Teorias Del Aprendizaje

PSICOLOGUA DEL
APRENDIZAJE
UN ACERCAMIENTO A LA PSICOLOGA APLICADA AL
APRENDIZAJE.
Antonio Velasco Castro, Dr. Ed.

Febrero 2011.
Psicologua del aprendizaje
CONTENIDO
INTRODUCCIN 1. PSICOLOGA EDUCATIVA Y PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE

a. De qu trata la Psicologa educativa b. Temas en la psicologa educativa y del aprendizaje c. Bases biolgicas del aprendizaje Ejercicio 1
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8 10 12 16
2. NOCIONES DE EPISTEMOLOGA
a. Qu es una teora b. Niveles epistemolgicos y paradigmas c. Para qu sirven las teoras Ejercicio 2
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17 18 20 22
3. LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE
a. Qu es el aprendizaje b. Qu son las teoras del aprendizaje c. Filiacin de las teoras del aprendizaje d. El proceso del aprendizaje segn los enfoques fundamentales Ejercicio 3
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23 25 27 29 31
4. EL ENFOQUE CONDUCTISTA
a. El conductismo b. Conducta y condicionamiento c. Visin del aprendizaje conductista d. Teoras-A conductistas d.1. Teora del aprendizaje skinneriana d.2. Teora del aprendizaje de Bandura Ejercicio 4 .. .. .. .. .. .. .. 32 33 37 38 40 45 48
5. EL ENFOQUE COGNITIVISTA
a. El cognitivismo b. Los procesos cognitivos y el aula de clase c. Visin del aprendizaje cognitivista d. Teoras-A cognitivistas d.1. Teora del aprendizaje de Ausubel d.2. Teora del aprendizaje de Gagn Ejercicio 5
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49 50 53 54 56 59 63
6. EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
Antonio Velasco Castro
a. El constructivismo b. Conflicto cognitivo y construccin c. Visin del aprendizaje constructivista d. Teoras-A constructivistas d.1. Teora del aprendizaje piagetiana d.2. Teora del aprendizaje de Bruner Ejercicio 6
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64 66 73 75 76 81 85
7. OTROS ENFOQUES PSICOLGICOS DEL APRENDIZAJE
a. Gestalt y Psicologa humanista b. Teora de la actividad c. La cognicin situada y encorporizada d. Educacin dialgica, cultura de paz y prosocialidad en el aula Ejercicio 7
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86 87 90 91 93
8. CONVERGENCIA Y SNTESIS DE TEORAS

a. Sntesis crtica de las teoras-A b. Integracin de teoras c. Del dato a la sabidura (pasando por el aprendizaje) d. El proceso del aprendizaje Ejercicio 8 .. .. .. .. 94 98 101 103
9. EL APRENDIZAJE EN AMBIENTES NO TRADICIONALES
a. El aprendizaje en la educacin a distancia b. El e-learning, o aprendizaje basado en medios electrnicos c. El aprendizaje virtual Ejercicio 9
10. PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE

a. ______________________________ b. ______________________________ c. ______________________________ Ejercicio 10
11. REPRESENTACIN DEL APRENDIZAJE

a. Modelos y modelizacin: representaciones del conocimiento y del aprendizaje b. Mquinas que aprenden c. Exploraciones en el espacio de conocimiento Ejercicio 11
12. EL APRENDIZAJE ANIMAL
a. Aprendizaje conductista: la asociacin b. Aprendizaje cognitivista: los procesos mentales c. Y entonces? Ejercicio 12
REFERENCIAS BIBLIOHEMEROGRFICAS ANEXO 1: Una mirada al futuro del aprendizaje y su teorizacin ANEXO 2: Los estilos docentes segn los 3 enfoques fundamentales ANEXO 3: La visin de los jvenes sobre el futuro del aprendizaje ANEXOS
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El autor
Doctor en Educacin (ULA), M.Sc. en Ciencia poltica (USB), Abogado (UCAT). Profesor de Metodologa de la investigacin en pre y post grado desde 1996. En Postgrado en la ULA en los siguientes: Doctorado en Patologa existencial, Maestra en Educacin, mencin Informtica y Diseo instruccional, Maestra en Educacin, mencin Lectura y Escritura, Maestra en Administracin, mencin Finanzas, Maestra en Microbiologa, Maestra en Salud Pblica. En Pregrado en la ULA en el Programa de Profesionalizacin Docente y como Becario acadmico en Psicologa general, Universidad de los Andes, Departamento de Psicologa, 2006-2009. Investigador acreditado en el PEI-ULA desde 2009, y en el Nivel 2 del desaparecido PPI-FONACIT, rea de Ciencias sociales, entre 1995-2010. 30 artculos de investigacin publicados en revistas cientficas de Venezuela, Mxico, Espaa, USA, Argentina y Colombia. Miembro de la Comisin Nacional de Evaluacin de las revistas cientficas y tecnolgicas de Venezuela (FONACIT-Ministerio de Ciencia y Tecnologa) 2006-2009. Miembro del Consejo Editorial de The Qualitative Report (USA), de la Revista electrnica de Psicologa Poltica (Argentina) y de la Revista Latinoamericana de Anlisis Existencial y Logoterapia (Colombia). rbitro de las revistas Ciencias de Gobierno (Venezuela), Journal of Artificial Societies and Social Simulation (Inglaterra), Interamerican Journal of Psychology (Brasil), Voces (IUTE, Venezuela) y The Qualitative Report (USA). rbitro internacional del evento Dark Side of Capitalism (USA), 2004, 2005, 2006, 2008. Contacto: antonio_velasco@hotmail.com
0. Introduccin
El presente material constituye el texto gua para las asignaturas de Principios cognitivos del aprendizaje y la enseanza (Maestra en Educacin, mencin Informtica y Diseo Instruccional, ULA) y Psicologa del aprendizaje (Programa de Profesionalizacin Docente, ULA). La presente versin no incluye las secciones 9, 10, 11 y 12 ni los anexos 2 y 3. Los temas se dividen en tres apartados y cada uno incluye al final un ejercicio, el cual est formulado pensando no en la memorizacin de contenidos, sino en su comprensin y en la aplicacin a la vida real (el trabajo docente en el aula) de la temtica manejada, de modo que mientras que algunos de dichos ejercicios se prestan para ser utilizados a lo largo de un curso de un semestre o un trimestre, otros se prestan mejor para trabajar en un curso anual. Segn las necesidades del curso que se imparta y la preferencia de la o el docente, no es obligatorio resolver dichos ejercicios, pues esto ser llevado a cabo en clase, en que slo algunos de ellos sern aplicados. Aqu presentaremos una visin breve de algunas de las principales teoras sobre el aprendizaje (las que hoy da ya se pueden considerar como clsicas), mantenindonos dentro de los 3 grandes enfoques o corrientes educativas ya sealadas, como son los enfoques conductista, cognitivista y constructivista. Debe tenerse presente que algunas de estas teoras no fueron diseadas ex profeso para dar razn del aprendizaje, sino que lo abordan como una parte de su cuerpo terico, por
ejemplo el caso de la teora de Skinner, debido a lo cual en realidad es un error hablar de la teora del aprendizaje de Skinner o de la teora del aprendizaje de Piaget, pero se trata de un error menor, consagrado ya por el uso. Como ejemplos de teoras conductistas, presentaremos las de Skinner y de Bandura; como casos de las teoras de orientacin cognitivista resumiremos las de Ausubel y de Gagn, y como ejemplares de las teoras constructivistas examinaremos las de Piaget y de Bruner, pero siempre debe tenerse en cuenta que cada una de estas teoras (excepto quizs la de Skinner) presenta una mixtura de elementos que hace que su clasificacin como estrictamente conductistas, cognitivistas o constructivistas en realidad resulte puramente artificial; un caso ejemplar es la teora de Piaget, que incluye como un caso especial de su enfoque general al aprendizaje conductista, que adems incluye elementos claramente cognitivistas, y que sin embargo tiene una orientacin bsicamente constructivista. Algunos fragmentos de este material han aparecido en anteriores materiales didcticos preparados por el autor para otros cursos en Psicologa general y Psicologa del aprendizaje en la Universidad de los Andes, especficamente a nivel de pregrado, tambin en la Maestra en educacin, mencin Diseo instruccional y en el PPD. Cualesquiera comentarios crticos sern bien recibidos, y pueden ser enviados a la direccin de correo electrnico del autor. Por lo dems, indicar que las ideas planteadas en este documento no representan la postura oficial del PPD-ULA ni de MEIDI-ULA acerca de este tema, ni dichos programas tienen ninguna responsabilidad por los errores que este material didctico pueda eventualmente presentar. Finalmente, indicar que este material es de la propiedad intelectual de su autor, para distribucin gratuita entre sus estudiantes y en consecuencia no debe ser plagiado ni puede ser comercializado sin su permiso, pero, por lo dems, puede ser distribuido libremente para ser utilizado con fines didcticos, y puede ser ampliamente criticado, siempre que se reconozca correctamente su autora.
1. Psicologa educativa y psicologa del aprendizaje.

a. De qu trata la Psicologa educativa. La Psicologa educativa o de la Educacin es la rama de la ciencia psicolgica que se ocupa del fenmeno educativo; existe una amplia variedad de enfoques de lo educativo en la Psicologa, tantas cuantos enfoques o escuelas existen sobre lo psicolgico. As, nos encontramos con acercamientos puramente conductistas, por ejemplo, qu hace el organismo y qu sucedi antes o despus: en este caso, el hacer sera el aprender. O con enfoques cognitivistas, por ejemplo, la memorizacin, la comprensin, la inferencia, el razonamiento estrictamente lgico y el razonamiento intuitivo no lgico en relacin con el aprendizaje. Y as una amplia variedad de posturas, modelos y mtodos (vanse diversas teoras y su aplicacin al aula en el texto de Joyce, Weil & Calhoun 2002). Ahora bien, los dos aspectos bsicos de todo este asunto son el Aprendizaje y la Enseanza. Si bien es cierto que ambos se interrelacionan por completo, tambin lo es que no necesariamente se implican, pues puede haber una enseanza sin aprendizaje, y puede darse un aprendizaje sin enseanza: el primer caso ocurre cuando la enseanza resulta fallida, y el otro son las situaciones en que el aprendizaje sucede sin que alguien se ocupe de ensear. Psicolgicamente, ambas situaciones son de total inters y se estudian por s mismas, pero lo que hace que esta rama de la investigacin y la prctica psicolgica sea verdaderamente educativa esto es, lo que permite la existencia de la Psicologa de la Educacin- es el estudio de las situaciones en que ambos fenmenos (enseanza y aprendizaje) ocurren interrelacionada y simultneamente, esto es, en que uno implica al otro y dependen uno del otro, y esa situacin se presenta por excelencia en el aula de clase en la escuela, en cualquiera de sus niveles y modalidades. As, siendo posibles una psicologa del aprendizaje y una psicologa de la enseanza sin contacto con una psicologa educativa, lo contrario no es cierto1: hablamos del aprendizaje de ciertos trucos por un animalito en la escuela para animales, o de la enseanza de pautas de razonamiento a un sistema experto durante su creacin en el laboratorio de Inteligencia artificial, pero, al menos hasta el momento, slo hablamos de educacin propiamente dicha
De hecho, una buena cantidad de textos de los aos 50 a 70 del pasado siglo s e dedicaron a la psicologa del aprendizaje sin hacer apenas referencia a la educacin, al aula, al estudiante o al docente, ocupndose fundamentalmente del aprendizaje por condicionamiento.
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cuando nos referimos a sujetos humanos, aunque quizs en el futuro ello no sea as (vase el Apndice de esta gua). En todo caso, todo esto nos muestra que la psicologa aplicada a la educacin debera tener como propsito fundamental el integrar en modelos coherentes los hallazgos de la psicologa del aprendizaje y la psicologa de la enseanza a fin de dar razn psicolgica del hecho educativo y de ponerlo en contexto esto es, en la escuela. Lo anterior se procura presentar en la siguiente figura:
Psicologa de la Enseanza
Psicologa del Aprendizaje
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Psicologa de la Educacin
Figura 1: Relaciones entre psicologa del aprendizaje, de la enseanza y de la educacin.
En la figura se representan las relaciones entre las siguientes reas: 1: Psicologa de la enseanza: anlisis psicolgico del fenmeno del ensear a cualquier ente (animales, humanos, mquinas: vase p. ej. Pesquera, 2003). 2: Psicologa del aprendizaje: anlisis psicolgico del fenmeno del aprender por parte de cualquier ente (animales, humanos, mquinas). 3: Psicologa de la educacin: referida a todo lo que no sea estrictamente enseanza o aprendizaje, dentro o fuera de la escuela: la motivacin, problemas de conducta, diseo
curricular, factores de personalidad, relaciones humanas en la institucin, etc., cuando es considerado desde un punto de vista psicolgico. 4: Psicologa de la educacin+Psicologa de la enseanza: esto es, la psicologa de la educacin en el proceso educativo. 5: Psicologa de la enseanza+psicologa del aprendizaje. 6: Psicologa del aprendizaje+psicologa de la educacin. 7: Psicologa del proceso de enseanza/aprendizaje en el marco de la escuela o de instituciones similares.
b. Temas fundamentales en la psicologa educativa y del aprendizaje. El problema comn a todas las teoras educativas en su aspecto central, el problema fundamental es, como hemos dicho, cmo es que sucede eso que llamamos aprendizaje; veamos ahora los dems problemas de esta rama de la psicologa. En concordancia con la dicotoma Enseanza/Aprendizaje y su integracin, la Psicologa de la educacin presenta tres reas fundamentales de estudio, a saber: el anlisis de la enseanza, el anlisis del aprendizaje y el anlisis del proceso de enseanza/aprendizaje. De acuerdo con un reconocido experto (Schunk, 1997), en el anlisis psicolgico del aprendizaje los principales problemas son: (1) Cmo ocurre el aprendizaje?, (2) Qu factores lo afectan y cmo lo hacen?, (3) Cul es la funcin de la memoria en el aprendizaje? (4) Cul es la funcin de la motivacin en el aprendizaje?, (5) Cmo ocurre la transferencia de lo aprendido en una situacin a otras situaciones diferentes? y (6) Qu forma de aprendizaje explica mejor cada teora sobre dicha materia? Por su parte, en el anlisis psicolgico de la enseanza, los principales problemas son los siguientes (vid. Schunk, 1997, pp. 390ss): (1) Importancia de la presentacin, organizacin y programacin de los materiales didcticos para lograr el aprendizaje, (2) Funcin de la prctica como medio para generar aprendizaje y desarrollar habilidades, (3) importancia de los factores motivacionales, tales como el valor percibido del aprendizaje, la autoeficacia y las expectativas de resultados positivos, (4) Estilo docente (cognitivista, conductista, eclctico, etc.; o democrtico,
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autoritario, etc.), (5) Configuraciones didcticas que son utilizadas, esto es, los patrones de enseanza y manejo de recursos didcticos, y (6) Efectos del estilo docente sobre el aprendizaje. Por nuestra parte, proponemos clasificar los aspectos primordiales de inters para esta rama del conocimiento en 2 reas diferentes pero imbricadas: una, los que denominamos Aspectos primordiales del aprendizaje, y otra, los que llamamos Interrogantes fundamentales en el aprendizaje, correlativas a los aspectos sealados. Los primeros se pueden sintetizar en 5 cuestiones: (1) El cerebro y la mente como base fsica y simblica del conocimiento : funcionamiento del sistema nervioso, estructura del sistema nervioso, funcionamiento de la mente, proceso del conocimiento. (2) La actividad psicolgica: la accin, los procesos cognitivos conscientes e inconscientes, y los procesos conductuales. (3) La actividad del docente y el alumno: la relacin enseanza/aprendizaje, la relacin Docente/Alumno y la Coevolucin de sus respectivas estructuras cognitivas y de interaccin. (4) Las teoras que estudian el fenmeno: conductistas, cognitivistas, constructivistas y mixtas. (5) El cambio cognitivo y el aprendizaje propiamente dicho: las estructuras en equilibrio, el conflicto desequilibrante, la influencia del contexto, los procesos de reequilibracin, como la acomodacin y asimilacin, y el proceso cognitivo que conduce al aprendizaje. A su vez, correlativamente a los 5 aspectos primordiales, las que consideramos como interrogantes primordiales seran las siguientes: (1) Qu es lo que sabemos y conocemos realmente? Qu podemos estar realmente seguros de conocer? (2) Cules son y cmo se manifiestan los procesos cognitivos bsicos en el aula? Cmo es que se relacionan la conducta y la cognicin en el aula? (3) Cmo se ensea? Cmo se aprende? Cmo es que se relacionan enseanza y aprendizaje?
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(4) Qu explica y qu no explica cada teora? Cules son los principios de cada teora? Cules son las limitaciones de cada teora? Qu pautas de diseo instruccional propone cada teora? (5) Cmo generar el cambio cognitivo? Cmo lograr que el cambio cognitivo se exprese conductualmente? Cmo consolidar el cambio cognitivo: esto es, el logro de la transferencia y el mantenimiento Quin es el que debe de cambiar cognitivamente? c. Bases biolgicas del aprendizaje. Para poder funcionar, el cuerpo requiere de que exista una monitorizacin constante de sus estados internos y de las caractersticas del ambiente: la percepcin del entorno permite que el cuerpo se oriente en ste, camine, vea, escuche, toque, huela, etc., para alcanzar sus objetivos, y la monitorizacin interna permite la apercepcin, esto es, el darse cuenta de que se siente hambre, sueo, dolor (cuando, por ejemplo, el cuerpo es atacado por algn elemento extrao), y actuar en consecuencia. El procesamiento de estos datos es efectuado por un aparato de percepcin de seales, procesamiento de stas y emisin de nuevas seales, que le dice a cada parte del cuerpo cmo debe de actuar, por as decir, y que informa al control central si cada parte del cuerpo est funcionando dentro de su rango normal o no. Esta ingente tarea es llevada a cabo por el sistema nervioso, y su control central se encuentra en el encfalo. A continuacin vamos ver brevemente cmo se llevan a cabo estas tareas. El sistema nervioso es la parte del cuerpo que se encarga del manejo de la informacin, esto es, que le permite al cuerpo saber cmo es el mundo (percepcin sensorial), saber cmo se encuentra (apercepcin o percepcin interna o de s mismo), monitorizar los procesos internos (digestin, pensamiento, funcionamiento) y actuar en el mundo (emisin de seales para comunicarse), de modo que sin esta parte, sin este cableado, un cuerpo sera sencillamente un amasijo de huesos, grasa, piel y msculo sin capacidad alguna de actuar ni de sentir, un puro disfraz, de manera que fundamentalmente a este sistema es que le debemos nuestra consciencia y nuestra cualidad de ser. Nuestro sistema nervioso est compuesto por clulas nerviosas, a las cuales se les denomina en general neuronas y clulas gliales, que son el soporte fsico de las anteriores;2 las
Hay unos 200 tipos diferentes de neuronas y 3 tipos de clulas gliales, y las neuronas en general son aproximadamente unos 100.000 millones, solamente en el cerebro.
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neuronas presentan una morfologa tpicamente alargada, con un engrosamiento en uno de sus extremos, el cuerpo de la clula, que est rodeado por ramificaciones que se denominan dendritas; al otro extremo se encuentra el axn, que es el alargamiento mayor de la clula (puede llegar a medir ms de 1 metro), es menos ramificado que las dendritas y tiene por funcin la de transmitir el impulso nervioso a otras clulas. La conexin entre las neuronas se presenta de dos formas: una, la conexin axn-dendrita, que es denominada sinapsis, y la conexin entre axones, lo cual se configura en una suerte de una suerte de manojo de fibras nerviosas que constituye los nervios propiamente dichos.3 Macroscpicamente, el sistema nervioso consiste en un conjunto de estructuras que se compone de un sector denominado sistema nervioso central, que es el conformado por el encfalo (cerebro) y la mdula espinal, y un sistema nervioso denominado perifrico, encargado de captar y transmitir informacin, constituido por los nervios que se desprenden del sistema nervioso central, a todo lo largo de ste, y que se dirigen a todas las partes del cuerpo. La parte del sistema nervioso perifrico que se denomina sistema vegetativo o autnomo es la encargada del mantenimiento de la vida y del crecimiento del organismo, pues inerva los rganos internos, y no se encuentra relacionada con la reproduccin ni con la psique; al sistema vegetativo se le divide a su vez en dos sectores, a saber, el simptico y el parasimptico: mientras que el primero prepara al organismo para la actividad, el segundo la controla, pues permite que el organismo permanezca en reposo y lo regula. La mdula espinal se encuentra protegida a todo lo largo de la oquedad que presenta cada una de las vrtebras de la columna vertebral y tiene una longitud de unos 45 centmetros, extendindose desde la base del crneo hasta la segunda vrtebra lumbar (hacia el final de la espalda). Los nervios espinales, que parten de la mdula, son de dos tipos: aferentes, que transportan hasta la mdula (y de all al cerebro) la informacin percibida sensorialmente, y eferentes, que transmiten las rdenes o impulsos desde el cerebro a los msculos, glndulas, etc. El cerebro presenta ciertas partes anatmicamente diferenciables, a saber: directamente debajo del cerebro se encuentran los denominados ganglios basales; en la
Se ha encontrado que la caracterstica especial de las clulas nerviosas o neuronas es su capacidad para recoger informacin, codificarla y transmitirla; aunque para nuestra percepcin ordinaria la transmisin del impulso nervioso parece instantnea, en realidad es lenta si se la compara con otros procesos: as, el impulso nervioso en las fibras ms gruesas y recubiertas de mielina se transmite a unos 432 kph, y en las fibras menos gruesas y sin mielina los transmiten a unos 2 kph.
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conexin entre la mdula espinal y el cerebro se encuentra el bulbo raqudeo, por encima de ste el cerebelo; sobre ste el diencfalo, que se compone a su vez de el tlamo, el hipotlamo (bajo el tlamo) y detrs de aqul el epitlamo. Dado el tamao que ha adquirido como consecuencia de la evolucin filogentica, la superficie del cerebro (la corteza cerebral) se ha ido desarrollando y complejizando mucho ms que en las dems especies animales, incluyendo ms clulas (neuronas), de modo tal que para poder ajustarse y caber en la caja craneana, la corteza ha debido replegarse sobre s misma, lo que ha dado lugar a que aparezcan las denominadas circunvoluciones cerebrales, que as permiten un mayor tamao de la corteza (mayor crecimiento del cerebro), sin incrementar desproporcionadamente el tamao de la caja craneana, pues la corteza cerebral extendida ocupa aproximadamente 1 m2. El cerebro propiamente dicho se encuentra anatmicamente dividido por un surco central que se presenta entre los dos hemisferios cerebrales, el derecho y el izquierdo, que estn unidos por el denominado cuerpo calloso. A su vez, internamente los hemisferios se comunican con el diencfalo y con el tronco del encfalo mediante los pednculos cerebrales. Los hemisferios cerebrales se dividen a su vez en cuatro lbulos cada uno, a saber: el frontal (zona del frente), el parietal (zona superior-lateral), el occipital (zona posterior-inferior) y el temporal (zona inferior). La extraordinaria maravilla que son el pensamiento, la conducta, las emociones o la visin, son producto de la transmisin de impulsos electroqumicos, proceso en el que se halla involucrado todo el sistema nervioso, no slo el cerebro, y por extensin, se involucra a todo el cuerpo; esto es, se ama, se odia, se siente, se envidia, se re y se besa, con todo el cuerpo, no slo con la boca, con los ojos, con las manos o con la nariz: el sistema corporal, como un todo, toma parte en ello. Pero cmo ocurre esto? por qu extrao proceso es ello posible? Pues en realidad, aunque se sabe cmo funciona el sistema nervioso, an resulta misterioso cmo es que ciertos impulsos electroqumicos se convierten, por ejemplo, en amor o en la consciencia de s mismo.4 Veamos esto.
() todava no sabemos cules son los mecanismos biolgicos responsables de la actividad mental humana . As, el gran reto de la neurociencia es el estudio de la corteza cerebral pues representa el fundamento de nuestra humanidad; ya que all se encuentran las capacidades que distinguen al hombre de otros mamferos. (deFelipe, 2005).
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La transmisin de la informacin mediante el proceso del impulso nervioso es de carcter electroqumico; las cargas elctricas son transportadas mediante iones (de calcio, potasio, sodio o cloruro) o mediante protenas que cambian de forma segn sea la diferencia de potencial. La membrana de la clula nerviosa presenta una cara interna a la clula y otra externa, las cuales tienen cargas elctricas de densidad diferente; la cantidad de iones a uno y otro lado de las membranas (esto es, dentro y fuera de la clula nerviosa) viene a ser regulada por ciertas protenas de la membrana, las cuales forman los canales por donde circulan los iones. Por una parte, la diferencia en el potencial elctrico entre la membrana externa y la interna tiene como consecuencia que se abran ciertos canales por los cuales pasan los iones, hacia adentro o hacia afuera, para compensar o equilibrar las diferencias en su concentracin. Y por otra parte, existe tambin una suerte de bombas que hacen pasar a los iones a uno u otro lado. Una vez que se introducen los iones en la clula, la diferencia de potencial se reduce, se anula o se invierte, con lo cual el potencial de accin o seal elctrica se propaga dentro del axn; as, la informacin sale (o entra) luego a travs del axn. Los potenciales pueden variar en amplitud: la seal elctrica, en su paso por las dendritas y el cuerpo de la clula, cambia localmente su polarizacin, que puede disminuir o incrementarse: lo primero se debe a que se abren los canales de sodio, lo cual permite el ingresos de los iones positivos, y lo segundo se debe a la apertura de los canales que permiten la salida de los iones potasio (positivos) y la entrada de iones cloruro (negativos). Es dentro del cuerpo de la clula nerviosa adonde llegan y se procesan los mensajes, los cuales se manejan en forma de seal elctrica; la neurona ejecuta una manipulacin que le permite sumar algebraicamente, por as decir, los potenciales, lo cual depende de la distancia espaciotemporal entre ellos: si dos o ms potenciales son excitatorios o inhibitorios y estn prximos, se acumulan, y si son potenciales inhibitorio y excitatorio, se anulan. Ahora bien, fuera del cuerpo de la neurona, en el rea de la conexin entre ellas, el mensaje es transmitido ya en forma qumica. La sinapsis o zona de contacto entre neuronas presenta tres posibilidades o variedades: axn-dendrita, axn-cuerpo celular y dendritadendrita; se distinguen tres partes en la sinapsis: la parte emisora de la seal o botn sinptico, la parte receptora de la seal o membranas sinpticas (que incluye una membrana presinptica y una membrana postsinptica), y el espacio entre ambos, llamado hendidura
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sinptica, que es la zona en donde ocurre la transmisin de la seal mediante el intercambio de sustancias qumicas. En esta zona, la presencia de los neurotransmisores rige el proceso; stos se encuentran almacenados en las vesculas del botn sinptico, la llegada del potencial de accin da lugar a su liberacin en la hendidura sinptica (a travs de la membrana presinptica). En la membrana postsinptica se encuentran protenas receptoras especficas para ciertos neurotransmisores, que encajan en ellas como una llave en su cerradura. Esto da lugar a una modificacin en la estructura de la membrana, lo cual afectar su polaridad, o generar reacciones qumicas, segn sea el caso, y una vez que la hendidura sinptica se deshace de los neurotransmisores que haban sido liberados en ella, puede entonces pasar un nuevo mensaje por la sinapsis.5
EJERCICIO 1: (1) Cmo cree usted que influye el estilo de enseanza que utilice el docente sobre el aprendizaje del alumno? Razone su respuesta claramente. (2) Por qu cree usted que la Psicologa sirva para comprender el aprendizaje? claramente. (3) Por qu el sistema nervioso es el soporte biolgico que permite que un organismo aprenda? (4) Qu relacin existe entre la actividad neuronal y el aprendizaje? Explique
En trminos puramente psicolgicos, veamos cmo lo describe un reconocido experto: la cogn icin parte de modificaciones de energa en las terminaciones sensoriales [y] a partir de esas modificaciones superficiales de energa () se ponen en marcha [en el sistema nervioso central] representaciones de de estmulos distales () que son reconocidas como tales. () [Posteriormente] hay unos dispositivos o mecanismos mentales que trabajan sobre representaciones conceptuales y concluyen () en otras representaciones conceptuales: estos son dispositivos conceptuales, mientras que hay un dispositivo perceptual que lo hace sobre los inputs sensoriales, pero tambin concluye en representaciones conceptuales (Dan Sperber, entrevistado en Peraita, 1994).
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2. Nociones de epistemologa.
a. Qu es una teora. Las teoras son como los zapatos, hay para todos los gustos: se los puede combinar, se los puede emplear para correr, caminar, etc., pero cada tipo de zapato tiene su finalidad propia dentro del mbito del desplazarse con los pies: estn los zapatos de montaa, de carrera en asfalto, de carrera en pista, de ftbol, de ciclismo, etc. Igual las teoras: algunas estn hechas pensando en el fenmeno del aprendizaje (en adelante, teoras-A), pero seleccionando ciertos elementos y dejando otros de lado porque para esa teora se les considera como no pertinentes, de modo que cada teora tendr un campo de aplicacin ms o menos diferente dentro del mismo terreno del aprendizaje. Pero debemos preguntarnos qu es una teora. En realidad, toda teora es un punto de vista y un modo de hacer las cosas: dnde mirar, cmo hacerlo y para qu hacerlo, y eso est expuesto de cierto modo, organizado de una cierta manera: al consistir en un conjunto ms o menos organizado de ideas, se trata de un constructo, esto es, de una construccin terica, que en estos casos se encuentra dotada de cierto orden, y mediante la cual se representa una parte del mundo, en este caso, el mundo del aprender. Una teora (una buena teora) es como una caja de herramientas: nos proporciona los elementos necesarios para llevar a cabo una tarea, la de comprender el funcionamiento de algo, de una parte del mundo que nos interesa comprender; nos proporciona elementos de comprensin, de medida, de valoracin y tambin de intervencin, para hacer algo, esto es, la actividad del conocer. Una teora cientfica es un conjunto de elementos que se relacionan entre s de cierta manera, para generar modelos conceptuales que reproducen aproximadamente sus objetos de estudio, modelos stos que se someten a prueba mediante la investigacin cientfica y que en consecuencia sufren continuas correcciones y ajustes a lo que sera la realidad analizada. Y una teora-A es entonces una que modeliza el fenmeno del aprender, permitiendo no slo manejar representaciones acerca de ello, sino tambin efectuar aplicaciones prcticas, como en la intervencin docente para mejorar el rendimiento en el aula. Epistemolgicamente hablando, los componentes de la estructura de las teoras son los mismos en esencia: sus axiomas o postulados bsicos, los teoremas que se desprenden de los axiomas, las hiptesis y modelos parciales acerca de sectores especficos del conocimiento
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que organiza la teora, todo ello en el marco de unas reglas de inferencia y del engarce constante con la realidad emprica analizada (pues de no haberlo, sera una teora abstracta como las de la Matemtica pura). As, idealmente, una teora cientfica debera estar expresada de modo matemtico-formal y en estilo hipottico-deductivo; ello permitira comprender mejor su estructura y verificar isomorfismos u homeomorfismos entre la teora y el sector del mundo que con ella se pretende representar o modelizar. Pero lo cierto es que las teoras (especialmente las de ciencias sociales) usualmente no se presentan formuladas de modo hipottico-deductivo, y ello dificulta su aplicacin y la investigacin para su puesta a prueba. Y as, salvo ciertos restringidos modelos puntuales, como por ejemplo los ya aejos modelos estocsticos de Suppes sobre ciertos aspectos del aprendizaje, las teoras-A en general no estn formalizadas6, y ello tiene sus ventajas y desventajas; en todo caso, all hay an muchsimo trabajo por hacer. b. Niveles epistemolgicos y paradigmas. Una costumbre ya inveterada es la de hablar de paradigmas en la ciencia, y as con las teoras-A, pero debe aclararse algo: cuando hablamos de paradigma en este terreno, nos referimos a una corriente o tendencia en la teorizacin y la prctica cientficas, que abarcar usualmente un conjunto de teoras que por ello presentan elementos o estilos en comn, as, el paradigma conductista, donde encontraremos teoras-A como la de Skinner o Bandura; el paradigma cognitivista, donde podemos ubicar teoras como la de Ausubel o Gagn, y el paradigma constructivista, donde se ubican teoras como la Piaget o la de Bruner. Los llamados paradigmas son cuestin diferente de las teoras: un paradigma es una concepcin general, abstracta, que presenta un conjunto de principios acerca de cmo est organizado el mundo, y dentro de un paradigma pueden ubicarse en el siguiente nivel las diferentes teoras acerca del tema tratado (en este caso, el aprendizaje). Bajando de lo ms abstracto a lo ms concreto, nos encontramos luego con el nivel de los modelos puntuales que surgen de cada teora y ataen al funcionamiento de sectores especficos de la realidad analizada, segn cada teora. Finalmente, en el nivel de las aplicaciones, estn tanto la investigacin aplicada en que se someten a prueba los modelos, cuanto tambin el uso de estos en el aula de clase por parte de los docentes. Vase la figura 2 a continuacin:
O dicho de otra forma, matematizadas, lo cual no necesariamente tiene que ver con el positivismo epistemolgico ni con la cuantificacin metodolgica, pero esa es otra historia.
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Nivel de los paradigmas
Conductismo
Cognitivismo
Constructivismo
Nivel de las teoras
TSk
TBn
TGn
TAu
TBr
TPg
Nivel de los modelos
M1
M2
M3
M4
M5
M6
M7
M8
M9
M10
Nivel de las aplicaciones
Tipo I: Investigacin en el aula (trabajo de campo), o investigacin de laboratorio, aplicando uno o ms de los modelos, bajo condiciones sometidas a cierto control, con el fin de verificar la efectividad de uno o ms modelos.
Tipo II: Trabajo en el aula, aplicando uno o ms de los modelos, en diferentes momentos, tales como el del diseo instruccional, de interaccin con los estudiantes y de evaluacin del aprendizaje.
Figura 2: Niveles epistemolgicos, relaciones entre stos, las teoras-A y sus modelos. Como modelos se han sealado all apenas algunos ejemplos de cada teora: M1: Programas de reforzamiento; M2: Extincin; M3: Modelado social; M4: Fases y sucesos instruccionales; M5: Tipos de aprendizaje; M6: Organizadores avanzados; M7: Modos de representacin; M8: Andamiaje; M9: Desarrollo moral; M10: Asimilacin y acomodacin. Hay otra cuestin que vale la pena aclarar en este punto: cuando se habla de los paradigmas positivista e interpretativo, se est haciendo referencia a corrientes de pensamiento en el campo de la Filosofa de la ciencia, ms concretamente, en el de la Epistemologa de la metodologa de la investigacin social, no de paradigmas educativos ni psicolgicos. Pero ocurre que all tampoco es muy correcto considerarlos como paradigmas en el sentido de Kuhn, puesto que no son tendencias incompatibles, sino enfoques diferentes pero complementarios.
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En realidad el enfoque positivista en Filosofa de la ciencia y el enfoque interpretativo han venido a subsumirse, esto es, a integrarse o a formar parte de, lo que podramos llamar un nuevo paradigma en la Filosofa de la ciencia, que es el enfoque mixto de la investigacin, un enfoque que, de modo lgico, integra ambas tendencias en la prctica de la investigacin cientfica social. Por otra parte, se ha venido presentando el error de asumir que un acercamiento o enfoque cuantitativo es necesariamente positivista, y que un enfoque cualitativo es necesariamente interpretativo, y ello, sencillamente, no es as. Finalmente, otro error es el de asumir que toda cuantificacin y matematizacin es necesariamente positivista y que toda elucubracin no cuantificada es necesariamente cualitativista. Aqu habra mucho ms que decir, pero baste con dejarlo as por el momento, pues no es la temtica central de este trabajo. c. Para qu sirven las teoras. Las teoras cientficas sirven, obviamente, para conocer mejor el mundo y para actuar sobre l, es decir que sus funciones bsicas son la comprensin del mundo, la interpretacin de ste, y la de brindar una plataforma para su manipulacin; estas funciones fundamentales se manifiestan en 5 actividades primordiales para la actividad cientfica, a saber: Describir el sistema considerado de un modo ms o menos simplificado (y siempre incompleto, por supuesto), Explicar cmo funciona el sistema (de modo ms o menos certero, aunque siempre probabilstico), Predecir qu ocurrir con el sistema analizado dadas ciertas restricciones y bajo ciertas condiciones (prediccin siempre inexacta), lo cual tiene su inversa, que es el Retrodecir (suponer cmo fue el pasado del sistema, dadas sus condiciones actuales), as como Intervenir, para modificar el sistema analizado (y de esto precisamente es que trata el diseo instruccional). Ahora bien, sabemos que como reza el dicho, el papel aguanta todo, y una teorizacin puede ser muy atractiva, francamente hermosa, simtrica, agradable de leer y hasta parecernos profunda y verdadera (caso tpico: la teora del Psicoanlisis), pero hasta que no se la someta a la prueba de fuego, de poco o nada nos servir; es as como la prueba para toda teora es precisamente someter a examen las predicciones que postula o que se desprenden de ella: esto es, verificar que lo que la teora postula realmente se cumpla, y la verificacin de
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ello slo es posible sometiendo al tribunal de los hechos (por as decir, aunque resulta exagerado) las hiptesis, teoremas, predicciones y modelos de la teora. Supngase as que una prediccin que podemos obtener de una teora luce como lo siguiente: Para todo sistema (o sujeto) de cierta clase a, bajo las condiciones 1, 2 y 3, si ocurre X en el momento t1, debe entonces ocurrir Y en el momento t2, bien, entonces podemos someter a prueba esa prediccin en el laboratorio o en el campo (en el caso de las teoras-A, el campo suele ser el aula de clase) y decidir acerca de la validez de esa prediccin y la del modelo o teora de donde proviene. As pues, sin predicciones verificadas adecuadamente, una teora carece de respaldo emprico y su teorizacin en consecuencia resulta de menor valor que la de teoras quizs ms sencillas, incluso modelos parciales, pero que cuentan con algn respaldo emprico. Otro aspecto a considerar es que las teoras del aprendizaje presentan un alto poder comprensivo (por as decir) en cuanto que proporcionan explicaciones plausibles o de sentido comn acerca del fenmeno considerado, las cuales poco ms o menos satisfacen nuestra ansia de saber, pero en realidad tienen un bajo poder explicativo, esto es, su capacidad de explicar el fenmeno en trminos de variables y relaciones entre ellas, as como de modelizarlo matemticamente, es poca, debido a que esto no se aborda en ellas con el suficiente nfasis, lo cual genera obviamente un bajo poder predictivo. Esto no quiere decir que consideremos que sea un deber de toda teora del aprendizaje el estar matematizada o el limitarse a presentar mediciones de variables, pero s es sumamente importante que adems de otras cosas, una teora incluya eso tambin, puesto que de otro modo la visin que brindar del fenmeno no ser completa ni muy til, dado que las intervenciones docentes en el aula o en cualquier otro espacio de enseanza, para estar correctamente fundamentadas, necesitan basarse en modelos que expliquen coherentemente qu ocurre con la variable x cuando hay una modificacin en las variables w y z, esto es, se requiere de modelos de tipo causal. Y no se piense que en esta postmodernidad la causalidad est superada, esos son falsos mitos epistemolgicos: sin la figura de la causalidad, nuestra comprensin del mundo se nos vendra abajo, y a la categora de la causalidad quienes ms la necesitan son quienes ms la niegan, pero no vamos a discutir eso aqu.
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EJERCICIO 2: Ejercicio grupal Para captar mejor el hecho de que los llamados paradigmas en nuestro contexto surgen de una realidad, la realidad de lo que ocurre en el A, aunque radicalizando o privilegiando algn aspecto y dejando de lado otros, se propone el siguiente ejercicio, el cual consiste en (a) llenar las casillas de acuerdo con las tres clases fundamentales de operaciones de enseanza y de aprendizaje que suceden, por ejemplo, en un aula de clase, para Docente y Alumno, en tres momentos diferentes, y luego (b) analizar cmo es que las operaciones de enseanza y aprendizaje se encuentran (o no) correlacionadas, y si dependen directamente unas de otras.
Conductas Docente (i) En la interaccin Docente-Alumno (ii) En la participacin del estudiante (iii) En la evaluacin de los aprendizajes Alumno
Cogniciones Docente Alumno
Construcciones Docente Alumno
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3. LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE.

a. Qu es el aprendizaje. Cmo sabemos que un organismo aprendi? Lo notamos en su ejecucin ms o menos acertada de la tarea del caso: hacer un truco como abrir una puerta o buscar el peridico en el caso de nuestra mascota, a quien (usualmente) tuvimos que sobornar con comida para que lo hiciese; la lectura titubeante de los titulares del peridico por el nio que est comenzando a leer, o la ejecucin de ciertas operaciones matemticas por parte del adolescente que est viendo la factorizacin en la escuela. En todos estos casos, el organismo recurre a ciertos datos que estn almacenados de alguna manera en su interior: si nuestra postura acerca del tema es estrictamente conductista, no nos interesaremos por el asunto de dnde se encuentran almacenados los datos, ni de cules operaciones mentales ejecuta el organismo para recuperar y manejar la informacin, sino que nos centraremos en la ejecucin de la tarea. Si nuestra postura es cognitivista, nuestro centro de inters se encontrar en cules son los procesos que internamente ejecuta el organismo (en su mente) para resolver el problema o ejecutar la tarea. Y si nuestra teora base es constructivista nos interesar el anlisis de cules son las estructuras de conocimiento del organismo y cmo se modificaron, desequilibraron y reequilibraron ante la situacin de aprendizaje y ejecucin. En todo caso, bajo cada uno de los tres puntos de vista referidos, hemos de recurrir a los tres elementos mencionados: para la correcta ejecucin de la tarea en diferentes oportunidades seal de si hay aprendizaje-, los datos tienen que haber sido almacenados en algn lugar la memoria- y el hecho de que el sujeto sea capaz de aprender las operaciones necesarias es muestra clave de una capacidad crucial la inteligencia-. As pues, podemos ver que aunque son cuestiones de muy distinta naturaleza (la primera y la tercera son caractersticas del sujeto, en tanto que la otra es un proceso), memoria, aprendizaje e inteligencia se relacionan ntimamente y se encuentran en el ncleo de buena parte de la investigacin psicolgica, pues sin memoria no puede haber aprendizaje, y sin inteligencia el aprendizaje no logra ser efectivo, al menos al nivel humano, de modo que se trata de tres factores en la psicologa del individuo que se recurren mutuamente para permitir un funcionamiento eficaz del organismo.
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Si algn problema resulta crucial para la psicologa es el del aprendizaje: cmo es posible el aprendizaje?, cmo sucede?, por reequilibrio estructural, por maduracin, por insight, por enriquecimiento de algoritmos? este ha sido siempre el ncleo del debate. Diremos aqu que el aprendizaje es el proceso (y por extensin, el resultado de dicho proceso) mediante el cual un organismo incorpora nueva informacin en su aparato cognitivo y modifica su conducta exitosamente, en correspondencia con aquel cambio, el cual no es necesariamente producto de la maduracin biolgica. Aprender es, entonces, un proceso que est presente a todo lo largo de la vida del sujeto, no es algo limitado temporalmente a la poca escolar, secundaria o universitaria; por ello resulta muy restrictivo considerar como aprendizaje solamente lo que se aprende en la escuela en cualquiera de sus niveles-, y no considerar que tambin se aprende cuando ocurren ciertas experiencias que nos llevan a la modificacin de nuestra conducta, tal como son las buenas y malas experiencias que, respectivamente, nos ensean que podemos o no repetir (o evitar) ciertas conductas para lograr determinados fines. Se ha clasificado el aprendizaje en varios tipos, una primera clasificacin, segn los tipos que resultan de las variedades del condicionamiento (ver detalles en Martorell & Prieto, 2002, Rachlin, 1992), y una segunda clasificacin, segn la actividad cognitiva que deba ejecutar el aprendiz: as, el aprendizaje receptivo (recepcin de contenidos y comprensin, sin creacin por parte de quien recibe), aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje repetitivo (tpico memorstico), y el aprendizaje significativo. Veamos ste ltimo con ms detalle. En una visin restringida del aprendizaje, especialmente del que tiene lugar en la escuela, podemos ver que un tema clave es el de la significatividad de lo que se aprende (lo cual es analizado in extenso por Ausubel en su teora del aprendizaje significativo): algo es significativo porque resulta actual o potencialmente asociable a una red semntica manejada por el sujeto, o bien porque permite que el sujeto cree una nueva red semntica, y si algo no es significativo, simplemente se mantendr por un tiempo y luego desaparecer. Esto lo podemos ejemplificar de modo sencillo: ante el intento de aprender un fragmento de informacin (una frase en un prrafo del captulo de un libro, por ejemplo), lo que en dicho fragmento es significativo se puede representar o evocar de alguna manera por parte del aprendiz, por tanto pone en juego una red simblica de conexiones entre ese y otros conceptos, situaciones, ideas, imgenes, etc., que le brindan un soporte cognitivo, pues significa algo para l/ella, o lo puede relacionar directamente con algo que ya era significativo
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en su sistema cognitivo; es por ello que resulta comparativamente fcil de aprender y de incorporar a la memoria a largo plazo. Por su parte, si el fragmento de inters no es significativo para el sujeto, resultar ms difcil ponerlo en conexin con la red de conceptos del sujeto acerca del tema estudiado, de modo que no lo podr asociar con algn elemento, esto es, el concepto, idea, frmula o imagen se encontrar en una suerte de vaco cognitivo y para el aprendiz su procesamiento resultar sumamente difcil al no poder ponerlo en imgenes, o al menos requerirle un esfuerzo superior, lo cual hace que no lo pueda aprender realmente, sino solamente memorizarlo (a menos que surja la significatividad de otro modo, por ejemplo, averiguando el significado de la nueva palabra), lo que tiene como resultado que para recordarlo deba recurrir a tcnicas de ayuda a la memoria, y que adems al cabo de poco tiempo el concepto haya desaparecido (as como al menos una parte de la red semntica involucrada). b. Qu son las teoras del aprendizaje. Quien estudia las teoras-A clsicas o fundamentales es un poco como un astrnomo, que ve la luz que llega de las estrellas, pero esa es una luz que fue emitida hace dcadas, cientos o miles de aos, de modo que en realidad lo que se est analizando es el pasado, la condicin de la estrella en el momento en que emiti esos rayos de luz que el astrnomo capta hoy da. As sucede con las teoras-A clsicas: estamos estudiando es el pasado, las teoras como fueron formuladas en su momento, no el estado en que se encuentran hoy, pero a diferencia del astrnomo, no porque nos resulte imposible estudiar su presente, sino porque ello sera materia de un curso diferente de este, que se dedique a examinar el respaldo emprico, la evolucin y el estado actual de las teoras-A. Ahora bien, esto no quiere decir que sea una prdida de tiempo estudiar las teoras; simplemente hay que conocerlas para poder comprender el fenmeno esencial que nos interesa (el aprendizaje, en este caso) y poder avanzar sobre ellas, no quedarse en ellas: sera un poco extrao convertirse en experto en una teora o en un autor cualquiera, pero no ser capaz de proponer nuestras propias ideas y por supuesto, someterlas a prueba; en la medida que seamos simples repetidores de la teorizacin de los otros, estaremos haciendo un flaco servicio a la ciencia, y subutilizando nuestras capacidades, pues, en definitiva, tambin hay que aprender a desaprender.
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Por otra parte, hay una enorme variedad de modelos de aplicacin al aula, diseados pensando en mejorar el aprendizaje y el rendimiento. Se trata de aplicaciones de ideas que en su momento han planteado las teoras que pudiramos llamar originales o fundamentales, como son las analizadas en este curso. Una extensa revisin de la mayora de este tipo de modelos se presenta en Joyce, Weil & Calhoun (2002), quienes los clasifican en: (a) Modelos sociales, que tratan de la construccin de la comunidad de aprendizaje, cooperacin entre pares, investigacin en grupo, juego de roles, entre otros; (b) Modelos de procesamiento de informacin, los cuales se ocupan de la percepcin, procesamiento, manipulacin, organizacin, almacenamiento, recuperacin y uso de la informacin por el aparato mental, lo cual incluye aplicaciones en modelos como la mnemotecnia, el llamado entrenamiento para la indagacin, los modelos de formacin de conceptos, de pensamiento inductivo y de mejora de las habilidades de pensamiento y desarrollo de la inteligencia; (c) Modelos conductuales, centrados en la manipulacin y el control de la conducta, con desarrollos como los de aprendizaje de dominio, la instruccin directa, el aprendizaje social y sobre todo la instruccin programada; y (d) Modelos personales, en que se enfatiza sobre el desarrollo personal, basados en la Psicologa humanstica, lo que se ha concretado bsicamente en los modelos de enseanza no directiva y de elevacin de la autoestima. Finalmente, una crtica general a las Teoras-A. Todos quisiramos tener a nuestro alcance un modelo nico, un esquema o catlogo en el que se nos expusiera cmo es que ocurre el aprendizaje, qu procesos se activan, qu consecuencias psicolgicas y educativas se generan y qu estructuras intervienen. Pero y acaso esos modelos no existen ya? No son esas acaso las teoras del aprendizaje? Pues la respuesta es s y no. S, porque ciertamente que existen teoras del aprendizaje que explican, desde sus propios puntos de vista, cmo es que el aprendizaje sucede. Pero no, porque esas teoras, a pesar de sus desarrollos, resultan incompletas, insuficientes e inexactas. Inexactas porque la mayora de las teoras no presentan las relaciones entre los elementos bsicos a considerar especificando cmo son y cules son las relaciones entre las variables, presentando las pautas para su medicin y los modelos matemticos que permitiran reproducir el fenmeno en el aula. Insuficientes porque a pesar del gran (enorme)
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detalle que las puede llegar a caracterizar (y la teora de Ausubel es un pesado ejemplo de esto), no permiten una comprensin del fenmeno que permita manejarlo y controlarlo adecuadamente. E incompletas porque, aun sabiendo que se puede ir ms all de lo que cada una abarca, las teoras suelen quedarse encerradas dentro de sus propios lmites, en algunos casos ignorando conscientemente lo que ocurre fuera de su mbito (y ac el caso tpico es la teora de Skinner). Se dir que estas crticas son injustas, y que cada teora se desenvuelve dentro de sus propios lmites y que, a efectos prcticos, funcionan. Esto es en parte cierto y en parte falso. Hay que conceder que cada teora funciona dentro de su propio mbito de inters, el cual suele delimitarse de entrada en cada una. Pero a todos nos queda un mal sabor de boca cuando nos damos cuenta de que quizs sera interesante que las teoras nos presentasen modelos ms exactos, esto es, que nos permitan un mejor manejo del fenmeno del aprendizaje en el aula. Y buena parte de la respuesta a esta necesidad se encuentra, nos guste o no, en los modelos matemticos. Que el aprendizaje es un fenmeno sumamente complejo es cierto, pero hay que tratar de ir ms all de lo que podemos hacer simplemente con las palabras para pasar a postular relaciones entre variables que nos brinden una visin ms cercana a la realidad del fenmeno, pero como ese no es nuestro tema ac, no lo vamos a discutir in extenso por el momento. c. Filiacin de las teoras del aprendizaje. Toda teora surge de, nace, o puede asignarse a, un enfoque epistemolgico general, tal como los denominados paradigmas. Igualmente en el caso de las teoras-A bsicas, cuyos autores han tenido sus preferencias acerca de qu aspectos del fenmeno deberan ser estudiados con prioridad. Hay diversidad de modelos especficos para la mejora del aprendizaje, y una amplia variedad de teoras-A y modelos de diseo instruccional, pero ac nos hemos centrado en algunas solamente. Resulta entonces muy vlido preguntar por qu analizar estas teoras y no otras; una parte de la respuesta es que stas son las que han resultado ms eficaces para comprender y para intervenir sobre el hecho educativo del aprender, aunque algunas de ellas, como por ejemplo la de Piaget, no fueron hechas pensando en el aprendizaje sino en el desarrollo epistemolgico.
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La otra parte de la respuesta es que se trata de las teoras realmente fundamentales, en la medida en que de ellas se han desprendido diversos desarrollos tericos como modelos especficos de actuacin en el aula. Esto se representa en la siguiente figura, segn la siguiente clave: Pg: Piaget, Sk: Skinner, Au: Ausubel, Bn: Bandura, Gn: Gagn y Br: Bruner: Pero ntese que a algunos de estos autores se les puede incluir dentro de paradigmas diferentes, de modo que el problema con el empleo del trmino paradigmas en el caso de las teoras-A es que stas en realidad presentan ms elementos en comn que diferencias esenciales, de modo que no se ajustan a lo que usualmente se atribuye a las teoras que pertenecen a paradigmas realmente distintos, esto es, el ser esencialmente incomparables, de modo que por ello (y debido a otras razones que resultara prolijo exponer ac) resulta preferible hablar aqu de tendencias o corrientes tericas antes que de paradigmas propiamente dichos. Esto se puede observar en la tabla 1: nfasis de la teora Conducta Cognicin Construccin Bn Bn Br Sk Pg, Au, Br, Gn Pg
Nivel considerado
Social Individual
Tabla 1: Ubicacin de teoras-A segn el nivel considerado y en qu hace nfasis cada una. Como se podr colegir de la figura y la tabla anteriores, los denominados paradigmas o principales corrientes tericas en la investigacin acerca del aprendizaje son tres: conductista, cognitivista y constructivista, aunque se presentan puntos y zonas de contacto entre teoras que nominalmente pertenecen a uno u otro paradigma. En las secciones siguientes se examinarn en mayor detalle las teoras que se adscriben a cada corriente epistemolgica.
d. El proceso del aprendizaje segn los enfoques fundamentales
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Proceso constructivista
Proceso conductista
A
Proceso cognitivista
B
El aprendizaje como resultado
Figura 3: El aprendizaje como un proceso que puede ser conductista, cognitivista, constructivista, o mixto.
Arriba sintetizamos el aprendizaje como un proceso que conduce (idealmente) desde un estado A de ignorancia acerca de algo hasta un estado B de conocimiento y dominio de ese algo, y que puede seguir 3 rutas puras, pero tambin combinaciones de stas (de modo que tendramos 7 posibilidades: ruta conductista, ruta cognitivista, ruta constructivista, ruta conductista-cognitivista, ruta conductista-constructivista, ruta cognitivista-constructivista y ruta conductista-cognitivista-constructivista). Es as muy importante entender que el proceso del aprendizaje no es algo necesariamente conductista, cognitivista ni constructivist a; que tal proceso sea puro, exclusivamente de uno u otro tipo, en realidad es muy poco comn; lo usual es que un proceso de aprendizaje implique para la persona la ocurrencia de varios subprocesos (cognitivistas, conductistas o constructivistas). Es as como resulta una visin algo artificial la que nos brindan los ejemplos usuales en esta materia, pero es que son ejemplos puros, artificiales o ideales ideados precisamente para simplificar su comprensin. Un ejemplo de un proceso de aprendizaje conductista puro sera el aprender a no colocar los codos sobre la mesa para comer, caso de que al nio se le regae cuando los coloque y se le premia cuando haga lo apropiado.
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A su vez, un ejemplo de aprendizaje cognitivista puro pudiera ser la memorizacin de un poema, para lo cual el aprendiz puede echar mano de trucos mnemotcnicos que le faciliten la posterior recordacin de los versos. Por su parte, un ejemplo de aprendizaje constructivista puro pudiera ser el de quien abraza una nueva religin, en caso de que llegue a ella por conviccin progresiva acerca de la verdad y el valor de su nueva fe y del error de la antigua, proceso que puede tomar meses o aos, y que implica un cambio gradual en sus creencias, esto es, una reestructuracin de esas estructuras de conocimiento. Ahora bien, a la hora de la verdad, incluso estos procesos no resultan totalmente puros si nos ponemos a reexaminarlos en detalle: aprender a no colocar los codos en la mesa requiere que el nio procese imgenes acerca de las posturas correcta e incorrecta, emociones relacionadas con el disgusto de sus padres ante sus errores, la alegra de ellos ante sus aciertos, as como las suyas propias, y tambin, plausiblemente, la transformacin de un esquema relativo a los modales al comer en la mesa, al cual se aaden nuevos elementos. En el caso cognitivista, memorizar un poema bien que puede verse estimulado o mejorado por la ocurrencia de eventos ambientales que sirvan como reforzadores de la memorizacin o bien como desencadenadores del recuerdo; as, el canto de un pjaro o la meloda de una cancin, al momento de memorizar un verso del poema, o bien la vista de un objeto de cierta forma o color, pueden ir asociados a ciertos versos y desencadenar su recuerdo, y esto es conductista Y en el caso constructivista, del cambio de creencias religiosas, quin podra negar que se trata de un proceso muy complejo, que seguramente ha de incluir elementos no constructivistas? Por ejemplo, sin reflexin, difcilmente habr un cambio gradual de creencias, y esto es cognitivista; por otra parte, es posible que ciertos eventos en el desarrollo del antiguo culto le hayan resultado desagradables al sujeto, esto es, no reforzantes de su comportamiento fiel, y esto es conductista. Es as como, insistimos, muy pocos procesos de aprendizaje para un ser humano son verdaderamente puros, esto es, conductistas, cognitivistas o constructivistas. Y ello es as dada la naturaleza del ser humano, que es un ente simbolizante y racionalizante, adems de ser un animalito y estar dotado de estructuras de creencias. Podemos concluir esto afirmando que ningn aprendizaje humano puede ser paradigmticamente puro.
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EJERCICIO 3: Analizar las siguientes situaciones de enseanza-aprendizaje, identificando claramente los elementos de tipo conductual, cognitivo y constructivo en cada una de ellas: (1) Manejo de una sierra, (2) Aprendizaje de una teora filosfica, (3) Solucin de la ecuacin de 2 grado, (4) Reproduccin humana, (5) Concepto fsico de trabajo, (6) Concepto jurdico de trabajo, (7) Funcionamiento de un motor diesel, (8) Concepto de nmero complejo. Indique ahora ejemplos similares para situaciones de aprendizaje que se presentan en su ambiente de trabajo.
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4. El enfoque conductista.
a. El conductismo. El enfoque conductista tiene como centro el nfasis en la conducta; si una teora es conductista radical, se ocupar solamente de la conducta, dejando de lado lo dems que ocurra en el A, no porque carezca de valor o no exista (como errneamente algunos han considerado) sino simplemente porque a efectos de esas teoras eso no interesa, dado que se considera irrelevante para la comprensin y prediccin del comportamiento; ahora bien, lo interesante es que a pesar de tamaa restriccin epistemolgica y metodolgica, el conductismo simplemente funciona, aunque no perfectamente, por supuesto. El conductismo funciona para situaciones con un buen grado de control del contexto, en que se pueden suministrar estmulos y manejar contingencias, esto es, en que se puede planificar un programa de intervencin (de reforzamiento), y sus resultados han sido muy importantes en temas tan dismiles como el tratamiento del autismo, la enseanza de la lengua, el manejo de equipos, el entrenamiento deportivo o el control de la conducta agresiva. Concedido esto, no obstante, tambin hay que aceptar que la restriccin conductista resulta exagerada, y de hecho ello es lo que llev al surgimiento de corrientes que toman en cuenta lo que el conductismo radical deja de lado. El conductismo tiene como base filosfica una doctrina de vieja data, el asociacionismo, el cual dice que aprender es lograr asociaciones de ideas segn los principios de contigidad espaciotemporal, causalidad y semejanza (Pozo, 1997, Cap. II), pero en este caso sin tomar en cuenta la intervencin en el proceso de un constructo como la mente, de modo que se trata de una postura fundamentalmente ambientalista, esto es, en que lo crucial son los procesos de relacin funcional entre el ambiente y las reacciones del organismo.7 Ahora bien, la enseanza implica necesariamente la aplicacin de programas de reforzamiento, bien o mal estructurados, sean preparados o no, y la carrera de educacin est a su vez estructurada precisamente para suministrar estmulos y condiciones ambientales para favorecer cierto aprendizaje en el estudiante, que como futuro docente, a su vez deber preparar programas de reforzamiento para sus alumnos.
Lo que el conductismo rechaza es el uso de la introspeccin, no la propia existencia de la mente y ni siquiera su estudio siempre que se haga por mtodos objetivos, es decir, a travs de ndices conductuales (Pozo, 1997: 26).
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As, es preciso que un profesor sepa qu modos de condicionamiento se pueden emplear con sus estudiantes, a fin de que prepare su actuacin correctamente. Por ejemplo, ello resulta especialmente importante en el caso de los profesores de Educacin Fsica, porque esta clase de docentes trabaja en un entorno estructurado en base a parmetros externos de medicin y control (distancias, ritmos y tiempos) y maneja ciertos comportamientos naturales (instintos de exploracin y de competencia, saltar, correr, etc.) y parmetros fisiolgicos (ritmo cardaco, tensin arterial, etc.) que se prestan para el condicionamiento clsico, as como otros comportamientos (ritmo de zancada, puntera, potencia, etc.) que se prestan bien para el condicionamiento operante. Hay algo que resulta sumamente importante aclarar ac: por alguna extraa razn suele confundirse, lamentablemente, conductismo con autoritarismo, y esto es un error, puesto que un docente puede ser conductista, al aplicar los principios del condicionamiento con sus estudiantes, pero eso no necesariamente le hace autoritario, ni su modo de interaccin en el aula tiene que resultar necesariamente autoritario. Igualmente se suelen asociar conductismo y positivismo, y esta asociacin s es ms correcta: la filosofa de la ciencia en el caso del conductismo puro o radical es necesariamente positivista, en tanto que pretende trabajar slo con lo evidente, la conducta abierta o explcita, pero ello no implica que todas las tendencias que hay en el seno del conductismo sean en su concepcin filosfica necesariamente positivistas, puesto que existen posturas conductistas que aceptan la intervencin de las variables internas al sujeto, esto es, de los llamados inobservables, aunque en realidad habra que ver qu se entiende por inobservable, pero esa es una cuestin que no podemos abordar en este lugar. b. Conducta y condicionamiento. El fenmeno del condicionamiento se refiere a lograr que un organismo ejecute ciertos comportamientos bajo ciertas condiciones ambientales; de esta manera, condicionar a un sujeto es lograr que acte (se comporte) de cierto modo debido a que se ha preparado adecuadamente el contexto o ambiente y se ha ejecutado un programa de intervencin adecuado para que haga o deje de hacer ciertas cosas. Tambin se entiende por condicionamiento al todo el proceso como tal, as como a la situacin final del organismo al cabo de dicho proceso. En el caso educativo, ello implica disear un entorno de aprendizaje
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adecuado, esto es, trabajar con eventos ambientales que le permitan al aprendiz asociar esos elementos con ciertas conductas suyas. Pero es crucial no confundir los dos tipos bsicos de condicionamiento: mientras que en el condicionamiento clsico se van a aprovechar los comportamientos instintivos o naturales del sujeto, a fin de que ste los repita o incremente su emisin (al asociarlos inconscientemente con estmulos apropiados que inicialmente no desencadenaban naturalmente esos comportamientos, mas los desencadenarn en el presente y a futuro), en el condicionamiento operante se van a aprovechar otros comportamientos no necesariamente naturales que se desea que el sujeto ejecute (por ejemplo, al asociarlos conscientemente con la expectativa de que sern recompensados en el futuro). Ntese que en ambos casos se trata de comportamientos especficos, slo que en el primer caso (condicionamiento clsico) los comportamientos tratados o promovidos son, por as decir, naturales para el sujeto, mientras que en el segundo caso los comportamientos tratados o promovidos no necesariamente son naturales. Ahora bien, toda la vida de un ente se encuentra rodeada por estmulos ambientales, de los que algunos son tomados en cuenta por el organismo, muchos otros no, y en todo caso, su vida se ve afectada por los eventos ambientales que se asocian con lo placentero y lo displacentero, con el aprendizaje y el entrenamiento, con el recuerdo y el olvido, y en general con la manera de ser de cada uno, esto es, con la personalidad y el modo de ver y de actuar. De manera pues que el reforzamiento de la conducta resulta omnipresente, nos guste o no, estemos conscientes de ello o no. Un programa de reforzamiento es una pauta o regla que especifica cmo debe ser presentada una serie de estmulos o refuerzos a un ente especfico, con un fin determinado (que aprenda a leer, a saltar o a nadar, por ejemplo). Hay dos clases bsicas de programas de reforzamiento: los de razn (en los cuales los refuerzos se presentan en funcin de las respuestas del ente) y los de intervalo (en los cuales los refuerzos se presentan en funcin del paso del tiempo). Ambas clases de programas pueden ser estructurados de modo fijo o variable. Ahora vamos a examinar las diferencias entre los dos tipos bsicos de condicionamiento, el clsico y el operante. Una diferencia fundamental entre el Condicionamiento clsico y el Condicionamiento operante est en el momento de aparicin del estmulo: mientras que en el Condicionamiento
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Clsico el E es previo a la C, en el Condicionamiento operante, el E es posterior a la C, como se muestra en cuadro siguiente: t1 Condicionamiento clsico: Condicionamiento operante: E C t2 C E
Tabla 2: El orden de los factores en los dos tipos de condicionamiento. Otra diferencia se encuentra en la relacin que hay entre estmulo y conducta: en el condicionamiento clsico, el E incondicionado no depende de la respuesta C del organismo, mientras que en el condicionamiento operante las consecuencias E dependen de la respuesta C del ente. Por ello, el condicionamiento clsico se presta para manejar respuestas normalmente involuntarias o instintivas, en tanto que el condicionamiento operante se presta para generar, incrementar, disminuir o eliminar conductas normalmente voluntarias. Asimismo, la cualidad de voluntaria o no de la conducta: el condicionamiento clsico tiene que ver con la asociacin involuntaria de la conducta con eventos ambientales que han dado lugar a hbitos en el sujeto, mientras que el condicionamiento operante tiene que ver es con el control voluntario de la conducta por parte del sujeto. En otras palabras, en el condicionamiento clsico la respuesta C del sujeto suele ser involuntaria, mientras que en el condicionamiento instrumental la C es generalmente voluntaria. As, en el condicionamiento operante el organismo decide ejecutar una C para obtener o evitar que le sea retirado cierto estmulo placentero, o bien para eliminar o hacer que le sea retirado cierto estmulo aversivo, mientras que en el condicionamiento clsico lo que sucede es que cuando ocurre cierto estmulo condicionado, el organismo presenta cierta C. Teniendo en cuenta la relacin entre los elementos involucrados en la relacin de condicionamiento, se suele decir que en el condicionamiento clsico la asociacin que se presenta es entre E condicionado y E incondicionado, mientras que en el condicionamiento
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operante la asociacin es entre C y las consecuencias de sta. Pero esto no es del todo correcto, puesto que la relacin siempre se presenta entre E (uno o ms) y C (una o ms). 8 Es necesario tener presente que el condicionamiento operante no slo implica la presencia o entrega de recompensas (estmulos placenteros) y castigos (estmulos no placenteros, o aversivos). Esta clase de condicionamiento tambin puede implicar la ausencia o retiro de un estmulo, sea placentero o aversivo. Esto se puede ver en la siguiente tabla.
Lo que se hace SE PRESENTA EL ESTMULO PLACENTERO Caractersticas del estmulo para el organismo Premio o Reforzamiento positivo Incrementa la conducta Castigo Puede disminuir la conducta SE RETIRA EL ESTMULO Omisin Puede disminuir la conducta Escape o Reforzamiento negativo Puede incrementar la conducta
AVERSIVO
Tabla 3: Tipos de condicionamiento operante.
En ocasiones se ha dicho que un hecho futuro (la presencia futura de un reforzador) causa (retroactivamente) el hecho de la conducta, y esto es absurdo. Lo que sucede es que el deseo del organismo de obtener el reforzador causa la operante, dado que en su historial de reforzamiento ya lo ha obtenido, de modo que conserva su recuerdo, de manera que el deseo es la causa de la conducta , no lo es el reforzador (que no existe), ni lo es su representacin, ni tampoco lo es el recuerdo del pasado deseo satisfecho. Pero esta discusin no tiene sentido en un marco puramente conductista, como es obvio.
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c. Visin del aprendizaje conductista
El sujeto u organismo puede o no pensar lo siguiente: Si yo hago C Conducta del sujeto (C) (C)
entonces
Ocurrir E
(C)
(E)
Evento ambiental (E) Ocurrencia de C y E como cuestiones independientes
Si C entonces E
(E)
C y E ocurren o le son presentadas al organismo como cuestiones no independientes: se hace que la ocurrencia de E dependa de la emisin de C
El organismo asocia C y E de tal modo que cuando ejecute C entonces ocurrir u obtendr E
El aprendizaje como resultado de un proceso conductista de asociacin entre C y E
t1
t2
t2 () tn
tn+1
Figura 4: El aprendizaje como proceso conductista (operante, en el
presente caso).
Un ejemplo de aprendizaje conductista es el que ocurre en el caso del nio que incurre en pataletas cuando no se le complace. Usualmente, lo que ha sucedido all es que cuando el nio ejecuta su pataleta (C) los padres le prestan atencin (E), sea para regaarlo, sea para fingir un regao, sea incluso para castigarle, y el nio capta esto claramente. El nio obtiene algo: atencin, bajo la forma de regao o de afecto, o bien lo que peda (un juguete, un alimento, etc.), de modo que siente (aunque no necesariamente racionaliza, conceptualiza o comprende esto) que domina la situacin, que lo que hacen sus padres en esos momentos depende de su voluntad, especialmente si se convierte en centro de atencin de los dems. Si los padres continan actuando del mismo modo, desesperndose, gritando, o concedindole su deseo, en realidad le estn dando el control de la situacin al nio (le estn
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cediendo el poder y la autoridad), de tal modo que ste continuar con sus pataletas, puesto que ha aprendido que le sirven para manipular y obtener lo que desea. Una manera de acabar con tal situacin es castigar al nio una vez termine la pataleta, pero como ya se indic atrs, no es precisamente la alternativa ms efectiva; otro modo, ms correcto, es no prestarle atencin a la rabieta, promover conductas incompatibles con ella, y luego que esta desparezca, premiar la conducta incompatible con la rabieta, tal como el pedir cortsmente lo que se desea, leer un cuento mientras se espera, jugar, etc.
d. Teoras-A conductistas En la figura 5 se muestran los elementos en que hacen nfasis las teoras-A de tipo conductista: all lo principal es la relacin entre el ambiente y el cuerpo del organismo que aprende: el ambiente (personas o eventos) proporciona, por as decir, cuestiones que afectan la conducta, que van condicionando al ente u organismo a hacer cosas, esto es, a comportarse de cierto modo, de manera que se plantea una relacin funcional entre el ambiente y el comportamiento del sujeto. s es muy complejo. Otra manera de ver esto es decir que el conductismo radical considera al razonamiento como una suerte de epifenmeno, esto es, como algo secundario o incluso irrelevante a efectos de explicar cientficamente el comportamiento y el aprendizaje, de manera que los principios de condicionamiento y de aprendizaje seran plenamente aplicables a lo largo de la escala de desarrollo ontogentico, esto es, desde el beb, que presenta un pensamiento fragmentado y de baja estructuracin, hasta el adulto, que presenta un pensamiento altamente estructurado. Se notar en la figura 5 que los elementos resaltantes son solamente el ambiente y el cuerpo del organismo, que se encuentran relacionados por medio de los procesos de condicionamiento; la irrelevancia de la mente se indica con el tipo de lnea punteado, y la en general baja relevancia del otro se indica al no colorearse su valo respectivo (aunque recurdese que en la teora de Bandura el otro s adquiere relevancia como modelo de conducta para el aprendiz). Pero cmo ocurra eso no es cuestin que le interese al conductismo, pues sera introducir una innecesaria complejidad adicional en algo que de por
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Ahora bien, no obstante su inicial desprecio por la mente, el conductismo fue evolucionando hasta posturas que gradualmente han aceptado no slo la existencia de la mente (algo simplemente innegable) sino su utilidad a efectos de explicar el comportamiento, puesto que el conductismo radical presenta un vaco paradjico: si el organismo tiene un sistema nervioso que le permite comportarse y aprender, esto es, llegar a conclusiones, hacer inferencias (deducciones e inducciones), cmo es posible cientficamente dejar de lado el principal motor de inferencia (la mente)?
Mente
? ?
Conductismo
Ambiente
Condicionamiento clsico o instrumental
Cuerpo
El otro
Entorno
Condicionamiento operante
Conducta verbal
Conducta no verbal
Figura 5: Esquema general de las teoras-A conductistas.
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d.1. La teora del aprendizaje skinneriana (TSk). d.1.1. Aspectos fundamentales: Skinner (1991) explica que la conducta del estudiante primero est regida por reglas (lo que se le dice que haga) y luego por contingencias (las consecuencias de su hacer), que la enseanza mediante reglas permite ensear cuestiones que el aprendizaje por experiencia directa no permite, y que la conducta regida por reglas necesita de bastante tiempo para que la moldeen las contingencias. Skinner consideraba tambin que los aparatos de enseanza conductistas no se usan, no porque haya fracasado la instruccin conductista, sino porque en el sistema educativo nadie quiere hacerse responsable por una mejor manera de ensear (1991, p. 124). a) Conductismo. La psicologa conductista siempre ha presentado varias tendencias en su seno (al menos 7, segn Prez-Acosta, Guerrero & Lpez, 2002). El conductismo en su versin radical sostiene que los eventos mentales carecen de relevancia a efectos del aprendizaje debido a que no se les puede percibir ni analizar objetivamente, siendo meras explicaciones elaboradas a posteriori por el sujeto.9 b) Condicionamiento. El condicionamiento se refiere a lograr que un organismo ejecute ciertos comportamientos bajo ciertas condiciones ambientales; de esta manera, condicionar a un sujeto es lograr que acte (se comporte) de cierto modo debido a que se ha preparado adecuadamente el contexto o ambiente y se ha ejecutado un programa de intervencin adecuado para que haga o deje de hacer ciertas cosas. Tambin se entiende por condicionamiento al todo el proceso como tal, as como a la situacin final del organismo al cabo de dicho proceso; en el caso educativo, ello implica disear un entorno de aprendizaje
Skinner, quien afirm ser aterico, evit por cierto postular la gama de variables internas caractersticas de la teora de Hull. Sin embargo, cuando intent explicar conductas humanas complejas () invent entidades tales como el ED y las cadenas de reforzadores secundarios, que a veces comparten la misma cualidad de ser imposibles de observar que este autor critic en las teoras de otros () el modelo de Skinner alcanza su mxima precisin cuando se trata de predecir conductas simples en condiciones controladas (Swenson, 1984, p. 223).
9
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adecuado, esto es, trabajar con eventos ambientales que le permitan al aprendiz asociar esos elementos con ciertas conductas suyas. c) Formas o tipos del condicionamiento operante: Es crucial no confundir los dos tipos bsicos de condicionamiento: mientras que en el condicionamiento clsico se van a aprovechar los comportamientos instintivos o naturales del sujeto, a fin de que ste los repita o incremente su emisin (al asociarlos inconscientemente con estmulos apropiados que inicialmente no desencadenaban naturalmente esos comportamientos, mas los desencadenarn en el presente y a futuro), en el condicionamiento operante se van a aprovechar otros comportamientos no necesariamente naturales que se desea que el sujeto ejecute (por ejemplo, al asociarlos conscientemente con la expectativa de que sern recompensados en el futuro). Ntese que en ambos casos se trata de comportamientos especficos, slo que en el primer caso (condicionamiento clsico) los comportamientos tratados o promovidos son, por as decir, naturales para el sujeto, mientr as que en el segundo caso los comportamientos tratados o promovidos no necesariamente son naturales. Es necesario tener presente que el condicionamiento operante no slo implica la presencia o entrega de recompensas (estmulos placenteros) y castigos (estmulos no placenteros, o aversivos). Esta clase de condicionamiento tambin puede implicar la ausencia o retiro de un estmulo, sea placentero o aversivo. d.1.2. Procesos bsicos. La funcin principal del docente es la de estructurar las contingencias de reforzamiento (para aumentar la probabilidad de ocurrencia de las respuestas deseadas) y la de brindar un apoyo gradual al estudiante a medida que ste vaya comprendiendo los contenidos que se le suministren y logre ir manejando la materia (ejecutando las actividades requeridas) de acuerdo con su propio nivel. Como bien explican Arajo & Chadwick, 1993, lo importante para el docente no es proporcionar reforzadores diferentes a los propios de la situacin de aprendizaje, sino disponer mejor la contingencia (el modo de aparicin) de esos refuerzos, y las contingencias consisten, en general, en brindar un reforzador ante las respuestas similares a la deseada. a) Procesos de condicionamiento:
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SITUACIN INICIAL (ORGANISMO NO CONDICIONADO) Organismo Estmulo Respuesta o conducta inicial (natural) Salivacin (R)
REPETICIONES DEL
PROCESO
SITUACIN FINAL (ORGANISMO CONDICIONADO) Estmulos Respuesta o conducta condicionada Salivacin (R)
Transcurso del tiempo
A) Condicionamiento clsico
Alimento (Ei)
Alimento (Ei) + Campanada (Ec)
Salivacin (R)
Campanada (Ec)
Organismo
Respuesta o conducta inicial (espontnea) Picotear un botn (Co)
Estmulo
Transcurso del tiempo
Respuesta o conducta condicionada Picotear un botn (Co)
Estmulo
B) Condicionamiento operante
Alimento (E)
Picotear un botn (Co)
Alimento (E)
Alimento (E)
Tabla 4: Procesos de condicionamiento. b) Tipos bsicos de condicionamiento:

Condicionamiento clsico o pavloviano (por el fisilogo ruso I. Pavlov): ESQUEMA DEL
PROCESO EXPLICACIN
Ei
Ri
Ei
Existencia de un estmulo incondicionado y una respuesta incondicionada, que de modo natural se relacionan directamente, de manera que el estmulo genera naturalmente la respuesta Ciertos comportamientos del organismo son producto natural del aprendizaje que implica su desarrollo, como por ejemplo la salivacin, el dormir, etc. t0 Pasado o historia del ente
QU SUCEDE DENTRO
DEL ENTE
Se prepara el ambiente de modo que se le presentan al organismo el estmulo incondicionado y un estmulo condicionado al mismo tiempo; esto lo puede hacer quien est experimentando, entrenando o trabajando con el organismo El organismo percibe la presencia simultnea o temporalmente contigua de 2 estmulos que inicialmente nada tenan que ver entre s
+ Ec
Ei + Ec
Rc
La presencia contigua o simultnea de ambos estmulos ocasiona que la respuesta deje de ser simplemente incondicionada para pasar a ser ahora una respuesta condicionada por la presencia del estmulo condicionado
Desde entonces, la presencia del estmulo condicionado genera la respuesta condicionada.
Ec
Rc
LNEA DE TIEMPO
El organismo asocia la presencia de un estmulo (E condicionado) con la presencia del otro (E incondicionado), de modo que hay una representacin del mundo, hay cognicin t1 t2 Proceso de condicionamiento
El organismo ha aprendido a responder ante el E condicionado del mismo modo que lo ha hecho siempre ante el E incondicionado tn Futuro del ente
Tabla 5a: Tipos bsicos de condicionamiento (parte I).
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Condicionamiento operante o skinneriano (por el psiclogo norteamericano B. F. Skinner): ESQUEMA DEL

PROCESO EXPLICACIN
El ente presenta ciertas respuestas incondicionadas, esto es, conductas no condicionadas hasta ese momento
Ri
QU SUCEDE DENTRO
DEL ENTE
A una de esas conductas le sigue un estmulo que resulta reforzante para el organismo (bien sea por casualidad o porque se prepar el entorno adecuadamente) El organismo siente placer o aversin ante la presencia del Estmulo
Ri
Co
La conducta respuesta pasa a ser una operante, y cada vez que ocurra, se presentar el estmulo
Se mantiene la conducta
Co
LNEA DE TIEMPO
t0 Pasado o historia del ente
El organismo tiene la expectativa de que cuando opere de cierta manera, recibir cierto estmulo, y decide (conscientemente o no) hacer o no hacer algo t1 t2 Proceso de condicionamiento
El organismo ha aprendido a asociar ciertos eventos externos con ciertos estados internos, placenteros o desagradables tn Futuro del ente
Clave: E: Estmulo, Ei: Estmulo incondicionado, Ec: Estmulo condicionado, Rc: Respuesta condicionada, Ri: Respuesta incondicionada, Co: Conducta operante
Tabla 5b: Tipos bsicos de condicionamiento (parte II).
d.1.3. Pautas para el diseo instruccional: Segn la postura conductista, como bien explican Arajo & Chadwick (1993), la enseanza slo puede tener lugar cuando lo que se desea ensear se puede traducir o poner bajo la forma de, o bajo el control de, las contingencias que permitan controlarlo, de modo que el diseo instruccional se centra en el control de las contingencias, esto es, en el diseo de programas de reforzamiento. a) Programas de reforzamiento: Un programa de reforzamiento es una pauta o regla que especifica cmo debe ser presentada una serie de estmulos o refuerzos a un ente especfico, con un fin determinado (que aprenda a leer, a saltar o a nadar, por ejemplo). Hay dos clases bsicas de programas de reforzamiento: los de razn (en los cuales los refuerzos se presentan en funcin de las respuestas del ente) y los de intervalo (en los cuales los refuerzos se presentan en funcin del paso del tiempo). Ambas clases de programas pueden ser estructurados de modo fijo o variable. En sntesis, hay 3 formas fundamentales para el manejo de las contingencias orientadas al logro de aprendizaje:
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1) El encadenamiento: arreglar las condiciones de refuerzo de manera que se aprenda una cadena de respuestas relativamente larga, esto es, un procedimiento, lo cual implicar que: (a) se refuerce cada paso, y (b) que para avanzar a un nuevo paso se debe haber dominado el anterior. Ejemplo claro de este enfoque son los textos y programas de enseanza programada. 2) El modelaje: el refuerzo deber ser suministrado por el enseante de un modo que sea contingente a la emisin de conductas cercanas o similares a la deseada, de manera tal que al cabo de una serie de reforzamientos el organismo emita la conducta deseada. Esto aplica sobre todo (y muy eficazmente) a la enseanza de destrezas motoras. 3) El cambio gradual por debilitamiento del estmulo : consiste en debilitar la fuerza del estmulo que originalmente ha reforzado la respuesta requerida, de modo que sta sea emitida progresivamente de modo autnomo, esto es, sin la necesidad de la presencia del estmulo. b) Proceso general: El esquema de contenido de la obra de Ackerman (1976), con alguna modificacin, ajusta bastante bien al proceso general de diseo del proceso instruccional conductista, as: 1. Tener en cuenta los principios del aprendizaje: 2. Preparar el entorno social 3. Diagnosticar la situacin del aula 4. Preparar un plan bsico para los cambios de conducta 5. Aplicar el plan diseado: a. Reforzar las conductas deseadas b. No reforzar las conductas indeseables c. Utilizar la inhibicin d. Utilizar el grupo de pares (compaeros alumnos) para cambiar conductas 5. Remediar los dficits graves de conducta 6. Reducir progresivamente la intensidad del programa de refuerzo y hacerlo aleatorio 7. Mantener las mejoras logradas.
d.2. La teora del aprendizaje de Bandura (TBa).
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d.2.1. Aspectos fundamentales: a) Supuestos o principios de la teora: 1. La mayor parte de la conducta humana es aprendida en vez de innata, controlada por influencias externas antes que internas, de donde se parte de la validez de los principios y leyes del aprendizaje conductistas, puesto que los mecanismos del aprendizaje son puramente conductuales. 2. Las representaciones internas del A. rara vez consisten en relaciones E-R, sino en imgenes o smbolos que resumen y categorizar los hechos, de manera que el contenido del aprendizaje, a diferencia de sus mecanismos, es cognitivo , y el modelado refleja procesos claramente simblicos. 3. La manera ms eficiente de aprender (ms eficiente que el reforzamiento y el moldeamiento progresivo conductistas) es la observacin de modelos de conducta, esto es, el aprendizaje por observacin o vicario. 4. Al aprendizaje por observacin en el contexto de la vida cotidiana no le son aplicables, para explicarlo, los modelos conductistas usuales, debido a que el sujeto no reproduce exactamente las respuestas de su modelo en el mbito en que fueron emitidas, usualmente observador y modelo no reciben reforzamiento, y adems las conductas adquiridas no necesariamente se van a manifestar inmediatamente despus de aprendidas, sino usualmente luego de das o incluso meses. b) La situacin de aprendizaje: 1. El suceso a ser modelado, que es una forma de comportamiento. 2. El modelo. Las caractersticas ms relevantes del modelo son: nitidez, valor afectivo, complejidad, prominencia, valor funcional. 3. El aprendiz u observador. Las caractersticas ms relevantes del observador son: capacidades sensoriales, nivel de estimulacin, campo perceptivo, historia de reforzamiento. 4. Tipos de modelado: a. Simple: visin de un modelo; b. Progresivo: serie graduada de conductas modeladas en jerarqua; c. Simblico: mediante pelculas (videos);
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d. Participante: es un modelado progresivo participativo, pues se efecta una demostracin por parte del modelo, quien imparte instrucciones, luego el sujeto deber imitar al modelo y esto se va repitiendo progresivamente; e. Automodelacin: modelado simblico de s mismo por autoobservacin. 5. Determinantes antecedentes: elementos internalizados, expectativas acerca del aprendizaje, compromiso emocional, historia de reforzamiento en general e historia de reforzamiento modelado. 6. Determinantes consecuentes: Refuerzo vicario, Punicin y Autorrefuerzo.
D.2.2. PROCESOS BSICOS.
a) Los componentes y procesos en el aprendizaje por observacin 1. Fase de adquisicin: 1.a. Atencin: antes de que algo pueda ser un modelo, el sujeto que aprender debe darse cuenta de ello, lo cual depende del reforzamiento previo; los hbitos perceptuales se configuran en funcin de las recompensas previamente recibidas en la historia de reforzamiento del sujeto. 1.b. Retencin: mediante la codificacin simblica, la organizacin cognitiva, el entrenamiento simblico y el entrenamiento motor, la conducta modelada es codificada en la memoria del observador-aprendiz. El ensayo y la prctica son cruciales en este momento.
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2. Fase de ejecucin: 2.a. Reproduccin motora: consiste en la traduccin de las representaciones simblicas de los estmulos modelados en actos motores observables, esto es, en desempear apropiadamente la conducta modelada. 2.b. Motivacin y reforzamiento: Para Bandura las funciones del refuerzo son mucho ms complejas que como se las considera en la teora de Skinner: el refuerzo determina lo que se modela y la conducta a ser emitida, y la expectativa de una recompensa (ms que el reforzamiento por s mismo) es necesaria para la emisin de la nueva conducta. En la motivacin hay que considerar 3 clases de refuerzo fundamentales: (i) Refuerzo o incentivo externo, que puede ser Directo o Vicario. (ii) Refuerzo por sustitucin, que es la observacin de otro que est siendo reforzado. (iii) Autorrefuerzo y mecanismos autorreguladores, que es el proceso individual mediado por el habla interna, mediante el que el sujeto se recuerda a s mismo las condiciones de refuerzo, se entrega retroalimentacin, se prepara para la accin, etc.
D.2.3. PAUTAS PARA EL DISEO INSTRUCCIONAL:
1. Proporcionar informacin verbal sobre las habilidades que se desea ensear, a fin de despertar el inters en el aprendiz, de manera que se genera una expectativa de aprendizaje, por ejemplo debido a la curiosidad o a la anticipacin de algn tipo de refuerzo. 2. Llamar la atencin de los aprendices hacia la situacin de modelado e informarles acerca de los conceptos centrales de la cuestin. 3. Presentar un modelo adecuado, que ejecutar correctamente la conducta o serie de conductas que se desea ensear. 4. Llevar a cabo la prctica de la habilidad aprendida, especialmente mediante el roleplaying. 5. Proporcionar retroalimentacin correctiva y reforzante para las habilidades que han sido bien ejecutadas. 6. Generalizar la habilidad a otras situaciones.
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EJERCICIO 4: (1) Ubicar el texto de Skinner (1991), y efectuar lo siguiente (en equipo): Preparar un resumen del captulo 11 La escuela del futuro en un mximo de 3 pginas, indicando claramente cules son los aspectos primordiales all tratados y su relevancia para la poca presente. (2) Ubicar el texto de Bandura (1984) y efectuar lo siguiente (en equipo): Preparar un resumen del Captulo 4 Determinantes consecuentes en un mximo de 3 pginas, indicando claramente cules son los aspectos primordiales all tratados y su relevancia para la poca presente. (3) Ubicar el texto de Skinner (1980), y efectuar lo siguiente (individual o en equipo): Indicar la organizacin de la escuela en Walden 2 y la relacin entre sta organizacin y la estructura social de la comunidad experimental de que se trata en dicha obra. NOTA:
Para la parte 3 de este ejercicio puede darse algo ms de tiempo, aproximadamente 1 mes, ya que implica la lectura de la novela.
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5. El enfoque cognitivista.
a. El cognitivismo. El punto de vista cognitivista toma en cuenta cmo funciona (o se cree que funciona) el aparato mental, habindose basado inicialmente en modelos computacionales de procesamiento de informacin, y posteriormente en modelos ms realistas pero en ocasiones tambin ms falibles, tales como las redes neurales. El anlisis cognitivo se ocupa de procesos tales como la formacin de conceptos, la toma de decisiones, la memorizacin, el olvido y el recuerdo, o los procesos de inferencia (deduccin e induccin), entre otros muchos. Un cognitivismo radical dejar de lado la conducta para centrarse en el pensamiento, pero ello tambin resulta un exceso, como es obvio, pero esto que hoy da ya resulta obvio no siempre se ha visto de tal modo. El cognitivismo se ha asociado histricamente con el Computacionalismo, esto es, con la visin de lamente como un aparato computacional (que computa, que opera sobre smbolos y efecta operaciones lgicas): pero esta visin, si bien est en la base histrica del cognitivismo, no constituye una base real suficiente como para dar razn de los acercamientos cognitivistas que se presentan en la psicologa contempornea. Pero cabe recordar que ese computacionalismo, al igual que en el caso del conductismo, tambin tiene una filiacin filosfica de vieja data; en este caso se trata del funcionalismo, pues ste postula que el aprendizaje es el resultado de procesos mentales los cuales son reducibles a computaciones, esto es, a operaciones sobre smbolos que seran funcionalmente equivalentes a las operaciones de una computadora, y que el aprendizaje consiste precisamente en la adquisicin de datos que son procesados, almacenados en memoria y puestos en prctica ante situaciones que lo exijan.
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b. Los procesos cognitivos y el aula de clase. Variedad de procesos cognitivos ocurren en el saln de clase, y todos, en dicho ambiente, se pueden relacionar con el fenmeno del aprendizaje. Es tarea del docente estar al tanto de: (a) qu procesos cognitivos implica la ejecucin de ciertas operaciones de aprendizaje en el aula, por ejemplo para resolver ciertos problemas o ejecutar ciertos ejercicios, (b) qu procesos cognitivos suelen interferir en la ejecucin de los anteriores, perturbndola, y por ello deben ser anulados o disminuidos, (c) qu procesos cognitivos deben ser elicitados por l o ella como instructor a fin de propiciar una ejecucin correcta y provechosa de cada actividad, (d) qu metaprocesos cognitivos favorecen la ejecucin de cules procesos cognitivos, y (e) qu indicadores comportamentales en el estudiante son seales de la ocurrencia de ciertos procesos que interesa promover, reafirmar, evitar o interferir a efectos de mejorar el aprendizaje. En esta gua no podremos abordar semejante tarea, de modo que vamos a limitarnos por el momento a proporcionar al docente en la Tabla 3 una lista de las operaciones psicolgicas bsicas, que consideramos le puede servir como gua en su labor docente.
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A. Funciones psicolgicas esenciales 1. Atencin 2. Percepcin 3. Memoria 4. Afectividad 5. Lenguaje 6. Pensamiento B. Procesos bsicos del pensamiento 1. Observacin 2. Comparacin 3. Relacin 4. Clasificacin simple 5. Ordenacin 6. Clasificacin jerrquica 7. Razonamiento C. Procesos de razonamiento 1. Induccin 2. Deduccin 3. Analoga 4. Hipotetizacin D. Procesos superiores de pensamiento 1. De direccin de los procesos cognitivos a. Planificacin b. Control: 2. De ejecucin 3. De adquisicin de conocimiento (aprendizaje) 4. De discernimiento E. Procesos complejos de pensamiento 1. Representacin a. En Conceptos b. En imgenes c. Otras formas de representacin psicolgica 2. Decisin a. Toma de decisin individual b. Toma de decisin colectiva b.1. Supervisin b.2. Evaluacin b.3. Retroalimentacin a. Codificacin b. Almacenaje c. Recuerdo d. Olvido
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3. Resolucin de problemas 4. Mecanismos de defensa a. Negacin c. Racionalizacin e. Regresin 5. Otros procesos psicolgicos complejos F. Metaprocesos psicolgicos (metacognicin) 1. Control metacognitivo 2. Conocimiento metacognitivo G. Procesos psicolgicos no ordinarios 1. Estados alterados de la conciencia normal a. Experiencia mstica c. Alerta e. Conciencia bajo hipnosis 2. Estados alterados de la conciencia anormal a. Alucinaciones c. Delirios 3. Alteraciones de las funciones psicolgicas normales a. Trastornos de la Atencin c. Trastornos de la Memoria e. Trastornos de la Afectividad b. Trastornos de la Percepcin d. Trastornos del Pensamiento f. Trastornos del Lenguaje b. Sonambulismo d. Otros estados alterados de la psique anormal b. Meditacin profunda d. Confusin f. Otros estados alterados de la psique normal f. Formacin reactiva k. Fantasa l. Otros b. Proyeccin d. Sublimacin g. Desplazamiento i. Compensacin h. Identificacin j. Sustitucin
Tabla 6: Operaciones psicolgicas bsicas.
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c. Visin del aprendizaje cognitivista
Ejemplo 1:
a+a+a+a+a =?
a+a+a+a+a se puede representar como a*5
a+a+a+a+a = a*5 y a*5 = 5a
5a
Repeticin, correccin y ajuste de los procesos cognitivos

Ejemplo 2: Verificacin emprica: Cunto cuesta la unidad de peras? Cuesta Bs. 10. Divido el total de dinero disponible entre el costo de lo que puedo comprar: 100/10 = 10.
Debo comprar peras. Tengo Bs. 100. * Cuntas peras puedo comprar?
Puedo comprar 10 unidades de peras.
Aprendo a hacer cuentas para las compras
Figura 6: El aprendizaje como proceso cognitivo La visin cognitivista del aprendizaje se ocupa de los procesos mentales que dan lugar a aquel, esto es, que fundamentan el logro de habilidades (cognitivas) orientadas al mejor desempeo del organismo en su contexto. En este sentido, dado que todos los seres dotados de cerebro ejecutan operaciones mentales para actuar en su mundo, estos seres son capaces de aprender, aunque el alcance de esa capacidad vara segn la complejidad de su sistema nervioso y de su cerebro. Una forma directa de ver el aprendizaje como proceso cognitivo es considerar la ejecucin de operaciones de clculo lgico o matemtico o, ms prosaicamente, de operaciones de razonamiento cotidiano: en ambos casos hay procesos que, si se repiten exitosamente, aun cuando estn errados o no sean ptimos, valga aclarar, dan lugar a un aprendizaje. Procesos exitosos son los que, desde el punto de vista del organismo, le permiten alcanzar lo que pretende, pero esos procesos pueden estar errados o no ser ptimos en el sentido de que existan otros ms eficientes, pero ese es otro tema
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Inicialmente, el enfoque cognitivista se bas en una analoga con el funcionamiento del computador; as, en el sistema computacional de la mente ingresan datos (input o entradas), stos son procesados, almacenados y transformados, y luego egresan como datos reestructurados para dar respuesta a las demandas del entorno. La analoga es correcta, dentro de sus limitaciones, pero, como lo ha demostrado la experiencia y la investigacin, esta analoga se queda corta ante las capacidades y lo que realmente puede hacer el cerebro animal, para no decir lo que puede lograr el cerebro humano. Sobre esta base se fundamentan modelos francamente computacionalistas, como por ejemplo el de Robert Gagn. La visin cognitivista del aprendizaje de hoy da, ms que ver y tratar ingenuamente a la mente como una computadora, se centra en los el ementos que estn en la mente y en el modo como estos datos son procesados, sometidos a operaciones de inferencia que en muchos casos resultan poco comprendidas (pinsese por ejemplo en el clsico tema de la consciencia) y dan lugar a ciertos resultados.
d. Teoras-A cognitivistas En la figura 7 se muestran los elementos en que hacen nfasis las teoras-A de tipo cognitivista: all lo principal es la relacin entre la mente y el cuerpo: la mente como aparato procesador de datos genera estructuras de informacin que el individuo maneja y que en consecuencia rigen su comportamiento y por ello su aprendizaje. En el cognitivismo ms extremo (el computacionalismo) se considera a la mente (o al cerebro, eso depende de quin utilice la metfora) como un computador, lo cual es, por decir lo menos, una inversin de los trminos, puesto que el computador es como una pequea y limitada mente (o cerebro), no es que la mente (o el cerebro) sea como un computador. El cognitivismo se centra en el razonamiento, que se convierte en elemento central del aprendizaje: la generacin de estructuras de informacin (anlogas a las llamadas estructuras de datos en la informtica), el manejo de esta informacin, la manipulacin que lleva a cabo la mente sobre esos smbolos, as como su almacenamiento en memoria, su recuperacin y su recombinacin para generar nuevas estructuras mediante procesos lgicos y el anlisis de todo ello mediante protocolos verbales y autorreportes de actividad, son elementos esenciales
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del enfoque cognitivista, de modo que el cognitivismo procura llenar el vaco del conductismo, al analizar cientficamente el motor de inferencias que haba sido dejado de lado. Se notar en la figura 7 que los elementos resaltantes son la mente y el cuerpo del organismo, y que la actividad del cuerpo sobre su ambiente presenta escasa o nula relevancia a efectos de explicar cientficamente el aprendizaje. No obstante, subsisten vacos: cmo explicar cientficamente el funcionamiento de la mente (que es producto de la actividad cerebral y corporal) sin hacer referencia al ambiente? Ello en realidad no es posible, debido a que ste proporciona estmulos, situaciones de aprendizaje, oportunidades, etc., que se reflejan en el modo como se procesa la informacin (pinsese en las fobias, por ejemplo) y en consecuencia, en el modo como se aprende.
Mente
Cognitivismo
Ambiente
Cuerpo
El otro
Entorno
Conducta verbal
Conducta no verbal
Figura 7: Esquema general de las teoras-A cognitivistas.
d.1. La teora del aprendizaje de Ausubel (TAu). d.1.1. Aspectos fundamentales:
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TAu se centra en la organizacin del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones cognitivas que se producen debido a la interaccin entre tales estructuras y la nueva informacin, pero a diferencia de Piaget, postula que es necesaria una instruccin formal en el ambiente adecuado (el aula) que aborde la cuestin de modo explcito y organizado, de manera que TA se enmarca en la relacin entre alumno e instructor en el aula. a) Aprendizaje: 1) Segn la estrategia de instruccin planificada (enseanza): Desde el A. por recepcin, pasando por el A. por descubrimiento guiado, hasta el A. por descubrimiento autnomo. 2) Segn el proceso cognitivo realizado por el alumno (aprendizaje): Desde el A. por repeticin o memorstico hasta el A. significativo. b) Aprendizaje significativo (AS): Aquel en el cual ideas expresadas simblicamente son relacionadas (de un modo no arbitrario sino sustancial, aunque no al pie de la letra) con aquello que el alumno ya sabe (lo que ya estaba previamente en su estructura de conocimiento). El AS contrasta con el A. memorstico (o A. por repeticin o por asociacin), en el que los contenidos se relacionan de un modo arbitrario, sea porque carecen de sentido lgico, o porque carecen de significado para el alumno (pues ste no est preparado o motivado para asimilarlos). Es as como el AS resulta ms eficaz que el A. memorstico o repetitivo. La asimilacin estructural (que produce el AS) presenta ventajas: llega a producir cambios profundos en la estructura cognitiva del alumno, produce una retencin ms duradera de la informacin y facilita nuevos aprendizajes relacionados.
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c) Tipos de aprendizaje significativo: Partiendo de que las representaciones son menos complejas que los conceptos, y que stos lo son menos que las proposiciones, en TAu se proponen los siguientes tipos de AS: 1) A. de representaciones: Es el AS ms cercano al A. repetitivo. Se aprende lo que las palabras representan y que significan lo mismo que sus referentes, esto es, que se aprende cierta relacin entre la palabra como representacin y el mundo como objeto representado. 2) A. de conceptos: Se aprende una estructura lgica. 3) A. de proposiciones: Se adquiere el significado de nuevas ideas expresadas en una frase u oracin que contiene dos o ms conceptos, por ello slo pueden ser adquiridas por asimilacin, de modo que a partir del inicio de la edad escolar, la asimilacin pasa a ser el proceso fundamental para la adquisicin de significados.
d) Condiciones para que se produzca el AS: 1) En cuanto al material: No arbitrariedad (que posea significado lgico), claro y verosmil: sus elementos deben presentar una estructura. 2) En cuanto al alumno: Predisposicin y motivacin para aprender, y que su estructura cognitiva contenga ideas inclusoras (ideas con las cuales pueda ser relacionado el material nuevo a ser aprendido). e) Criterios de competencia: (1) El sujeto muestra actitud positiva hacia el AS; (2) El material a aprender es potencialmente significativo. f) El sentido o significado: 1) S. lgico: es el propio del material de aprendizaje, cuando es no arbitrario. 2) S. psicolgico: siempre es idiosincrsico: se alcanza cuando el alumno asimila un significado lgico dentro de su estructura cognitiva.
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g) Los organizadores avanzados Son contenidos introductorios claros, relevantes e inclusivos con respecto al material que se va a ensear. Establecen una especie de puente entre lo que al alumno ya conoce y lo que debera de aprender. No son un resumen de contenido, de modo que deben tener un nivel mayor de abstraccin que el material a ensearse. Comparativos. TA postula 2 tipos: Expositivos y Los primeros permiten introducir un contenido totalmente nuevo, y los
segundos permiten manejar contenidos relativamente familiares. d.1.2. Procesos bsicos: 1. Reconciliacin integrativa Sntesis de proposiciones aparentemente contradictorias en una nueva forma ms abarcadora, bajo un nuevo principio integrado: en TAu se denomina tambin A. superordenado, pues lo aprendido abarca ideas o conceptos previamente subsumidos. 2. Subsuncin: Estrategia que permite al individuo abarcar nuevos conocimientos especficos, partiendo de que ya existe una base de conocimiento general, los subsuntores, con la que la nueva informacin se podr relacionar directamente, de modo tal que emergen nuevos sentidos. 1) S. Derivativa: el nuevo contenido aprendido es entendido como ejemplo de uno previamente conocido. 2) S. Correlativa: el nuevo contenido es una calificacin, extensin o modificacin de los previamente aprendidos. 3. Asimilacin: Se trata, en el sentido piagetiano, de la integracin de un elemento exterior a una o ms estructuras en el sujeto: se asimila el elemento a una estructura cognitiva. TA postula 4 variedades de la asimilacin: 1) A. subordinado (por Inclusin derivativa o por Inclusin correlativa); 2) A. supraordinado; 3) A. combinatorio; 4) Asimilacin obliterante.
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d.1.3. Pautas para el diseo instruccional: 1. Disear contenidos con sentido: Esto es, no arbitrarios y potencialmente relacionados con la estructura cognitiva del alumno. 2. Potencialidad significativa: En cuanto a la naturaleza del material, que tenga significatividad lgica (esto es, no arbitrariedad; posibilidad de relacionarlo con ideas pertenecientes a ese dominio del saber), y en cuanto a la estructura cognitiva del alumno, que tenga una base de conocimiento previa suficiente como para asimilar lo que se le va a ensear, y que exista la predisposicin (motivacin adecuada). 3. Recurrir a organizadores avanzados: expositivos y comparativos. 4. Procurar lograr la reconciliacin integradora: (a) Relacionar ideas nuevas con ideas anteriores, (b) Resaltar las similitudes, y (c) Reconciliar las incompatibilidades aparentes. 5. Mantener una diferenciacin progresiva: Las ideas ms generales e inclusivas deben presentarse al inicio y luego diferenciarse progresivamente de forma detallada y especfica. 6. Procurar la consolidacin: Mientras que los pasos previos de una secuencia de aprendizaje no sean dominados por medio de la correccin, confirmacin, clasificacin, prctica, retroalimentacin, etc., no se debera introducir nuevos contenidos en la secuencia instruccional. La consolidacin se logra mediante la confirmacin, la prctica diferencial, la revisin continua de los materiales y la retroalimentacin.
d.2. La teora del aprendizaje de Gagn (TGn). d.2.1. Aspectos fundamentales: a) Aprendizaje: El aprendizaje se define como un proceso que permite al organismo cambiar su comportamiento de modo que no deba cambiarlo de nuevo ante la misma situacin cada vez que se le presente, o en otras palabras, un cambio estable en la capacidad humana, que no pueda ser explicado mediante la pura maduracin biolgica (desarrollo de estructuras internas). La situacin de aprendizaje implica 4 elementos: (1) Aprendiz, (2) Situacin o contexto de aprendizaje, (3) Informacin de entrada, que ser guardada en la memoria y (4) Conducta esperada (entendida como el producto de un cambio interno).
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b) Base o fundamento de la teora: Es el modelo computacionalista de procesamiento de la informacin, basado en la visin de la mente y de las capacidades cognitivas humanas como un modelo complejo de la computadora, lo cual paradjicamente conduce a considerar que (a pesar de su altsima complejidad) su funcionamiento resultara explicable en base a unidades simples o mdulos de procesamiento relativamente sencillos que efectan computaciones por separado. c) Jerarqua de los tipos de aprendizaje: El A. de cualquier capacidad supone la previa adquisicin de ciertas capacidades o habilidades que en consecuencia quedan subordinadas a la nueva; a diferencia de tipologas tradicionales (que seran taxonomas, no jerarquizadas), Gagn presenta una tipologa jerarquizada de los tipos de A, de modo tal que el A. de uno supone el manejo de los anteriores, que se encuentran en niveles inferiores, aunque el dominio de los inferiores no garantiza automticamente el A de los de nivel superior. 1. A. de seales 3. Encadenamiento motor 4. A. de asociacin verbal 6. A. de conceptos 7. A. de principios 8. Resolucin de problemas e) Las condiciones del aprendizaje: 1. Condiciones internas O factores internos del A; en la teora Gn se les denomina tambin como dominios del aprendizaje: son las habilidades del aprendiz que surgen como resultado del aprendizaje: 1. Habilidades motrices del aprendiz, 2. Informacin verbal relevante manejada por el aprendiz: a. Comunicada al aprendiz, (que es un A. de estmulo-respuesta verbal) 5. A. por discriminacin mltiple (equivalente al condicionamiento clsico)
2. A. de estmulo-respuesta (equivalente al condicionamiento operante)
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b. Aprendida previamente por el aprendiz, c. Recuperada de la memoria del aprendiz 3. Habilidades intelectuales del aprendiz: a. Discriminacin, b. Manejo de conceptos concretos, c. Manejo de conceptos definidos d. Manejo de reglas e. Manejo de reglas de nivel superior 4. Actitudes del aprendiz, 5. Estrategias cognitivas utilizadas por el aprendiz 2. Condiciones externas O factores externos del A., que en realidad vienen a ser las acciones del/la docente): 1. Contigidad: el tiempo transcurrido entre estmulo y respuesta (y viceversa) debera ser mnimo para que surta efecto (para que haya reforzamiento). 2. Repeticin: el estmulo debe ser repetido. 3. Refuerzo: al igual que en la Ley del efecto de Thorndike, Gagn dice que la ocurrencia del acto deseable debe ser seguida por una recompensa, por la confirmacin de las expectativas del aprendiz o, en general, un evento satisfactorio o placentero.
d.2.2. Procesos bsicos. a) Visin computacionalista: La visin del proceso del aprendizaje en Gagn se puede representar como un diagrama de flujo de informacin en un dispositivo computacional en el que intervienen los siguientes elementos: (1) Ambiente, que no forma parte del organismo, (2) Receptores de informacin u rganos sensoriales, (3) Registro sensorial, (4) Memoria de corto plazo, (5) Memoria de largo plazo, (6) Generador de respuestas, y
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(7) Efectores.
b) Fases y procesos en el aprendizaje (basados en las condiciones internas de ste): Fases: a. Motivacin b. Aprehensin c. Adquisicin d. Retencin e. Recuerdo f. g. Desempeo h. Retroalimentacin Procesos internos: a. Expectativa b. Atencin (percepcin selectiva) c. Codificacin d. Almacenamiento en memoria e. Recuperacin de datos de la memoria g. Respuesta del sujeto h. Reforzamiento recibido por el sujeto
Generalizacin f. Transferencia de la informacin a situaciones similares
d.2.3. Pautas para el diseo instruccional: a) El plan de clase: La seleccin de medios debera incluir los siguientes componentes: 1. Establecer los objetivos de la leccin, 2. Elaborar una lista de los sucesos de instruccin que ocurrirn, 3. Elaborar una lista de las actividades requeridas y de los medios necesarios que generarn el aprendizaje, y 4. Elaborar notas sobre lo que debe hacer el instructor y lo que debe hacer el alumno (estas son las instrucciones que se debern suministrar a stos). b) Los sucesos instruccionales: Deben estar basados en las condiciones externas de ste, y ocurrir correlativamente a las fases y procesos del A, as:
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LO QUE SUCEDE EN EL ESTUDIANTE

Fases Motivacin Procesos internos a. Expectativa
LO QUE DEBERA HACER EL DOCENTE:

Eventos instruccionales Captar la atencin del estudiante y activar su motivacin Informar al alumno acerca de cules son los objetivos instruccionales Dirigir la atencin del alumno Estimular la memoria Promover la retencin Ejemplos de estmulos Sonidos poco comunes, estmulos visualmente atractivos. Preguntas retricas. Preguntas retadoras. Ejemplos atractivos. Palabra escrita o hablada. Estmulos intelectualmente atractivos relativos al contenido. Preguntas de recordacin. Preguntas de metacognicin. Palabra escrita o hablada. Demostracin. Muestra de productos. Muestra de desempeo. Plantear la resolucin de problemas en contextos diferentes pero similares al de aprendizaje, con materias diferentes pero similares. Medios y ejemplos variados que estimulen la aplicacin de lo aprendido. Medios y ejemplos variados que permitan la auto-valoracin crtica de lo ejecutado.
Aprehensin Adquisicin Retencin Recuerdo
b. Atencin (percepcin selectiva) c. Codificacin d. Almacenamiento en memoria e. Recuperacin de datos de la memoria f. Transferencia de la informacin a situaciones similares g. Respuesta del sujeto h. Reforzamiento recibido por el sujeto
Generalizacin
Promover la transferencia
Desempeo Retroalimentacin
Promover la ejecucin Valorar la ejecucin: retroalimentar y centrarse en el desempeo o ejecucin acertada
Tabla 7: Pautas instruccionales segn la teora de Gagn
EJERCICIO 5: (1) Ubicar el texto de Ausubel (1983), y efectuar lo siguiente (en equipo): Preparar un resumen del captulo 2 en un mximo de 3 pginas, indicando claramente cules son los aspectos primordiales all tratados y su relevancia para la poca presente. (2) Ubicar el texto de Gagn (1979) y efectuar lo siguiente (en equipo): Preparar un resumen del Captulo 2 en un mximo de 3 pginas, indicando claramente cules son los aspectos primordiales all tratados y su relevancia para la poca presente.
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6. EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA.
a. El constructivismo. El enfoque constructivista presenta una diferencia radical con respecto a las dos perspectivas anteriores, pues se ocupa del hecho de que al aprender en realidad se construyen nuevas estructuras de conocimiento, sea de modo individual o social, y que estas estructuras se encuentran en la mente de quien aprende, que son ms o menos compartidas con los dems aprendices, y que adems cambian en el transcurso del tiempo. La construccin puede pues referirse al surgimiento de estructuras mentales (cognitivas) en el alumno o en la sociedad, y esas estructuras pueden referirse al mundo en general, o a la informacin que es transmitida mediante la enseanza, y en ambos casos las estructuras no son necesariamente isomrficas con el aspecto del mundo al que se refieren, e incluso, para el constructivismo radical, carece de sentido hablar de algn isomorfismo entre la estructura cognitiva y el mundo, puesto que el mundo sera esencialmente incognoscible. Adems, debe tenerse en cuenta que la construccin en este contexto puede referirse a la construccin del propio sujeto (la creacin de estructuras cognitivas), o tambin a la construccin del objeto (sea la modificacin fsica de ste, o bien sea la modificacin de la representacin de ste). El constructivismo nos dice que el aprendizaje es el producto de la interaccin entre dos sistemas, sujeto y objeto, y que cuando el sujeto interacta con el objeto, sus estructuras cognoscitivas internas se ven transformadas, pues el sujeto las modifica consciente e inconscientemente para ajustarse a las necesidades planteadas por las situaciones problemticas que confronta, de manera que el aprendizaje consiste en el proceso continuo de creacin, desequilibrio y reequilibracin de estructuras cognitivas. El constructivismo, ms que una teora propiamente dicha, es una tendencia (actualmente muy en boga) en la concepcin y la comprensin (cientfica y de sentido comn) de los fenmenos humanos; as, se trata de un conjunto de principios de comprensin del mundo, de conceptos bsicos y de teoras acerca de la posibilidad y alcance del conocimiento humano que, por una costumbre bien aceptada ya, se integran en un todo y proceden de teoras diferentes que se suelen considerar como los pilares del constructivismo contemporneo.
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Ellos son la teora gentico-desarrollista de Jean Piaget, la cual expresa que el conocimiento del mundo es construido por el nio; la teora socio-histrica del desarrollo psicolgico de Lev Vygotski, la cual expresa que el conocimiento es construido por el nio en conjunto con, y bajo la determinacin de, los dems sujetos de su entorno, especialmente de sus pares; y la teora o postura constructivista radical, segn la cual el conocimiento es construido por el ser humano, y no se corresponde con la realidad que est fuera del sujeto cognoscente, sino con las estructuras que ste previamente manejaba acerca del mundo. Se pudiera resumir el concepto fundamental del constructivismo psicolgico expresando que el individuo no es un mero producto del ambiente ni el puro resultado de sus estructuras y disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo como resultado de la interaccin entre esos factores, de manera tal que, en consecuencia, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, ms o menos ajustada al mundo real, cualquiera que sea (lo cual, en el fondo, poco importara). 10 Pero la hiptesis extrema de que la realidad sea construida por cada uno tiene dos consecuencias incmodas que permiten una severa crtica al constructivismo ms radical o extremista; veamos. Una primera consecuencia es que la realidad sera slo lo que cada uno cree, y nada ms, de manera que nuestro mundo dependera tan slo de nuestras creencias, deseos, temores y representaciones, y de ningn modo de la conducta ajena, lo cual resulta en realidad una forma del pensamiento mgico, en que todo depende slo del deseo del sujeto. Y la segunda consecuencia es que si cada uno construye aisladamente su solipsista versin de la realidad no queda claro cmo es posible la existencia del mundo social, de la interaccin o de la comunicacin: el mundo social no sera posible porque los sujetos seran mnadas aisladas en su propio mundo, de donde la interaccin no podra tener lugar pues si cada uno construye al otro como parte de su propia realidad, el otro no sera autnomo y su comportamiento dependera enteramente de los dems, lo cual conduce a la paradoja de que cada uno sera a la vez un constructo del otro y un constructor del otro, de donde, adems, la comunicacin sera imposible por carecer de sentido, pues lo que cada uno dijese sera solamente lo que el otro querra escuchar, y viceversa.
Es una paradoja que la realidad est en el cerebro y que tambin haya un a realidad fsica. No hay duda de que el mundo existe: los mares y el cosmos estn ah. Pero con esta realidad que est en nuestro cerebro, hemos construido todo nuestro universo () Nosotros, los primates superiores, generamos una realidad basada en las propiedades limitadas que tienen nuestros rganos de los sentidos y que amplificamos a travs del mecanismo de representaciones neurales. Pero no hay duda de que estas estn en el cerebro. (Entrevista a Ranulfo Romo, neurocientfico: Punset, 2007).
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Viene al caso considerar una confusin cuando se trata del constructivismo, pues se suelen manejar varias cuestiones distintas: una cosa es el constructivismo en relacin con el conocimiento (la construccin de lo que se conoce) y otra cosa ciertamente relacionada, pero diferente- es el constructivismo en la relacin con el mundo, esto es, la construccin de la realidad. Adems, ambos procesos pueden ser examinados desde el punto de vista personal (el individuo como constructor de algo) o social (el grupo como constructor), de manera que se presentan al menos cuatro variedades de la construccin de la experiencia: del conocimiento individual, del conocimiento social, del mundo individual y del mundo social. Ciertamente que, en la medida en que sea correcta al menos una parte de lo que el constructivismo radical postula, estas cuatro facetas de la construccin de la experiencia se encuentran imbricadas, y as la construccin del mundo social depende la que cada uno lleve a cabo de su propia realidad, pero esta a su vez depende (circularmente) de lo social, como se expone en la obra de John Searle al respecto (Searle, 1997). Y asimismo, el conocimiento individual surge, ciertamente, en una matriz social, ocurriendo tambin una causalidad circular. b. Conflicto cognitivo, desequilibrio, reestructuracin y construccin. b.1. Desequilibrio y reequilibracin La visin constructivista del aprendizaje incluye como clave del proceso que desencadena el aprender una clave, que es la del conflicto cognitivo: se supone que la presencia de una informacin que entra en conflicto con la estructura de conocimiento del aprendiz generar en ste un desequilibrio en dicha estructura y dar lugar a un estado de necesidad o inquietud que desembocar en la transformacin de la estructura cognitiva, que de modo natural procura ser reequilibrada. Esta es una visin piagetiana del fenmeno y ciertamente de base biologicista, con lo cual no queremos decir que est errada; de hecho, resulta sumamente convincente (vase Pozo, 1997, acerca de lo que l llama Teoras de la reestructuracin) y de hecho la teora de Piaget se basa en el estudio detallado de todo este proceso. En la figura siguiente se trata de representar esto.
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Accin constructivista
(cognicin, emocin, conducta)
(1) Transformacin del objeto (2) Transformacin del sujeto
Construccin de Estructuras (Representaciones, Esquemas)
Interna (privada)
Externa (pblica)
Correcta
(homomorfismo entre la representacin y lo representado)
(no homomorfismo entre la representacin y lo representado)
Incorrecta
Base
(preconceptos)
Situacin significativa
Interaccin entre sujetos

Aplicacin de la informacin Correcciones y ajustes
Conflicto cognitivo
(lo anterior vs. lo nuevo)
Surgimiento de un vaco cognitivo
Significacin lgica y psicolgica
Aprendizaje
Conocimiento
Figura 8: Construccin errada y acertada. b.2. Estructuras de conocimiento. Ahora bien, qu cosa son las estructuras de conocimiento? O ponindolo de un modo ms coloquial: qu es lo que ocurre cuando se le quiere ensear algo a alguien, por ejemplo, algo acerca de x? Lo que sucede es que la o el docente desea que (a) se d una transformacin en una determinada estructura de conocimiento que el sujeto tiene (o supone que tiene) acerca de un x, o bien (b) que en el sujeto nazca, que se d lugar a, una particular configuracin mental acerca del x. Son, desde luego, dos situaciones diferentes, pero el punto es que en ambos casos lo que se procura es que se construya o se modifique una estructura, una estructura de conocimiento. Esto no tiene ningn misterio ni es nada particularmente extrao; es simplemente lo que todo docente se propone lograr, est o no consciente de ello. Una ESTRUCTURA es, digamos en principio, una organizacin de cosas. Eso es todo. Y en este caso, suponemos que alguna estructura acerca de x est en la mente de un sujeto, organizada de alguna manera y que ese sujeto puede recurrir a ella cuando lo desee.
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Un nio caminando, hacia sus 2 aitos, es un organismo que ejecuta con alguna pericia ciertas instrucciones que se encuentran almacenadas dentro de s, y si ejecuta ese paquete de instrucciones (esto es, si camina) dentro de los mrgenes de lo que se considera como correcto (es decir, se desplaza sin tropiezos desde el punto A hasta el punto B), entonces se puede decir que el nio sabe caminar, y si sabe caminar, entonces se implica que tiene conocimiento acerca del caminar. Una madre que por primera vez da el pecho a su beb no se pregunta cmo debe hacerlo, no le pregunta a nadie si debe acercar la boca del beb a su seno, ni tiene dudas acerca de qu es lo que va a ocurrir: ella ya lo sabe, ya tiene el conocimiento, porque sea innato o porque ya lo haba aprendido antes. Un estudiante de bachillerato que resuelve una ecuacin de segundo grado aplicando correctamente la solucin estndar para tales ecuaciones est poniendo en ejecucin una clase de conocimiento que tiene almacenado en la memoria y que aprendi anteriormente, puesto que no naci con l, lo aprendi. Y nos damos cuenta de que realmente lo sabe debido a que resuelve un problema. Los anteriores son ejemplos de estructuras de conocimiento y su manejo.
ESTRUCTURA DE CONOCIMIENTO
Una
consiste simplemente en el modo como est organizado el
conocimiento que un sujeto posee acerca de algo, siempre que se encuentre ordenado. As pues, de un modo ms preciso, podemos decir que una estructura de conocimiento es un conjunto de datos que cumple con ciertas condiciones: (a) se encuentra almacenado dentro de algn ente natural o artificial (b) los datos estn organizados coherentemente, (c) la organizacin que presentan esos datos le permite al sujeto utilizarlos correctamente en su interaccin con su entorno, y (d) esa configuracin de datos puede ser innata o aprendida 11. Adems, para el caso de los organismos biolgicos pensantes (dotados de cerebro) hay que agregar otras dos caractersticas: (e) en la medida en que esa estructura es utilizada por el organismo, se van incorporando nuevos datos, transformando algunos y suprimiendo otros, de manera que la estructura se va reorganizando y refinando, lo cual implica que su aplicacin (su uso) dar lugar (al menos idealmente) a resultados cada vez ms cercanos a la perfeccin,
En el caso de una computadora se podra considerar como innato lo que ya trae pre -programado de fbrica, y como aprendido lo que se le programa posteriormente. Igual ocurre con los animales.
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pero (f) la aplicacin de la estructura por el organismo no garantiza que lo anterior ocurrir, puesto que la estructura se puede ver sometida al deterioro, la desestructuracin o a la desaparicin por el desuso. Es importante no confundir una estructura de conocimiento con lo que se denomina estructura de datos en Informtica. Una ESTRUCTURA DE DATOS es simplemente el modo como se organizan algunos datos en la memoria del computador, de manera que no es lo mismo que una estructura de conocimiento humano, slo se le parece. Una computadora que procesa los datos que le ingresamos mediante el teclado, tal como es el manejar y organizar palabras para generar un documento en WORD, o bien para resolver ecuaciones o para efectuar clculos mediante el programa EXCEL, es un aparato que tiene dentro de s una informacin que es puesta en uso y luego genera un resultado, esto es, maneja dos clases de datos: (a) datos acerca de cmo funcionar adecuadamente para procesar los datos que se le ingresan y (b) los datos que se le ingresan. Los datos de la primera clase se encuentran almacenados (organizados) de cierta manera, y en Informtica a las maneras como se almacenan esos datos se les denomina estructuras de datos. Hay los siguientes tipos bsicos: Vectores, Matrices, Registros, Datos algebraicos, Listas, Pilas, Colas, rboles, Conjuntos, Grafos, Tablas y Montculos. Entonces, regresando a los organismos, una estructura de conocimiento es algo que le permite al sujeto manejarse correctamente en el mundo, en la medida en que la organizacin de la estructura se corresponde de alguna manera con lo que el mundo contiene, de modo que es una representacin del mundo aunque no sea exacta, ni tampoco sea exclusivamente una pura representacin, puesto que tambin puede ser una creacin propia del ente que conoce, creacin que ser ms o menos til para su desempeo en su entorno. Cabe aclarar algo ahora: la idea de que las estructuras de conocimiento no son representaciones del mundo sino creaciones totalmente distintas y ajenas a ste resulta una exageracin propia del constructivismo ms radical que se puede demostrar errada mediante un sencillo ejemplo: las estructuras de conocimiento que nosotros tenemos acerca de la orientacin en la ciudad, acerca de dnde encontrar comida en el entorno urbano, dnde hallar refugio y abrigo en la ciudad, resultan casi completamente intiles cuando nos encontramos en el Pramo o en la selva; all debemos echar mano de otras estructuras, de
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estructuras de conocimiento acerca del Pramo, y si tales estructuras son correctas, nuestro desempeo en ese ambiente resultar exitoso.12 Y podemos decir que nuestras estructuras de conocimiento acerca de ese mundo (del Pramo) son correctas porque han permitido que formulemos predicciones exitosas acerca de la existencia de los recursos en dicho ambiente, de modo que cuando hemos buscado los recursos en donde nuestras estructuras nos indicaban, all los hemos encontrado. Y as, cuando pensamos acerca de cmo desempearnos ante una situacin problemtica, se activan nuestras estructuras de conocimiento acerca de ello; pero cuando aparentemente no pensamos, sino que simplemente actuamos para lograr algo, tambin se han activado ciertas estructuras de conocimiento. b.3. Estructuras de conocimiento y situaciones de aprendizaje Cuando un sujeto aprende algo acerca de un x, puede haber tres situaciones en cuanto a su conocimiento previo: (1) la persona no saba nada acerca de lo que aprende, de modo que crear una nueva estructura acerca de x, (2) la persona ya haba aprendido algo acerca de x y recuerda esa anterior representacin, que es su conocimiento previo sobre x, lo activa y lo somete a prueba versus lo que se le ensee o lo que haga, o (3) la persona no haba aprendido acerca de x, sino que simplemente ya saba porque su conocimiento es innato. Por otra parte, en cuanto al modo como se crea el conocimiento acerca de x, pueden darse tres situaciones: (1) el sujeto acepta como vlida la representacin ajena de x que se le transmite, (2) sobre la base de su observacin de lo que hace otra persona (y si dicha persona cuenta ante l con alguna autoridad, es decir, si lo que ese otro sujeto hace le parece vlido) entonces el aprendiz infiere cmo es la representacin del otro acerca de x y la incorpora a su
Una persona alienada, un enfermo mental, tiene tambin sus estructuras acerca del mundo, las cuales pueden ser sumamente coherentes entre s (consistentes con su locura) y algunas de las cuales son correctas (y similares a las de las dems personas), en tanto que otras son francamente absurdas, delirantes, por as decir, y en tanto que errneas, no se corresponden con la realidad y por tanto no le resultan tiles al sujeto para desenvolverse en el mundo. Ahora bien, si la mayora o todas las personas manejan solamente estructuras congruentes con el mundo en que viven, sin generar elementos crticos acerca del buen o mal estado del mundo social, no puede haber cambios en ste y se tratar de sujetos conformistas, bien adaptados a una sociedad que puede ser muy injusta, esto es, personas no alienadas mentalmente (pero alienadas ideolgicamente) lo cual no necesariamente implica el ser una buena persona en trminos morales, puesto que la adaptacin acrtica al entorno puede resultar atroz: pinsese en los sujetos bien adaptados a la sociedad y al rgimen poltico nazista de Hitler, o en los sujetos bien adaptados a la sociedad y al rgimen poltico comunista de Stalin.
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bagaje mental, y (3) el sujeto crea por s solo su estructura acerca de x, por ejemplo a travs del descubrimiento, de la induccin, de la deduccin o de la intuicin. Esto lo podemos representar en una tabla de nueve entradas, as:
El sujeto acepta la estructura que se le transmite 1 4 7 El sujeto infiere una estructura por observacin 2 5 8 El sujeto crea por s mismo una estructura 3 6 9
Con conocimiento previo innato Con conocimiento previo aprendido Sin conocimiento previo
Tabla 7: Relaciones entre clases de estructuras y conocimiento en el aprendizaje. Parece claro que en las situaciones 1 a la 3 resulta difcil hablar de aprendizaje, dado que ya el sujeto sabe (deglutir, dar el pecho, mamar, correr, saltar), pero s est claro que la enseanza mejora la capacidad y por tanto de alguna manera incide sobre la estructura innata. En todo caso, el o la docente debe trabajar con estas 9 situaciones que pueden ocurrir cuando se ensea, y sospechamos que la dificultad de creacin de las estructuras de conocimiento se incrementa progresivamente desde la situacin 1 hasta la 9.
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b.4. Clases de estructuras. Una estructura de conocimiento puede integrar desde datos acerca de un solo elemento, por ejemplo, acerca de una letra, hasta una serie altamente compleja de datos acerca de varios elementos en interrelacin, por ejemplo, la economa de un pas, las relaciones en un grupo social muy amplio como una tribu, una estructura matemtica hiperdimensional, de manera que las estructuras varan en complejidad. Ahora bien, como se trata de constructos que integran ideas del sujeto acerca de algo, las estructuras de conocimiento son esencialmente representaciones, esto es, imgenes, conceptos, sonidos, etc., pero una estructura de conocimiento no es sola y necesariamente representacin conceptual, no slo ideas sino que tambin sensaciones, estructuras de accin, de modo que puede integrar pautas de comportamiento, valoraciones, emociones, etc. Los denominados esquemas son precisamente estructuras de conocimiento que incorporan elementos de esas clases. En la teora de Piaget, el ESQUEMA es una organizacin invariante de la accin del sujeto ante ciertas situaciones, compuesta por la organizacin mental ms la conducta, y est organizada en operaciones (transformaciones reversibles de algunas partes de las estructuras).
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c. Visin del aprendizaje constructivista El constructivismo privilegia la consideracin del proceso de construccin del conocimiento, o ms exactamente, de construccin de estructuras de conocimiento. Debe tenerse en cuenta que estas estructuras pueden ser de tipo exclusivamente individual, pero tambin pueden ser estructuras compartidas socialmente; esto se procura representar en las siguientes dos figuras, 9 y 10.
Conocimiento previo del sujeto acerca de un X cualquiera:
w X= p f p
w z m w
h z m w
Estructura de conocimiento original o previa acerca de X (modo como el sujeto se representa al X).
Se incorpora un nuevo elemento a la estructura (m) y otro es sustituido (z reemplaza a f). Se crean nuevas relaciones entre los elementos.
Se elimina un elemento (p), otro cambia de lugar (w), se agrega un nuevo elemento (h) y se crean nuevas relaciones entre los componentes de la estructura.
El proceso culmina en la creacin de una nueva estructura acerca de X.
Figura 9: El aprendizaje como proceso constructivista
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w m
w m
Subproceso cognitivista
Interaccin
Interaccin
p m
p m
w m
w m
Subproceso constructivista Interaccin Interaccin
w m
w m
w m
Subproceso conductista
Figura 10: El aprendizaje como producto de un proceso constructivista social, que es resultado de la interaccin entre los sujetos
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d. Teoras-A constructivistas En la figura 11 se muestran los elementos en que hacen nfasis las teoras-A de tipo constructivista: all, aunque la mente se ve tambin como un aparato procesador de datos que genera estructuras de informacin, se puede apreciar que stas estructuras se van transformando a medida que pasa el tiempo y que ocurre el desarrollo biolgico y la maduracin del organismo, y que dichas estructuras no son construidas en soledad por el organismo como ente biolgico aislado, sino que ste pasa a ser visto como una persona que interacta con otros, esto es, como un ente biolgico social, y la interaccin con los otros resulta determinante para la clase de estructuras que se generan y las pautas de accin que se desarrollan. El constructivismo se centra tambin en el razonamiento, pero visto como un proceso de creacin de estructuras y de darle contenido a las mismas: el razonamiento constructivista no consiste solamente en un proceso algortmico, tipo computadora, esto es, en efectuar inferencias lgicas como un sper ordenador que funcionara en paralelo, sino en un procesamiento simblico que parte de estructuras previas y genera nuevas estructuras, siendo todas dependientes del contexto material y simblico (social), de tal modo que la inferencia cognitiva no consiste solamente en operaciones por parte de mdulos encapsulados, sino en un proceso simblicamente contextualizado, lo cual quiere decir fuertemente dependiente del entorno simblico. Y este proceso, en la versin ms radical del constructivismo, no slo da lugar a estructuras internas en el sujeto cognoscente, sino que tambin genera estructuras en el mundo: mediante la mente se construye el mundo (pero no nos extenderemos acerca de esto). Pero ac tambin hay problemas: cmo es posible cientficamente analizar estructuras de conocimiento sin considerar de qu manera el mundo tambin se desarrolla y se reestructura como resultado del proceso del conocer? Se notar en la figura 11 que los tres elementos bsicos (mente, cuerpo y ambiente) son tomados en consideracin a efectos de explicar cientficamente el aprendizaje, y que se incluye un proceso crucial, como es el desarrollo, el cual, recurdese, no slo abarca la infancia, sino que se produce a todo lo largo de la vida del sujeto, de modo que la construccin de estructuras es (o mejor, puede ser) un proceso constante; por ello aqu se representan la
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mente y el cuerpo como elementos que van creciendo a lo largo del tiempo ( t), esto es, que se desarrollan.
t: Desarrollo
Constructivismo
Mente
Ambiente
Cuerpo
Entorno
El otro
Conducta verbal
Conducta no verbal
t: Desarrollo
Figura 11: Esquema general de las teoras-A constructivistas.
d.1. La teora del aprendizaje de piagetiana (TPg). d.1.1. Aspectos fundamentales La teora de Piaget se denomina epistemologa gentica porque su inters se encontraba en investigar (1) el origen (de all el elemento gentico) y el desarrollo de (2) el conocimiento humano (y de all el elemento epistemolgico); se trata pues de examinar cmo son los orgenes, o dicho de otro modo, la generacin, del conocimiento en los seres humanos, de manera que su inters principal no se encontraba en el fenmeno del A, aunque se relacionaba directamente con ste. a) Estructuracin y reestructuracin.
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La visin conductista del aprendizaje supone que un organismo asocia de algn modo desconocido ciertas cosas simples (estmulos, refuerzos, conductas propias y ajenas) entre s y que eso afecta su comportamiento, hacindolo capaz de enfrentarse a futuro con las situaciones en que las cosas van aparejadas, pero el vaco del conductismo es que no se ocupa de examinar el lugar donde ocurren esas asociaciones, esto es, la mente (cul otro?). Pero ocurre que ese lugar (que no es autnomo) es generado por el proceso cognitivo, pues es la sistematizacin consciente e inconsciente de la cognicin, y sta a su vez el producto simblico de un aparato que es resultado de la evolucin humana, esto es, el sistema nervioso. As pues, cuando se habla de teoras de la reestructuracin en psicologa-A se est haciendo referencia a las teoras que analizan la generacin, modificacin, eliminacin y sustitucin de estructuras cognitivas (mentales) en el proceso del A, teoras stas que parten de que la base del proceso es orgnica, y que el ente es producto de un desarrollo filogentico (como especie) y ontogentico (como sujeto). Algunas teoras hacen nfasis en el carcter social de ese desarrollo, mientras que otras casi no lo toman en cuenta. teora de Ausubel es bsicamente cognitivista). La teora piagetiana es una teora acerca del cambio evolutivo de las estructuras cognitivas, especficamente de las estructuras-A. Su postura es constructivista y dinmica porque en la teora se considera que no solamente se construyen interpretaciones de la realidad, sino que stas surgen sobre la base de las estructuras previas, modificndolas con el paso del tiempo, de manera que de la conjuncin y contraste de estructuras simples surgen otras ms complejas, sobre la base de que estos procesos estn regidos por pautas naturales, esto es, biolgicas. Hoy da habra que agregar que al menos algunas de esas estructuras ya estn pre-codificadas de manera innata (esto es, genticamente). Las teoras principales de esta clase son la piagetiana, la gestaltista y la vygotskiana (a nuestro juicio, la
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b) Aprendizaje: Para Piaget, aprender depende de una modificacin exitosa en las estructuras cognitivas de la persona. Distingue 2 formas del aprender, la primera ms bsica y sencilla que la segunda pero dependiente de ella, esto es, para que ocurra aquella debe antes haber estructuras que la permitan, que brinden un soporte orgnico a los procesos de asociacin: (1) el A en sentido estricto, mediante el que se adquiere del medio informacin especfica a travs de procesos de condicionamiento (clsico y operante), lo cual es la categorizacin del mundo, u organizacin de ste en categoras, y (2) A en sentido amplio, por el cual se modifican progresivamente las estructuras cognitivas mediante procesos de equilibracin, lo cual es la formacin de las categoras, y en general, se trata del proceso de desarrollo de la inteligencia. c) La inteligencia. La inteligencia se origina en la accin y se desarrolla a travs de la maduracin biolgica, y su desarrollo implica 2 procesos clave: Adaptacin y Organizacin. La Adaptacin es el proceso por el que el sujeto logra el equilibrio en sus estructuras cognitivas a medida que va conociendo el mundo y construyendo conocimiento acerca de ste, e implica 2 procesos a su vez, la asimilacin y la acomodacin. A su vez, la Organizacin es el proceso en que se estructura la informacin en esquemas y estructuras de la inteligencia Hay 3 componentes de la inteligencia: (1) La Funcin es el proceso de organizacin y adaptacin en procura de balance o equilibrio del sistema cognitivo. (2) La Estructura es el conjunto o serie de propiedades de la organizacin de las operaciones y esquemas intelectuales, y (3) El Contenido, que es aquello que se encuentra dentro de las estructuras de conocimiento y que se manifiesta en la conducta. d) Cambio evolutivo: los estadios del desarrollo cognitivo. Piaget propone 3 estadios en el desarrollo cognitivo (o intelectual) del nio: 1. Estadio sensoriomotor, hasta los 18 o 24 meses de vida. 2. Estadio de operaciones concretas, desde los 2 aos hasta los 11 o 12. El sujeto realiza operaciones concretas con clases y establece relaciones; se subdivide en: (2.a) pensamiento preoperacional (de 2 a 7 aos de edad), y (2.b) pensamiento operacional concreto (de los 7 a los 11 aos).
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3. Estadio de operaciones formales, desde los 11-12 aos y hasta los 15 aos. e) Los esquemas Son la representacin bsica del mundo con la que el sistema cognitivo puede operar de modo flexible, esto es, que admita una progresiva complejidad; Piaget conceptualiza el esquema como esquema de accin, esto es, como una sucesin de acciones (conductas que efectivamente permiten actuar sobre el mundo), encadenadas segn un orden propio, ejecutadas o imaginadas, que tiene una organizacin y es susceptible de aplicarse a clases de situaciones similares; presenta un elemento desencadenante que depende de un aspecto del ambiente (que dispara o activa el esquema) y un elemento efector, y llega a ser automtica, esto quiere decir, a ser ejecutado sin necesidad de un procesamiento cognitivo consciente. d.1.2. Procesos bsicos. a) Conflicto cognitivo y toma de conciencia. El conflicto cognitivo es el desequilibrio o choque entre al menos 2 esquemas del cual el sujeto toma consciencia, de manera que le genera una situacin de incomodidad. Para Piaget, hay 2 tipos de acciones del sujeto ante la perturbacin o desequilibrio: (1) en la primera, el sujeto no toma conciencia de la existencia de un choque entre sus esquemas, de manera que no se genera un conflicto cognitivo propiamente dicho: esta clase de respuesta es no adaptativa en el sentido de que no le permite al sujeto adaptarse al entorno. (2) En la segunda clase de respuesta del sujeto, ste se hace consciente de la situacin de desequilibrio, se genera una perturbacin o conflicto cognitivo e intenta resolverlo; a su vez, se pueden presentar 3 tipos de situaciones: (2.a) Respuesta : no hay un cambio en el sistema cognitivo (la perturbacin es leve y se puede corregir sin modificar el sistema cognitivo, o bien la perturbacin o conflicto se percibe, pero se toma la decisin de ignorarlo). (2.b) Respuesta : el elemento perturbador (fenmeno, suceso, idea, etc.) se integra en el sistema cognitivo, pero como un caso de variacin al interior de la estructura. (2.c) Respuesta : Se anticipan las posibles variaciones que se pueden presentar anlogamente a la que gener el conflicto, y se integran al sistema pasando a ser parte de ste.
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b) Equilibracin. La teora piagetiana procura explicar cmo conocemos y cmo cambia nuestro conocimiento. La construccin del conocimiento es un proceso que se basa en una tendencia natural en la persona a lograr un equilibrio entre la asimilacin del mundo a las estructuras cognitivas y la acomodacin de las estructuras cognitivas al mundo; esto es, una construccin del mundo por el sujeto, modulada por las caractersticas de dicho mundo. La Asimilacin consiste en la integracin de elementos exteriores a estructuras en evolucin o ya terminadas en el organismo; es el proceso por el cual el sujeto interpreta la informacin que recibe del medio, esto es, en funcin de sus propios esquemas conceptuales, esto es, proyectando sus significados sobre un mundo que carece de significado per se. Pero., como dice Pozo (1997: 180), aunque impongamos sobre la realidad nuestros propios significados, el mundo se rige pro sus propias leyes: si nicamente existiese la asimilacin, gran parte de nuestros conocimientos seran fantsticos y conduciran a continuas equivocaciones. La Acomodacin por su parte es cualquier modificacin de un sistema asimilador o de una estructura, causada por los elementos que se asimilan. As, las estructuras asimiladoras pueden cambiar por efecto de lo asimilado, ajustndose a ello. d.1.3. Pautas para el diseo instruccional: a) El nio es y debe ser un ente activo: la adquisicin de conocimientos no es algo que le sucede al nio, ste no es un ente pasivo, sino un ente que maneja significados codificados en sus estructuras cognitivas. b) Los cambios en la instruccin han de ser graduales y adaptarse a las etapas de desarrollo del nio, a fin de que haya un progreso cognitivo: esto es, la secuencia de instruccin no debe incluir elementos ni demasiado avanzados ni demasiado simples, permitiendo que los esquemas del infante se acomoden y terminen por asimilar la nueva informacin, creando estructuras cognitivas adecuadas. c) La secuencia de eventos instruccionales debe ser flexible. d) La clase no debe ser expositiva sino por el contrario, poner al aprendiz como protagonista del A.
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e) El profesor no debe ser un ente pasivo , sino que debe desarrollar situaciones que le permitan avanzar al alumno.
d.2. La teora del aprendizaje de Bruner (TBr). d.2.1. Aspectos fundamentales: Para Bruner el desarrollo psicolgico no es independiente del ambiente social y cultural (en lo cual coincide con, o acepta a, Vygotski) de modo que su concepcin del desarrollo es plenamente constructivista, por lo que procura enfatizar en la necesidad de que el alumno tenga una participacin verdaderamente activa en su proceso de aprendizaje. Bruner propone una teora de la instruccin que tenga en consideracin las caractersticas de los contenidos (estructura, secuencia, significacin lgica), del ambiente (reforzadores) y del aprendiz (desarrollo y motivacin). Bruner procura una enseanza o instruccin heurstica, pues resalta que deben ensearse mtodos resolucin de problemas y en general, estructuras de pensamiento que favorezcan la comprensin y permitan encontrar respuestas a problemas, ms que manejar conocimientos especficos y en detalle. a) Modos de representacin: Los organismos humanos pasan, debido a su proceso de desarrollo biolgico, por 3 modos de representacin del mundo, que se van integrando progresiva y jerrquicamente, de modo que el dominio del segundo supone el dominio del primero y dominar el tercero supone el dominio de los dos anteriores: (1) Enactivo: la representacin del entorno se encarna en las respuestas motrices del sujeto, y el conocimiento se obtiene a travs de la accin fsica manipulativa, (2) Icnico: el mundo se representa mediante imgenes, sonidos y esquemas espaciales, y (3) Simblico: uso internalizado del lenguaje como instrumento no slo de representacin sino de transformacin del entorno.
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Deben darse dos formas de competencia como condiciones para que ocurra el desarrollo: la representacin y la integracin; la primera implica la adquisicin progresiva de medios para representar lo que ocurre en su contexto, y la segunda se refiere a la capacidad de integrar pasado, presente y futuro. Cumplindose las condiciones referidas, y ocurriendo el desarrollo mediante una maduracin natural, segn Bruner el nio estar en condiciones de aprender prcticamente cualquier cosa que se le desee ensear, siempre que se haga en su propio lenguaje, esto es, en el empaque simblico-conceptual correspondiente a su nivel de desarrollo y a su correlativo tipo de representacin del mundo. Esto recuerda un poco a Watson, cuando afirmaba (ingenuamente) que podra hacer cualquier clase de ser humano de cualquier nio que se le entregase para ensearlo mediante su mtodo conductista. b) Aprendizaje por descubrimiento: Los contenidos instruccionales deberan ser presentados al estudiante (y percibidos por ste) como un conjunto de problemas a resolver, de modo que el aprendizaje resulte significativo y el alumno descubra las soluciones requeridas, segn su propio nivel de desarrollo; esto es: se aprende porque se descubre, y el descubrimiento sera la transformacin o la reorganizacin de lo evidente por parte del alumno. Para Bruner, en la medida en que el A sea propuesto como tarea de descubrir (como opuesto a recibir, aprender o memorizar), se incrementar la posibilidad de independencia, de autonoma y de autogratificacin en el propio A por s mismo (como opuesto a una tarea que es impuesta autoritariamente y desde fuera por otra persona). d.2.2. Procesos bsicos. a) Maduracin e integracin: El desarrollo del organismo ocurre en el marco de unas capacidades que vienen preprogramadas, tal como las etapas del crecimiento (de la accin al lenguaje, pasando por la imagen): esto es la maduracin. La integracin, por su parte, consiste en la utilizacin de unidades de informacin en la resolucin de problemas por parte del organismo. b) Andamiaje:
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Es un proceso llevado a cabo intencionalmente por el docente, mediante el cual le proporciona al estudiante el apoyo suficiente para resolver un problema, alcanzar una meta o realizar una tarea que por s solo y sin ayuda no podra lograr. Se basa en el concepto de Zona de Desarrollo Prximo de Vygotski. El apoyo que se presta mediante el andamiaje debe ajustarse a las caractersticas del aluno, la naturaleza del material de la tarea a ejecutarse por el aprendiz, y los elementos de soporte o apoyo debern ser retirados progresivamente en la medida en que el aprendiz logra avanzar tambin gradualmente en la comprensin y en la ejecucin de la tarea requerida. c) Enseanza recproca: Es un modelo desarrollado por Palincsar & Brown sobre la base de Bruner. Se trata de un andamiaje experto a ser aplicado en la instruccin de estrategias de tipo bsicamente cognitivo. El maestro y los alumnos participarn en dilogos acerca de un texto base, se construir conjuntamente el significado del texto, y el rol de maestro se ir alternando entre los alumnos, quienes tienen la responsabilidad de dirigir el dilogo pero al mismo tiempo brindar informacin acerca de los procesos cognitivos que estn aplicando mientras leen (su propia metacognicin). predecir. d.2.3. Pautas para el diseo instruccional: 1. Los contenidos deben ser presentados de modo hipottico y heurstico antes que meramente expositivo, e incluso el material debera de ser organizado por los mismos estudiantes, sobre la base de que el modo de representacin, el ritmo de aprendizaje y el estilo de pensamiento de cada alumno son diferentes y estrictamente personales. 2. La estructuracin correcta de los materiales instruccionales debera estar en correspondencia con el modo de representacin propio de la edad y nivel de desarrollo del alumno, a fin de que se le facilite su uso y comprensin. 3. La diferenciacin de los modos de representacin debera variar de acuerdo con el nivel de dificultad con que se ensea la disciplina: el currculo debera estructurarse en espiral, esto es, de tal modo que el alumno tenga la oportunidad de siempre poder volver a revisar contenidos adquiridos bajo un modo de representacin de menor Las estrategias bsicas son 4: resumir, clarificar, interrogar y
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nivel (por ejemplo, bajo el modo enactivo), bajo la ptica de un nuevo modo de representacin de un mayor nivel (por ejemplo, el modo simblico). 4. Factores necesarios en una adecuada secuencia instruccional (vase Arajo & Chadwick, 1997, pp. 146-147): a. Disponer las secuencias de manera que el estudiante perciba la estructura de los materiales por induccin de casos individuales o particulares, b. Promover la transferencia, c. Utilizar contrastes y resaltar diferencias, d. Evitar una simbolizacin prematura, brindando formas de representacin icnica, e. Posibilitar que el estudiante adquiera prctica mediante experiencia (explorar y profundizar en los materiales por s mismo) f. Hacer revisiones peridicas a los conceptos y actividades ya aprendidos, y aplicarlos a las situaciones nuevas, que deberan de ser ms complejas que las anteriores.
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EJERCICIO 6: (1) Qu son las Teoras de la reestructuracin? Qu es lo que se reestructura? Qu da lugar a la reestructuracin? (vase Pozo, 1997). (2) A qu se refiere la equilibracin en la postura de Piaget? Qu es lo que se equilibra? Por qu sucede eso y cmo ocurre? (3) Qu postura tiene usted ante la Paradoja del aprendizaje?: ver pginas 169 y 175 del texto de Pozo, 1997. (4) Dada una situacin de aprendizaje con propsitos constructivistas, explicar lo siguiente: (4.a) Qu es lo que ocurre en el proceso de aprendizaje cuando el sujeto responde incorrectamente? hubo construccin de conocimiento o no? por qu? (4.b) Qu debera de hacer el/la docente ante esta situacin? (5) Ubicar el texto de Bruner (2001), examinar su Captulo 8 Sntesis y efectuar lo siguiente: (5.a) Resumir su anlisis de las tcnicas para secuencias de conducta, (5.b) Resumir su definicin operativa de "concepto", (5.c.) Resumir las actividades cognitivas en el proceso de categorizacin. (6) Ubicar el texto de Piaget (1969) y efectuar lo siguiente (en equipo): Preparar un resumen del texto en un mximo de 10 pginas, indicando claramente cules son los aspectos primordiales all tratados y su relevancia para la poca presente. NOTA:
Puede darse un margen de 1 mes para el cumplimiento de esta parte del ejercicio.
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7. Otros enfoques psicolgicos del aprendizaje.

a. Gestalt y Psicologa humanista. A pesar de que en esta brevsima gua hemos hecho nfasis en algunas (y slo algunas) de las teoras que se ocupan de tratar de explicar el fenmeno del aprendizaje, ello no implica que otras tendencias en la psicologa no lo hayan tenido en cuenta, proponiendo sus propios modelos, en el marco terico de cada una. Es as como nos encontramos con enfoques como los de la psicologa de la Gestalt (de la forma, configuracin o estructura, como tambin se le conoce), de la psicologa humanista o la psicologa de la actividad. Vamos a mencionarlas rpidamente, dejando al lector la tarea de examinar cules han sido sus aplicaciones al fenmeno de la enseanza/aprendizaje. Veamos. En cuanto a la Psicologa de la Gestalt, su postulado esencial es que la mente configura a su propio modo los elementos que le llegan por los sentidos, la memoria y el pensamiento, y que ante la experiencia con el medio, tal configuracin tiene un carcter primordial sobre sus elementos estructurales singulares, de modo que estos por s solos no permiten la comprensin del fenmeno. La mente tiende a llenar los vacos preceptales, esto es, tiende a construir representaciones y todo un mundo, a crear estructuras acerca de lo que percibe. Si vemos sobresalir una mano tras la esquina y debajo de ella un pie, nuestra mente procesar esta informacin y supondremos que all tras la esquina hay una persona con ciertas caractersticas, un proceso que es en buena parte inconsciente.13 Hay una serie de leyes gestlticas que gozan de merecido reconocimiento, atinentes a la percepcin o a la organizacin perceptiva, que son las siguientes (se pueden encontrar diversas ilustraciones y ejemplos en la Web): 1) Ley de la proximidad: las personas tienden a percibir como un todo coherente a aquellos elementos que se encuentran juntos. 2) Ley de similitud: se tiende a considerar como parte de una misma forma aquellos elementos que son semejantes entre s.
Puesto que la mente considerar, por ejemplo, datos tales como el tamao del pie, el de la mano, la correspondencia armnica o no entre sus respectivos tamaos, el calzado del pie y la ropa del brazo, se elaborar una inferencia acerca de la estatura y por consiguiente el peso probable del sujeto, su sexo, su peligrosidad o su cordialidad, etc.
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3) Ley de continuidad: se tiende a percibir los elementos como si siguiesen una direccin determinada. 4) Ley de cierre: se tiende a cerrar imaginariamente un espacio originalmente abierto completando los contornos e ignorando los vacos en las figuras. 5) Ley de la buena forma: se tiende a organizar los estmulos visuales en figuras tan simples y correctas como sea posible. 6) Ley de figura-fondo: se tiende a percibir una separacin neta entre los objetos y el fondo contra el cual aparecen. Por su parte, la Psicologa humanista surgi como una alternativa ante las tendencias dominantes en la Psicologa en los aos 40 del siglo pasado: se trat de una reaccin, por as decir, contra la visin mecnica, materialista e incluso animalista del conductismo, empecinado en ver al ser humano como un conglomerado de conductas ejecutadas por asociaciones, instintos y reflejos. Reaccin tambin contra la visin computacionalista del funcionamiento psicolgico, en que se equipara la mente con su imitacin, la computadora. Y reaccin tambin en contra del psicoanlisis, que postula un ser humano esclavo de lo inconsciente. El humanismo psicolgico ha propuesto as que el ser humano es ms que un simple organismo, y ms que una ratita en una Caja de Skinner aprendiendo a encontrar comida, de modo que las leyes del aprendizaje conductista deben tener limitaciones (como de hecho las tienen) en su aplicacin al entorno mucho ms amplio y rico de la vida humana ordinaria, para no hablar del aula de clase, de manera que es tarea obligada del investigador y del docente ir ms all de los principios elementales del aprendizaje segn las leyes de la conducta para ocuparse de un aspecto esencial de la persona: su dignidad, base para su desarrollo personal a travs del crecimiento armonioso, sobre la base de sus aspiraciones humanas al desarrollo de su ser como un todo. De esta concepcin han surgido interesantes propuestas que se pueden consultar en Rogers, 1996. b. Teora de la actividad. La Teora de la actividad es una corriente de origen ruso que resulta muy interesante para la enseanza debido a que proporciona un marco conceptual en el cual se puede trabajar el aprender como resultado de una serie de pasos y etapas (Ortiz & Chvez, 2008). En su
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configuracin actual, la Teora de la actividad se basa en los trabajos tericos y experimentales de Vygotski, Leontiev y Luria hacia comienzos del siglo XX fundamentalmente, as como los hallazgos de investigadores como Galperin (Lpez & Prez, s/f) o Tallizina (1994), por mencionar slo a dos. En palabras de Moncada y Chvez 2008): Desde la teora de la actividad se busca conformar una teora de la enseanza que se centre en este proceso como un conjunto de aspectos epistemolgicos, metodolgicos y prcticos en el cual se integra el papel orientador del docente como el elemento clave en el mantenimiento del objetivo de la enseanza misma, sin que ello excluya el papel del alumno en este proceso. La Teora de la actividad aborda los procesos humanos desde un punto de vista psicolgico, procurando una explicacin prctica y detallada del proceso: as, en palabras de Ortiz & Chvez (2008) la actividad es un conjunto de procesos que concretan una actitud vital activa del sujeto hacia la realidad; en ella coinciden el motivo y el objetivo, considerado aquel como detonante de la actividad, la cual a su vez est determinada por el objetivo. Para llegar al cumplimiento del objetivo se requiere de acciones como componentes primordiales de la actividad, y la accin es el proceso subordinado a la representacin del resultado que debe alcanzarse, a un objetivo consciente. De esta manera, al igual que el concepto del motivo se correlaciona con el de la actividad, el concepto del objetivo se correlaciona con el de la accin (Romero, 2007). Es posible observar que la accin es un proceso orientado por el motivo de la actividad. Las operaciones son mtodos por medio de los cuales se realiza la accin: corresponden no al motivo ni al objetivo de la accin, sino a condiciones en las cuales est dado el objetivo. Se forman de las acciones cuando el objetivo de la accin forma parte de otra accin como condicin de su cumplimiento, es entonces que la primera accin se transforma en mtodo de realizacin de la segunda, en una operacin consciente (Ortiz y Chvez, 2008). As es como segn la Teora de la formacin por etapas de las acciones mentales y los conceptos de Galperin (Lpez & Prez, s/f) la actividad del sujeto debe interpretarse como un proceso de solucin de problemas; esto es, la transformacin del material inicial; por otra parte, la actividad psquica es el resultado del paso de acciones materiales al plano psquico, y se postula un isomorfismo estructural entre psiquis y actividad (vase tambin a Bguin & Clot, s/f y a Nardi, s/f). En la siguiente figura se muestra una sntesis general de esta teora:
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Motivo
Objetivo
Razn Causa
Finalidad Efecto
Simblica (mediante signos)
Influencias:
SociedadGrupo
Actividad del SUJETO
Mediacin
Material (mediante herramientas)
Contexto inmediato
Ac1
Ac2
Ac3
Capacidades del sujeto
Op1.1
Op1.2
Op2.1
Op2.2
Op2.3
Op3.1
Op3.2
Es un proceso a) Histrico (es dependiente de lo actuado en el pasado), b) Cultural (es dependiente de la cultura)
Ejemplos:
Aseo matutino, Aprender una estructura lingstica extranjera, Escribir un ensayo, Baar a la mascota, etc.
Figura 12: Visin general de la teora de la actividad.
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c. La cognicin situada y encorporizada. Una tendencia que ha aparecido en aos recientes (aproximadamente desde los aos 70 del siglo pasado) es la de la cognicin situada. La consideracin de la cognicin como algo situado hace referencia a que el funcionamiento mental siempre tiene lugar en un contexto, a que la cognicin se encuentra distribuida entre los sujetos (presentes fsica mente o no) que estn involucrados en la tarea (por ejemplo, en la preparacin familiar de una cena navidea), de modo que no hay 5 o 6 mentes procesando cada uno un problema, sino 5 o 6 mentes que en paralelo generan un resultado coherente ante un ambiente que forma parte de la cognicin, de modo que los procesos mentales dependen del ambiente, no son una pura confrontacin y procesamiento de datos para la toma de decisin, sino que los datos y el proceso dependen fuertemente del contexto (Clark, 1999). Para esta interpretacin de lo cognitivo, la cognicin tambin est distribuida incluso en el caso de que hayan antagonistas (por ejemplo, en un juego de pker), puesto que hay un resultado (ganar o perder) y un proceso (el juego) que se va generando a medida que cada parte del todo ejecuta sus propios procesos, los cuales son estratgicos (esto es, se realizan en funcin de los de los dems). Del mismo modo, se postula que la cognicin se encuentra distribuida no solo entre las mentes involucradas, sino entre stas y los artefactos simblicos o materiales empleados como herramientas y como contexto para resolver la situacin del caso. Esto mostrara lo inadecuado de los estudios de cognicin en laboratorio, aislados del contexto usual de la accin humana. Y el otro tema, el de la cognicin encorporizada (tambin se ha denominado corporizada y embebida) el cual significa que el funcionamiento mental depende directamente de un cuerpo, ocurre en un cuerpo y no se puede separar de ste para su anlisis, de manera que no se podr comprender realmente lo cognitivo ms que como parte de un todo integral el cuerpo-, por lo que los modelos tradicionales sobre la cognicin en que se hace total abstraccin del cuerpo (sobre toma de decisiones, racionalizacin, ejecucin de tareas, conflictos, etc.) resultan incompletos. Esto tiene una consecuencia crucial para la Inteligencia artificial: si se desea lograr el diseo de entes artificiales capaces de cognicin exitosa, no bastar con darles un software poderoso, sin que ste tenga la oportunidad de vivir y conocer el mundo tal como es mediante la experiencia perceptual, que le permita palpar, mirar escuchar y sentir; y esto no tiene nada de absurdo: cabe preguntarse si el famoso computador Deep blue podra haberle
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ganado ms fcilmente las partidas de ajedrez a Kasparov en caso de haber tenido sensores de manos y pies, y la oportunidad de desarrollarse como se desarrolla cualquier organismo biolgico. Vase: Bguin & Clot, s/f; Clark, 1999; Grison, s/f y Nardi, s/f.
d. Educacin dialgica, cultura de paz y prosocialidad en el aula. La tendencia de la Educacin dialgica consiste en el progresivo reconocimiento en la teora y la praxis educativa contempornea, acerca de la necesidad de que la enseanza salga del estrecho marco de la transmisin de contenidos a un sujeto que los acumula, para pasar a hacer buen uso de las capacidades cognitivas del alumno, permitindosele cuestionar y someter a examen la informacin, discutirla con sus pares y construir conocimiento con ellos, en un marco de interaccin comunicativa verdadera, guiada por pautas de equilibrio en la participacin y la bsqueda colectiva de sentido, esto es, en el marco de un verdadero dilogo (Velasco & Alonso, 2009). El dilogo, en el contexto escolar, goza o sufre de una ubicuidad apenas aparente: se da por sentado que la interaccin en el aula es de carcter dialgico, pero esto no siempre es as. La Educacin dialgica al presente cuenta con muchos adherentes y defensores informales, como ya hemos dicho atrs, debido al gran prestigio con que cuenta, mas se trata, consideramos nosotros, de un prestigio peligrosamente cercano al lugar comn; podramos decir que hoy da todos somos dialgicos. En una educacin de concepcin dialgica, sera importante cumplir con ciertas caractersticas ideales: (i) una interaccin equitativa o cercana a lo equitativo, tanto en lo cuantitativo (frecuencia de emisiones verbales y duracin de las mismas) cuanto en lo cualitativo (contenidos emitidos en cada fragmento de discurso de los actores en el aula). (ii) una interaccin marcada por una estructuracin dialgica, incluyendo turnos de actuacin y/o mediacin equitativos, discusin continua de contenidos, cuestionamientos, discusin de opiniones, conexin con la vida diaria, resolucin de problemas en el aula, discusin de dilemas hipotticos, reales y semi-reales, etc. (iii) contenidos curriculares construidos progresivamente entre el docente y los estudiantes. (iv) el peso dado a la opinin y criterios del alumno debera variar inversa y proporcionalmente con su edad, debido a la maduracin del sujeto: la construccin de contenidos con el sujeto en la Pedagoga de los primeros aos no
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puede tener el mismo peso que en la educacin andraggica. (v) el modelo del dilogo debera primar sobre cualquier otra manera de interaccin, salvo cuando que resulte necesario acudir a otras (como el monlogo, la clase magistral, el examen, etc.) (vid. Velasco & Alonso, 2009). El marco del dilogo es la democraticidad como proceso y como resultado, lo cual se relaciona con el tema de la cultura de paz; concretamente, poniendo como ejemplo el logro de la paz en el aula, en otro lugar (Velasco, 2008), hemos propuesto que se puede dividir el proceso de intervencin en el aula en dos fases: Diagnstico e Intervencin propiamente dicha. (1) En la fase diagnstica se deber verificar cmo se encuentra la variable Comprensin interpersonal, as como sus antecedentes, a saber, la existencia de un Universo simblico compartido, el Reconocimiento Comparativo y la Empata, as como tambin sus respectivos componentes, a saber, Capacidad de reconocimiento y Capacidad emptica. (2) En la fase de intervencin concreta, se debern llevar a cabo las actividades especficas para procurar la mejora de los elementos mencionados, tenindose presente que el elemento clave para el desarrollo de la Empata es la Capacidad emptica. Para desarrollar sta es preciso lograr que los sujetos involucrados se pongan psicolgicamente cada uno en el lugar del Otro; esto es, que el individuo se represente mental y emotivamente las circunstancias del Otro y de su accin, a fin de que logre, por una parte, comprenderla (sea explicarla, sea justificarla) y, por otra parte, concebir posibles acciones alternativas de haber sido l/ella el actor para esa ocasin.
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EJERCICIO 7. (1) Seale qu relacin guarda la cognicin situada con el aprendizaje humano y con el aprendizaje animal. (2) Seale qu relacin tiene la cognicin encorporizada con el aprendizaje de las mquinas. (3) Explique qu relacin puede haber entre los hallazgos de la investigacin sobre cognicin encorporizada y situada en humanos para con el tema de la cognicin artificial. (4) Ejercicio grupal: Qu aportes tiene la Psicologa Gestltica para la comprensin del fenmeno del aprendizaje? (traer respuesta para la siguiente sesin de clase). (5) Explique la actividad de estudiar y la de resolver un problema matemtico en base a la teora de la actividad. (6) Ejercicio grupal: Qu pautas propone la Psicologa humanstica para la enseanza? (traer respuesta para la siguiente sesin de clase). (7) Elabore una historia que se pueda utilizar con fines didcticos, para lectores de algn grupo de edades (nios, adolescentes, adultos) la cual genere en el lector los siguientes fenmenos: simpata por el otro, comprensin interpersonal y tolerancia. La historia a redactar deber ser breve (3 pginas como mximo), entretenida y que trate de hechos reales o posibles.
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8. Convergencia y sntesis de teoras.

a. Sntesis crtica de las teoras-A. Cada una de las posturas examinadas hasta ac tiene su propio enfoque metodolgico para abordar los problemas o temas que examina, resultado del sesgo filosfico que las caracteriza, pues reducen sus mbitos de inters a solamente ciertos aspectos del fenmeno del aprendizaje. As, el conductismo recurre al anlisis de la relacin funcional entre los eventos externos al organismo y las respuestas que el organismo emite ante dichos eventos, que pueden ser o no reforzadores; si la respuesta se ve reforzada en varias oportunidades se supone que el organismo aprende a emitir esa respuesta. Por su parte, muchos modelos computacionalistas (cognitivistas) postulan como mtodo para el anlisis del aprendizaje bsicamente el uso de la memoria; as, las listas de palabras y su memorizacin sirven para examinar la capacidad del sujeto para guardar y recuperar datos. Y a su vez, el constructivismo emplea como mtodo de preferencia la entrevista clnica, orientada a la exploracin de las estructuras cognoscitivas del sujeto, mediante la formulacin de preguntas atinentes a la actividad desarrollada. Pero adems, y esto es crucial en el anlisis del aprendizaje, cada corriente terica tiene tambin ciertas deficiencias cruciales, a saber: a) El conductismo tiene como problema fundamental la llamada paradoja de la induccin, esto es: si slo se aprende mediante induccin, por el manejo de informacin inmediata y concreta, cmo es que se pueden aprender conceptos (el de hombre, caballo, mueble, etc.), que son abstractos. Hace falta entonces incluir en el modelo del sistema que aprende el organismo- lo que Pozo (1997: 116) llama principios organizativos de la realidad, esto es, claves para organizar el mundo y poder comprenderlo; pero entonces surge el nuevo inconveniente (para el conductismo radical) de que esas claves o principios no se pueden aprender por la induccin asociativa y el reforzamiento de la conducta, de manera que el fenmeno del aprendizaje en realidad desborda a la teora. b) El cognitivismo computacionalista por su parte postula que todo sistema de procesamiento de informacin (sistema computacional) funciona mediante la manipulacin de datos (signos o meras seales, en todo caso, no smbolos, pues stos incorporan
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significado), pero el sistema computacional como tal dispone solamente de procedimientos puramente sintcticos (esto es, sin significados) de manera que queda sin explicar cmo es posible que procesos mentales sintcticos den origen a estados mentales, que s estn cargados de verdadero significado. Ac tambin la realidad del aprendizaje desborda a la teora. c) El constructivismo se enfrenta por su lado con la llamada paradoja del aprendizaje; esto es, cmo es posible que de lo sencillo surja lo complejo: 14 esto no debera ser un problema, puesto que es la ruta usual de la evolucin onto y filogentica, pero resulta paradjico cuando consideramos al conocimiento (complejo) como surgiendo de estructuras (simples), puesto que hay que preguntarse de dnde es que surge el desarrollo, as que, de nuevo, el aprendizaje en la prctica desborda a la teora. Una respuesta a estos problemas es recurrir a lo innato, es decir, dar por supuesto que los conceptos, los significados y las estructuras de razonamiento formal ya estn almacenados dentro del organismo y que ste los expresa como resultado de su desarrollo natural, bajo condiciones normales. Esto resuelve los callejones sin salida de la teora del aprendizaje, pero la existencia de ciertas capacidades innatas an es materia controvertida (un ejemplo tpico es el de la Gramtica generativa de Chomsky). Para el enfoque innatista la respuesta a los problemas sealados es que se trata de habilidades que surgen porque son innatas, de modo que lo que se aprende ya estaba presente como potencialidad, o como dira Platn por boca de Scrates, no se aprende, slo se recuerda, o dicho en trminos evolutivos, se madura. Ahora bien, vamos ahora a resaltar algo sumamente importante que debe tenerse presente a efectos de la enseanza y del diseo instruccional: que las diferentes teoras funcionan slo en determinados mbitos restringidos, que el campo de aplicacin potencial o comprobadamente exitosa de una teora-A vara, esto es, que depende de muchos factores o variables. Los ms resaltantes de tales factores son los siguientes: (a) las caractersticas de los aprendices o alumnos, en cuanto a su edad y estado de desarrollo, su gnero, estilo de aprendizaje, cultura de origen, situacin socioeconmica o preferencias personales; (b) las caractersticas del docente, a saber: su estilo de enseanza, sus preferencias reveladas e inconscientes, las configuraciones didcticas que suele emplear, sus prejuicios, su
En palabras de Pozo: Si aprender es reestructurar las propias teoras o estructuras de conocimiento () la reestructuracin sera el proceso por el que de una estructura ms simple surge otra ms compleja. Cmo es esto posible? () Cmo pueden surgir las operaciones formales de las operaciones complejas? (P ozo, 1997: 169).
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personalidad y su dominio de los contenidos a transmitir; (c) el contexto o ambiente, esto es, del estado del aula, la presencia de otros significativos y de otros generalizados, el empleo de modelos de conducta, el estado del tiempo, etc., y (d) las caractersticas del material y los medios instruccionales. Es as como pretender seguir exclusivamente una teora nica para la labor de enseanza es no slo ingenuo sino peligroso, dado que el fenmeno real del A es ms complejo y ms rico de lo que cualquier teora existente pueda mostrar. Es por ello que, en el estado de desarrollo en que se encuentra esta rea del conocimiento, lo ms sensato para el practicante (el/la docente) es aplicar las teoras parcialmente segn la situacin y el momento en que se encuentre, segn los contenidos a transmitir y segn las caractersticas de sus estudiantes. Esto ciertamente arroja un modelo de accin docente eclctico, pero si ese eclecticismo est bien concebido, permite manejar un modelo integrado y coherente y no una mera colcha de retazos. Es muy cierto que (para bien o para mal) nuestras preferencias personales suelen tener el mayor peso al momento de nuestra planificacin de la labor de aula, pero ello no debera de ser as necesariamente, de modo que hay que procurar aplicar una dosis de sensatez y disear segn criterios conductistas, constructivistas o cognitivistas cuando sea necesario; evaluar segn principios constructivistas, cognitivistas o conductistas cuando ello sea preferible para el logro de los objetivos, y transmitir contenidos segn pautas de una u otra tendencia mientras ello sea lo mejor para el aprovechamiento y el desarrollo de nuestros estudiantes. Y aqu, digmoslo de nuevo, es crucial investigar, para decidir con conocimiento de causa. No hay otra A continuacin, a modo de sntesis de los aportes de las distintas teoras analizadas, en la figura 5 (pgina siguiente) se presenta un modelo muy sencillo acerca del fenmeno del aprendizaje, procurando sintetizar en un solo espacio visual los aspectos fundamentales que desarrollan las teoras-A. Se observar que hay tres elementos esenciales: Alumno, Docente y Ambiente, y que las diferentes teoras-A hacen nfasis en uno u otro de estos elementos, aunque siempre en funcin del hecho del aprender.
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Figura 13: Sntesis de las teoras-A.
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b. Integracin de teoras. Conocer las teoras del aprendizaje es importante, pero no basta. Al tratarse de un terreno que no es del todo bien comprendido, es preciso investigar; as, lo que se debe hacer lo podramos sintetizar en 4 cuestiones: (a) Ninguna teora sobre el aprendizaje es definitiva, dado que contiene errores, espacios vacos y presenta sesgos, de modo que hay que examinar la validez de las teoras sobre el aprendizaje, poniendo a prueba sus modelos en el aula y en el laboratorio, (b) Dada la falibilidad de las teoras, hay que procurar crear nuevos desarrollos tericos acerca del fenmeno del aprendizaje en aquellos aspectos en los cuales las teoras tradicionales definitivamente no funcionen, (c) Dados los avances que en las diferentes disciplinas se han producido en los aos recientes, hay que tratar de explorar el fenmeno del aprendizaje mediante las herramientas que proporcionan los nuevos avances cientficos en cualquier disciplina, y (d) Dado que cada teora consiste en una visin ms o menos incompleta del aprendizaje, hay que tratar de integrar los hallazgos que se obtengan en modelos que incluyan armoniosamente aspectos de las diferentes teoras. Hacer todo esto no garantiza que se lograr desentraar el hasta ahora misterioso fenmeno del aprendizaje, pero garantiza que al menos no estaremos repitiendo como loritos lo que nos llega de otras latitudes, pues con repetir lo que otros han hecho no basta: de hecho, con ello slo estaremos dando muestra de que en realidad, si hemos estudiado las teoras, no hemos aprendido nada. Ahora bien, integrar las teoras significa producir nuevos modelos o, incluso teoras, que incluyan uno o ms de los elementos de las diferentes teoras de modo coherente, no contradictorio, sino complementario. Hemos dicho atrs que la cuestin clave es la de cmo conocemos, esto es, cmo se pasa de un nivel de conocimiento a otro superior o de mayor validez? cmo acta el sujeto cognoscente sobre el objeto conocido, y viceversa? Una visin integral del asunto debera poder incluir los aportes de las diferentes teoras del aprendizaje (asociacionistas o conductistas, cognitivistas o computacionalistas y estructuralistas o constructivistas). A nuestro juicio, esto an no se ha logrado, pero un acercamiento es el que ofrece Pozo, en su libro (1997), donde propone un modelo integrado del aprendizaje para una clase
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de ste, el aprendizaje de conceptos, centrndose en el cambio conceptual. A continuacin, teniendo como referencia dicho esquema, presentamos las definiciones principales del mismo; el lector debe tener a su alcance la figura y la explicacin que presenta Pozo en el lugar antes citado. 1. Adaptacin: tendencia del sujeto a lograr un ajuste dinmico con su ambiente. Se presenta en dos tipos: a. Asimilacin: la integracin de un elemento exterior a una o ms estructuras en el sujeto. Se asimila el elemento a la estructura cognitiva. b. Acomodacin: la modificacin de un esquema o una estructura en funcin de lo que ha sido asimilado. Se ajusta la estructura cognitiva al objeto. 2. Asociacin: conexin que establece el organismo entre fenmenos, conceptos, ideas, etc. 3. Desequilibrio: estado que resulta de un conflicto cognitivo, lo cual genera la tendencia a la reequilibracin. 4. Discriminacin: diferencias en la conducta del organismo en presencia de 2 o ms estmulos. Es lo opuesto a la generalizacin. 5. Esquema: Organizacin invariante de la accin del sujeto ante ciertas situaciones, compuesta por la organizacin mental ms la conducta; est organizada en operaciones. 6. Estructura cognitiva: sistema global de transformaciones mentales que se presenta en el momento de equilibracin y se regula por s misma. Est formada por conceptos ordenados jerrquicamente. 7. Generalizacin: ocurrencia de una conducta que inicialmente fue aprendida bajo un estmulo determinado, ante otros estmulos diferentes al utilizado en el reforzamiento y condicionamiento inicial. 8. Integracin jerrquica: Una nueva teora del sujeto (creada o comprendida) slo podr ser entendida en la medida en que se diferencie de la anterior, lo cual requiere de la construccin por el sujeto de nuevas estructuras conceptuales en el dominio de la teora y de recomponer sus estructuras previas, dndoles una mayor complejidad que le permita comprender ms y mejor. 9. Respuestas del sujeto ante el desequilibrio generado por el conflicto cognitivo:
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a. Respuesta no adaptativa: no hay toma de conciencia del conflicto existente, de donde no habr modificacin de los esquemas. aprendizaje. b. Respuesta adaptativa: el sujeto se hace consciente de la perturbacin o conflicto e intenta resolverlo. i. Respuesta tipo Alfa: La regulacin de la perturbacin no se traduce en un cambio del sistema de conocimientos, ya sea porque (a) la perturbacin es muy leve, o (b) porque aun siendo fuerte, se la ignora. Suele tratarse de justificaciones ad hoc o racionalizaciones. generan verdaderas modificaciones conceptuales. ii. Respuesta tipo Beta: El elemento perturbador se integra en el sistema de conocimientos, pero como un caso ms de variacin en la estructura ya organizada. La modificacin conceptual es leve, pues slo afecta a la periferia de la Teora del sujeto. iii. Respuesta tipo Gamma: Hay una anticipacin de las posibles variaciones que dejan de ser perturbaciones para convertirse en parte del conjunto de transformaciones del sistema. Teora del sujeto. 10. Teora del sujeto: conjunto ms o menos organizado de conocimientos, ms o menos coherente y ms o menos correcto, que maneja el sujeto acerca de algn tema (o dominio de conocimiento). Puede ser implcita o explcita. Pozo la asimila a una teora cientfica, con un ncleo principal, un cinturn protector de ideas secundarias, y una serie de consecuencias implcitas y explcitas. La modificacin conceptual es importante, pues afecta directamente al ncleo de la No Por ejemplo, no hay
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c. Del dato a la sabidura (pasando por el aprendizaje). Se suele equiparar informacin con conocimiento y se habla de la sociedad de la informacin. Veremos con mayor detalle lo errado de estos lugares comunes mediante el examen de la figura siguiente, especialmente en relacin con el aprendizaje.
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OPERACIONES
PSICOLGICAS
CONFIGURACIONES
SIMBLICAS
ESTADOS EPISTMICOS DEL SISTEMA
SENSACIN Deteccin de elementos por el sistema
IGNORANCIA Ausencia de datos
PERCEPCIN Organizacin de las sensaciones y conversin en datos por el sistema
DATOS Sensaciones estructuradas
ACEPTACIN De los datos
PROCESAMIENTO DE DATOS Estructuracin de los datos en relacin con las estructuras pre-existentes en el sistema , de manera que adquieren orden (coherencia), significado y valor pragmtico.
PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIN
INFORMACIN Datos estructurados
CREENCIA En la informacin
Ejecucin de operaciones por el sistema sobre la informacin obtenida. La informacin es utilizada (almacenada, borrada, recuperada) por el sistema CONOCIMIENTO Informacin estructurada y dotada de certeza, producto de la experiencia exitosa
APLICACIN PRCTICA Aplicacin de la informacin en la ejecucin de operaciones especficas. La informacin es utilizada en la resolucin de problemas, n veces. Repeticin de tareas, correccin, etc.
APRENDIZAJE (como estado o resultado) Reorganizacin estable y transferible de la informacin una vez que es procesada y aplicada a la comprensin del mundo interno y externo mediante la accin (conducta + emocin + cognicin) del sujeto.
SABER Conocimiento estructurado y socialmente aceptable.
SABIDURA Capacidad para la accin sensata y justa, socialmente funcional y basada en la experiencia.
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EJERCICIO 8: (1) Ilustre con un ejemplo cmo integrara usted en su trabajo de aula las pautas de las teoras de Gagn y de Bandura. (2) Explique si existen o no conceptos (a) compatibles y (b) incompatibles entre las teoras de Piaget y de Skinner. (3) Qu relacin presenta la teora de Bandura con el conductismo de Skinner? (4) Explique qu modelos y enfoques utiliza Pozo en su Modelo sobre el cambio conceptual (Pozo, 1997). (5) Ilustre con un ejemplo qu relaciones podran existir entre la teora de Piaget y los postulados de la teora de la Gestalt. (6) En qu aspectos se asemejan las teoras de Bruner y de Piaget? (7) Existe alguna relacin entre la teora de Gagn y el enfoque de la cognicin situada? Explique claramente.
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ANEXO 1
UNA MIRADA AL FUTURO DEL APRENDIZAJE Y SU TEORIZACIN
Ac vamos solamente a indicar muy rpidamente algunos de los temas que sospechamos lograrn un mayor desarrollo en esta rea en los aos por venir, sin pretender que nuestra lista sea exhaustiva, ni que stos sean necesariamente los problemas ms importantes para esta rama de la disciplina psicolgica. En primer lugar, la problemtica abierta por Piaget acerca del equilibrio estructural y el aprendizaje no est cerrada, pues subsisten problemas en la teora piagetiana que han dado lugar a una fructfera actividad de investigacin, y sta rea promete interesantes desarrollos a futuro. En segundo lugar, la temtica del cambio cognitivo, especialmente del cambio recproco Alumno/Docente: cmo cambia el alumno segn lo que hace el docente, y cmo cambia ste segn lo que hace el alumno. El denominado aprendizaje significativo, en tercer lugar, es un rea que, desarrollada en detalle por Ausubel, necesariamente genera polmica en cuanto que no pareciera estar del todo claro para la prctica del da a da del docente qu es realmente significativo y qu no lo es. En cuarto trmino, todo lo que tiene que ver con la Educacin moral y en valores: de la adecuada educacin moral depende el futuro de la humanidad; as de sencillo: si los docentes no son capaces de tener la habilidad para transmitir ciertos valores (como la tolerancia, el respeto al otro, la apertura al dilogo y la pluralidad) por encima de las ideologas especficas de los diferentes programas y currculos de cada pas, el futuro de la humanidad se ver comprometido, pues la evolucin de la violencia escolar y social no presagia un futuro armonioso. Esta es un rea relacionada directamente con la de la Educacin para la prosocialidad, el Control de la agresividad y en general con la Educacin para la paz. Finalmente, hay que considerar la extraordinaria riqueza educativa que ha surgido como resultado de la explosin de las nuevas tecnologas de la informacin: el uso de la computadora, la enseanza virtual, los estudios a distancia, los programas informticos para la enseanza, los ambientes educativos virtuales, etc., han abierto nuevas puertas hacia una
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visin hipercompleja del fenmeno educativo y hacia una integracin, incluso, de modelos y teoras en un mismo paquete de enseanza. Veamos esto algo ms de cerca. El desarrollo de la ciencia y la tecnologa es una variable que afectar al futuro con certeza, y habremos de adaptarnos a ello o perecer; as, la cuestin crucial es cmo afectar todo ello a la educacin del futuro: qu ocurrir con la Escuela?, qu suceder con el docente?, qu va a pasar con el alumno? En el plano general de la filosofa educativa, las orientaciones ms recientes y radicales se han manifestado con un relativamente bajo impacto en la teora-A oficialmente institucionalizada, salvo en la medida en que existen esfuerzos puntuales para la aplicacin de los nuevos modelos educativos en ciertas universidades e instituciones de algunos pases, adems de los debates en la efervescencia de Internet. Las tendencias ms recientes son posiblemente el Conectivismo de Siemens y el movimiento EduPunk. El primero es un enfoque que pretende constituir una teora del aprendizaje, centrndose en el surgimiento de redes como producto de la tecnologa de la informacin al hecho educativo, aunque a nuestro juicio no ofrece lo que debe de ofrecer una verdadera teora del aprendizaje en el sentido epistemolgico de teora, puesto que simplifica en exceso el fenmeno de las redes y pretende centrar todo el anlisis en stas (Verhagen, 2006), sin un soporte terico bien elaborado, de modo que consideramos que esta postura an debe desarrollarse para que verdaderamente aporte nuevas explicaciones cientficas del fenmeno del aprendizaje en la era actual. En cuanto al segundo, es un movimiento muy nuevo que se ha insertado en las redes sociales disponibles en Internet, postulando una educacin distinta a la tradicional, ms libre y radicalmente crtica: el futuro dir si este movimiento se concreta en propuestas asimilables en el campo terico de las teoras-A (institucionalizadas o no) o si solamente es una tendencia momentnea. Otras cuestiones relativas al futuro de la teora educativa tienen que ver con la aplicacin a esta de teoras cientficas provenientes de otros terrenos, lo que con seguridad arrojar resultados sumamente interesantes, como por ejemplo la aplicacin de la teora evolutiva al fenmeno educativo (la coevolucin del docente y los alumnos como sistemas, la evolucin natural de las estructuras de interaccin, etc.) o la aplicacin de la teora matemtica, terreno ste en que aun hay muchsimo por explorar en lo que a Educacin se
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refiere (recurdese que las aplicaciones matemticas han sido extremadamente fructferas en diversas disciplinas). Ahora bien, hay un amplsimo terreno que apenas podemos rozar aqu, y es el de la influencia del desarrollo de los medios digitales sobre el fenmeno educativo; existe ya al presente la tecnologa para colocar chips informticos en cualquier parte del cuerpo, especialmente en el cerebro, lo cual permite controlar aparatos por va remota 15: qu ocurrir cuando baste con insertarse un chip para saberlo todo acerca del C lculo, la Historia griega, la Dinmica de fluidos, la Bioqumica, la Pedagoga o la Fsica del plasma? ser necesario el entrenamiento? podremos diferenciar entre simplemente tener informacin y conocer realmente? ensearemos a seres humanos o a cyborgs? desaparecern la escuela y la universidad, o se transformarn, esto es, se adaptarn?. Por otra parte, hay una consecuencia que cabe esperar del desarrollo de la Inteligencia artificial para la simulacin y la reproduccin de la vida; esto es, el surgimiento de la vida artificial sobre un soporte netamente informtico. La posibilidad de que surjan entes que lleguen a ser conscientes de s, sean autnomos y aprendan (lo cual conducir a que se organicen y autonomicen), ha sido abordada no slo en la ficcin (R. Rucker, W. Gibson, G. Egan), sino en la literatura cientfica especializada (M. Minsky, R. Jastrow, H. Moravec)16. Y todo lo anterior evidencia una cuestin de fondo: que el venerable problema de la construccin de estructuras no se puede quedar solo en el anlisis de las estructuras subjetivas, su examen debe ir ms all, al estudio de la co-transformacin y co-construccin sujeto/objeto, puesto que el mundo objetal est modificando literalmente al ser humano, esto es, le est presionando (en el sentido de la teora evolutiva), y por eso el ser humano futuro con seguridad no ser como el de hoy da. As que veamos esto con un poco ms de detalle. Hasta el momento, en la teora-A se ha tenido en cuenta cmo es que un sujeto (docente y/o alumnos) afecta a otro sujeto que aprende, y cmo ste afecta al objeto que maneja (internalizado o no), esto es, la construccin de conocimiento intra e intersujetos, lo cual se manifiesta en conductas que se pueden mantener en el tiempo y en habilidades que se pueden transferir a mbitos distintos al del aprendizaje original.
Una tecnologa que se inici en los aos 60 del siglo pasado con el Dr. Rodrguez-Delgado y cuyo desarrollo traer como consecuencia cuestiones como las que se pueden ver en pelculas como Matrix 1, Das extraos , Ghost in the shell o Johnny Mnemonic 16 Vase Velasco 2000.
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Ahora bien, lo que en las teoras-A no se ha considerado en detalle es cmo el objeto de aprendizaje puede llegar a afectar y a cambiar al sujeto que aprende. Si bien es cierto que al menos desde Piaget se han estudiado las transformaciones que ocurren en el sujeto para adaptarse al imperativo objetal supuesto por el ambiente como medio o instrumento (dando lugar a transformaciones como la asimilacin y acomodacin piagetianas) esto no pareciera haber sido considerado desde un punto de vista inverso y radical, el de cmo es que el mundo cambia realmente al sujeto cognoscente en la medida en que el mundo objetal tambin se construye, esto es, el proceso de la construccin intra e interobjetos (la interconstruccin objetal), en relacin con la construccin intra e intersujetos. Y esto, que pareciera rizar el rizo, resulta muy pertinente si se considera que su manifestacin actual es precisamente la que impone el desarrollo de la tecnologa digital, que exige del usuario del objeto una verdadera transformacin, no slo en sus estructuras cognitivas, o en sus habilidades enactivas, sino incluso una transformacin fsica. Un ejemplo de lo primero sera la transformacin que en las estructuras de conocimiento y de actuacin exige el cambio de un instrumento por otro ms nuevo pero de la misma clase, como en el cambio de uno a otro modelo de telfono mvil: este es el proceso de construccin subjetiva (aprendizaje y reajuste) que la poca presente impone al sujeto que conoce en tanto que el objeto est construyndose y reconstruyndose continuamente. Y un ejemplo de lo segundo es el escenario propuesto hace ya mucho tiempo por expertos como Robert Jastrow, acerca del almacenamiento de la personalidad en un soporte no biolgico y digital, aunado a otro escenario de ciencia ficcin: la posibilidad de que ese alter ego cobre consciencia y se autonomice. As pues, cuestiones como la transformacin radical del sujeto que aprende como efecto del objeto que se construye, en un proceso de mutua interconstruccin sujeto/objeto, y el surgimiento de nuevos seres artificiales organizados en comunidades de conocimiento, ubicados en un nivel de realidad radicalmente distinto al que conocemos actualmente, es un escenario ya no digamos cercano sino cierto y para el que el actual entrenamiento profesional docente no est preparando, de modo que posiblemente las reconoceremos apenas cuando nos sorprendan con una bofetada y tengamos que adaptarnos (re-aprender) a esa realidad, nos guste o no. El punto es si eso lo veremos nosotros, nuestros hijos, o nuestros nietos, pero de que va a suceder, as ser.
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PARA CONOCER MS: Axxon (2005). Kevin Warwick, el Cyborg britnico, en Espaa. Axxon, julio 29. Disponible: http://axxon.com.ar/not/152/c-1520298.htm Horgan, J. (2005). The forgotten era of brain chips. Scientific American, October: 65-73. Disponible: http://www.wireheading.com/delgado/brainchips.pdf Jastrow, R. (1985). El telar mgico. El cerebro humano y la computadora. Barcelona: Salvat. Montefiori, S. (2000, 23 de abril). Un cientfico se implantar un chip que une su cerebro a un ordenador. Diario El Mundo. Disponible: http://www.elmundo.es/2000/04/23/sociedad/23N0124.html Moravec, H. (1993). El hombre mecnico. El futuro de la robtica y la inteligencia humana. Barcelona: Salvat. Nieves, J. (2007, 23 de marzo). Entrevista a Brian Parkinson: En el futuro habr ordenadores tan complejos que se les tratar como a personas, Diario ABC, http://www.abc.es/hemeroteca/historico-23-03-2007/abc/Tecnologia/brianparkinson-en-el-futuro-habra-ordenadores-tan-complejos-que-se-les-tratara-como-apersonas_1632137420228.html Punset, E. (2006). Charlas con Rodney Brooks, especialista en inteligencia artificial. Septiembre 21. Disponible: http://www.eduardpunset.es/charlascon_detalle.php?id=18 Rodrguez-Delgado, J. (1973). El control fsico de la mente. Hacia una sociedad psicocivilizada. Madrid: Espasa Calpe. Rucker, R. (1988). Software. Madrid: Martnez Roca. Siemens, G. (2007). Conectivismo: Una teora del aprendizaje para la era digital. Disponible: http://www.scribd.com/doc/201419/Conectivismo-una-teoria-del-aprendizaje-parala-era-digital Siemens, G. (2010). Conociendo el conocimiento. Disponible: http://www.nodosele.com/editorial/ Velasco, A. (2000). La moralidad artificial. Revista ARGOS, 33, Diciembre: 109-142.
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Verhagen, P. (2006). Connectivism: a new learning theory? Disponible: http://www.surfspace.nl/nl/Redactieomgeving/Publicaties/Documents/Connectivis m%20a%20new%20theory.pdf Warwick, K, Gasson, M, Hutt, B, Goodhew, I, Kyberd, P, Andrews, B, Teddy, P & Shad, A (2003):The Application of Implant Technology for Cybernetic Systems, Archives of Neurology, 60(10): 1369-1373. Warwick, K, Gasson, M, Hutt, B, Goodhew, I, Kyberd, P, Schulzrinne, H & Wu, X (2004): Thought Communication and Control: A First Step using Radiotelegraphy, IEE Proceedings on Communications, 151(3): 185-189.
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Antonio Velasco Castro, Dr. Ed.

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INTRODUCCIN 1. PSICOLOGA EDUCATIVA Y PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE

3. LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

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7. OTROS ENFOQUES PSICOLGICOS DEL APRENDIZAJE

8. CONVERGENCIA Y SNTESIS DE TEORAS

9. EL APRENDIZAJE EN AMBIENTES NO TRADICIONALES

10. PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE

11. REPRESENTACIN DEL APRENDIZAJE

12. EL APRENDIZAJE ANIMAL

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1. Psicologa educativa y psicologa del aprendizaje.

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Figura 1: Relaciones entre psicologa del aprendizaje, de la enseanza y de la educacin.

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Nivel de los paradigmas

Nivel de las teoras

Nivel de los modelos

Nivel de las aplicaciones

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Cogniciones Docente Alumno

Construcciones Docente Alumno

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3. LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE.

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