao do fenmeno educao escolar, passa a ter um estatuto de conhecimento sistematizado para representar o movimento real da educao escolar. Tal movimento das categorias, em que a sntese articulada pela (categoria) produo de conhecimento escolar, cujo processo de determinaes acabar dando de encontro com (a categoria) aula e em que o movimento analtico tem a aula como unidade de anlise para se ascender de volta ao processo total da educao escolar, tem grau adequado para descrev-lo, explic-lo e ser um subsdio para orientar intervenes na prtica escolar que estejam em consonncia com prticas sociais educativas vinculadas (tendencialmente) a finalidades de transformao do metabolismo social atualmente vigente. Note-se que, se neste nvel terico, a mediao o mtodo didtico, isso no elimina a mediao ser o professor. O que aqui se tem o processo de produo de conhecimento escolar (sobredeterminado pelo processo de produo em geral na atual formao econmico-social) significar uma organizao de produtores relativamente desenvolvida, em condies de produzir e reproduzir a elaborao historicamente acumulada, terico-prtica, para constituir um processo de ensino e aprendizagem que tenha eficcia em propiciar a transmisso/apropriao de conhecimento. A sobredeterminao, significando aqui a autonomia relativa das prticas educativas, aponta no sentido de a transmisso/apropriao estar dirigida para, e dirigida pela maioria ter relao dominada pelo processo geral de reproduo da formao econmico-social. Nesse sentido, intencionalidade, conscincia e direo do processo materializam-se no mtodo didtico historicamente acumulado e no nos tantos anos de experincia de tal ou qual professor, nem na riqueza do cotidiano de tal ou qual estudante. A partir desses pressupostos que se passar anlise do professor enquanto mediao entre estudante e conhecimento ou, mais propriamente, mediao de um determinado corpo docente entre um corpo discente e o conhecimento historicamente acumulado que se articula a um determinado currculo escolar. Tem-se aqui, ainda, a considerao do corpo docente como plo diretivo e o corpo discente como o plo de validade de um processo educativo. Quando se descer ao nvel de tratar de explicar a relao entre geral, particular e singular, mediao da categoria professor, intencionalidade, conscincia e direo do processo, no se poder prescindir, para sua explicao, dos aportes biolgicos, psicolgicos e antropolgicos. Em suma, o movimento geral das categorias neste estudo da educao escolar, ao evitar uma antropologizao ou psicologizao, tem o sentido de no se recair em iluses humanistas, que facilmente insinuam-se pelos poros da teoria quando se est tratando de Educao. Por outro lado, quando se quiser descer a anlise ao nvel de explicar as relaes que acontecem na sala de aula, a Antropologia e a Psicologia tm contribuies a oferecer para a explicao dos fenmenos didtico-pedaggicos.

Tem-se para a produo de conhecimento escolar determinaes similares quelas da subsuno da produo cientfica ao metabolismo do capital, conforme a apresentao que Antunes faz da discusso desse tema levada a cabo por Mszros.

3.1. No que se segue desenvolver-se- uma anlise da produo de conhecimento na prtica cientfica onde as categorias psicolgicas e antropolgicas utilizadas encontram-se subordinadas s categorias nucleares da Cincia da Histria e, como objeto de anlise, tem-se uma explicitao particular da unidade dialtica de objetivo e subjetivo. na investigao que vo se identificar, no mesmo movimento em que se confrontam, o movimento do pensamento e o movimento do real. A contnua tarefa do investigador de buscar adequao da teoria ao movimento real prtico, tem a aparncia retirar a produo de conhecimento cientfico do circuito da mercadoria, por aparecer como um intenso esforo isolado do pesquisador sobre o seu tema (e assim aparece conscincia do pesquisador no ato da investigao). Mas isso enganoso. O valor de uso da teoria o seu valor de troca, quantitativamente determinvel, pela taxa excedente de mais valia relativa que essa teoria puder realizar nas prticas produtivas, sendo esse o seu momento de identidade com o movimento do real (o resto a urticria do pesquisador incompreendido, frente a um mundo que teima em se lixar para a sua produo desinteressada). Na sociedade burguesa, a mediao do mtodo cientfico encontra-se articulada s determinaes do prprio mtodo, atravs de uma complexa trama de instituies que vo balizando as reas de interesse social, os temas de maior necessidade, os raciocnios corretos, os protocolos vlidos, os pareceristas com credenciais adequadas ao julgamento dos trabalhos realizados..., de tal forma que vo dando os contornos e os limites da organizao dos produtores cientficos. Os mtodos cientficos vo ganhando validade (e valor) conforme se mostrem em condies de realizar o seu valor de uso, que o seu valor de troca se realiza a orientao dos resultados da investigao em propiciar condies de reprodutibilidade do capital segundo o estgio de seu desenvolvimento (caso contrrio, reas, temas, protocolos, raciocnios... caducam na prpria esfera cientfica). Perpassam, o caminho trilhado por um pesquisador, tanto situaes subjetivas quanto objetivas. Caso se queira arbitrar um incio para estas dificuldades, uma opo interessante, so as originrias das necessidades e exigncias da pesquisa acadmica face s reais: por um lado as necessidades e exigncias das situaes reais, das pessoas reais (redundncia til, neste caso) e por outro aquelas da pesquisa acadmica, que nem sempre coincidem. Muitas vezes, no fio da navalha, situa-se a tica na pesquisa. A produo do conhecimento, segundo a perspectiva adotada, encontra-se organicamente ligada ao modo de produo que se realiza por meio das relaes existentes entre sua base material e superestruturas. As inquietaes de um pesquisador, o objetivo de pesquisar, no surgem de maneira isolada, fortuita, espordica, mas a partir de uma raiz comum, de algo que comanda na profundeza, uma vontade fundamental de conhecimento que fala com determinao sempre maior, exigindo sempre maior preciso: desta forma o objetivo do ato de pesquisar sempre dado por uma perspectiva mais ampla tornando impossvel atuar isoladamente em situao de pesquisa. Porm, nas relaes entre as esferas que o pesquisador encontra uma relativa autonomia, afloram as perplexidades que levam s perguntas sobre o mundo; neste campo que a vivncia que se tem do e no mundo, possibilita diagnstico e prognstico e principalmente aponta um motivo para o ato de pesquisar. Tem-se, portanto, que os objetivos so constitudos nas relaes sociais (que historicamente articulam-se em modos de produo) e os motivos so constitudos na medida em que os sujeitos internalizam os objetivos e vo lhes dando significados prprios. Nessa forma de conceber a relao entre objetivo e subjetivo, a atividade de pesquisa se realiza na coincidncia do objetivo e da motivao, no processo de pesquisa que, realizando as relaes do homem com o mundo, satisfazem uma necessidade especial correspondente a ele (LEONTIEV, 1981). Na relao (produtora de conhecimento) entre o pesquisador e o contedo de sua investigao, o mtodo cientfico vai encarnar tanto os aspectos objetivos, quanto os subjetivos, que se materializam numa determinada produo cientfica. Desta forma possvel perceber que tanto o ato de pesquisar quanto o objeto de pesquisa no so neutros, e que o ofcio de pesquisa um ato poltico, que s pode haver certos tipos de sujeito de conhecimento, certas ordens de verdade, certos domnios de saber, a partir das condies que so o solo em que se formam o sujeito, os domnios de saber e as relaes com a verdade.

A coexistncia do individual e do coletivo propicia situaes de conflito que incitam a procura de respostas para o que no se sabe ou se sabe parcialmente. Grupos de estudo, por exemplo, ao envolverem pessoas de formao diferentes, provocam um interessante movimento entre as diversas esferas tais como graduao, ps-graduao e docentes. Porm, no deve ser um tipo de relao que o meio escolar tende a sacralizar, ou seja, pessoas mais graduadas na escala acadmica ensinando aos menos graduados: esta interao deve e pode provocar um processo de retroalimentao das pesquisas. Estes intercmbios so coerentes com a teoria do conhecimento que v nas lutas, no confronto de mecanismos ou realidades de natureza totalmente diversa a possibilidade de se produzir conhecimento. Os alunos da graduao, alunos de diferentes programas de ps-graduao, professores de diferentes locais e mesmo de diferentes reas no so meros interlocutores: ao serem incorporados paisagem intelectual transferem e obtm informaes. Pesquisar um ato que obriga tambm a envolvimento com outros ambientes de pesquisa. Isso se d atravs de uma srie de instituies e meios de circulao do conhecimento que organiza os seus produtores dentro dos marcos, e subordinados ao, metabolismo social que tende a transformar toda produo humana em mercadorias, subordinando o valor de uso ao valor de troca. Se na sociedade burguesa a produo de conhecimento cientfico desenvolveu-se em um nvel muito superior aos modos de produo anteriores e goza de uma autonomia relativa enquanto uma das esferas produtivas, por outro lado est condicionada s suas relaes com o valor-trabalho para a reproduo do capital. A tendncia dominante de uma tecnologizao da cincia(ANTUNES, 1999), que permeia a lgica das instituies que organizam os produtores de conhecimento cientfico, os quais, portanto, no so autnomos para estabelecer uma disjuno entre a sua produo especfica e as determinaes, socialmente destrutivas, do capital. Palavras chave: mtodo marxista, produo de conhecimento, produo de conhecimento escolar.

BIBLIOGRAFIA:
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