LanecesidadderepensarlaEducacindelasArtesVisualesysufundamentacinenlosestudiosde CulturaVisual FernandoHernndez CongresoIbricodeArteEducacin Porto,Portugal,noviembre2001 Resumen Enestepresentacinseconsideranalgunosdeloscambiosqueestnteniendolugarenmbitoscomolas representacionessobrelainfanciaensurelacinconlaeducacinescolar,larelevanciaqueadquiereenla construccindeidentidadeslaculturapopular,lasnuevaspropuestasquecuestionanloslmitesenlasartes visualesy,sobretodolarelevanciadelovisualylavisualizacinenlassociedadescontemporneas.Todoello nosconduceaplantearlanecesidadderevisarlosfundamentosdelaeducacindelasartesvisualesteniendoen cuenta,sobretodo,lasaportacionesquesehacendesdeelcampodelosestudiosdelaculturavisual.

Cambiosenlasrepresentacionessobrelainfancia:laimportanciadelapedagogacultural Desdehacecincoaosunademispreocupacionessecentraenloscambiosqueseestnproduciendoenlas representacionesdelainfanciaylaadolescencia(Hernndez,1999,2000,2000c,2000d)yencmoestos cambioshandesertenidosencuentaalahoraderepensarlaeducacinenlaescuela(Hernndez,1999a,2000a, 2000b,20002001).Enestesentido,nodigonadanuevosiafirmoque,desdelaperspectivadelconstruccionismo social(Burr,1995),lainfanciaylaadolescencianosonrealidadesesenciales,sinosociales,discursivas,ycomo talescambiantes,productodecadapocaycontexto.Desdeestaperspectivameencuentroenlaestelainiciada porFoucault,paraquienlossujetoshumanossonproducidosynosimplementenacen.Entrminossimilaresla subjetividadhumanaesconstruidaatravsdedeterminadosprocesos(Rose,2001)quenoestndeterminadas demaneramecnicaporlaideologa,laclasesocialolahistoria,sinoqueseencuentranenlahistoriadesus sociedades,conformandoyconformadosporesahistoriaysuexperienciasocial. Mepreocupaestacuestin,entreotrasrazones,porquesoydelosquepiensanqueseproducecadavezuna distanciaentreloqueSteinbergyKincheloe(2000)handenominadolapedagogacultural(quetienequevercon elpapelquejuegaeluniversovisualylaculturapopularfueradelaescuelaenlaconformacindelas identidades)ylapedagogaescolar(loquesesuponequelaescuelaenseaylosvaloresquepretendetransmitir ensupropuestaeducativa).Estosuponereconocerqueseproduceunadistanciaentrecmoeducalaescuelay cmoeducanlosmediosdelaculturapopular(elcine,losvideojuegos,lamsicapopular,lasteleseries,Internet, losdibujosenlatelevisin,lapublicidad,).Unaposibilidadquepermitecomprenderestoscambios,quetienen unaprofundarepercusinenlaeducacin,esestudiandoeluniversovisualconelqueserelacionanlosnios,las niasylosylasadolescentesylasformasdeapropiacin(medianteelconsumoolaresistencia)quehacende esteuniversovisual. Laimportanciadeluniversovisualcomoconformadordeidentidadessedebe,nosloasuomnipresenciasinoa sufuertepoderpersuasivo:seasociaaprcticasculturales(loquesignificaformanpartedeloqueest pasando),sevinculalasexperienciasdeplacer(sepresentadeformaagradable,conunaretricavisualy narrativaatractivayproducesatisfaccin)yserelacionaconformasdesocializacin(lossujetossesienten partedeungrupoconelqueseidentifica).Peroadems,eluniversovisualenseaamiraryamirarse,yles ayudaaconstruirrepresentacionessobresmismos(laidentidad)ysobreelmundo(loqueconstituyela realidad). Esteescenarioenelquetranscurrelainfanciaylaadolescenciallegahastalaeducacinynosinvitaadialogar conella.Enalgunoscontextos,prestaratencinaesteuniversovisualespartedelaeducacinsobrelosmedios (Alvermann,MoonyHagood,1999Buckinghan,2000).Enmicaso,consideroqueesunnuevodesafoparala educacinenelcampodelasartesvisuales.Sobretodositenemosencuenta,comoveremosmsadelante,que cadavezmsencontramosquelosartistascontemporneosdialoganyrepresentandeformairnicaycrticalas prcticasyrepresentacionesdeluniversovisualexistente,sobretodoelvinculadoalosmediosdecomunicaciny

laculturapopular. Laimportanciadelovisualenelmundocontemporneo Otro de los cambios a tener en cuenta en esta propuesta de repensar la educacin en las artes visuales es la importancia que lo visual ha adquirido en la sociedades contemporneas.Sehablamuchoenestostiempossobre lovisual (Mitchell,1995 Marzoef,1998, 1999Walkery Champlin, 1997).Senosdiceque vivimosenunmundo donde tanto el conocimiento, como muchas formas de entretenimiento, son visualmenteconstruidas,ydonde lo que vemos es tan importante, si no ms, que lo ve omos o leemos. Hoy se habla con preocupacin del incremento de analfabetos visuales y se oyen voces que reclaman restructurar laescuela ylas universidades, de manera que pueda aprenderse una gramtica visual de la misma formaquese comprenden textos,nmerosy molculas. Pero hay mucha confusin sobre lo que esto quiere decir, y sobre lo que quiere decir lo visual. Como indica Mitchell (1994:13) en su libro Picture Theory todava nosabemos quesonlasimgenes,querelacintienencon el lenguaje, cmo operan en los observadores y en el mundo, cmo su historia es comprendida, y qu seha de hacer con y sobre ellas. Por tanto, aunque es cierto queelmundo, oalmenosciertaspartesdel, escada vez ms visual (y esto es en s mismo un dato a tener en cuenta) no est claro, como nos recuerda Rose (2001: 2) qu significa lo que se ve, y lo que, cmo y quienvey no ve. Ni estclarocmose puedenabordarestostemas por medio deestudiosempricosnienlaescuela. Aunquehaymuchaproduccinsobrelas cuestionesvisuales,no hay casi guas sobre mtodos de interpretacin y de cmo usar esos mtodos, no slo para la investigacin sino para la escuela. Y no me refiero a mtodos que podramos denominar tradicionales, como los basados en el estudio de la forma y el contenido, laiconografa ylaiconologa,e inclusoenunasemiticaestructuralista,sinoa los mtodos de interpretacin que han surgido a partir del debate postestructuralista, y los derivados de las aportaciones de la nueva historia del arte, los estudios culturales y los estudios de medios, entre otros referentes disciplinares. Laimportanciadelovisualsehaproducido(estteniendolugar)enloqueHeywoodySanwell(1999) considerancomounodelosdebatesmscreativos,quehadadolugaraprogramasdeinvestigacinenlateora crticacontempornea,lafilosofapostmoderna,lateoraesttica,ladeconstruccinylosestudiosculturales,en tornoalcampodelavisualidad,haciendodelunodelostemascentralesenelpensamientocrtico contemporneo.Enestesentido,apuntanestosautoresenelprlogodeunlibroquedestacaenestedebatela importanciadelgirohermenuticoenelestudiodelavisualidadque,alolargodeladcadadelosnoventa hemospresenciadounaexplosindeintersenlainvestigacinfenomenolgica,semiticayhermenuticaen tornoalastexturasdelaexperienciavisualydemaneramsampliaenunanuevaapreciacindelas medicacioneshistricas,polticas,culturalesytecnolgicasdelapercepcinvisualhumanaenelcontextodeuna teoramsholsticayreflexivadelacondicinhumana.Recientementeestatemticaharecibidonuevos impulsosderivadasdeunampliorangodeteorassemiticasquesehandibujadosobreelpensamientosocialy filosfico(HeywoodySanwell,1999:ix).Estanuevarealidadenloquerespectaalasreferenciasycamposde investigacinenlascienciassociales,esunodelosargumentospararevisarlafundametacindelaeducacinde lasartesvisuales.Comotambinlasproblemticasquesereflejanenlosdebatesentornoalarteenlapocade lahipervisualizacinydelastecnologasvirtuales. Cambiosenloslmitesdelasartesvisuales Desdelosiniciosdcadadelosnoventaelmundodelartehacomenzadoamostrarunaseriedecambiosquese percibancomoincipientesendcadasanteriores.Ahora,demaneraevidente,diferentesartistasoptanpor aparecercomocontadoresdehistorias,rescatadoresdevocessilenciadas,cronistasdelaculturapopular, espejosdelamemoria(Gili,1998).Ademsestsurgiendo(ocuajando)unamiradasocialenunbuen nmerodeartistas,comoRinekaDijkstra(Barragn,2000)JeffWall,SophieCall,JormaPuranen,PatrickTato, queaprovechansupodermediadordesdelovisualparacrearespejosenlosquesereflejalarealidadcambiante enlaqueestamosviviendo(lasformasdesubjetividadenrelacinconella).Realidadqueseproyectaenlas tecnologas(PrezSoler,1998),enlautilizacindeimgenesderegistro(GmezIsla,2000),enunahibridacin degnerosypropuestas,debidaaque,talycomosealaJohannaDrucker,(1999)lasartevisuales,parala

creacindesuvocabulariodeimgenes,semuestrancadavezmsdependientesdelaculturadelosmedios ydelasformasdevisualidadgeneradadentrodeesosmedios.Loquenoshacepensarquesilasprcticas artsticasestncambiandoensusfundamentos(temaquetendraqueserobjetodeuntrabajomsamplio) pareceadecuadoquelohagaelenfoqueylasprcticasdesuenseanzaenlasescuelas. Cambiosenlasfinalidadesdelaeducacinescolar Hoyundocente,ocualquierpersonainteresadaporlaeducacin,quequieracomprenderloqueest aconteciendoenelmundoenelquevivey,sobretodo,quetratedeacercarsealoqueafectaalaconstruccin delaidentidaddelosnios,lasniasylosadolescentes,nosepuedelimitarasaberlaasignaturaoatener unosconocimientosdepsicopedagoga.Sientodosloscamposdelsaber,elproblemadeloslmitesylos deslizamientosesunacuestinqueestalaordendeldasivivimosenunasociedaddecomplejidadesenlaque porprimeravezenlahistoria,nosencontramosconqueelcicloderenovacindelconocimientoesmscortoque elciclodelavidadelindividuosilasidentidadesseconfiguranabasedefragmentosyemergencias,serequiere noslounreplanteamientoabsolutodelsistemaeducativo,sinoapropiarnosdeotrossaberesydeotrasmaneras deexplorareinterpretarlarealidad.Saberesqueayudenadarsentidoaloemergenteycambianteya comprendernosanosotrosmismosyalmundoenelquevivimos,tantoalprofesoradocomoelalumnando(desde laeducacininfantilalauniversidad). Esporestaraznqueenlaactualidadlaescuela,elcurrculum,siquierenentrarenunanuevanarrativaque dialogueconlasituacionescambiantesqueafectantantoalossujetospedaggicoscomoalasrelaciones sociales,lasrepresentacionesculturalesylosconocimientos,nopuedencontinuarbasandosufinalidadeducadora entransmitirenunconocimientodisciplinardefendidoporunosespecialistas,quetalycomohaevidenciado Goodson(1999),buscan,sobretodo,legitimarseasimismosyaltipodevisindelmundoquemediany proyectansobretodoconloslibrosdetexto.Visionesquedejanalmargen(excluyen)muchascuestiones fundamentales(tantoquelavadelconocimientocomodelasexperiencias)quetienenunpapelesencialenla comprensinyactuacinsobreelmundoyenelconocimientodesmismo,delosnios,lasniasylos adolescentes. LosEstudiossobrelaCulturaVisualcomoreferenteparalaEducacindelaArtesVisuales Como nos recuerda Rogoff (1998: 1516 ) la aparicin de la cultura visual como un campo de investigacin transdisciplinar y transmetodolgico no significa otra cosa que una oportunidad para reconsiderar algunos delos problemas ms espinosos del presente cultural desde otro ngulo. En su formulacin tanto de los objetos de investigacin como de sus procesosmetodolgicos,laculturavisual reflejaelmomento presente en losdiferentes campos de conocimiento ms arriba enunciados en todas sus complejidades. A la hora de categorizar el actual momento, Rogoff seala que parece que se est produciendo un girodeunafasedeintensa actividad analtica en la que nos movimos desde finales delosaos70yalo largo de los80,pocaenlaque acumulamosunaserie de instrumentos de anlisis al momento presente en el cual se estn produciendo nuevos objetos culturales. Estamos profundamente enraizados en una comprensin de ladesnaturalizacinepistemolgicadelascategoras heredadas y de los temas mostrados a travs de los modelos analticos del pensamiento estructuralista y el postestructuralista y la introduccin de teora de la diferencia sexual y cultural, estos nuevos objetos de investigacin van ms all del anlisis hacia la representacin de lenguajes nuevosy alternativos quereflejanlas preocupacionescontemporneasmediantelasquevivimosfueradenuestrasvidas. Esta multiplicidad y variedad de temas de investigacin no debe dejar de poner sobre aviso ante la tentacinde homogeneidad y del todo vale. Lo que hace necesario que el estudio de la Cultura Visual incluya aspectos relacionados con la calidad de esas producciones. Un criterio de seleccin podra ser la recepcin que producen en determinados tipos de audiencias. Por ejemplo, desde una perspectiva educativa, los objetos de la Cultura Visual que mayor presencia tienen entre los nios, las nias y los adolescentes: lo que recubre las paredes de las habitaciones, las imgenes de las carpetas de la escuela, las revistas que leen, los programas de televisin que ven, las representacionesdelosgrupos musicales, losjuegosde ordenador,susimgenesenlared, la ropa, sus iconos populares,... Todo ello sin olvidar que cada manifestacin cultural, cada arte y cada medio tiene unas caractersticas y una historia y, en la actualidad, la cultura es cada vez ms hbrida, lo que hace que

los lmites desde los que se afronta la investigacin sobre los nuevos objetos de la Cultura Visual, sean cada vezmsimprecisos. Esto supone que frente a la Cultura Visual no hay receptores ni lectores, sino constructores e intrpretes, en la medida en quelaapropiacinnoespasiva nidependiente, sino interactivayacordeconlas experiencias quecada individuo ha ido experimentando fuera de la escuela. De aqu que, un primer objetivo de una Educacin para la comprensin crtica de la Cultura Visual, que adems estara presente en todas las reas del currculum, sera explorar las representaciones que los individuos, segn sus caractersticas sociales, culturales e histricas, construyen de la realidad. Se trata de comprender lo que se representa para comprender las propias representaciones. Para ello elcampodelaCulturaVisualejerceunpapelde puente como campo desaberesque permite conectar y relacionar para comprender y aprender para transferir el universo visual de fuera de la escuela (desde la vdeo consola, los vdeoclips, las cartulas de CD, la publicidad, hasta la moda y el cyberespacio...) con el aprendizaje de estrategias para descodificarlo, reinterpretarlo y transformarlo en la escuela. En este sentido, ms all del placer o del consumo, un estudio sistemtico de la Cultura Visual puede proporcionarnos una comprensin crtica de su papel y susfuncionessociales ydelasrelaciones de poder a las quesevincula,msalldesumeraapreciacinodelplacerqueproporcionan. Como en la educacin el trmino crticocrtica aparece demanerafrecuentey consentidos diversos,eneste contexto crtica implica alavez, evaluacin yjuicio,pero la nocinde comprensin crticanosefundamenta en las valoraciones o juicios individuales por s mismos, sino en la aplicacin de diferentes modelos de anlisis (semitico, estructuralista, deconstruccionista, intertextual, hermenutico,discursivo,)alos objetosysujetos delaCulturaVisual. Unametodologavisualcrticacontiene,adaptandolapropuestadeRoss(2001)alacomprensincrticadela culturavisual,lassiguientescaractersticas: una perspectiva que piensa sobre lo visual en trminos de significacin cultural, prcticas sociales y relaciones de poder en las que estn implicadas (las imgenes y las prcticas de visualidad: maneras de mirarydeproducirmiradas) significa pensar sobre las relaciones de poderque produce, searticulan atravsdelasimgenes,ypuede serfavorecidasporlasmanerasdever,imaginaryproducirrepresentaciones. Se trata de afrontar las representaciones de la cultura visual como discursos que reflejan prcticas culturales. Discurso entendido con un significado especfico. Referido "al grupo de manifestaciones que estructuran la manera en que una cosa es pensada, y la manera en que actuamos en base a lo que pensamos. En otras palabras, discurso es un conocimiento particular sobre el mundoqueconformacmo el mundoescomprendidoycmolascosassonhechasenl"(Ross,2001:136). Para responder a esta nueva situacin en muchas universidades losdepartamentosde HistoriadelArtehan sido renombrados como de Cultura Visual, dado que los lmites que impona esta visin disciplinar emergente en el siglo XVIII, aparecancomo demasiado estrechos parahacerfrentea lasdemandasdeunmundoenproceso de cambio y abordar nuevos objetos y temas de investigacin. En estos departamentos se aborda como objeto de estudio e investigacin artefactos como los anuncios, los objetos de diseo, la moda, las pelculas, los graffiti, las fotografas, las actuaciones de rock/pop, la televisin, la realidad virtual, las redes, las imgenes digitales, ademsdelasartestradicionalescomolapintura,laarquitecturaolaescultura. AbordarlaCulturaVisualtienequeverconel estudiodediferentesejemplosen sucontexto social ehistrico. Lo que posibilita conocer cmo las sociedades del pasado se organizaban y trabajaban. Cada artefacto es el resultadodemltiplesy determinados factores(econmico, poltico,cultural, institucional, tecnolgico,creativo,de deseo,), lo que hace que la informacin que pueda derivar de esosobjetos seaenormeyquenosenfrentemos aunapropuestademarcadocarctertransdisciplinar. La educacin de la Cultura Visual participa, en cierta manera, de la tarea que Debray (1996) atribuye como objeto de estudio de laMedialoga,es decir, explorar lasvasy losmedios de la eficaciasimblicacentrndose,

en el papel mediacional de los diferentesartefactosy objetosrealesy virtuales(lasobras artsticos seran unos entreotrosmltiplesobjetosyartefactosdeesteuniversovisual). Hayquedejardeenseararteymostrarimgenesrelacionadosconlasartesvisuales? Significa adoptar como referente las propuestasdelosEstudios sobrelaCulturaVisualque estamossugiriendo como plantea Eisner que el arte est muerto y que crear, hablar, escribir y ensear sobre arte noesporms tiempo relevante (Eisner, 2001:7)? En este sentido quisiera puntualizarque, almenos por miparte, niconsidero que el arte est muerto, ni quehayaquedejardecrear,hablar,escribiry enseararte. Loquesplanteoes que hay que repensarlasbases desde lascualesla relacinentrelas artesvisualesy la educacin sehan planteadoy se proponen en la actualidad, enlas instituciones,enlasprcticasindividuales yenlasescuelas. Debidonosloa los cambios sealados, sino a que la realidad de muchas propuestas de EducacinArtstica sebasan,talycomo seala Hughes (1998: 41) en procedimientos y prcticas que se basan en procedimientos yprcticas delsiglo XIX,lacualesseadhierenavisionesypropsitosdelarteconfortablesysinpretensiones. Estosuponerevisarlosfundamentostericos,epistemolgicos,disciplinaresydidcticos,porqueelsigloXX,y sobretodolasdosltimasdcadashanvistoemergerunaseriederevisionesypuntosdevistasobrelasmaneras demirar,representarylapropiaconcepcindelaimagen,bajoelparaguasdelaculturavisual,queaportan nuevasreflexionesypuntosdevistaaloqueconstituyenuestradisciplina.Oesqueelestablecimientodela EscueladelosAnalescomoreferentedeinfluenciaparalaenseanzadelahistoriasupusodejardeensear historia?Olaintroduccindeposicionesrelativistasenelcampodelosestudiossocialeshasignificadodejarde enseareinvestigarlos?Alcontrario,hanservidopararevisarconcepcionesmarxistasopositivistaseintroducir nuevasproblemticasynociones(narracin,vocessilenciadas,microhistoria,relato,diferencia)enesos campos. Pero no debemos olvidar que esta necesidad de repensar los fundamentos de la Educacin Artstica no es un fenmeno nuevo. A lo largo de la historia de esta disciplina escolar se han planteado diferentespropuestas, que han estado sustentada en uno o varios enfoques educativos y en nociones de arte, as como en una serie de teoras que han servido de un fundamento epistemolgico a tales perspectivas. Adems de una condiciones sociales que han reclamado estos cambios como necesarios(Freedmany Hernndez, 1998).As, la tradicinde la copia (de lminas, de esculturas en yeso, del natural) estaba basada enlaideademmesis, enla propuestade que el arte deba imitar a la naturaleza (Tatarkiewicz, 1988). La perspectiva expresionista sefundamentaenlas propuestas del psicoanlisis freudiano (liberarse de los traumas), elauge de la creatividady en la posicindentro del campo de arte quesostenaquestetenaquereflejarsu esencia (la formasetransformaas en contenido, la voluntad del artista en referente esencial del arte)y enla psicologadel desarrollo (lasetapas)(Agirre, 2001). La perspectiva del DBAE si vi influenciada por el xito de la propuesta de Bruner (1966,1974), en la que planteaba la importancia de ensear la estructura de las disciplinas y que el conocimiento escolar haba deser, por tanto, de base disciplinar.En elcasodelarte, esteconocimiento provienedelahistoriadelarte, laprctica, la esttica y la apreciacin. La perspectiva formalista y de la enseanza del lenguaje del arte en la semitica estructuralista y en las propuestasdelos artistasdelaBahaus(Hernndez,2001). Desdeestesomero anlisis la pregunta que trato de responder en este presentacin es: la educacin de las artes visuales en la actualidad puedetomarsufundamentacindelosestudiossobrelaculturavisual? Una primera respuesta a esta pregunta es que si bien en las propuestas elaboradas hasta ahora en el campo diverso y fragmentado que se vincula al estudio de la cultura visual no emerge ni se deriva un planteamiento educativo de manera explcita, s hay una serie de aportaciones que pueden ser de utilidad para acercar el currculum de Educacin de las Artes Visuales algunas de las corrientes de pensamiento y de investigacin actualmentedominantes.Deentradaestasaportacionesseran: una serie de elementos tericos (la importancia del significado y el sentido en la interpretacin, el estudio delavisualidad,laperspectivacrtica,lanocindemediacin,), propuestasmetodolgicas(laintertextualidad,ladeconstruccin,elanlisisdeldiscurso,...)y una actitud investigadora que presta atencin alcontextoculturalyalproceso derecepciny no slo al de

produccindelasimgenes. Todolocualreclamaunacercamientocontextualizadoalosobjetosyartefactosrelacionadosconeluniverso visual.Artefactosquevanmsalldelosqueformaneluniversotradicionaldelarteyqueincorporanlos artefactosdelaculturapopularcomorepresentacionesmediadorasdeidentidades. Lostiemposestncambiando,..enlaEducacindelasArtesVisuales Desde esta perspectiva coincido con Duncum (2000: 101) enque estamosenunperiododetrnsitoenelcampo de la Educacin de las Artes Visuales, quesuponepasarcomoobjetodeestudiodel arte alaculturavisual. Este cambio va a ser tan fundamental como lo fue en el campo de la Educacin Artstica el paso de la autoexpresin a la orientacin disciplinar durante la dcada de los ochenta. Pero el actual cambio es ms bsico/fundamental, porque el anterior era una perspectiva diferente, pero dirigidahacialosmismosobjetos.Fue uncambiodeperspectiva,nodecontenido(subjectmatter). Con anterioridad al presente cambio, apunta Duncum, se haban producido en la Art Education dentro del contexto angloparlante, una serie de iniciativasque planteaban acercarse alas artespopulares(Duncum,1987)o a propuestas ms inclusivas como la de Chapman (1978). Pero stas y otras alternativas proponan sobre todo una mirada o aproximacin ms amplia hacia los objetos que podan formar oser objetodeconocimientopara la Educacin de las Artes Visuales, pero lo hacan de manera aditiva, como un aadido dentro de la corriente disciplinar dominante. Lo que significaba que las Bellas Artes, (Duncum, 2001:101), continan siendo el campo que determina los objetos estudiados, y el esfuerzo realizado por dirigirse hacia el imaginario que est fuera del mundo del arte no ha contribuido a reconcentualizar la disciplina escolar y el campo de la Educacin de las ArtesVisuales. Una reconceptualizacin que se relaciona con lo que para Freedman (2000: 315316) constituye el tema central de los debates postmodernos, (que) ha sido el giro en la esfera cultural, sobretodoporla emergenciade una cultura visualquetodo loabarca,hatransformadode manera fundamental la naturalezadeldiscursopoltico, de la interaccin social, de la identidad cultural. La cultura visual est en expansin de la misma manera que el campo de las artes visuales. Este campo incluye las bellas artes, latelevisin,elcineyelvdeo,laesferavirtual, la fotografa de moda, la publicidad, etc. La creciente penetracin de tales formas de cultura visual, y de la libertad con que estas formas cruzan los lmites tradicionales, se puede apreciar en la utilizacin de las bellas artes en los anuncios publicitarios, enlaimagengenerada por ordenadoren pelculasylasexposicindevdeoen losmuseos. De aqu que no conciba a la Cultura Visual como una asignatura ms, como una materia, si todava sigue teniendo sentido utilizar esta terminologa del siglo XVIII. Se trata de una perspectiva que tiene intencin de establecer nexos entre problemas, lugares y tiempos, con la finalidad de oponerse al potencial etnocentrista y unidireccional de los enfoquesque siguen estando presente en lasconcepcionesdominantessobre lasasignaturas (Hargreaves, 1996: 8283) y de cmo stas se reflejan en los libros de texto o, en el caso de la Educacin Artstica,enlaspropuestasyprcticasenelaula. Todo lo anterior me lleva a plantear que,aunqueen laactualidades difcilpredecirhastaqupuntolaeducacin artstica en las escuelas va a tener en cuenta laculturavisualresultaevidente que lanecesidadde un estudiode la cultura visual no disminuir en el futuro. Dado que las sociedades desarrolladas incrementarn suvinculacin con el imaginario visual, necesitaremos comprender ese crecimiento. Debido a nuestro conocimiento sobre el imaginario visual, los educadores de arte estamos en una buena posicin para contribuir alcampoemergentede la cultura visual mediante la reconfiguracin de nuestro propio campo. Esta presentacin es un intento de contribuiraestedebate. Referencias
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