MOTIVACIN

2014

PROGRAMA PROVINCIAL DE CAPACITACIN DOCENTE 2014

MOTIVACIN
MDULO III
EQUIPO DEL REA DE GESTIN PEDAGGICA 2014

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MOTIVACIN
INTRODUCCIN
La motivacin es concebida, a menudo, como un impulso que parte del organismo, como una atraccin que emana del objeto y acta sobre el individuo. El psiclogo la considera como el aspecto dinmico de la relacin de un sujeto con el mundo. La motivacin concierne a la direccin activa de la conducta hacia ciertas categoras preferenciales de situaciones o de objetos. Young (1961) la considera como el proceso para despertar la accin, sostener la actividad en progreso y regular el patrn de actividad (Cofer y Appley, 1990). Las conductas intrnsecamente motivadas, lejos de ser triviales y carentes de importancia animan al individuo a buscar novedades y enfrentarse a retos y, al hacerlo, satisfacer necesidades psicolgicas importantes. La motivacin intrnseca empuja al individuo a querer superar los retos del entorno y los logros de adquisicin de dominio hacen que la persona sea ms capaz de adaptarse a los retos y curiosidades del entorno (Reeve, 1994). Existen dos maneras de disfrutar una actividad-extrnsecamente e intrnsecamente. Las personas extrnsecamente motivadas actan para conseguir motivadores tales como el dinero, elogios, o reconocimiento social. Las personas intrnsecamente motivadas realizan actividades por el puro placer de realizarlas (Reeve, 1994). La motivacin es la fuerza que nos mueve a realizar actividades. Estamos motivados cuando tenemos la voluntad de hacer algo y, adems, somos capaces de perseverar en el esfuerzo que ese algo requiera durante el tiempo necesario para conseguir el objetivo que nos hayamos propuesto. Si nos trasladamos al contexto educativo y consideramos el carcter intencional de la conducta humana, parece bastante evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de s mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende alcanzar, constituyen factores de primer orden que guan y dirigen la conducta del estudiante. Pero para realizar un estudio completo e integrador de la motivacin, no slo debemos tener en cuenta estas variables personales e internas sino tambin aquellas otras externas, procedentes del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, que los estn influyendo y con los que interactan. Tradicionalmente ha existido una separacin casi absoluta entre los aspectos cognitivos y los afectivo - motivacionales a la hora de estudiar su influencia en el aprendizaje, en la actualidad, existe un creciente inters en estudiar ambos tipos de componentes de forma integrada. "Se puede afirmar que el aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la vez" en consecuencia, para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual hace referencia a las
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capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero adems es necesario "querer" hacerlo, tener la disposicin, la intencin y la motivacin suficientes (componentes motivacionales). Los especialistas ms destacados en este tema opinan que, para tener buenos resultados acadmicos, los alumnos necesitan poseer tanto "voluntad" como "habilidad", lo que conduce a la necesidad de integrar ambos aspectos. Nos centraremos fundamentalmente en analizar la motivacin del estudiante tanto desde una perspectiva personal como contextual ambas integradas por tres principales componentes: la expectativa, el valor y el componente afectivo.

Variables personales de la motivacin

La expectativa, que hace referencia a las creencias de los estudiantes, respecto a s mismos y frente a la realizacin de una determinada tarea. Aqu, el autoconcepto, que es resultado de un proceso de anlisis, valoracin e integracin de la informacin derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos (compaeros, padres, profesores) es el factor determinante. La expectativa se podr traducir en la siguiente pregunta: soy capaz de hacer esta tarea? El valor, que indica las metas de los estudiantes y sus creencias sobre la importancia e inters por la tarea. Las metas de aprendizaje elegidas dan lugar a diferentes modos de afrontar las tareas acadmicas y a distintos patrones motivacionales. Ellas se pueden situar entre dos polos que van desde una orientacin extrnseca hasta una orientacin intrnseca. As, mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, inters por aprender, otros estn orientados hacia la consecucin de metas extrnsecas como obtencin de notas, recompensas, juicios positivos, aprobacin de padres y profesores y evasin de las valoraciones negativas. Este factor se podra traducir en la siguiente pregunta: por qu hago esta tarea? El componente afectivo, que recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. Este componente se podra traducir en la siguiente pregunta: Cmo me siento al hacer esta tarea? Las emociones forman parte importante de la vida psicolgica del estudiante y tienen una alta influencia en su motivacin acadmica y en sus estrategias cognitivas (para la adquisicin, el almacenamiento, la recuperacin de la informacin, etc.), y por ende en su aprendizaje y rendimiento acadmico.
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Variables contextuales de la motivacin

Es un hecho constatado que las interacciones sociales que el estudiante mantiene con los otros significativos (padres, profesores y compaeros) tienen importancia en el desarrollo del autoconcepto. Dicha informacin lo condiciona a desarrollar, mantener y/o modificar la imagen que tiene de s mismo, la que repercutir inevitablemente en su motivacin y rendimiento acadmico. Podemos afirmar que tanto la actuacin del profesor como las interacciones acadmicas y sociales de los estudiantes juegan un papel importante en el desarrollo del autoconcepto. El tipo de meta que los estudiantes se proponen (p.e.: aprender o slo aprobar) tambin depende de los aspectos situacionales. Entre las variables situacionales que influyen en las metas que persiguen los estudiantes, cabe destacar una serie de elementos relacionados con la organizacin de la enseanza y la estructura de la clase como: la actitud del profesor, la organizacin del aula, el tipo de tareas, el sistema de evaluacin, etc. El tipo de emocin que experimenta el estudiante en la realizacin de la tarea est tambin determinada fundamentalmente por las caractersticas propias de la tarea y, en particular, por el contenido de la misma y la estrategia metodolgica diseada por el profesor para su realizacin. En ese sentido, para que el estudiante se sienta motivado por aprender unos contenidos de forma significativa es necesario tener mucho cuidado en la manera cmo se le presenta la situacin de aprendizaje, en lo atractiva e interesante que pueda resultar, en la utilidad evidente que sta tenga, etc. Todo ello para conseguir que el estudiante se involucre activamente en un proceso de construccin de significados que le demandar esfuerzo, energa y persistencia.

Metas, necesidades y creencias para apoyar la motivacin

Metas y motivacin. Las metas incrementan la motivacin si son especficas, moderadamente difciles y susceptibles de alcanzar en el futuro cercano. Hay una diferencia importante entre las metas del desempeo (la intencin de parecer inteligente o capaz ante otras personas) y las metas del aprendizaje (la intencin de obtener conocimientos y dominar las habilidades).

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Los estudiantes que estn motivados por aprender establecen metas de aprendizaje ms que de desempe y se preocupan por aprender ms que por mostrar un buen resultado. A fin de que el establecimiento de metas sea efectivo en el aula, los estudiantes necesitan retroalimentacin precisa acerca de su progreso hacia las metas. Necesidades y motivacin. Las necesidades tambin son un componente importante en muchas de las teoras de la motivacin. Maslow sugiri que muchas de las personas estn motivadas por una jerarqua de necesidades, empiezan con los requerimientos bsicos y avanzan hacia las necesidades de realizacin personal. Se deben satisfacer primero las necesidades de nivel inferior para que las necesidades de nivel superior puedan influir sobre la motivacin. La necesidad de logro se considera como una caracterstica personal que se nutre con las primeras experiencias en la familia y como una reaccin a las experiencias recientes de xito o de fracaso, se equilibra con la necesidad de evitar el fracaso y juntas son poderosas fuentes de motivacin. Varios tericos enfatizan el papel de la decisin y de la autodeterminacin en la motivacin y la necesidad de relaciones positivas con otras personas. Atribuciones, creencias y motivacin. La teora de la atribucin de la motivacin sugiere que las explicaciones que las personas dan a las conductas, en particular a sus propios xitos y fracasos, tienen una fuerte influencia en sus planes y desempeo futuros. Una de las caractersticas importantes de una atribucin es si es interna y est bajo el control de una persona o si es externa y fuera de control. Los profesores pueden contribuir a la asignacin de atribuciones por la manera en que responden al trabajo de los estudiantes. Por ejemplo, proporcionar ayuda no solicitada puede comunicar a los estudiantes que carecen de la habilidad para realizar el trabajo. Cuando las personas piensan que la aptitud es fija, tienden a establecer metas de desempeo y a esforzarse por protegerse del fracaso. Sin embargo, cuando las personas piensan que la aptitud es mejorable, tienden a establecer metas de aprendizaje y a manejar el fracaso de modo constructivo. Al parecer, un bajo sentido de inters por s mismo se asocia con estrategias de evitar el fracaso, invirtindose mucha energa en protegerse de sus consecuencias. Estas estrategias pueden dar la impresin de ayudar en el corto plazo, pero son nocivas para la motivacin y autoestima en el largo plazo. El sentido de autoeficacia, la creencia de que se ser eficiente en una situacin determinada, ejerce una influencia sobre la motivacin. Si un individuo tiene un fuerte sentido de autoeficacia, tiende a establecer metas ms desafiantes y a persistir an al encontrar obstculos.

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Desde la concepcin constructivista se asume que todo aprendizaje significativo es en s mismo motivador, porque el estudiante disfruta realizando la tarea o trabajando esos nuevos contenidos (en contraposicin al aprendizaje mecnico o memorstico) pues entiende lo que est aprendiendo y le encuentra sentido. Por ello los profesores, si queremos conseguir la motivacin de los estudiantes por aprender, no debemos esperar que ellos la traigan consigo, sino ms bien tratar de encontrar o disear actividades acadmicas significativas y valiosas y a tratar de derivar de stas los beneficios acadmicos que se pretenden. Esto implica tomar con seriedad el trabajo docente y tratar de obtener el mayor provecho del mismo.

Actuacin del profesor y motivacin por el aprendizaje

No se trata de motivar a los estudiantes, sino, ms bien, de crear un ambiente que les permita motivarse a s mismos. Tiene mucho ms sentido centrar nuestro inters en el entorno o en la situacin de aprendizaje, que tratar de provocar un cambio directo sobre los componentes personales de los estudiantes. Se deben seleccionar aquellas actividades o situaciones de aprendizaje que ofrezcan retos y desafos razonables por su novedad, variedad o diversidad; se debe ayudar a los estudiantes en la toma de decisiones, fomentar su responsabilidad e independencia y desarrollar sus habilidades de autocontrol. Se reconocen seis reas en que las que los profesores toman decisiones que pueden influir en la motivacin para aprender de los estudiantes: la naturaleza de la tarea que se pide a los estudiantes que realicen, la autonoma que se permite a los estudiantes en el trabajo, la manera en que se reconocen los logros de los estudiantes, el trabajo en grupo, los procedimientos de evaluacin y la programacin del tiempo en el aula. Podemos clasificar las tareas acadmicas por sus niveles de riesgo y ambigedad: Algunas implican ms o menos riesgo que otras, porque el fracaso es ms o menos probable. Es necesario lograr cierto equilibrio, ya que las tareas de bajo riesgo pueden fomentar la motivacin inmediata, pero reducir el desarrollo de la motivacin y la persistencia a largo plazo, por el nivel de frustracin que provocan. Igualmente las de un riesgo desmedido pueden paralizar a los estudiantes y hacerles sentirse fracasados antes de dar el primer paso hacia la meta.

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Toda tarea tiene uno de tres tipos de valor para los estudiantes:

El valor de la realizacin, o la importancia de hacer bien la tarea. El valor intrnseco o el inters por el placer que se obtiene de la actividad como tal. El valor de utilidad, porque la tarea nos ayuda a alcanzar una meta de corto o a largo plazo.

Es muy difcil separar el valor de la tarea de las influencias personales y del entorno. La tarea que pedimos a los estudiantes que realicen es un aspecto de su entorno (es externa para el estudiante), pero, el valor de realizar la tarea est ligado a sus necesidades internas, creencias y metas individuales. Una tarea autntica es una tarea que tiene alguna relacin con los problemas y situaciones de la vida real que los estudiantes enfrentarn fuera del aula, ahora y en el futuro. Si las tareas son autnticas, es ms probable que los estudiantes vean el valor y la utilidad genuina de su trabajo y encuentren las tareas significativas e interesantes.

ESTRATEGIAS DE MOTIVACIN A INICIO O DURANTE LA CLASE:

1) UTILICE PREGUNTAS GUIA (al iniciar la clase) Estas se pueden generar para cada tarea, conferencia o presentacin audiovisual. Las preguntas motivan a los estudiantes tanto a examinarse ellos mismos como entre ellos, porque los exmenes tienen una alta posibilidad de basarse en stas. Este tipo de preguntas debe probar la habilidad de entender, explicar, ilustrar y aplicar los conceptos y principios enseados. Estas preguntas evidencian conceptos especficos y principios generales. A continuacin unos ejemplos: -Quin y por qu se descubri Amrica?-Cules la diferencia entre una arteria y una vena? -Qu es colesterol? Por qu tener niveles elevados de colesterol es peligroso para la salud de una persona? Dibuje un corazn, identifique cada parte y explique cmo funciona dentro de la actividad total del corazn.Anote las funciones de la recta numrica. 2) APLIQUE UNA PRUEBA CORTA DE CINCO MINUTOS AL COMIENZO DE LACLASE Las pruebas pueden contener unos cuantos tems de seleccin mltiple o de cierto y falso, derivados de las preguntas gua. Estas pruebas cortas motivan al estudiante a repasar sus notas de clase y mantenerse al da en las tareas asignadas. Los estudiantes, entre ellos mismos y por su cuenta, se plantean las preguntas gua con el objetivo de prepararse para los exmenes. 3) UTILICE PRESENTACIONES MULTIMEDIA Los oradores pblicos han encontrado que el uso de presentaciones multimedia y oraciones escritas con sencillez, puestas frente al pblico, enfocan la atencin hacia la pregunta planeada. Este mtodo tambin facilita la asimilacin y retencin del material

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4) ESCRIBA EL NOMBRE DE LOS ESTUDIANTES EN TARJETAS Y PREGNTALES ATODOS, NO SOLAMENTE A LOS VOLUNTARIOS (sacar tarjetas al azar) Ha notado usted que cuando hace preguntas a la clase, siempre quieren responder los mismos estudiantes? Si usted mira al resto de la clase y escoge los menos activos y les hace una pregunta, sentirn que usted quiere mostrar lo ignorantes que son, y en consecuencia se van a resentir. Para evitar esta situacin escriba los nombres de todos los estudiantes en tarjetas, mzclelas y hgales las preguntas al azar. De esta manera, todos pondrn atencin a todas sus preguntas y todos las contestarn activamente. Esta tcnica sencilla evita el problema comn de que cuatro o cinco estudiantes monopolicen la discusin. 5) FOMENTE EL ESCUCHAR CON ATENCIN Seleccione con frecuencia estudiantes para que resuman con sus propias palabras lo que dijo otro estudiante. Esto estimula a los estudiantes a escuchar activamente a los dems y les ayuda a darse cuenta que pueden aprender de los otros. Adems, sirve para disminuir la dependencia del maestro. Escuchar los comentarios y las preguntas de otros estudiantes puede ser bastante educativo. Una manera de lograrlo es pedirle con frecuencia a algn estudiante que repita lo que otro estudiante acab de decir esto los mantendr alertas! Otra tctica que fomentamos para promover la escucha cuidadosa consiste en dividir la clase en parejas y hacer una pregunta controversial. Los miembros de la pareja comparten sus opiniones con su compaero y justifican sus posiciones. Los dos escuchan con cuidado y luego repiten, pero en sus propias palabras. 6) HABLE MENOS PARA QUE LOS ESTUDIANTES PIENSEN MS. Trate de no hablar ms de 20% del tiempo de la clase. Detenga su conferencia cada diez minutos y pida que los estudiantes, en grupos de dos o tres, se comuniquen resumiendo los datos claves y aplicando, evaluando, o explorando las implicaciones de contenido expuesto. Cuando usted habla la mayor parte del tiempo, el que piensa es usted. Si usted logra que sus estudiantes hablen ms, sern ellos los que estarn pensando sobre el contenido y desarrollando una mayor comprensin Las mentes de las personas se desenfocan durante los discursos largos y por eso se les escapa mucho de los que se dice. Mentalmente es ms fcil digerir pedazos pequeos que grandes. 7) SEA UN MODELO (sobre todo en las ciencias exactas e ingls) Piense en voz alta frente a sus estudiantes. Deje que ellos le escuchen descifrar lentamente los problemas de la materia. Trate de pensar en voz alta al nivel de los estudiantes de la clase. Si su pensamiento es muy avanzado o procede muy rpidamente, ellos no podrn entenderlo ni asimilarlo. 8) FOMENTE LA COLABORACIN Con frecuencia, divida la clase en grupos pequeos (de dos, tres o cuatro estudiantes), asgneles tareas especficas y lmites de tiempo. Luego, pdales que informen qu parte de la tarea completaron, qu problemas tuvieron y cmo los resolvieron. Esto provee una excelente manera para que los estudiantes realicen tareas difciles y logren una mejor calidad de trabajo que cuando

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trabajan solos. Los estudiantes que a menudo tienen que explicar o argumentar sus ideas de estos, pueden lograr un progreso significativo en mejorar la calidad de su forma de pensar. 9) TRATE DE USAR LA ENSEANZA EN PIRMIDE. Pida que los estudiantes discutan una pregunta o problema en parejas para llegar a un consenso. Luego pida a cada pareja que se junte con otra hasta llegar a un consenso. Entonces dos grupos de cuatro se junta y as sucesivamente. Esta es una tcnica excelente y desarrolla su confianza para exponer sus ideas a sus pares. No es difcil para ellos hablar con otro estudiante, y una vez que han expresado y aclarado sus ideas, no es tan difcil hablar en grupos de cuatro, ocho o diecisis 10) PIDA A SUS ESTUDIANTES QUE REDACTEN EJERCICIOS DE PRE-ESCRITURA Antes de dar la conferencia o que sus estudiantes lean sobre un tema, pdales que, en cinco minutos, escriban unas notas preliminares, personales, sobre el tema que se va a tratar. Pueden usarlas luego como en grupos pequeos. Cuando los estudiantes piensan sobre el material y anotan sus ideas, podrn contribuir ms efectivamente a las discusiones del grupo o de la clase. 11) ORGANICE DEBATES En ocasiones estimule a sus estudiantes para que realicen debates sobre asuntos controversiales. Por ejemplo, pregunte cuntos en la clase piensan que la educacin fsica debe ser requisito para todos los estudiantes de la escuela. Cuando alcen la mano para responder, escoja dos o tres estudiantes que piensan que debe ser requisito. Pdales que se junten y desarrollen sus argumentos. Haga lo mismo con aquellos que creen que la educacin fsica no debe ser requisito. Los grupos utilizan parte del tiempo de la clase para desarrollar sus estrategias y presentan sus debates al da siguiente. Terminando este, pregunte a los estudiantes que inicialmente no opinaron: qu argumento los convenci y por qu?. 12) SOLICITE A SUS ESTUDIANTES ESCRIBIR DILOGOS CONTRUCTIVOS. Asigne a sus estudiantes una tarea escrita en la que exponga dilogos imaginarios entre personas con perspectivas diferentes sobre algn asunto de actualidad como las clulas madre o el aborto. Los dilogos tambin pueden versar sobre los distintos puntos de vista de partes opuestas en una disputa internacional. O podra generarse un dilogo entre una persona liberal y una conservadora. Se dice a los estudiantes que las personas involucradas en el dilogo deben ser inteligentes, racionales y sin prejuicios. Para que los estudiantes redacten un dilogo, se requiere que piensen desde dos perspectivas diferentes. Escribirlo les facilita ver el punto de vista de una persona con quien no estn de acuerdo y hacerlo sin prejuicios. Tambin los obliga a posibilitar que personas con perspectivas diferentes se comuniquen entre s, que presenten objeciones y preguntas y propongan alternativas. Los estudiantes deben decidir entonces cmo responderlas. Esto los obliga a desarrollar an ms su comprensin de cada perspectiva y las fortalezas y debilidades de sta.

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13) SOLICITE A LOS ESTUDIANTES QUE EXPLIQUEN TANTO SU PROPSITO COMO SU TAREA Anime a los estudiantes a que expliquen la tarea; les ayuda a aclarar cualquier malentendido antes de comenzarla. Despus que explique con sus propias palabras el propsito de una tarea; los estudiantes podrn enfocarse mejor en ese fin y seguir trabajando en mayor armona con el propsito planteado, en lugar de irse por las ramas. 14) FOMENTE EL DESCUBRIMIENTO Disee actividades para que los estudiantes descubran por s mismo los conceptos, los principios y las tcnicas antes de presentar el material en una conferencia o lectura. Promover en la clase una discusin para buscar respuesta a un problema, facilita tales descubrimientos. Por lo general estas actividades son ms efectivas si se realizan en grupos pequeos y no de manera individual. Los estudiantes entendern mejor cualquier cosa si la descubren ellos mismos. Aprendern no slo que as es, sino que entendern por qu es as. De esta manera los estudiantes adquieren prctica en descifrar cosas y resolver problemas ellos mismos, en vez de tener que buscar instrucciones del maestro acerca de qu hacer y cmo hacerlo .Adems, mientras ms experiencias personales tengan descubriendo conocimiento importante, ms confianza desarrollarn en sus propias habilidades de pensamiento. 15) ENSEE APLICACIONES TILES Continuamente debemos demostrar el valor de lo que enseamos. Ningn argumento abstracto engendra la conviccin sincera y arraigada de que el conocimiento es valioso .Desarrollar esta conviccin requiere de la oportunidad de usar ese conocimiento. Si los estudiantes empiezan con una pregunta o un problema interesante, y encuentran que progresan ms si pueden identificar los conceptos y cuentan con las destrezas que provee la leccin, valorarn ms los contenidos de sta. Al asimilar el contenido sin aplicarlos a asuntos de importancia, los estudiantes no aprenden cmo utilizar (aplicar) lo que aprendieron.

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