OBJETIVOS, INDICADORES DE LOGRO, LOGROS, COMPETENCIAS Y ESTNDARES

Len Vallejo Osorio

Los objetivos (generales y especficos), los Logros, y los Indicadores de logro, en cuanto tienen en el horizonte todos ellos la identificacin de conductas observables, obedecen a la misma estructura formal; esconden inclusola misma catadura conductista. As, las competencias, y los estndares, no constituyen un cambio de paradigma con relacin a los objeti os, a los lo!ros o a los "ndicadores de lo!ro; no sufren con respecto a stos una modificacin sustancial de su boato conceptual, ni de su estructura. #on por el contrario cada uno con respecto al otro, desarrollos necesarios; han tejido, en su conjunto, un coherente posicionamiento de sus propios presupuestos. #us presupuestos pendulan entre el conductismo ms artero y el constructi ismo delirante; son artfices esenciales de las $ue hemos denominado pedagogas de victoria . %esde all, en la tarea esencial y cotidiana de !enerar los sujetos necesarios a la e&istencia misma de la sociedad, y en el ejercicio de la prctica peda!!ica, el currculo !egem"nico nos hace i ir, por estos das, la ilusin de la autonoma. 's el desastre de la domesticacin de las conciencias (comenzando por las de los maestros), pretendiendo instaurar sus presupuestos de forma definiti a, de tal manera $ue se nos aparezca como e&presin ms o menos natural de la condicin humana. *eamos cmo, en la prctica concreta, funciona esto+ 'n el recuadro $ue se inserta ms adelante, podemos obser ar comparadas las estructuras (al menos desde el punto de ista de su enunciacin) del indicador de lo!ro, del lo!ro, del objeti o !eneral, del objeti o especfico, de la competencia. 'n los cinco si consideramos, inicialmente, su estructura se delata ciertas solidaridades, como podremos obser arlo en lo $ue si!ue+ *eamos este ejemplo de un objeti o clsico. ,al como ahora podemos recordarlo, el objeti o (!eneral) poda ser redactado a esta !uisa+ dada una oraci"n, el estudiante estar# en condiciones de identificar el sujeto y el predicado; pero tambi-n as+ al finali$ar la unidad, el estudiante estar# en condiciones de identificar en una oraci"n, el sujeto y el predicado% .ay a$u, estos elementos+
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Llamamos pedagogas de v !"o# a$, a las peda!o!as $ue tienen como fundamento la !eneracin de sujetos al ser icio de la ieja cultura, la del poder pre aleciente. /or oposicin a -stas, las pedagogas de !o%&a"e$, son las $ue !eneran las clases sociales en ascenso histrico $ue, por tanto. !eneran sujetos al ser icio de la 0ue a cultura y del poder $ue emer!e de la crtica radical al iejo orden instaurado. 1f+ *allejo 2sorio, Len. I''ova! (' ) !*##!*+o, pedagogas ) eva+*a! ('. Lu3as 'ditor. 4edelln+ 5666.

 un erbo (en infiniti o, identificar), un conte&to o hacer de aplicacin (en una oracin), y un contenido (el saber sobre eso $ue es una oracin, un sujeto y un predicado). %e manera abre iada se poda formular as+ identificar el sujeto y el predicado% La primera formulacin establecida en el prrafo anterior, se supone, est implcita en la se!unda. Los indicadores de lo!ro, tal como son presentados en la 7esolucin 5898, obedecen a un dise:o en el cual se diferencia+ ;n sujeto ;n erbo (en tercera persona del sin!ular en indicati o), ;n elemento co!niti o abstracto y uni ersal, ;na aplicacin !eneral A partir de esta estructura, se pide a los e$uipos peda!!icos de los centros escolares, $ue formulen los lo!ros con los $ue trabajarn.

S*,e"o" % L

Ve#&o .p#ese'"e E+e%e'"o de+ 'd !a" vo, !og' " vo *' ve#sa+&structuras sint#cticas sem#nticas

Ap+ !a! (' ge'e#a+&n de diferentes tipos

'l estudiante "e#!e#a pe#so'a/reconoce

te'tos y actos y comunicativos Ap+ !a! (' espe! 0 !a-

L O G R O

S*,e"o-

Ve#&o . '0 ' " vo, E+e%e'"o 1*"*#o, s*&,*'" vo !og' " vo

((ue) el

o 0o#%a

!o'!#e"o&n relatos cortos &l p#rrafo

estudiante S*s"a'" vada/reconocer#, recono$ca,

reconoce, reconocimiento S*,e"o

el Co'd ! (' .ge'e#a+/)ado un te'to o actos comunicativo

Ve#&o . '0 ' " vo/-Co'"e' do .*' ve#sa+/&structuras sint#cticas y sem#nticas

OBJ &l estudiante reconocer GRAL deber#

OBJ S*,e"o

Ve#&o e' '0 ' " voCo'"e' do espe!0 !o&l p#rrafo

Co'd ! (' .espe! 0 !a/)ado un relato corto

ESPEC &l estudiante reconocer deber#

COMS*,e"oPE

&structuras ap+ !a! (' o de+ de+ sa&e# 3a!e#- sint#cticas TEN &l estudiante sa&e#53a!e#*econoce y sem#nticas como CIA &n te'tos o actos el p#rrafo comunicativos, tal como un relato corto

Ve#&o !*e'"a

2*e

Co'"e' da do-

Co'"e4"o de

.aba una dificultad inicial al desa!re!ar, en sentido lato, los conceptos lo!ro e indicadores de lo!ro+ Logro, en castellano si!nifica sencillamente lo alcan$ado; pero, indicador de logro, hace referencia a los rastros materiales $ue $uienes e al<an encuentran y consideran para proclamar los resultados de la e aluacin, el ni el o estatus de lo alcanzado. 1on un indicador de logro, se supone $ue el sujeto $ue e al<a establece, bajo el manto de una sospechosa objeti idad, si el sujeto e aluado alcanz el lo!ro propuesto. %e este modo, el lo!ro tendra $ue ser general y universal, mientras $ue el indicador de lo!ro consistira lo concreto y particular donde a$uel se e&presa. A contra a de esta l!ica de lo cotidiano y del uso corriente de las palabras en len!ua castellana, el 4ineducacin, al proferir la resolucin 5898 y los documentos $ue la interpretan, dej establecidos los Indicadores de Logro como entidades abstractas,

!enerales, uni ersales, de referencia. %esde ellas comenz a e&i!ir a los maestros logros como entidades particulares, concretas, especficas. Los "ndicadores de Lo!ro $ue all aparecan, tenan un carcter nacional, y adems estaban establecidos por conjuntos de !rados $ue fijaban lo $ue habran de aprender los estudiantes, en relacin con una cate!ora en un plano del saber y de su correspondiente posible saber=hacer, ubicados ambos en ese conjunto de !rados. #e supona $ue los maestros deban partir de esos parmetros uni ersales y abstractos (enunciados como Indicadores de Logro) para encontrar los logros con los $ue iban a trabajar en cada grado% /or ello -stos tenan un carcter necesariamente concreto y especfico. 'sta tarea deba ser asumida institucionalmente, sobre todo por$ue los criterios de e aluacin y promocin definidos por cada centro escolar, tenan su fundamento en los Lo!ros $ue para cada !rado defina su /'". Ahora, lue!o de la resolucin 6586 y el decreto $ue re!ula la inspeccin y i!ilancia, este fundamento lo sern los est#ndares curriculares, impuestos por el &stado central, $ue se dice, concretan las orientaciones establecidas en los correspondientes lineamientos !enerales de cada rea obli!atoria. %e cada "ndicador de Lo!ro, se deri aban tantas formulaciones concretas cuantas subcategoras inte!raban la categora instaurada en el eje conceptual del elemento co!niti o establecido en el "ndicador de lo!ro. As se mantena, la misma estructura formal+ erbo, $ue poda pasarse a infinitivo o a una forma subjunti a, o incluso ad$uirir una forma sustanti ada;

elemento co!niti o $ue era definido como concreto y particular; y una aplicacin $ue, ya no era !eneral, sino especfica. #e trata, como se e, de e&actamente la misma estructura. All la operacin ocurre slo en adecuaciones formales, adjeti as y nada esenciales. 'l 'stado $uiere, en todos los casos (de los objeti o, de los lo!ros y, ahora, de los estndares) formular, ava'" +a +e""#e, una conducta observable $ue, aceptada como objeti o, o establecida como indicador de lo!ro (se:al $ue permite establecer dnde est el proceso de aprendizaje), o simplemente re=con enida como estndar nacional, permita establecer objeti amente (o, al menos lo ms objeti amente posible) ,u se debe ense:ar, y ,u se ha aprendido, ,u se sabe y cu#n bien se sabe. %esde el "ndicador de Lo!ro, podamos establecer los Logros, como antes se establecan los objetivos especficos partiendo de los objeti os !enerales. Al hacerlo encontramos $ue adems indicadores de lo!ro, lo!ros, competencias y estndares, no slo tenan y tienen la misma estructura $ue aluden al mismo suelo ideol!ico

sembrado por el currculo he!emnico, sino $ue al mismo tiempo se establecen en el mismo jue!o epist-mico y epistemol!ico. As+ a. -odos ellos parten de un sujeto (el estudiante). b. .ay tambi-n, en todos, una acci"n indicada (en un verbo) c. Lue!o, todos, insertan un elemento cognitivo (o contenido) d. -odos e&i!en una aplicaci"n(o saber.!acer) >uien e al<a, impone al sujeto del aprendizaje (mejor, al objeto ese $ue aprende y all se e al<a para establecer si corresponde a las necesidades del mercado laboral), una accin $ue, al realizarse, delatar una conducta (suya) observable. La obser acin objeti a de esa accin o conducta permitir al e aluador identificar, inferir, si el estudiante realmente sabe, y si sabe hacer aplicando el concepto. %e paso, el sistema ubica, adems, en $u- ran!o est el $ue aprende en relacin con la competencia, es decir en relacin con los otros $ue aspiran a ocupar su puesto (el mismo puesto, el mismo cupo) en la uni ersidad (o en el si!uiente escaln de la educacin) y, lue!o en el trabajo. As se e en el ejemplo $ue hemos desarrollado en el recuadro+ 'l se!undo indicador de lo!ro establecido por el 4ineducacin en la resolucin 5898 para el conjunto de !rados cuarto, $uinto y se&to, en la asi!natura de castellano del rea de humanidades, se dice+ reconoce estructuras sint#cticas y sem#nticas en diferentes te'tos y actos comunicativos. A$u no dice te&tualmente el estudiante reconoce, pero este sujeto est supuesto, implcito. 'l sujeto, a$u, es el estudiante. La acci"n, es la conducta $ue el estudiante efect<a o efectuar cuando haya alcanzado el lo!ro; y est indicada mediante un erbo puesto en tercera persona sin!ular del indicati o, reconoce. 'l elemento cognitivo, para este caso, es el uni ersal, abstracto $ue responde a esta pre!unta+ ?cul es el contenido de la conducta $ue se ha alcanzado@; para este caso se establece en la respuesta a esta pre!unta+ ? ,u reconoce Ael estudiante $ue alcanz el lo!roB@ La respuesta es clara+ su conducta obser able indica $ue alcanz el lo!ro de reconocer estructuras sint#cticas y sem#nticas5. 'n la estructura del Indicador de Logro, encontrbamos e idenciada una aplicaci"n; pero es una aplicacin general. 'n el ejemplo leemos+ en diferentes tipos de te'tos y actos comunicativos.

Los conceptos, ale decir, las cate!oras &structura sint#ctica, o &structura sem#ntica, como se e, estn en un ele ado ni el de abstraccin.

/artiendo de a$u, de este Indicador de Logro, tal como lo acabamos de decir, se supone $ue los maestros debamos elaborar unos logros $ue se aplicaran en cada uno de los centros escolares, en cada uno de los !rados, en un acto $ue deba asumir cada institucin escolar desde el trabajo del e$uipo de maestros, $ue ella dispusiera para cada rea o asi!natura (en este ejemplo el rea de .umanidades, en la asi!natura de 1astellano). /ero, ?cmo se tena $ue construir el logro@. Lo operati o era relati amente sencillo+ simplemente se haca un !iro $ue trasladaba en una formulacin tcita (en el recurso erbal) al sujeto $ue a a realizar la accin ( ale decir, la conducta obser able). 'n el caso $ue ejemplificamos, tambi-n era el estudiante; no importa $ue al escribir en el formato adecuado, no tenamos $ue asentar las palabras el estudiante. A continuacin, el verbo $ue delataba la accin (la conducta obser able) y $ue estaba en tercera persona del presente del indicati o, se trasladaba de tal modo $ue pudiera mantener esa forma, o adoptar otra+ "nfiniti o, futuro o presente del subjunti o ($ue el estudiante reconozca, reconocer, o simplemente reconoce), o una forma sustanti ada (se pretende el reconocimiento)8. "nsistimos+ en la l!ica del lo!ro e&i!ido por el 4inisterio, estaba e idenciada la necesidad de con ertir, lo $ue era un elemento co!niti o abstracto y uni ersal, en un elemento co!niti o particular y concreto. C eso persiste en la l!ica $ue a de los Lineamientos a los 'stndares curriculares. As, el "ndicador de Lo!ro e&i!a $ue el estudiante reconociera en t-rminos !enerales estructuras sintcticas y semnticas; pero de esas estructuras sintcticas y semnticas hay muchas y de diferente tipo (la palabra, la oracin, el prrafo, el captulo); as $ue, para $ue el estudiante pudiera lle!ar a reconocer las estructuras semnticas y sintcticas, tendra necesariamente $ue hacerlo en un proceso $ue le fuera permitiendo reconocer cada una de las estructuras sintcticas y semnticas posibles. /or ello, los maestros debamos hacer una pre!unta elemental+ ?/u#l estructura sint#ctica y sem#ntica debe reconocer el estudiante por ejemplo en se'to grado@ 'n una determinada institucin, el e$uipo peda!!ico poda lle!ar a la conclusin se!<n la cual, all, era fundamental $ue los estudiantes reconocieran el p#rrafo, dejando para otro !rado a la oracin, a la palabra, o al captulo. 'l lo!ro establecera entonces esta conducta obser able+ reconocer el p#rrafo% %e este modo, lo $ue era un elemento co!niti o universal, se con erta en un elemento co!niti o concreto, particular, $ue el maestro deba asumir como objeti o o propsito a forjar en las condiciones concretas de los estudiantes de un aula determinada. La mecnica deba lle ar a resol er el si!uiente paso+ La aplicaci"n% Dsta, $ue en el "%L era general, deba re ertirse en una aplicacin especfica% /ara conse!uirlo, haba $ue hacer una de estas pre!untas+ ? d"nde, cu#ndo, c"mo@ /ara el caso+ ?dnde
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#obre este aspecto, no slo se ha derramado in0tilmente ros de tinta, sino $ue super isores escolares, sin nada ms producti o $ue hacer, se dedican, en sus jornadas de control y punicin, a rechazar los lo!ros por mal formulados, cuando no se han redactado con la forma erbal $ue a ellos les parece ms adecuada.

(en $u- conte'to) debe reconocer el estudiante el prrafo@ La institucin poda definir y es apenas una muestra $ue a$u hacemos $ue en ese cole!io, de acuerdo con los referentes conceptuales $ue han definido para el !rado se&to, los estudiante comenzaran por reconocer el prrafo en relatos cortos. As $uedaba completamente establecido el Lo!ro+ ,ue el estudiante recono$ca el p#rrafo en relatos cortos %e este modo se estableci y es un ejemplo $ue en el plan de rea de castellano, de tal cole!io, los muchachos de se&to !rado, al culminar el proceso, deban reconocer el p#rrafo en relatos cortos. 1omo se e, se trataba de ubicar, previamente, cul es la conducta (observable) $ue en este terreno deban tener los estudiantes en ese !rado y en ese centro escolar. 'n esto, precisamente, consista el aparentemente difcil problema de aterrizar un indicador de lo!ro en un lo!ro. /ero, establecer y definir los lo!ros institucionales para cada rea y asi!natura resulta ser a<n, y a pesar de la e idente cada de la resolucin 5898 un componente muy fuerte de la planeaci"n tal como la concibe el 'stado, a tra -s de su 4ineducacin, en la misma medida en $ue la apuesta de elementos co!niti os !enerales se debe, siempre, concretar en elementos co!niti os (y co!nosciti os) particulares, concretos, especficos. #lo $ue, ahora, ocurre $ue estos ya ienen recetados y establecidos a la luz de un currculo <nico en los estndares. La diferencia estriba en $ue tal como se establece la dinmica impuesta por los tecncratas del 4inisterio, la diferencia entre lo abstracto y lo concreto, entro lo uni ersal y lo particular, se difumina entre las sombras del discurso postmoderno, a!re!ando confusin a la tarea didctica. 7edactados en la empala!osa jer!a de la postmodernidad, los estndares aportan ms confusin $ue claridades a los maestros promedio $ue nunca se han apro&imado a las manas intelectuales de los porta oces de la incertidumbre. %e hecho, los llamados lo!ros institucionales son si!uen siendo el centro de los 1lanes de #rea% As $ueda e idenciado en las <ltimas re!ulaciones $ue definen a esos mismos est#ndares curriculares como el referente substancial de la e aluacin puniti a a los docentes, en el caso se!<n el cual, cuando ocurra $ue los estudiantes no respondan adecuadamente por esos estndares, deben, entonces, ser e aluados (patibularia y disciplinariamente) los maestros, $ue al respecto debern rendir cuentas. As, si!ue siendo el camino marcado el $ue, a partir de lo!ros, el maestro deba definir lo $ue endr a ser su propio 1lan de aula, ale decir, la propuesta de trabajo $ue cada maestro, indi idualmente considerado, lle ar a cada aula, para concretar en la pr#ctica del proceso $ue, en la sucesin de periodos de clase, lle!ar hasta alcanzar esos lo!ros con sus estudiantes. /ara el ejemplo $ue enimos desarrollando, la pre!unta a responder por parte del docente al momento de la planeacin es simple+ 2,u debo proponer y !acer para los estudiantes de tal o cual grupo del grado se'to, con ,uienes tengo clase durante tales !oras, para ,ue puedan llegar a reconocer el p#rrafo en relatos cortos3.

/or supuesto, debe este maestro tener en el horizonte por lo menos unos conceptos b#sicos o categoras por cuya reproduccin (o produccin) debe responder el colecti o y cada uno los indi iduos in olucrados en el proceso. ,ales seran+ prrafo, unidad y coherencia del prrafo, caractersticas del prrafo, si!nos de puntuacin y su manejo, relato, estructura del relato, narrador, estructura del narrador, entre otros. 's ob io $ue, en la propuesta de trabajo, es necesario establecer cules son los compromisos pedag"gicos, los productos concretos y las responsabilidades especficas $ue tienen $ue (y deben) ser presentados como objetos o par#metros de evaluaci"n, en el proceso del aprendizaje, pero tambi-n al culminar cada una de sus etapas. 'stos compromisos tienen $ue ser definidos pre iamente y con mucha claridad; estableciendo adems las pautas a las $ue todos estudiantes y maestro se aco!ern, a la hora de establecer si corresponden a la apuesta colecti a $ue en el proceso de la ense:anza y el aprendizaje se propuso como referente del trabajo. %esde lue!o, la propuesta no estar completa si no se definen, all, los elementos del mtodo y de la met"dica necesarios al conjunto del proceso. Ahora eamos cmo el "ndicador de lo!ro, y los resultaron ser una y misma cosa. As+ iejos objeti os !enerales

O&,e" vo+ dado un te'to o un acto comunicativo, el estudiante deber# reconocer las estructuras sem#nticas y sint#cticas; I'd !ado# de +og#o+ reconocer las estructuras sint#cticas y sem#nticas en diferentes tipos de te'tos o actos comunicativos ,ambi-n el Lo!ro, y los iejos objeti os especficos (o particulares) fueron, tambi-n, una y misma cosa. As+ O&,e" vo espe!0 !o+ dado un relato corto, el estudiante deber# reconocer el p#rrafo; Log#o+ reconocer el p#rrafo en relatos cortos. 1on esta elemental maniobra gramatical nos distrajeron el debate peda!!ico, en un circunlo$uio sin sentido, en un rumiar de la bestia peda!!ica $ue se $ued en el debate de las formas; mientras, fueron implementando, poco a poco, y con el uso de esas herramientas, un deterioro de la profesin docente (sobre todo de su estabilidad y des condiciones de inculacin laboral $ue ahora depende por entero de una e aluacin puniti a hecha al estudiante, primero y; lue!o, al maestro). 'l molde de la promocin automtica, de fle&ibilidad para los estudiantes, $ue !ener !randes confusiones entre maestros, estudiantes y padres de familia, es apenas un componente de la estrate!ia fondo=monetarista hacia la pri atizacin de la educacin financiada por el 'stado. #in embar!o, hay $ue decir $ue esta fle&ibilidad es aparente tolerancia con los estudiantes. %e hecho rebajan el nivel de e'igencia a los ,ue aprenden, aun$ue de todos modos -stos sern e aluados por el 'stado, sin aparentes consecuencias para su ida

estudiantil o laboral. 'llo no obsta para $ue los resultados sean considerados como un aspecto y un ni el inicial de la e aluacin mediante la cual ese mismo 'stado intentar resol er el !ran problema $ue, a sus finanzas, le representaba la estabilidad laboral de los maestros !anada en el iejo estatuto docente. /ero tambi-n redundara, a partir del banco de datos centralizado $ue es ahora el sistema nacional de informacin, en criterio posterior para determinar el acceso a la uni ersidad, y se!<n la calificacin all alcanzada, al mercado laboral. #e pre -, por ejemplo, una pr&ima re!lamentacin $ue dar a una persona (a un ciudadano) $ue presente el certificado de su participacin en el proceso electoral (en la antesala del oto obli!atorio) junto a la certificacin de un buen desempe:o en las /ruebas de 'stado, una acreditacin doble con la $ue tendr una mejor opcin, en relacin con otros a $uienes no les haya ido tan bien en las mismas pruebas, en el caso de una supuesta inculacin laboral o del acceso a un pro!rama de formacin uni ersitaria. %e hecho, ya ocurre $ue, de este modo, operan las pruebas "1E'# (no a<n, las pruebas #AF'7). ,odo apunta en el conjunto de estas maniobras a $ue 1alidad de la educacin, en!a a si!nificar de este modo una educacin $ue, pe# !6p "a, sea ms barata, ms rentable, y ms eficaz, de tal modo $ue deje a los mercaderes $ue la enajenan ms ganancias en el trmite de su distribucin como una mercanca 9 $ue, en s misma si!nifica la reproduccin acti a de la di isin social del trabajo... /ara lo!rar esto, de hecho, en el periodo anterior, se intent eliminar, por otros medios, el escalafn y la estabilidad $ue -l !arantizaba; pero la e&clusin del escalafn tena dificultades en el propio ordenamiento jurdico bur!u-s. #e opt, entonces, lue!o de muchos pa!os de salarios cados y de rdenes de restauracin en el car!o a maestros destituidos, separar conceptual y jurdicamente la nocin de plaza de la de nombramiento. Ahora, el paso si!uiente es sencillo+ declarar $ue los maestros, cuyos estudiantes resulten por debajo de los estndares sern sometidos a unas pruebas de competencias, cuyos resultados determinarn su continuidad en el car!o, de tal modo $ue la plaza misma pueda ser eliminada, o $ue en el caso de mantenerla $uien la cubre, si su rendicin de cuentas no es satisfactorio, pueda ser trasladado a otra, sin $ue se pueda ale!ar $ue ello lesiona, desde el punto de ista de la ley, sus condicin laboral. 'ste es ahora el mecanismo principal, necesario a la aplicacin de los mandatos del E4", en relacin con el ajuste del presupuesto. As se liberan y se liberar en los pr&imos das al!unos recursos necesarios para cumplir con las tareas de la !uerra y con los pa!os de la deuda e&terna., y con la a!enda de acumulacin de astos sectores de la bur!uesa burocrtica $ue acumula a tra -s del 'stado. 1on un a!re!ado $ue ofende la inteli!encia+ estos mecanismos han sido presentados dndoles una uelta, para mostrarlos como un ri!uroso ejercicio $ue desarrolla de una sesuda opcin peda!!ica en defensa de la calidad de la educacin.

1f+ "nfra, nota 5 al respecto del carcter de la mercanca, su presencia en todas las sociedades di ididas en clase, y su !eneralizacin en las sociedades capitalistas.

,al es la apuesta de la e aluacin por competencias, li!ada a los parmetros de un currculo <nico establecido en la letra de los estndares. /or eso, ahora, desde las ur!encias de la llamada !lobalizacin, nos dicen $ue, las competencias $ue tienen $ue ser e aluadas, son saber.!acer en conte'to, e&presin ordinaria, si la hay, del pragmatismo dominante, en la cuerda de la postmodernidad atada a las peores tradiciones de la ideolo!a y de la filosofa bur!uesas. Lo $ue est por discutir es 2cu#l saber.!acer3, y... 2en ,u conte'to3 .ay arias maneras de entender uno y otro concepto. /or ejemplo hay $uienes entienden el saber hacer como al!o innato $ue no se puede aprender, pero hay $uienes lo asumen como una facultad $ue puede ser desarrollada. /ara el caso del conte&to, e&isten por lo menos estas sentidos adjudicados en el debate actualG+ La cotidianidad (por ejemplo, la iolencia intra=familiar), La escuela o el aula como escenario de simulacin de problemas (por ejemplo, los tpicos problemas $ue sur!en en la aplicacin del manual de con i encia y su debido proceso), ;n cuerpo conceptual definido (por ejemplo, una corriente filosfica) ;na disciplina o el cuerpo conceptual de un continente de la ciencia (por ejemplo, las matemticas), La cultura o una determinada forma de ida (por ejemplo, el manejo de los in!resos familiares) ;na situacin emprica del mundo la ida (por ejemplo, el comportamiento frente a la percepcin $ue tenemos de un atraco) La situacin misma del e&amen o de la prueba, La idoneidad para la aplicacin de un concepto (por ejemplo, diferenciar un poema de un relato)... 1omo $uiera $ue esto se defina, si obser amos de nue o el cuadro $ue enimos discutiendo, emos cmo el conte'to (el dnde, el cmo, el cundo, o el en $ucondiciones se hace, se mo iliza, o se usa un saber), se reduce, deri ado del indicador de lo!ro (y del estndar) a la aplicaci"n especfica, dise:ada desde una aplicacin !eneral; y ello re$uiere la mo ilizacin de un saber abstracto (y formal) $ue se concreta en un saber particular y (o) especfico. #lo $ue, como lo acabamos de decir, en la jer!a post de los estndares esas relaciones se difumina y dificultan,
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4A7"0 A7%"LA, Luis Eernando. Co%pe"e'! as- sa&e# 3a!e#$, 7e' !*a+ !o'"e4"o . 'n+ Fustamante Hamudio, Iuillermo, et al. E+ !o'!ep"o de Co%pe"e'! a II. #ociedad 1olombiana de /eda!o!a; #anfaf- de Fo!ot+ 5665.

a los ojos de los mortales $ue no hayan transitado por los metalen!uajes de los oscuros te&tos re erenciados por los intelectuales or!nicos del poder pre aleciente, al ser icio de la banca internacional. 'so $ue en el manejo de las competencias se nombra como un conte&to, en los hechos prcticos !enerados en la condicin factual de las pre!untas de las pruebas de 'stado, se reduce finalmente a la aplicacin del saber correspondiente. Lo dems es el ruido y las confusiones $ue introducen las manera posmodernas de abordar cual$uier situacin donde se in olucren las opciones polticas (y de clase) de los sujetos. '&iste un ses!o $ue se delata en este proceso+ Las competencias posibilitan la aplicacin de diferentes saberes (correspondientes a diferentes disciplinas o asi!naturas); en tanto, el logro, establece la tendencia a instrumentar la aplicacin de un slo concepto a un problema o a un aspecto de la realidad, ms o menos diferenciado, metafsicamente separado del conjunto de la prctica social, isto en su condicin irreductible de ser siempre i!ual s mismo, in ariable, atascado en su esencia, sin modificaciones posibles. #in embar!o, y a pesar de los esfuerzos del nue o /rocusto J, esto no puede ocultar $ue, en realidad, todo sujeto (e aluado o no) est# y e'iste, permanentemente, entre la edad mental o su capacidad y su rendimiento social. La primera se pretende, ahora, establecer midiendo su rendimiento aislado, con ayuda de los estndares y sin los mediadores de la cultura $ue somos los maestros; la se!unda, tiende a i!norarse. Las cosas se ienen dando de tal manera $ue la evaluaci"n competitiva estandari$ada tiende un elo sobre esta condicin. %e otra parte, el concepto mismo de estndar curricular, tal como lo presenta el ministerio intenta reunir todo lo $ue hasta a$u se ha diferido+ 'l estndar curricular es una meta por alcanzar $ue se e&presa en forma obser able, en formulaciones claras, uni ersales, precisas y bre es $ue di!an lo $ue, al lle!ar a un determinado momento del proceso, el estudiante debe saber y cun bien debe saberlo. /or eso, se supone, el estndar tiene $ue inte!rar el concepto b#sico del #rea ,ue el estudiante debe saber, es ese momento, lo mismo $ue

la competencia (el saber !acer en conte'to) ,ue le correspondaK.

%e este modo, el lo!ro se concreta en el ni el al $ue corresponde un determinado estndar. /or ejemplo+ el estndar establecido en relacin con el eje referido al a los
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/rocusto es, en la mitolo!a !rie!a, un bandido ataba a sus ictimas a un lecho prodi!ioso $ue ad$uira el tama:o establecido e&actamente por sus propios caprichosos. #i la ctima e&ceda a lo lar!o o a lo ancho el tama:o de la cama, proceda a recortar, sistemticamente, todo lo $ue en el cuerpo del desdichado sobrara; si, en por el contrario, resultaba demasiado chico, entonces el torturador emprenda la tarea de estirarlo por medio de poleas y arneses, hasta $ue coincidiera ri!urosamente con el tama:o de la cama. 'sta metfora del poder la he utilizado para denunciar el currculo <nico en el $ue el 'stado pretende forjar las conciencias de los colombianos. 1f+ *ALL'L2 2#27"2, Len. 'l nue o lecho de /rocusto. Lu3as 'ditor; 4edelln+ 566M. 7 Fautista, 4auricio et. Al. 'stndares para la e&celencia en la educacin. mineducacin.!o . co

procesos culturales y est-ticos asociados al len!uaje, para el !rado se&to, es este+ comprende la diferencia entre los gneros literarios de diversas pocas, particularmente del clasicismo, para cuya implementacin, el documento oficial su!iere esta temtica+ &structuras narrativas%%% Einalmente+ los fines, los objeti os, los indicadores de lo!ro, y estndares curriculares, ienen ya definidos y establecidos por el ministerio en documentos oficiales. #e ha dicho $ue son meros documentos de estudio y discusin; $ue se reciben aportes. #in embar!o, desde las pruebas del "1E'# hasta las /ruebas #AF'7, estn ya montadas y se ienen aplicando en relacin con los est#ndares. ,al como lo hemos dicho, estas pruebas representan un eje bsico y un punto de partida para justificar la e aluacin puniti a, a partir de la cual se despedir por lo menos a cuarenta por ciento de los maestros en ejercicios inculados con la planta nacional de docentes; en una maniobra $ue terminar con $ue pueden ol er a ser admitidos, pero esta ez, bajo el nue o escalafn, o peor+ bajo la il forma de rdenes de prestacin de ser icios (2/#), o termine buscando un acomodo en la oferta laboral de los cole!ios e instituciones pri adas, dando cumplimiento a la l!ica de la actual le!islacin+ desmontar el r-!imen especial del ma!isterio $ue intentaba, por lo dems in<tilmente, ni elar los p-simos salarios de los maestros; al tiempo $ue se establece un r-!imen de pri ile!ios para los patronos, para los a!entes del capital burocrtico $ue in ertir en el ne!ocio de la educacin, bajo el incenti o de mejores !anancias, a costa de la e&poliacin sin lmite de la fuerza laboral de los maestros. La entajan, dicen, ser una mayor oferta de trabajo, una lejana posibilidad de bajar la tasa de desempleo, como si por ese medio se pudiera reen!anchar a los ciento cincuenta mil maestros $ue se $uedarn sin trabajo en los pr&imos a:os. 4s all de la falacia o el en!a:o, lo $ue el 'stado espera, en el terreno de la practica peda!!ica es simple+ $ue los maestros puedan copiar los estndares, tal cual estn escritos en los documentos oficiales propuestos para ser estudiados, e intenten aplicarlos, sacando la almendra del empala!oso len!uaje postmoderno en $ue ienen presentados, y $ue tal como lo hemos su!erido producen un efecto secundario+ intimidar a los maestros $ue no han tenido relacin con esa cultura de los intelectuales al ser icio del ministerio... A$u se abre otra arista del debate. /ienso $ue no es cierto $ue la e aluacin impuesta en el conjunto de la actual le!islacin, resulte imponiendo una l!ica causal opuesta a una l!ica tensionalN. La miseria epistemol!ica de esta burda pero eficaz maniobra del establecimiento, en el camino de des profesionalizar y pauperizar la carrera docente, redunda en $ue sus articulaciones conceptuales ni si$uiera pueden establecerse en una ri!urosa l!ica positi ista $ue intente er las causas de la baja calidad de la educacin, lle!ando a un dia!nstico e$u oco o no $ue permita remo er esas causas para a anzar en la implantacin de una educacin sin falencias o con menos desatinos.
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FA7A0,'#, 7a<l. 't al. Los es"6'da#es !*## !*+a#es- "# v a+ 8a! (' de+ a!o'"e! % e'"o pedag(g !o . 'n+ 'ducacin y cultura 0O JM, Fo!ot; septiembre de 5665.

/or el contrario, el pra!matismo cie!o y choroto $ue ilumina, o mejor ence!uece a las a!encias del imperialismo encar!adas de imponer el nue o es$uema, ha lle!ado al lmite donde la ausencia de criterio es el <nico criterio. As, tampoco resulta del todo cierto $ue el promedio de lo!ro o de desempe:o de los estudiantes se ha!a corresponder con la ariable dependiente y los factores asociados, lo sean de las ariables independientesP. Q2jalR... 'n realidad, hay un desconocimiento de esas ariables. /or eso el 'stado pretende, mediante el torpe ejercicio de los funcionarios de se!undo ni el (#uper isores, 7ectores, 1oordinadores y Lefes de 0<cleo) desconocer las condiciones locati as, de orden p<blico, las identidades culturales, las situaciones de salud o de alimentacin propias de las comunidades, etc., a la hora de e&i!ir la permanencia a rajatabla de los maestros por ocho horas en los establecimientos educati os; desconociendo, de paso, el enorme olumen de acti idades y trabajo $ue los maestros desple!amos por fuera de la instituci"n y en relaci"n con nuestra practica pedag"gica y did#ctica cotidiana. Lo mismo ocurre con la prolon!acin de la jornada escolar, y la muy sabia formulacin se!<n la cual los descansos no hacen parte de las acti idades peda!!icas. 'l empala!ue conceptual de la posmodernidad $uiere eludir la e&istencia de contradicciones, tanto como la de lucha de las contrarios como e'plicaci"n necesaria a la causalidad dialctica de los procesos reales. Los autores, del buen trabajo Los est#ndares curriculares+ tribiali$aci"n del acontecimiento pedag"gico, dejan sentados presupuestos $ue tienen el mismo carcter de los fundamentos sobre los cuales se le ant el conjunto de la normati idad actual. 1uando en lu!ar de plantearse la e&istencia de las contradicciones, y profundizar en la b<s$ueda de sus determinaciones, mostrando por ejemplo, como el desarrollo de los contrarios es precisamente lo $ue !enera el mo imiento y la aparicin de los nue os procesos, los autores se $uedan en el reconocimiento 3antiano de las antinomias $ue ahora nombran como simples tensiones. /or eso es necesario rescatar el !rano $ue encontramos en medio de estas zarzas. .ay $ue decirlo duro y claro+ la dinmica escolar y, en !eneral, la dinmica de la educacin y de la cultura est dada por un conjunto de contradicciones permanentes $ue se desarrollan, ocasionando y determinando, ale decir, causando, as su mo imiento; marcando su carcter. Al!unas de esas contradicciones son, e&actamente, las $ue se:alan como tensiones los autores del artculoM6. 'n primer lu!ar, la escuela se debate, en relacin con sus funciones, entre su tarea !enerar indi iduos, tal cual los piensa y necesita el 'stado actual (centrados en su indi idualismo a ultranza) y su funcin masificante. /or eso la institucin escolar $ue pretende formar sujetos con gobierno de s mismos, de acuerdo con los tipos de individualidades ,ue se re,uieran histricamente; es, ella, al mismo tiempo, la institucin $ue ha recibido el encar!o de formar masas de la poblaci"n para ,ue responda a un determinado orden social%

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2b cit. /! 9M. 1f+ ob. 1it. /!inas 9M=95

'n se!undo lu!ar, la escuela se debate entre los dict#menes del saber pedag"gico !egem"nico y la necesidad de orden, control y disciplina para regular las relaciones entre los sujetos de la pr#ctica pedag"gica. /or ello el saber pedag"gico, ,ue establece los objetos, procedimientos, mtodos, tcnicas y condiciones para la ense4an$a y el aprendi$aje, entran, ine&orablemente en contradiccin con los mecanismos organi$ativos y disciplinarios re,ueridos para el funcionamiento de la escuela% La tercera contradiccin or!aniza, en diferentes ni eles, el cho$ue entre el orden de lo !lobal y el orden de lo local. /or eso de un lado aparecen e&i!encias econmicas $ue imponen ele ar l n<mero de estudiantes en las aulas, mientras $ue los desarrollos de las corrientes peda!!icas ms a anzadas proclaman una escuela con el menor n<mero posible de estudiantes por maestro y por aula (de hecho al!unas de estas propuestas peda!!icas reclaman, abiertamente, la personalizacin de los procesos). 'n ese mismo sentido, ocurre $ue la escuela representa la cultura acad-mica y letrada, la racionalidad de la ar!umentacin y la tradicin escrita, mientras $ue, $uienes asisten a ellas, son portadores de la tendencia contraria, donde no la tradicin de la escritura, ni el camino de la lectura, ni la e&i!encia de la ar!umentacin racional est sentada como su fundamento. 'n este mismo orden de contradicciones la escuela $ue pretende formar ciudadanos, respetuosos de las normas y del orden social pre aleciente, debe al mismo tiempo formar sujetos re!idos por la moralidad $ue les permita auto!obernarse. 'n la historia misma de nuestra escuela, es posible er, de la mano de la propuesta de 2scar #aldarria!aMM, un proceso $ue de ela como estas contradicciones se han dado y se han desarrollado dando lu!ar a nue as contradicciones. As, la m$uina escolar perfecta propuesta por Fell y Lancaster fue trada a 1olombia por Fol ar y #antander para dar salida a la necesidad de una educacin de masas $ue permitiera superar el analfabetismo. /ero estos deseos liberales de instruir a la masa desde la f-rula, no pudieron !enerar ciudadanos para la 7ep<blica, sino sier os para la semifeufdalidad; hombres sumisos y disciplinados, lacayos $ue encontraron en la conspiracin artera sus posibilidades de e&istencia. 1uando los jesuitas combatieron el modelo del casti!o fsico, y dieron prioridad a la emulacin entre i!uales, con la esperanza de formar en el honor y el amor, termin !enerando un ordenamiento procaz de felones a i atos y tramposos $ue hacan lo $ue tenan $ue hacer para estar arriba. 4s recientemente, de la mano de los constructi ismos ms delirantes se ha pretendido forjar ciudadanos autnomos, y en la practica concreta de las instituciones escolares se ha dado paso a la caza de heternomos $ue mediante el debido proceso deben ser e&cluidosM5. .emos se:aladoM8, como la escuela est atra esada por muchas otras contradicciones $ue los maestros debemos a ocar. 'ntre ellas estn+ la $ue se da entre la conciencia de los indi iduos (y de los sujetos) y la situacin histrica de clase entre el trabajo material y el trabajo intelectual; entre la crtica abstracta de las peda!o!as bur!uesas y la necesidad de construir una 0ue a 1ultura; entre $uienes pretenden construir islas de
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1f+ *ALL'L2 2#27"2, Len. I''ova! (' ) !*##!*+o, pedagogas ) eva+*a! ('. Lu3as 'ditor; 4edelln+ 5666 ob cit. /! MK5 13 1f. 1"72 , Fetty. 't al. E+e%e'"os de *'a pedagoga d a+9!" !a. Lu3as 'ditor. 4edelln+ MPPP.

socialismo bajo el capitalismo y la propuesta anar$uista $ue renuncia a la lucha de resistencia tambi-n en el terreno de lo peda!!ico; entre la ine&istencia de los ni:os en s y el carcter de las instituciones escolares al ser icio del 'stado; entre la denuncia de lo humano en !eneral y la presencia del indi idualismo bur!u-s y pe$ue:o=bur!u-s; entre la necesidad de la educacin polit-cnica y la falacia de las tendencias bur!uesas a e&plotar los ni:os y prolon!ar la jornada de las 'scuelas asumidas como !uardaderos de ni:os; en la relacin, en la prctica de la produccin de los conocimientos, entre lo histrico y lo l!ico, lo concreto y lo abstracto, la teora y la prctica; lo mismo $ue el conjunto de contradicciones $ue en el proceso de la !eneracin de los saberes se da en la lucha contra el idealismo metafsico, la dial-ctica idealista y el materialismo mecanicista. 'ste balance nos lle a a una postura elemental a la hora de fijar una posicin en el debate actual+ los lo!ros, o, mejor y ms ri!urosamente, los prop"sitos $ue la institucin define para cada !rado y ni el, deben ser construidos por los maestros, en un ejercicio colecti o, desde su saber, su e&periencia, y el dia!nstico le antado en cada caso particular, a puntando a los uni ersales. 's en ese terreno donde se an a librar las ms importantes batallas por el currculo, ale decir por la apuesta de sujetos, de hombre y mujeres en formacin. 's el terreno $ue tambi-n tocar la disputa entre la ieja y la nue a cultura; entre el /rocusto imperial, y la cultura $ue forja sujetos al ser icio de una nue a sociedad por construir.