EDUCAO PSICOMOTORA PROF.

ELVIO MARCOS BOATO

Neste estudo, Psicomotricidade ser entendida como uma cincia que tem por objeto de estudo o homem, por meio do seu corpo em movimento nas relaes com seu mundo externo e interno (Sociedade Brasileira de Psicomotricidade). A Psicomotricidade busca trabalhar a noo de SER NO MUNDO, abordagem global que no se limita a analisar sintomas, mas atuar sobre a personalidade do indivduo, sobre sua UNIDADE (DUARTE, 1992 p.79), tendo por base de sustentao terica cincias como a Psicologia, Psicanlise, Pedagogia, Antropologia, Filosofia, Sociologia, entre outras reas do conhecimento que dizem respeito ao ser humano. A Psicomotricidade atua em trs campos de trabalho:

1) REEDUCAO PSICOMOTORA - insere-se numa estratgia de ajuda onde, por meio de jogos e exerccios psicomotores, procura corrigir as alteraes existentes no desenvolvimento psicomotor, tais como: dispraxia, distrbio da postura, equilbrio, coordenao, debilidade motora etc. 2) TERAPIA PSICOMOTORA - refere-se, particularmente, a todos os casos problemas, nos quais a dimenso afetiva ou relacional parece dominante na instalao inicial do transtorno (LE BOULCH). Utilizada de forma global, engloba tambm a educao e a reeducao.

3) EDUCAO PSICOMOTORA Nos trs campos de atuao, a Psicomotricidade busca a unificao do corpo para uma melhor integrao do indivduo consigo, com os outros e com o mundo. Porm, a Terapia e a Reeducao Psicomotora ficam reservadas aos profissionais com formao especfica para exercer tais funes, no sendo, portanto, objeto de anlise neste trabalho. Por abordarmos a Psicomotricidade no contexto educacional, nos ateremos s contribuies da Educao Psicomotora, considerada por LE BOULCH (Citado por NEGRINE, 1987 p.13) como: Uma formao de base indispensvel a toda criana quer seja normal ou com problemas, que responde a uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional tendo em conta

possibilidades da criana e ajudar sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se por meio do intercmbio com o ambiente humano.

Essa formao segue no sentido de uma autonomia do indivduo, por meio do conhecimento e aceitao de si e de sua insero na sociedade. Inicialmente a Psicomotricidade desconsidera a dicotomia o homem e o seu corpo, considerando que o homem o seu corpo. Esse homem, para se desenvolver, depende de suas relaes com os outros e com o meio e para compreend-lo necessrio compreender essas relaes, pois nelas que o ser se descobre e desenvolve sua personalidade. Dentro desse enfoque, este trabalho no colocar separaes entre as atividades psquicas, fsicas e relacionais, por considerarmos que toda e qualquer experincia vivida leva ao crescimento do indivduo como um todo, contribuindo na sua ao e relao com o meio em que vive. Concordamos aqui com SANTIM (1987, p.25) quando ele afirma que deve-se, talvez, pensar com mais acerto, pensando o homem global, como um todo unitrio, assim toda educao educao do homem, no apenas de uma parte do homem. Devemos nos lembrar dos ensinamentos de AUCOUTURIER (1986 p.76) que diz que uma zona do crebro no pode funcionar de modo autnomo, separada do resto do organismo. A ao educativa no atinge sua eficcia mxima, se no colocar em jogo todo o conjunto do aparelho neurolgico, incluindo-se a os centros motores, de integrao emocional e de regulao tnica. Dividir a criana em partes significa matar suas plenas possibilidades de desenvolvimento mas, a escola tradicional vem tratando o indivduo de forma dicotmica. A criana trabalha o intelecto em sala de aula e a Educao Fsica trabalha o fsico em horrios separados, visando a realizao de movimentos rgidos e preestabelecidos, que no do oportunidade de livre expresso. Acreditamos ser improvvel o desenvolvimento global do indivduo sem se desenvolver o seu comportamento motor. Assim sendo, a educao deve considerar o movimento e o desenvolvimento psicomotor como partes integrantes do desenvolvimento intelectual e a Educao Fsica deve permitir a espontaneidade e a liberdade do movimento e no o seu condicionamento e especializao. LE BOULCH (1992, p.30) afirma que a falta de espontaneidade e de naturalidade na execuo de exerccios leva a um excesso de interveno do crtex motor diminuindo a resposta e desorganizando sua ritmicidade. Esse excesso e a intelectualizao do movimento levam a um excesso de detalhes na execuo, tornando o indivduo inbil no aspecto motor. Por outro lado, a espontaneidade na resposta motora permite que o crtex se libere de detalhes e cumpra sua funo especfica de controle do movimento. Para LE BOULCH a Educao Psicomotora deve ser um caminho que promova a regulao do indivduo e seu meio, permitindo o jogo da adaptao por meio de dois processos: a assimilao que a integrao do exterior s estruturas prprias do sujeito e a acomodao que a transformao das estruturas

prprias em funo do meio. O aspecto que toma a acomodao logo aps a resposta dada solicitao do meio chamada de ajustamento. Cada vez que criado um esquema de coordenao em funo de um ajustamento frente a uma nova experincia motora ele fixado na estrutura nervosa. Esse esquema modificado cada vez que novas experincias so vivenciadas e a conduta motora torna-se indefinida e liberada imaginao. Essa plasticidade um dos aspectos mais importantes da motricidade humana e contrria especializao de movimentos, sua rigidez e esteriotipao e a educao deve trabalhar no sentido de aprimorar a funo de ajustamento de quem depende essa plasticidade. A Educao Psicomotora busca o ajuste dessa plasticidade e, para tanto, considera alguns aspectos importantes: - Toda interveno educativa deve dirigir-se pessoa global, sem fragment-la ou dividi-la em partes. - A criana deve viver ela prpria suas experincias. por meio do vivenciar que ela adquire novas idias e sentimentos e no pelo ouvir experincias de outros. - Devem ser levados em conta a experincia j vivida pela criana e seus conhecimentos anteriores. - Na prtica psicomotora deve-se privilegiar o processo e os meios utilizados pela criana para resolver um problema e os ajustamentos realizados nesse processo e no apenas o resultado final. - Todo trabalho deve ser realizado num clima agradvel que privilegie a afetividade e a qualidade das relaes que incidem diretamente no desenvolvimento funcional. - O desenvolvimento humano deve ser conhecido e respeitado. - Os trabalhos a serem realizados devem ser escolhidos conforme as necessidades do indivduo, considerando sua maturao e possibilidade de compreenso e no devem ser impostos. - O ato educativo deve levar em conta as necessidades do indivduo e trabalhar buscando atender a essas necessidades. No se trata aqui de desprezar outros aspectos que no sejam o desejo da criana. A ao pedaggica excessivamente diretiva bloqueia o desenvolvimento e torna o indivduo dependente e no autntico e, portanto, a funo do professor a de proporcionar condies para experincias que levem em conta o interesse da criana, mantendo-a sempre interessada e imaginativa. A educao, embasada nas necessidades da criana, deve desencadear modificaes de atitudes, idias e sentimentos. A Educao deve ser criadora de novas necessidades indispensveis para a adaptao ao meio, especialmente ao meio social, um dos problemas essenciais do desenvolvimento da personalidade (LE BOULCH, 1983 p.18). Texto extrado do livro: Boato, Elvio Marcos: Introduo educao psicomotora: a vez e a voz do corpo na escola. Braslia: Hidelbrando Editor e Autores Associados, 2006. 3

ELEMENTOS PSICOMOTORES PROF. ELVIO MARCOS BOATO

COORDENAO DINMICA GERAL (COORDENAO MOTORA) a colocao em ao simultnea de grupos musculares diferentes, com vistas execuo de movimentos amplos e voluntrios mais ou menos complexos. A Coordenao Dinmica Geral implica no envolvimento das diversas partes corporais (tronco, braos, pernas) agindo coordenadamente num tempo e num espao durante a execuo de uma tarefa. Podemos visualiz-la facilmente nas crianas, quando elas esto brincando livremente, correndo, pulando ou subindo em rvores. DEFONTAINE, citado por NEGRINE (1987 p.42), diz que a coordenao motora a unio de mo vimentos harmnicos, que supem a integridade e a maturao do sistema nervoso. Esta afirmao enfatiza um aspecto importante no estudo da coordenao motora, pois mostra como a maturao do sistema nervoso influencia diretamente o desenvolvimento das funes psicomotoras. Compreender a relao da coordenao motora com o desenvolvimento do Esquema Corporal se torna fundamental para o bom andamento do processo ensino-aprendizagem, pois o grau de complexidade das tarefas planejadas deve estar condizente com o nvel de maturao das crianas. Por exemplo: uma criana de trs anos no apresenta maturidade para aprender a tcnica de um nado como o nado costas, nem executar movimentos refinados e de grande preciso com as mos. LE BOULCH (1983, p.65) afirma que os exerccios de Coordenao Global consistem em colocar a criana em situao de busca diante de uma tarefa global para encontrar um modo-resposta por meio de ajustamentos progressivos, permitindo assim a descoberta de uma nova praxia (sistema de movimentos coordenados em funo de um objetivo a ser atingido). A referncia progressividade no ajustamento a uma nova situao permite-nos afirmar que no existe pessoa descoordenada para essa ou aquela atividade. A falta de experincias motoras anteriores e de esquemas formados para uma atividade leva o indivduo a no conseguir realizar com preciso uma determinada tarefa. Muitas pessoas so taxadas de descoordenadas quando na realidade so as atividades propostas que no condizem com sua maturidade motora e com os esquemas formados. O professor deve estar atento ao desenvolvimento do indivduo, propondo a ele experincias possveis e que progressivamente vo aumentando a complexidade, sempre levando em conta as aquisies anteriores como ponto de partida para novas experincias. O trabalho de coordenao global deve comear com jogos livres e atividades de livre expresso que permitem, segundo LE BOULCH (1983, p.65), que a experincia vivida do corpo em confronto com o objeto, propicie o esboo da primeira maqueta do esquema corporal, garantindo a destreza global do corpo em relao com o seu meio de comportamento. Na etapa do corpo vivido o meio quem fornece criana material para explorao de movimentos. At os quatro anos de idade, aproximadamente, nas experincias motoras, s o objetivo da criana consciente. A programao dos movimentos para realizar uma tarefa acontece no decorrer das repeties dos mesmos. Aos poucos a criana vai sendo capaz de utilizar um sistema interiorizado e parcialmente consciente e o seu processo de busca para resolver os problemas a ela apresentados mais importante que o produto final da experincia. Em outras palavras, quando pedimos a uma criana para que ela arremesse uma bola de maneira diferente e desconhecida para ela, mais importante o processo de descoberta desse arremesso e os ajustamentos que ela faz para consegui-lo do que o prprio arremesso. Por volta dos seis anos quando j h uma interiorizao da imagem do corpo, a imaginao da criana j lhe permite criar sozinha suas experincias com liberdade de expresso e essa liberdade juntamente com a quantidade de movimentos e experincias favorece a aquisio de novos esquemas. A partir dos oito anos, aproximadamente, a criana j considera detalhes e a fase de movimentos experimentais d lugar a uma vivncia mais pensada, mais elaborada. Aqui importante frisar que durante todo processo de aquisio da coordenao global o professor deve dar liberdade criana diante de situaes problemas, permitindo que ela encontre solues por meio da sua prpria vivncia, sem estabelecer modelos que visam apressar a aprendizagem. Os objetivos devem estar definidos e as crianas devem ser motivadas com problemas que aumentam a dificuldade gradativamente para que elas no percam o interesse. O erro deve ser considerado como uma tentativa de acerto e como sendo de grande importncia no processo de aquisio de esquemas. No se deve permitir que a criana se prenda a uma

determinada atividade evitando o confronto com problemas. O professor deve propor vrias situaes buscando ajustamentos diversos do corpo com ele mesmo e com o meio, pois nesse processo se estabelecem, de maneira consciente e inconsciente, associaes das novas proposies com a experincia pessoal do indivduo. O professor que coloca um obstculo para que uma criana o transponha e antes de d-la oportunidade de tentar, demonstra a maneira correta de faz-lo, leva a criana a copiar o modelo e travar em si novas e originais formas de resolver esse problema.
por meio de sua prpria prtica e de sua prpria explorao que o sujeito compreende a situao nova e aprende a tratar as informaes que resultam, e no por referncia experincia do professor que, em funo disso, deve permanecer parte. (LE BOULCH, 1983, p. 66)

COORDENAO VISO-MOTORA Coordenao Viso-motora a capacidade de coordenar a viso com os movimentos do corpo todo ou de partes. Influi na realizao dos movimentos necessrios ao andar, correr, arremessar, chegando at aos mais refinados como cortar, bordar, desenhar e escrever (HURTADO, 1991, p. 33). Segundo COSTALT, Citado por NEGRINE (1987, p.29), a coordenao viso-motora um tipo de coordenao que se d em um movimento corporal, que responde a um estmulo visual e se ajusta positivamente a ele. A importncia da viso inquestionvel visto que, por meio dela, o indivduo recebe as informaes do ambiente com mais preciso e elabora melhor sua expresso sendo, segundo HURTADO (1991, p. 33), determinante pri mrio da localizao espacial e das respostas dirigidas, precisas. Quando se trabalha essa funo nas aulas, fundamental que a criana tenha a oportunidade de vivenciar possibilidades de movimentos que permitam o desenvolvimento da coordenao culo-manual (ex. arremessar objetos em alvos, receber objetos arremessados em sua direo) e olhos-p (ex. chutar uma bola em direo ao gol, caminhar numa pista de obstculos) e outras possibilidades de movimentos alm da utilizao apenas das mos e dos ps. Por exemplo: questionar as crianas sobre como elas poderiam conduzir ou rebater objetos para um determinado alvo sem a utilizao dos ps e das mos. MOTRICIDADE FINA o trabalho ordenado de grupos musculares para executar tarefas que exijam preciso e refinamento na sua realizao. Os trabalhos realizados com as mos vo auxiliar diretamente no desenvolvimento do grafismo, mas eles no devem se iniciar com exerccios de grande preciso. Exerccios que envolvam habilidades como pegar, arremessar, quadrupediar e trepar vo auxiliar no desenvolvimento da tonicidade da musculatura e vem preceder os pequenos movimentos. Com relao dominncia lateral, necessrio enfatizar que ela se estabelece naturalmente, sem necessidade de presso sobre a criana e, mesmo quando ela est estabelecida, importante permitir que a criana trabalhe os dois lados do corpo.

O grafismo tem grande importncia no desenvolvimento dessa funo porque, alm de auxiliar na aprendizagem da escrita, tambm auxilia na relao do indivduo com o ambiente, pois ele pode representar sua viso da realidade e por meio disso transform-la.

A representao torna possveis novas relaes entre os objetos e o homem. Ausentes, ela os torna presentes ao esprito; presentes ou ausentes, ela possibilita outras relaes alm da experincia rude individual. (LE BOULCH, 1992, p.32)

Porm, o interesse da criana em fazer traos e representar graficamente seu pensamento anterior ao uso de materiais convencionais prprios para o grafismo como lpis, caneta, lpis de cor etc. Ela se utiliza das prprias mos, dos ps ou de qualquer objeto que encontra para riscar paredes, o cho, a areia.

Com o desenvolvimento da preenso esses traos vo se refinando sendo que, para LE BOULCH (1992, p. 90), no comeo, a dificuldade de expresso grfica predomina mais na rea motora do que na rea perceptiva, parecendo que a inteno trada pela execuo.
Da a importncia de no apressar a criana e de no julg-la quando ela ainda no consegue se expressar com preciso. comum uma criana,quando apresenta um desenho sem formas precisas, dar longas explicaes sobre o que quis expressar no seu desenho.

Tambm no se deve exigir que a criana tenha preciso no preenchimento de linhas pontilhadas no caderno ou no colorir objetos desenhados. normal que ela no consiga executar movimentos to exatos. Antes dessas tarefas, que exigem um alto grau de preciso e concentrao, alguns exerccios simples podem ser feitos por crianas de 2-3-4 anos e vo ajud-las no desenvolvimento da motricidade fina das mos: lavar as prprias mos, vestir a roupa, calar e amarrar os sapatos, abotoar camisas, gestos relativos alimentao etc.

Mas, um erro que freqentemente ocorre quando se trabalha a motricidade fina o de se utilizar apenas as mos nesse trabalho quando tantos outros grupos musculares que tm a funo de executar movimentos refinados, como os dos ps e do rosto, devem ser trabalhados. Reservamos aos ps sempre um papel muito bruto de marcha e sustentao do corpo. Os trabalhos realizados com eles sempre visam esses aspectos, nos esquecendo que os ps tambm so reas sensveis que podem contribuir no desenvolvimento da concentrao e da percepo mais apurada na criana. Com os ps, a criana pode executar vrios exerccios como rasgar papis, empurrar pequenas bolas, desenhar na areia, desenhar em papis prendendo um lpis entre os dedos e tantos outros movimentos refinados. Com relao ao rosto, podemos trabalhar as expresses faciais que vo auxiliar e facilitar a comunicao do indivduo com os outros. Muitos trabalhos podem ser feitos como, por exemplo: fazer e imitar caretas, criar formas com a boca, exercitar o piscar de olhos por meio de brincadeiras etc.

ESTRUTURAO ESPAO-TEMPO No h como dissociar o tempo do espao. O tempo est intrinsecamente associado ao espao, pois as aes acontecem num determinado tempo e num determinado espao. A percepo do tempo mais complexa do que a do espao e aparece mais tardiamente na criana, na medida em que ela vai vivenciando experincias concretas com seu meio circundante. A partir dessas experincias ela vai adquirindo certas noes, tais como: a sucesso dos acontecimentos (antes/durante/depois); a durao dos intervalos (tempo longo/tempo curto); noo de cadncia rpida e cadncia lenta; noes de ritmo regular e irregular. LE BOULCH (1983, p.207) alerta que antes de chegar ao nvel de se trabalhar a Estruturao Espacial (por volta dos 7/8 anos), preciso que questes relativas orientao espacial (fase que precede a estruturao espacial) estejam inteiramente dominadas e que no apresentem mais problemas no nvel vivido. Segundo COSTE (1992 p.52), a estruturao da organizao espacial e da organizao temporal, permite ao indivduo no s concatenar e sequenciar os gestos, localizar seu corpo e partes no espao, coordenar e organizar suas atividades, mas tambm de suma importncia para a adaptao do indivduo ao meio. Quando se trabalha essa funo psicomotora, deve-se procurar evidenciar as noes descritas acima, por meio da prpria vivncia concreta das crianas durante as atividades. Seguindo as fases da organizao espacial, primeiramente a criana se move num espao sem formas e dimenses e se orienta em funo de suas necessidades (at 3 anos aproximadamente). Aps essa fase ela passa por uma progressiva organizao de relaes espaciais interiorizadas. O corpo, parado ou em movimento, um fator essencial de orientao e localizao e importante trabalhar com vivncias que facilitem a compreenso de conceitos como alto-baixo, perto-longe, em cima/embaixo, frente-atrs, dentro-fora, sobre-sob. Por volta dos 7/8 anos a criana j recorre a pessoas e objetos como pontos de referncia para centrar seu espao de ao (mesmo momento em que consegue descentralizar os conceitos direita-esquerda) e a comea a fase de estruturao espao-temporal. R. MUCCHIELLI, citado por LE BOULCH (1983 p.208), afirma serem dois os nveis de relao espacial: o nvel da experincia vivida, que se traduz em uma adequada orientao espao-temporal e o nvel da estruturao espao-temporal, que implica submeter os dados fornecidos pela experincia vivida anlise intelectual. A estruturao do espao-tempo representa o resultado de um esforo suplementar que implica a anlise intelectual de dados imediatos da orientao.

Ao chegar nessa fase, a criana dever ser capaz de associar os conceitos direita e esquerda aos lados do seu corpo; estar apta a reproduzir mentalmente seu corpo de acordo com os trs eixos: alto-baixo, frente-atrs, direita-esquerda; ter seu corpo como referncia para estruturar o espao exterior e tambm escolher outros pontos de referncia fora do corpo. Para isso, a criana dever ter uma experincia vivida bem dominada no tempo e no espao, ter uma dominncia lateral bem estruturada, e alcanado um bom nvel de estruturao do esquema corporal. Para tanto, deve-se elaborar atividades que envolvam muita experincia corporal com e sem material e procurar relacionar os conceitos com as situaes vividas. No se pode esquecer que a aprendizagem da escrita depende desses conhecimentos e que um bom conhecimento do corpo que leva a criana a escrever bem. Como exemplo podemos citar as letras d b q p. Para a criana que se encontra na fase da experincia vivida so todas iguais: um pauzinho com uma bolinha na ponta. O mesmo acontece com E M W . Todas so Minhoquinhas. O que muda nesses dois casos a posio da bolinha no pauzinho e a direo das duas barriguinhas da minhoquinha. Se a criana reconhece, eu seu prprio corpo, os conceitos de direita e esquerda, em cima e embaixo, frente e atrs, conseguir, conseqentemente, compreender com mais facilidade a diferena que existe entre estas letras. Da mesma forma, esses conhecimentos, juntamente com o trabalho corporal realizado no sentido de desenvolv-los, contribuir para que a criana consiga ter mais facilidades com relao folha do caderno, compreendendo que deve comear a escrever esquerda, indo em direo direita e, ao final da linha, voltar para a esquerda s que na linha abaixo. Da mesma forma ter facilidade de se manter na linha do caderno. Mas, para que isso acontea, sem querer apressar o processo de refinamento dos movimentos, devem ser apresentadas s crianas as mais variadas atividades onde ela tenha condies de colocar o corpo em ao, experimentando as mais diversas experincias. Nesse sentido, o espao deve ser organizado de forma que a criana tenha oportunidade de subir, descer, rodear, pular, desviar, arrastar, arrastar-se, empurrar, percorrendo pistas com os mais variados obstculos, jogando amarelinha etc. LATERALIDADE Por meio da plena vivncia das potencialidades dos dois lados do corpo, estabelece-se na criana a dominncia de um dos lados em relao ao outro. Inclui-se a esta dominncia tambm os sentidos. Quando se pede para uma criana olhar atravs de uma cmara fotogrfica ou de um buraco de fechadura e ela sempre olha repetidas vezes com o mesmo olho (direito, por exemplo), possivelmente este o olho dominante. No devemos confundir lateralidade (dominncia de um lado em relao ao outro) e conhecimento direita/esquerda (dominncia dos conceitos direita e esquerda). O conhecimento direita/esquerda decorre da noo de dominncia lateral. a generalizao da percepo do eixo corporal a tudo que cerca a criana; esse conhecimento ser mais facilmente aprendido quanto mais acentuada e homognea for a lateralidade da criana. (DE MEUR e STAES, 1984 p.12) A dominncia lateral se define ao longo do crescimento e est condicionada a fatores genticos alm de receber a influncia de hbitos sociais. A definio da dominncia lateral comea por volta dos 2 anos de idade, mas a diferenciao direita-esquerda, que decorre da assimetria direita-esquerda, e constitui uma primeira etapa na orientao espacial, precedida pela distino frente-atrs, e contempornea da conscientizao do eixo do corpo (6 anos) (COSTE, 1992 p.60). comum se encontrar nas turmas de 1as. e 2as. sries (7/8 anos) crianas que confundem os termos direita e esquerda. Isso acontece, provavelmente, pelo fato de terem tido acesso aos conceitos direita e esquerda antes mesmo de terem vivenciado corporalmente na plenitude a definio da dominncia lateral. Isso se d, tambm, pelo fato de haver uma discordncia entre o que BERGS, citado por LE BOULCH (1992 p. 92), chama de lateralidade espontnea que vem da traduo do potencial gentico, e lateralidade de utilizao. Quando a educao autoritria e no permite que a criana tome suas prprias decises ou iniciativas, essa discordncia poder se acentuar visto que a estabilizao da lateralidade se d por volta dos 6 aos 8 anos. Fato importante a ser observado que, muitas vezes, devido ao preconceito, pessoas canhotas so obrigadas pelos pais e professores, a aprender a escrever com a mo direita. Durante muito tempo isso foi fato comum, sendo que sempre se tm exemplos de pessoas que, em funo desse preconceito e dessa imposio, escrevem na frente das pessoas com a mo direita e, quando esto sozinhas, com a mo esquerda.

Ora, isso nos permite afirmar que o fato de haver um lado do corpo dominante, no significa que o outro lado no seja capaz de executar tarefas mais refinadas e, portanto, que importante e necessrio se estimular os dois lados do corpo nas atividades propostas para as crianas. Isso no quer dizer que os professores devero ensinar as crianas a escrever com as duas mos, mas que, estimulando os dois lados do corpo, ambos sero capazes de realizar tarefas mais ou menos complexas, permitindo um melhor desenvolvimento da criana e, conseqentemente, um melhor relacionamento desta com o prprio corpo e com o meio. Por isso, nas atividades desenvolvidas deve-se dar nfase, inicialmente, intensidade do trabalho dos dois lados do corpo sem se associar os termos direita e esquerda. Depois de explorar o prprio corpo, deve -se associar os conceitos e buscar outras referncias fora do mesmo. A partir dos 7 anos a criana j consegue descentralizar os conceitos direita-esquerda e projet-los em outros, mas s por volta de 9-10 anos essa descentralizao completa. A criana passa ento a dominar os conceitos em relao a ela mesma e a outros independente de sua situao. EQUILBRIO

Segundo o Dicionrio de Psicomotricidade, o equilbrio se constitui pela habilidade da criana de manter o controle do corpo, utilizando ambos os lados simultaneamente, um lado s, ou ambos alternadamente. O equilbrio se mantm pela interao de certo nmero de estruturas neurofisiolgicas, sentidos e vias como a viso, a excitao labirntica e vestibular dos reflexos do pescoo, as sensaes tteis e proprioceptivas (HURTADO, 1991, p.50)
Alm de conhecer os mecanismos antomo-fisiolgicos responsveis pela funo de equilbrio, deve-se estar atento tambm a aspectos psicolgicos que afetam a criana durante a execuo de determinados exerccios. Reaes de medo e insegurana so geralmente manifestadas pelas crianas durante atividades que envolvem vivncias de equilbrio e, portanto, deve-se estar atento com respeito s variantes que interferem na execuo do movimento corporal humano. (ver elemento Tnus da Postura). importante frisar que, para haver equilbrio, necessrio que haja um desequilbrio anterior, diante do qual a criana confrontada. Porm, esses desequilbrios, que devem ser constantes no processo educacional, devem aparecer na mesma proporo da capacidade da criana de resolv-los sem excessiva desestruturao. Inicialmente, o professor deve conquistar a confiana da criana e, a partir da, propor tais desequilbrios. Porm, muitos acreditam que o equilbrio passa apenas pelo trabalho de andar sobre uma corda bamba, ou andar de bicicleta, ou atividades afins. No entanto, a idia de equilbrio atinge tambm a vida cotidiana. Um indivduo equilibrado no s aquele que anda na corda bamba, mas aquele que consegue equilibrar-se diante de situaes adversas ou contrrias, distinguir e refletir sobre o que certo ou errado e optar mais tranqilamente por sua melhor maneira de viver. Situaes adversas tambm significam uma fora externa que desequilibra o indivduo e, portanto, torn-lo equilibrado tambm dar-lhe condies de escolher seu caminho. Nesse ponto importante que o professor permita criana discutir seus desejos e anseios, escolher entre as opes apresentadas por ele e apresentar suas prprias opes e tambm de ser confrontada com problemas e obstculos e procurar, com suas prprias armas, solues. RITMO

O ritmo um fenmeno espontneo. Os bebs j produzem alternncia regular de sons e gestos ainda no bero. Quando se pede a uma criana do maternal (2-3 anos) para que ela execute uma determinada ao como bater palmas, saltitar, correr, percebe-se que ela a executa espontaneamente, de maneira prpria.
O ritmo tambm individual. Cada pessoa traz consigo um ritmo prprio que comea pelos ritmos internos (respirao, batimentos cardacos). Porm, apesar de espontneos os ritmos precisam ser organizados, pois so parte efetiva do desenvolvimento psicomotor da criana. Ela organiza seus ritmos aos poucos, por meio de experincias sucessivas, na explorao de suas possibilidades. Quando se fala nessa organizao, no se quer dizer que se trata de ensinar o ritmo criana, mas, segundo LAPIERRE (1985 p.180), de favorecer sua aptido natural para criar ritmos, para adaptar-se aos ritmos. S num segundo momento, partindo de ritmos espontneos, que se pode levar a criana a tomar conscincia das estruturas rtmicas.

A espontaneidade e naturalidade dos gestos infantis devem permanecer livres, no devendo ser tolhidas muito cedo. Um erro clssico no trabalho de ritmos nas escolas utilizar somente a dana como forma de expresso rtmica, principalmente com gestos e movimentos pr-estabelecidos para serem decorados e executados pelas crianas. A dana faz parte do trabalho rtmico, mas no sua nica forma de expresso e quando usada como meio para se trabalhar o ritmo deve dar liberdade de movimentos s crianas. Quando se trabalha o ritmo, deve ser dada criana a oportunidade de criar diversas formas rtmicas, usando inicialmente seu prprio corpo como instrumento. Mas no se trata aqui de apenas criar sons ritmados com o corpo por meio de palmas, batimentos de ps no cho ou criao de sons com o choque de partes do corpo entre si. Essas formas tambm devem ser usadas, mas deve-se explorar ainda movimentos de locomoo como andar, correr, saltitar, rolar, nas mais variadas formas e possibilidades. Depois de explorar vrias formas com o prprio corpo, respeitando o ritmo prprio, oportunizar a explorao de materiais. Um exemplo a utilizao de bolas no trabalho. Por meio de dribles e arremessos, pode-se trabalhar vrias formas rtmicas. Somente aps esse trabalho de organizao do ritmo interno e pessoal, deve-se comear a adapt-lo a ritmos externos. Existem vrios modos de realizar essa adaptao de forma espontnea como, por exemplo, quando distribumos objetos (qualquer objeto) s crianas de um grupo e pedimos que elas produzam sons sem um referencial rtmico preestabelecido. Cada criana vai produzir seu som que ter um ritmo prprio e espontneo. Podemos incentiv-las a copiar sons produzidos pelos amigos ou mesmo pelo prprio professor. Aos poucos podemos lev-las a fazer um mesmo som, todas juntas. Esse som (ou sons) podem ser acompanhados de gestos e movimentos que se encaixem ao ritmo que est sendo proposto. As prprias crianas vo se adaptando ao ritmo do grupo e criando os movimentos que podem atingir um sem nmero de possibilidades de experincias psicomotoras e rtmicas. Nesse ponto no podemos nos esquecer que existem, conforme afirma LAPIERRE (1985, p.191), dois aspectos diferentes nos ritmos corporais e musicais: o aspecto analtico, racional e o aspecto afetivo, emocional. O segundo aspecto provoca sentimentos, emoes, e est relacionado afetividade e no pode ser negligenciado. ele quem conduz expresso corporal. Existem ritmos alegres, tristes, excitantes, calmantes etc., que provocam reaes afetivas nas crianas, reaes que devem ser expressas livremente, pois partem de gestos naturais e espontneos. Observando esses dois aspectos pode-se perceber que o trabalho de ritmo pode ter uma abrangncia muito maior que a observada a olhos nus. Pois seno vejamos: Como j foi visto, o ritmo natural e espontneo e expressa tambm sentimentos e emoes. Ele individual, mas tambm coletivo (a escola busca esta coletividade). Adaptar-se ao ritmo coletivo traz a satisfao de pertencer a um grupo e comunicar-se com ele, mas tambm pode significar estar submisso s suas vontades. O educador deve estar atento a esta dialtica, pois se importante a adaptao do indivduo a um ritmo comum, no se pode permitir que essa necessidade impea o mesmo de se expressar espontaneamente, de ter sua prpria personalidade, de exprimir seus desejos, suas vontades, e o torne um ser mecnico, submisso, passivo, em funo de sua adaptao social. Deixar que um ritmo espontneo se organize, faz-lo evoluir, se preciso em grupo, depois simboliz-lo, generalizlo, analis-lo por outros meios de expresso: descobrir, a partir da, outros ritmos, viv-los por sua vez, individualmente, coletivamente, exprimi-los de diferentes maneiras, evocar seu vocabulrio prprio, recorrer mmica etc. (LAPIERRE, 1985 p.216) TNUS DA POSTURA A atividade fundamental primitiva e permanente do msculo a contrao tnica que constitui o alicerce das atividades motoras e posturais, fixando a atitude, preparando o movimento, sustentando o gesto, mantendo a esttica e o equilbrio. (LE BOULCH, 1992 p.163) O Tnus muscular o suporte de todo movimento humano, e constitudo por duas instncias inseparveis: a funo tnica e a funo de motilidade. A funo tnica responsvel pelo equilbrio do corpo e pelas atitudes que embasam a ao corporal e a funo de motilidade responsvel pelos movimentos, pela relao com o mundo e ela quem permite criana todo o conhecimento. Estas duas funes esto estreitamente interligadas, sendo que a funo de motilidade s atua se a funo tnica permitir e, portanto, so interdependentes.

Em todo movimento voluntrio existe uma contrao tnica que garante a postura necessria para sua execuo (funo de motilidade). A esta contrao se sobrepe uma contrao fsica que deve ser de curta durao e bem precisa (funo tnica). As crianas da pr-escola, ou mesmo na idade escolar conseguem controlar suas contraes para vivncias motoras conhecidas, mas quando uma atividade desconhecida lhe apresentada, as contraes fsicas se tornam difusas e a criana pode se sentir com medo, tmida, confusa, impulsiva. Ela precisa controlar essas irradiaes tnicas para conseguir um domnio corporal diante do novo e desconhecido, ou seja, para crescer e se desenvolver. O tnus expressa as emoes, estando diretamente ligado a elas, ou seja, por meio do tnus as emoes se manifestam e da a importncia de uma relao honesta e sincera dentro das atividades psicomotoras, para que haja assim melhores condies de aprendizagem e crescimento. Um indivduo bem estimulado e que viva num ambiente proporcionador de satisfao e prazer, certamente ter melhores condies de se expressar corporalmente que outro indivduo que trabalhe e viva num ambiente tenso e autoritrio. Este segundo dificilmente ter condies de se expressar e viver intensamente, estando sempre dependente do desejo dos outros. O que mais freqentemente bloqueia a evoluo da criana a sua dependncia, consciente ou i nconsciente do desejo do adulto: dependncia passiva (submisso) ou dependncia agressiva (oposio). Quando a criana reencontra a dinmica de seu prprio desejo sua evoluo muito rpida. (AUCOUTURIE e LAPIERRE, 1986, p.28) Em resumo, um indivduo, ao executar um determinado movimento, influenciado pelas suas emoes no momento da execuo, ou seja, seu sentimento de medo, nervosismo, alegria, tenso ou qualquer outro ser informado pela funo tnica funo de motilidade e influenciar diretamente o movimento. Movimentos bloqueados, desenvolvimento emperrado. Movimentos liberados, vivncias facilitadas. Extrado do livro: Boato, Elvio Marcos: Introduo educao psicomotora: a vez e a voz do corpo na escola. Braslia: Hidelbrando Editor e Autores associados, 2006.

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