ULBRA

ESTRATGIAS DE LEITURA EM LNGUA PORTUGUESA

2009

SUMRIO

1 A HISTRIA DA LEITURA 1.1 ORIGENS 1.2 IDADE MDIA 1.3 RENASCENA 1.4 DO ILUMINISMO AO SCULO XIX 1.5 LEITURA NO SCULO XX 1.6 O LEITOR DA ERA DIGITAL 2 A LEITURA LUZ DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS 2.1 PCNS: CONCEITO, OBJETIVOS E ORGANIZAO 2.2 REA DE LNGUA PORTUGUESA: OBJETIVOS E PERSPECTIVAS 2.3 O PROCESSO DE LEITURA 3 LEITURA: IMPLICAES CONCEITUAIS 3.1 CONCEITOS DE LEITURA: UMA RETOMADA 3.2 COMPREENSO E INTERPRETAO E SUAS OCORRNCIAS NA LEITURA 3.3 OBJETIVOS DE LEITURA 4 A ALFABETIZAO DA LEITURA E DA ESCRITA 4.1 O QUE ALFABETIZAR? 5 AQUISIO DA LEITURA E DA ESCRITA 5.1 TEXTO E CONTEXTO: ALGUMAS ABORDAGENS 5.2 AQUISIO DA ESCRITA 5.3 AQUISIO DA LEITURA 6 CONSTRUO DA COMPREENSO LEITORA 6.1 MODELO INTERATIVO DE LEITURA: BREVE CONTEXTUALIZAO 6.2 ESTRATGIAS DE LEITURA EM AO 7 AS ESTRATGIAS DE LEITURA 7.1 ESTRATGIAS DE LEITURA: CONCEITOS E CLASSIFICAES 7.2 ENSINAR OU NO ENSINAR AS ESTRATGIAS DE LEITURA: EIS A QUESTO 7.3 ANTES, DURANTE E DEPOIS DA LEITURA 8 A LEITURA NO CONTEXTO ESCOLAR 8.1 REFLEXES SOBRE A LEITURA NA ESCOLA 8.2 FATORES DO PLANEJAMENTO DE AULA DE LEITURA 8.3 ESTRATGIAS DE LEITURA: UMA ABORDAGEM METODOLGICA 9 FORMAO DO LEITOR 9.1 CONTEXTO SOCIAL DOS JOVENS ESTUDANTES 9.2 FATORES QUE PROPICIAM A FORMAO DE LEITORES

10 OFICINA DE LEITURA: UMA PROPOSTA METODOLGICA ENTRE TEORIA E PRTICA 10.1 ORIENTAES GERAIS 10.2 PLANEJAMENTO DAS AULAS DE LEITURA 10.3 RELATRIO Referncias por captulo Referncias

NOTA SOBRE OS AUTORES

Antnio Jos Henriques Costa graduado em Letras, especialista em Administrao e Planejamento para Docentes e mestre em Educao com nfase em Estudos Culturais pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Atualmente professor de Lngua Inglesa nos Cursos de Letras e Secretariado Executivo Trilngue da ULBRA.

Jane Thompson Brodbeck graduada em Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS) e bacharel em Cincias Jurdicas e Sociais, pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Possui mestrado e doutorado em Literaturas de Lngua Inglesa pela UFRGS.

Vanessa Loureiro Correa graduada em Letras e mestre em Lingustica Aplicada pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS)

Apresentao

O domnio da leitura, por parte dos alunos em currculo escolares, tem fomentado inmeras discusses em eventos educacionais, bem como tema alvo de muitas pesquisas. Isto porque sua apropriao, para a maioria dos docentes, entendida como um dos campos fundamentais de desenvolvimento do pensamento humano. Estratgias de Leitura em Lngua Portuguesa uma obra que surge com o objetivo de fornecer a educadores subsdio histrico metodolgicos capazes de contribuir para com a significao do ler para aprender (fases subsequentes do aprender a ler), o que significa formao e preparo de leitores crticos com capacidade de constatao, reflexo e transformao de significados em substituio a encaminhamentos de programaes de leituras acrticas e desqualificadas, embasadas no casusmo, na no sequenciao, na no integrao de leitura escrita. Desse quadro, emanam; o primeiro captulo a histria da leitura que apresenta alguns recortes sobre a evoluo da leitura ao longo da histria. Nele verifica-se que na antiguidade, se efetivava a prtica da leitura atravs da predominncia da palavra oral como veculo das ideias isto , que se valiam da oralidade para ditar seus textos, demonstrando um tempo em que a questo da autoria estava relacionada com voz. A leitura luz dos Parmetros Curriculares Nacionais, segundo captulo, que aborda o processo de leitura, assim como ensino desta luz dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), cuja preocupao descrever de forma clara e sinttica quais so os objetivos para o ensino

da leitura em lngua portuguesa, o conceito de leitura, os objetivos deste ensino e a aplicabilidade desses pressupostos no cotidiano escolar. O terceiro captulo leitura; implicaes conceituais que focaliza conceitos de leitura, compreenso e interpretao, contexto, assim como os objetivos que cada tipo de leitura envolve, deixando claro que ler muito mais que decifrar palavras. Alfabetizao da leitura e da escrita, quarto captulo, que prope uma retomada de conceitos e de histria de alfabetizao, uma reflexo acerca do ensino da leitura e da escrita para alunos dos anos iniciais, que refletem na vida do falante, numa tentativa de proposta de novos mtodos para o ensino e a aprendizagem da leitura. O quinto captulo A aquisio da escrita e da leitura que deixa claro que o desafio, para o professor de lngua portuguesa, entender como se d o ensino da leitura e da escritura para o falante, chamando a ateno, em especial, sobre a apropriao de conceitos claros quanto ao texto, ao ao contexto, escrita e leitura. Construo da compreenso leitura, tema do sexto captulo, que retoma o conceito de leitura, inserido em uma perspectiva interativa, alertando para a importncia de que o professor em formao tenha acesso aos aportes tericos que fundamentam os modelos de leitura, assim como seus objetivos e demais implicaes, com vistas construo de significados que o leitor deve assimilar durante o processo de leitura. Na sequncia, o stimo captulo o ensino das estratgias de leitura que traz uma abordagem sobre um dos assuntos bastante esquecidos pela maioria dos professores de lngua portuguesa, o ensino das estratgias de

leitura, lembrando que o processo de leitura se d atravs da interao do leitor com o texto e que as etapas desenvolvidas ao longo deste processo contribuem para construo dos significados. A reflexo sobre a situao do ensino da leitura no mbito escolar que o foco do oitavo captulo o ensino da leitura no contexto escolar, desenvolve-se com a intencionalidade alertar que o ensino da leitura deve se dar atravs de propostas que promovam uma aprendizagem significativa, capazes de contribuir para a formao de leitores, por isso prioriza uma breve descrio de como se efetiva o ensino da leitura na escola, bem com os aspectos necessrios a construo de projetos de leitura. O penltimo captulo formao de leitor que faz uma radiografia sobre a vivncia de momentos de pouca leitura por parte dos alunos da sociedade contempornea, chamando a ateno sobre o fato de que, dentre as atividades de entretenimento, certamente, a leitura no ocupa o primeiro lugar na preferncia dos jovens, analisando as razes que os levam a isto e sugerindo algumas atividades capazes de corroborar para formao de futuros leitores. Oficina de leitura: uma proposta metodolgica entre teoria e prtica, que o estudo do dcimo e ltimo captulo deste livro, surge como uma desafiante proposta de aliar os conhecimentos adquiridos por meio de uma aprendizagem significativa na prtica. Propondo, com base na organizao de natureza terica e prtica, o planejamento e aplicao de uma oficina de leitura em instituies de ensino de educao bsica.

Atravs da leitura desta obra, percebe-se que, para os autores descortinar um desafio pedaggico sobre a formao do hbito da leitura, que seja capaz de desenvolver o esprito crtico, atividades que permitam a expanso dos conhecimentos, das habilidades intelectuais, da criatividade e da tomada de decises por parte do aluno leitor um rduo caminho a ser perseguido, sugerindo ainda que se o modelo almejado o leitor crtico, isto , um sujeito capaz de discriminar intenes e de assumir atividades ante o contexto social , com independncia, no se poder deixar de lado outras buscas sistemticas de novas metodologias, de novas pesquisas de novos paradigmas.

Boa leitura.

Santa Ins Pavinato Caetano

1 A HISTRIA DA LEITURA

Jane T. Brodbeck

A leitura antiga leitura de uma forma de livro que no tem nada de semelhante com o livro tal como o conhecemos, tal como conhecia Gutenberg e tal como o conheciam os homens da Idade Mdia. Roger Chartier (1998, p. 24).

Neste captulo introdutrio, apresentaremos alguns recortes sobre a evoluo da leitura ao longo da histria. Na epgrafe de Roger Chartier, verificamos que, na antiguidade, a leitura era feita atravs de rolos ou pergaminhos. Para tanto, o leitor deveria utilizar as duas mos para poder desenrol-los. Esse meio de divulgao do texto escrito trazia alguns inconvenientes de ordem prtica, que determinaram, por sua vez, uma predominncia da palavra oral como veculo das ideias. Como bem observa Chartier, os filsofos gregos certamente valiam-se da oralidade para ditar os seus textos, o que demonstra um tempo em que a questo da autoria estava relacionada com a voz.

1.1 ORIGENS

De acordo com Eric Haveloc (1995), a evoluo do homem biolgica, da a sua capacidade natural como falante e ouvinte, mas no como escritor ou leitor. A escrita, portanto, em termos de estgio de desenvolvimento do homem mera presuno, um exerccio artificial, um produto da cultura, no da natureza... (HAVELOC, 1995, p. 27). A partir dessa afirmao, devemos pensar a linguagem oral como predominante nos primrdios da humanidade. Como bem ressalta o autor, a comunicao nas sociedades pr-histricas se fazia justamente atravs da oralidade, sendo que a mesma no deve ser entendida como uma herana primitiva, selvagem ou inculta (HAVELOC, 1995, p. 27). Baseando-se nesses questionamentos sobre a nossa herana primeva, Haveloc (1995, p. 27-28) indaga at que ponto a oralidade foi suplantada pela escrita, pois

[d]eixando de lado os incontveis milnios em que as sociedades humanas foram exclusivamente orais, pode-se concluir que, dos egpcios e sumrios aos fencios e hebreus (para no mencionar os indianos e os chineses), a escrita nas sociedades onde era praticada restringiu-se s elites clericais ou comerciais, que se davam ao trabalho de aprend-la. As atividades ligadas justia, governo e vida cotidiana ainda eram comandadas pela comunicao oral, como hoje ainda acontece em grande parte no mundo islmico e at mesmo na China.

Ao trazer para o debate a importncia da comunicao oral, o autor adverte da necessidade de o ensino formal levar em considerao a importncia do legado oral na educao das crianas da escola fundamental, ou seja, o ensino da cultura escrita deveria ser precedido por um currculo que inclua canes, danas e recitao [...] (HAVELOC, 1995, p. 28). A propsito da recitao, se atentarmos para as primeiras formas de manifestao literria do mundo ocidental, verificamos que a escrita foi uma forma de eternizar as criaes dos artistas gregos, mas se analisarmos o contexto social da poca em que os grandes poemas picos foram produzidos, constatamos a importncia da oralidade como fundamento da criao literria. Para que se tenha uma melhor compreenso deste fenmeno, faz-se necessria uma investigao a respeito deste assunto, e para isso, apresentamos a seguir algumas observaes de estudiosos sobre o assunto em pauta. De acordo com o renomado professor de estudos clssicos, da Universidade de Missouri, John Miles Foley (2007),
Ler Homero hoje em dia, quase trs milnios mais tarde, nos oferece algumas possibilidades muito instigantes bem como desafios contnuos. Tambm se pode elencar como uma das mais recentes descobertas o fato de que sob os manuscritos oculta-se uma tradio oral de longa durao. Ou seja, antes da Ilada ou da Odissia assumir a forma escrita [...] existia uma antiga tradio grega de contar estrias, uma forma oral de contar a guerra de Tria [...]*

O que Foley ressalta a questo do modo como a narrativa era contada, ou seja, a leitura dos picos assumia a forma de performances ao invs da leitura silenciosa a que estamos acostumados desde alguns sculos, sendo que a prpria compreenso das obras referidas est imbricada com o contexto social e histrico da sociedade grega. A respeito da maneira como os antigos liam, o professor de estudos clssicos da Universidade de Cincinnati, William A. Johnson (2000), nos informa que os textos literrios eram encenados para um grupo pequeno de ouvintes por um leitor que utilizava o rolo (formato do livro) e a performance.
[...] era atribuio do leitor dar vida ao texto, inserir os aspectos prosdicos e a fora ilocucionria que se perdem no sistema escrito. O rolo era encenado pelo leitor da mesma forma que ns assistimos a um vdeo ou a uma performance de teatro. [...] O leitor desempenhava o papel do performtico, e a pausa e tom de voz fornecidos pelas marcas paralinguisticas nos textos atuais (vrgulas, citaes, itlico, novo pargrafo, etc.) eram atribuio do leitor atravs da sua interpretao. A pontuao, se houvesse, no tinha fora autoral e podia ser e era mudada de acordo com a vontade do leitor.[...] Alm disso, a idia de leitor era complexa: no simplesmente o leitor-

Traduo livre da autora deste trabalho do original em ingls: Reading Homer today, nearly three millennia after the fact, presents us with some fresh and exciting opportunities alongside some persistent challenges. Not least among the newer developments is the relatively recent discovery that behind our surviving manuscripts lurks a longstanding, textless oral tradition. In other words, before the Iliad or Odyssey assumed any kind of written formnever mind our convenient modern editions and translationsthere existed an ancient Greek oral storytelling tradition, an unwritten vehicle for the tales that surround the Trojan War.

ouvinte, mas o leitor-performtico que atua como um intermedirio, assim como o ator de uma pea de teatro*.

1.2 IDADE MDIA

Na Idade Mdia no houve, pelo menos nos primeiros sculos, uma alterao muito grande quanto aos modos de leitura, tendo em vista que o controle total da Igreja catlica sobre a sociedade impedia que houvesse um desenvolvimento da educao, consequentemente, da leitura entre as camadas mais baixas da populao. A leitura tornou-se privilgio dos monges, que exerciam a funo de copistas de novos livros e tambm de guardies da herana cultural greco-romana. O conhecimento de certa forma ficava restrito s bibliotecas e s salas de leitura dos monastrios e crculos adstritos a certos extratos da sociedade medieval. Observamos nas pesquisas de Alberto Manguel (1997, p. 63-64) que poucas pessoas sabiam ler, as leituras pblicas eram comuns e os textos medievais repetidamente apelavam audincia para que prestasse ouvidos histria. Um dos exemplos mais conhecidos da literatura medieval justamente a obra Cantos da Canturia, do ingls Geoffrey Chaucer, que certamente foi registrada pelos copistas, mas, como observa Barry Sanders (1995, p. 127) a difuso dos contos foi feita de forma oral, o que significa que os espectadores de Chaucer estavam habituados a ouvir seus poetas, algo frequente e que devia constituir um dos grandes prazeres cerimoniais da vida medieval. Quanto aos Cantos da Canturia, Sanders aponta para o fato de que a estrutura dos versos, incluindo oraes subordinadas dificultava a memorizao do contedo por um pblico que no tinha familiaridade com as tcnicas escritas, o que mostra as transformaes que Chaucer produz com a sua obra, rompendo com os limites da oralidade, fazendo a audincia medieval ouvir os versos do Canterbury Tales como grammatica, como obra literria (SANDERS, 1995, p. 129). perceptvel como a forma da apresentao oral a qual a audincia medieval estava familiarizada sofre a influncia do texto escrito, em que se torna impossvel para a plateia apreender e memorizar o contedo dos versos, devido complexidade da palavra escrita em relao palavra falada.

[] it was the readers job to bring the text alive, to insert the prosodic features and illocutionary force lacking in the writing system. The continuous roll was played by the reader much in the way that we play a videotape or witness a stage performance [] The reader played the role of performer, in effect, and the sort of direction for pause and tone given by the authors paralinguistic markup in our texts (commas, quotes, italics, indentation, etc.) was left to the readers interpretation of the lines. Punctuation, if it existed, had no authorial force, and could bewas changed at will.[] Moreover, the idea of the reader is complex: not simply the readerlistener, but a reader performer who acts as an intermediary, much like an actor rendering a play.

A incapacidade de lembrar constitui, assim, uma estratgia crucial para Chaucer. Antes de mais nada, emprega-a de maneira agressiva e autoritria para colocar os ouvintes em seu lugar de transio. Pedindo-lhes que faam o impossvel visualizar a pgina medida que ouvem transformando-os em vtimas, roubando-lhes a oportunidade de realmente apreenderem o poema. Neste ponto, o poema os apreende. Mas seu truque ainda mais amplo. Ao revelar sua prpria incapacidade de lembrar, aponta para uma transio igualmente importante referente a ele mesmo de poeta e orador para autor e autoridade. (SANDERS, 1995, p. 128).

1.3 RENASCENA

Se a Idade Mdia apresentou mudanas substanciais em relao leitura, na Renascena europeia, a inveno da imprensa, na dcada de 1440, por Johannes Gutenberg, produziu efeitos to extraordinrios que alteraram para sempre os hbitos e modos de leitura, alm de oportunizar a criao de um pblico leitor de outros extratos sociais, pois a produo rpida e barata levou a um mercado maior, composto por gente que podia comprar exemplares para ler em particular e que, portanto, no precisava de livros com tipos e formatos grandes [...] (MANGUEL, 1996, p. 160). A praticidade que a imprensa acarretou ao leitor imensurvel, visto que, a partir do momento em que o discurso oral transposto para o papel atravs dos tipos, a manipulao do livro se torna infinitamente maior, alm da produo em grande escala diferente da maneira artesanal da qual o livro era produzido no comeo da Idade Mdia em que alguns dos livros de culto eram to imensos que tinham de ser postos em rodinhas para que pudessem ser movidos. [...] eram livros para serem lidos comunalmente e distncia, desautorizando qualquer leitura ntima ou sentimento de posse individual. (MANGUEL, 1996, p. 155). Conforme Lucia Santaella (2004, p. 23), a partir do sculo XVI, a prtica predominante foi a leitura individual, o leitor se tornou laico no mais sujeito ao domnio absoluto da igreja catlica e da bblia e outros documentos religiosos. Houve uma diversidade maior de textos a ser lida, uma maior emancipao das celebraes religiosas, eclesisticas ou familiares. Este tipo de leitor a autora denomina de contemplativo, pois no acossado pela urgncia do tempo. [...] Embora a leitura da escrita de um livro seja sequencial, a solidez do objeto livro permite idas e vindas, retornos, re-significaes (SANTAELLA, 2004, p. 24).

1.4 DO ILUMINISMO AO SCULO XIX

De acordo com a professora Jane V. Curran (2005), coordenadora do Departamento de Alemo da Universidade Dalhousie, a alfabetizao na poca iluminista ultrapassa os estudos dos eruditos, sendo que a leitura se torna um passatempo pblico devido circulao crescente dos livros. Curran tambm aponta para o fato de que as pessoas deixavam de lado os textos

devocionais procurando outros tipos de leitura. Conforme a autora, as fontes de leitura se dividiam em quatro categorias, a saber: Pessoal que inclua correspondncia, dirios, relato de conversas; Terica: que inclua prefcios, manuais de natureza mais prtica, especulaes acadmicas; Estrutural: caractersticas construdas pelo autor no texto que reconhecem prticas de leitura e promovem a leitura oral; Temtica: referncias e exemplos de personagens num contexto narrativo (CURRAN, 2005, p. 697). Quanto aos tipos de leituras que fazem parte do final do sculo XVIII, Reinhard Wittmann (1999) as classifica em selvagem, erudita e til. Leitura selvagem que representava a nica forma de leitura da populao campesina e de grande parte das camadas citadinas inferiores. (CURRAN, 2005, p. 141). Leitura erudita em que o erudito pedante, sisudo e caseiro foi substitudo pelo verstil petit matre, que se exercitava nas cincias apenas superficialmente. (CURRAN, 2005, p. 142-143). Leitura til - a leitura que promovia uma moral til sociedade e, ao mesmo tempo, individual, era, tanto para o abastado comerciante como para o estudante esforado, para a mulher culta como para o funcionrio sisudo, no uma diverso ociosa, mas um dever moral. (CURRAN, 2005, p. 143).

No sculo XIX, a leitura se estendeu a todas as classes sociais europeias, fazendo com que a publicao de textos ficcionais nos jornais se tornasse um meio de tornar os autores conhecidos do grande pblico. Alm dos jornais, houve uma preocupao em baratear o custo do livro como podemos observar no caso do romancista ingls Charles Dickens, cujos editores optaram por publicar alguns de seus romances mais importantes atravs de captulos semanais ou mensais, tendo em vista que o alto custo de um romance inviabilizaria que um trabalhador mediano pudesse adquiri-lo. Dessa forma, a leitura que era, nos primeiros sculos, uma atividade restrita a determinados grupos sociais, democratiza-se, impulsionando o mercado editorial e fazendo com que um nmero cada vez maior de pessoas se torne leitores efetivos.

1.5 LEITURA NO SCULO XX

O leitor do sculo XX se defrontou com um cenrio em que as certezas slidas construdas pelo iluminismo e o racionalismo dos sculos XVIII e XIX se desmancham no ar, como dizia Marx. s mudanas que j vinham em ritmo acelerado desde o sculo XIX, como o

crescimento desenfreado dos grandes centros urbanos, acrescentou-se a inveno do automvel, do avio, da televiso e do cinema, que revolucionaram a questo do tempo e do espao. A ideia de permanncia dos valores morais e ticos tambm se esvaiu com a deflagrao das duas grandes guerras mundiais, em que os seres humanos puderam vivenciar a fragilidade da vida humana, da dignidade, da descrena em um Deus. Todos esses acontecimentos transformaram a maneira de entender o mundo, fazendo com que as artes e a literatura apresentassem novas formas de apreenso da realidade circundante, gerando um leitor que Lucia Santaella (2004) chama de movente, fragmentado. Conforme a autora, este tipo de leitor aquele

[q]ue foi se ajustando a novos ritmos da ateno, ritmos que passam com igual velocidade de um estado fixo para um mvel. o leitor treinado nas distraes fugazes e sensaes evanescentes cuja percepo se tornou uma atividade instvel, de intensidades desiguais. , enfim, o leitor apressado de linguagens efmeras, hbridas, misturadas. Mistura que est no cerne do jornal, primeiro grande rival do livro. A impresso mecnica aliada ao telegrafo e fotografia gerou essa linguagem hbrida, a do jornal, testemunha do cotidiano, fadada a durar o tempo exato daquilo que noticia. Aparece assim, com o jornal, o leitor fugaz, novidadeiro, de memria curta, mas gil. Um leitor que precisa esquecer, pelo excesso de estmulos, e na falta do tempo para ret-los. Um leitor de fragmentos, leitor de tiras de jornal e fatias de realidade. (SANTAELLA, 2004, p. 29)

De acordo com a autora, esse leitor convive em um mundo no qual ele esbarra a todo o momento em signos, em diferentes linguagens, pois diferentemente dos leitores meditativos, o leitor fragmentado experimenta rupturas de tempo e espao, sendo que o seu nomadismo tambm influi nos seus gostos de leitura, pois os grandes romances, aqueles de mais de 500 pginas, tornam-se praticamente impossveis de serem transportados nas viagens rpidas seja nos metrs, nos carros, ou nos avies. As imagens, por sua vez, alimentam o imaginrio dos habitantes do sculo XX atravs da televiso e das telas de cinema, criando novas maneiras de representar a vida rotineira. O fato de os filmes terem uma mdia de uma hora de projeo faz com que os roteiristas e diretores utilizem recursos de cores, som, cortes para transpor obras literrias para a tela, tendo em vista que o cinema no conta com o auxilio dos narradores de obras ficcionais, valendo-se da sutileza muitas vezes, para representar o discurso literrio.

1.6 O LEITOR DA ERA DIGITAL

Seguindo a classificao de Lucia Santaella (2004) em relao aos leitores das diferentes pocas, o leitor da era digital classificado de imersivo, virtual

cuja subjetividade se mescla na hipersubjetividade de infinitos textos num grande caleidoscpio tridimensional onde cada novo n e nexo pode conter uma outra grande rede numa outra dimenso. Enfim, o que se tem a um universo novo que parece realizar o sonho ou alucinao borgiana da biblioteca de Babel, uma biblioteca

virtual, mas que funciona como promessa eterna de se tornar real a cada clique do mouse (SANTAELLA, 2004, p. 33).

As geraes que nasceram na poca do computador desenvolvem uma forma de ler que ultrapassa a todas as outras mudanas que ocorreram ao longo dos sculos, pois a era digital acarretou transformaes sensrias, perceptivas e cognitivas que trazem conseqncias tambm para a formao de um novo tipo de sensibilidade corporal, fsica e mental (SANTAELLA, 2004, p. 34). Fazendo um breve retrospecto do que estudamos at aqui, observamos que a leitura procede da oralidade, pois antes que a escrita surgisse, histrias vinham sendo contadas h milnios, encantando as plateias; por outro lado, a maior contribuio que a escrita nos legou foi a possibilidade de registrar as memrias de povos dos sculos anteriores, bem como as suas narrativas, que tornam a leitura fascinante em todas as pocas da humanidade, para todas as faixas etrias, no importando a forma como ela se manifesta: em rolos como nos tempos antigos, ou nos gigantescos livros artesanais da Idade Mdia, na circulao dos livros populares, ou, ainda, nos livros digitais. O que importa, como bem ressalta Jorge Luis Borges, maior escritor argentino contemporneo, citado por Fonseca (1987, p. 104), que [a] gente tem vontade de perder-se em As Mil e uma Noites, pois sabe que, se entrar nesse livro, capaz de esquecer nosso pobre destino humano.

ATIVIDADES

1) Assinale a alternativa correta. a) Na antiguidade Greco- clssica havia somente narrativas orais. b) A oralidade era a nica forma de comunicao nas sociedades antigas. c) O homem tem capacidade intrnseca de falante e leitor. d) A recitao uma forma ainda utilizada hoje em dia.

2) Assinale a alternativa incorreta. a) Os copistas tinham a incumbncia de preservar a memria da cultura antiga atravs da sua atividade. b) Os copistas eram homens dedicados em perodo integral a reproduzir as obras. c) As bibliotecas eram um local frequentado por diferentes grupos sociais na idade mdia. d) Os copistas eram monges.

3) Assinale a alternativa incorreta. a) Leitor contemplativo significa um leitor que passava muitas horas lendo livros de religio. b) Os leitores contemplativos exercem uma leitura silenciosa.

c) Os leitores contemplativos surgem no Renascimento. d) Os leitores contemplativos no eram monges.

4) Assinale a alternativa correta. a) No tempo de Chaucer havia livre acesso de sua obra entre os espectadores. b) No mundo da primeira revoluo industrial surge o leitor fragmentado. c) A multimdia e a hipermdia so parte do dia-a-dia do leitor imersivo. d) Com a apario do livro digital, o livro impresso tende a desaparecer.

4) Assinale a afirmao que completa a frase abaixo. A formao de bons leitores inicia a partir da: a) Escola secundria; b) Prtica oral; c) Escrita; d) Leitura de revistas em quadrinhos.

GABARITO 1D 2C 3A 4C 5B REFERNCIAS CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. So Paulo: Ed. UNESP, 1998. CURRAN, Jane V. Oral Reading, Print Culture, and the German Enlightenment. The Modern Language Review, Vol. 100, No. 3 (Jul., 2005), p. 695-708. Modern Humanities Research Association. Disponvel em: <http://www.jstor.org/stable/3739121>. Acesso em: 06 jan. 2009. FOLEY, John Miles. Reading Homer through Oral Tradition. College Literature 34.2 [Spring 2007]. Disponvel em: < http://muse.jhu.edu.www.libproxy.wvu.edu/journals/college_literature/v034/34.2foley.pdf >. Acesso em: 08 jan. 2009. FONSECA, Cristina. (org.) O pensamento vivo de Jorge Luis Borges. So Paulo: Martin Claret, 1987. Coleo O Pensamento Vivo. HAVELOC, Eric. A equao oralidade- cultura escrita: uma frmula para a mente moderna. In: OLSON, David R; TORRANCE, Nancy. Cultura escrita e oralidade. So Paulo: tica, 1995. JOHNSON, William A. Toward a sociology of reading in classical antiquity. American Journal of Philology 121 (2000) 593627 _ 2001 by The Johns Hopkins University Press. Disponvel

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2 A LEITURA LUZ DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS Antnio Jos Henriques Costa

A leitura do mundo precede a leitura da palavra... Paulo Freire (2003)

Neste captulo, o enfoque abordar o processo de leitura, assim como o seu ensino, luz dos PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN), ou seja, pretendemos

descrever de forma bastante clara e sinttica quais so os objetivos para o ensino da leitura em lngua portuguesa estabelecidos por este documento de referncia curricular. Portanto, para tal exerccio acadmico, estabelecemos como ponto de partida o conhecimento a respeito do conceito de leitura e os objetivos desse ensino expressos no referido documento e a aplicabilidade desses pressupostos no cotidiano escolar. Abordaremos uma das temticas mais significativas na trajetria escolar de um estudante, seja ele brasileiro ou estrangeiro: a leitura. A grande responsabilidade da escola ensinar a ler e, consequentemente, estimular a leitura em todos os seus estudantes - tem sido uma tnica em muitos congressos, simpsios, assim como prprio objeto de investigao para acadmicos e pesquisadores de diversas reas do conhecimento humano. Atualmente, as discusses sobre o ensino da leitura na escola so potencializadas principalmente pelas agncias formadoras dos futuros professores de lngua portuguesa, pois estes naturalmente sero os principais multiplicadores de propostas didticas que possam elevar os nveis de leitura em nosso contexto educacional. medida que especialistas e professores buscam apresentar as caractersticas da linguagem expressas atravs dos diferentes gneros literrios, a diversificao nas estratgias de ensino alcana um status de relevante importncia no processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, ressaltamos no somente o conhecimento e reconhecimento desta ao escolar, mas a constante reflexo terico-prtica a fim de efetivamente qualificar o ensino da Leitura. Ao abordarmos o ensino da leitura na escola, no podemos deixar de mencionar outra temtica de extrema relevncia no contexto socioeducacional, apesar de estar na contramo do processo de qualificao da aprendizagem da leitura, aqui tem o propsito de justificar e contextualizar a importncia deste processo: o analfabetismo. Historicamente, a erradicao desta problemtica social em nosso pas tem sido utilizada como meta dos sucessivos governos. Atualmente, temos um contingente de 16 milhes de analfabetos e, se considerarmos a

classificao de analfabeto funcional*, dada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) em 200, esse nmero eleva para 30 milhes. Cabe salientar que o nmero de pessoas escolarizadas em um pas contribui para estabelecer o ndice de Desenvolvimento Humano (IDH), estabelecido pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), no qual o Brasil ocupa a 73 posio no ranking mundial. Com o intuito de reverter os efeitos desta realidade de excluso social, muitas aes e projetos foram implementados nas ltimas dcadas e liderados pelos governos federais, estaduais, municipais, instituies privadas e at mesmos pelas organizaes no governamentais (ONGs), objetivando contribuir para a formao de uma sociedade menos desigual. Destacamos, entre tantos projetos de importante natureza, o programa de Educao de Jovens e Adultos (EJA) para a concluso da educao bsica, destinado a pessoas com faixa etria superior a 15 anos e que no tiveram acesso escola ou que evadiram dela precocemente. O programa ofertado pelo governo federal em parceria com os governos estaduais e municipais. Citamos o referido programa por configurar-se como um possvel espao de

atuao dos acadmicos do curso de Letras em suas prticas pedaggicas ao longo do curso e, posteriormente, um contexto escolar de insero profissional.

2.1 PCNS: CONCEITO, OBJETIVOS E ORGANIZAO

Iniciamos pela prpria definio: os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) so constitudos por um conjunto de proposies educacionais que visam auxiliar professores e autoridades governamentais no implemento da qualificao dos processos educacionais respeitando as caractersticas locais e regionais. Essas proposies foram elaboradas, discutidas e socializadas por especialistas em educao, professores universitrios, tcnicos educacionais de esfera estadual e municipal e de educadores de diversas regies do pas. Aps anlise da primeira verso, os participantes emitiram pareceres sobre a proposta e que serviram de referencial para a elaborao da verso final. Os parmetros propostos possuem uma natureza flexvel e conforme estabelecido pela Lei Federal n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB), a organizao da educao bsica de autonomia do poder publico, ou seja, os governos estaduais e municipais tm a liberdade em propor projetos educacionais em suas

* Analfabeto funcional, segundo classificao do IBGE, toda a pessoa com menos de quatro sries de estudos concludos. Pessoa alfabetizada pessoa capaz de ler e escrever pelo menos um bilhete simples no idioma que conhece. (INEP, 2003, p..6)

redes escolares visando qualificao do ensino fundamental e mdio. Nesta perspectiva, os PCNs devem ser analisados e adequados s necessidades regionais e locais, conforme recomenda o prprio documento.

Sua funo orientar e garantir a coerncia dos investimentos no sistema educacional, socializando discusses, pesquisas e recomendaes, subsidiando a participao de tcnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produo pedaggica atual. No configuram, portanto, um modelo curricular homogneo e impositivo, que se sobreporia competncia poltico-executiva dos Estados e Municpios, diversidade sociocultural das diferentes regies do Pas ou autonomia de professores e equipes pedaggicas. (PCNs - http://portal.mec.gov.br/seb/)

Nesse sentido, com a premissa de respeitar as diversidades culturais, regionais, tnicas, religiosas e polticas que constituem uma sociedade de natureza mltipla fundamental o estabelecimento de diretrizes mnimas que assegurem a qualificao do sistema educacional e que possuam estreita ligao com o processo de construo da cidadania de forma igualitria a todos os cidados. Os debates realizados na Conferncia Mundial de Educao para Todos*, ocorrida no ano de 1990 em Jomtien, na Tainlndia, elegeram a universalizao da educao bsica como tnica central e o estabelecimento das necessidades bsicas de aprendizagem, tendo como base um cenrio educacional mundial nada positivo. Dessa forma, a implementao dos PCNs representa uma das aes de um programa de qualificao do sistema educacional, compromisso assumido internacionalmente por diversos pases e que tem como referncia a Declarao de Nova Delhi1*. Os PCN atendem, ento, aos dispositivos legais da LDB que atribuem ao poder pblico a responsabilidade de garantir uma formao bsica comum para todos e as diretrizes que possam nortear um currculo e contedos mnimos. Para assegurar tal desafio, eles foram elaborados e organizados tendo como referncia os seguintes objetivos, com base na LDB, em seu artigo 32:

O ensino proposta pela LDB est em funo do objetivo maior do ensino fundamental, que o de propiciar a todos formao bsica para a cidadania, a partir da criao na escola de condies de aprendizagem para:

A Declarao de Nova Delhi refere-se a um documento oficial assumido pelos representantes de nove pases em desenvolvimento para o cumprimento das metas estabelecidas Conferncia Mundial sobre Educao para Todos e pela Cpula Mundial da Criana, realizadas em 1990. Disponvel em * http://www.direitoshumanos.usp.br/counter/Onu/Educacao/texto/delhi.html Para saber mais sobre Conferncia Mundial de Educao para Todos acesse o site HTTP://www.acaoeducativa.org.br/dowunloads/DeclaracaoJomtien.pdf.

I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida scia. (grifo nosso). (LDB, art. 32).

Como podemos observar, os desafios que so traados para a escola e toda a sua comunidade no so to elementares, ou seja, a escola atravs de seu projeto pedaggico precisa oferecer uma formao integral para todos os seus educandos. Destacamos, conforme LDB, o pleno domnio da leitura como meio para o aprendizado dos diferentes saberes. A leitura entendida como instrumento para acessar os conhecimentos de todos os componentes curriculares. Portanto, os professores de lngua portuguesa precisam estar em constante atualizao pedaggica, discutindo, planejando, avaliando, aplicando diferentes estratgias didticas para qualificar o ensino de leitura. Inseridos em uma proposta interdisciplinar atravs de uma perspectiva democrtica e participativa, os Parmetros abordam temticas de ordem didtica divididos por rea de conhecimento e por ciclo. Vejamos o esquema abaixo: reas de Conhecimento

Lngua Portuguesa Geografia

Matemtica Arte

Cincias Naturais Educao Fsica

Histria Lngua estrangeira

Temas Transversais

Os ciclos correspondem respectivamente s seguintes sries do ensino fundamental:

1 ciclo: 1 e 2 sries; 2 ciclo: 3 e 4 sries; 3 ciclo: 5 e 6 sries; 4 ciclo: 7 e 8 sries.

Em carter de recomendao, os PCNs apontam que as questes sociais sejam trabalhadas por uma abordagem transversal, ou seja, as temticas so integradas ao planejamento do diferentes componentes curriculares. Os temas transversais so: tica, pluralidade cultural e orientao sexual, meio ambiente e sade. Para o ensino fundamental, os PCNs seguem a organizao escolar por ciclos. Para os estados e municpios que no possuem uma estruturao escolar por ciclos, sugere-se que as equipes pedaggicas, juntamente com os professores, faam as devidas adequaes das proposies didticas que constituem os parmetros. Para o ensino mdio, os PCNs, tambm, seguem a mesma linha de organizao, por reas de conhecimento, vejamos o esquema a seguir:

Os PCN representam uma estrutura curricular completa, ou seja, o documento envolve um conjunto de etapas da ao educativa, tais como caracterizao das reas do conhecimento, objetivos, organizao dos contedos mnimos, critrios de avaliao e orientaes didticas. Apesar da amplitude e flexibilidade das propostas que constituem os PCN, importante que as equipes pedaggicas e corpo docente estabeleam critrios de avaliao e atualizao e reviso das propostas a fim de proporcionar uma constante atualizao dos conhecimentos, os quais devero estar sempre em consonncia com a realidade social.

2.2 REA DE LNGUA PORTUGUESA: OBJETIVOS E PERSPECTIVAS

O domnio da leitura e da escrita considerado como referencial para atestar o nvel de qualidade do ensino na rede escolar. Por este motivo, nas ltimas dcadas o ensino da lngua portuguesa tem sido objeto de constantes discusses e reflexes para professores e especialistas da rea. Inicialmente, por volta da dcada de 1970, as propostas de reformulao focalizaram os mtodos de ensino, ou seja, como a lngua era ensinada. As questes scio-polticas vividas na poca pela sociedade brasileira tornaram a escola um espao de convivncia de todas as camadas sociais, contrariando a natureza de um local de predominncia das camadas sociais mais privilegiadas economicamente. No entanto, o universo da diversidade cultural e o respeito pela variedade lingustica no eram considerados e por esta razo o respeito lngua padro, gramatical, sempre foi muito valorizada.

Entre as crticas mais frequentes que se faziam ao ensino tradicional destacavam-se:

a desconsiderao da realidade e dos interesses dos alunos; a excessiva escolarizao das atividades de leitura e produo de texto; o uso do texto como expediente para ensinar valores morais e como pretexto para o tratamento de aspectos gramaticais; a excessiva valorizao da gramtica normativa e a insistncia nas regras de exceo, como conseqente preconceito contra as formas de oralidade e as variedades no-padro; o ensino descontextualizado da metalinguagem, normalmente associado a exerccios mecnicos de identificao de fragmentos lingusticos em frases soltas; a apresentao de uma teoria gramatical inconsistente, uma espcie de gramtica tradicional mitigada e facilitada.

Com os avanos dos estudos da rea da lingustica, principalmente no que tange a psicolingustica e a sociolingustica, outros aspectos referentes linguagem despertam o interesse de especialistas e professores. O prprio conceito de erro, passa a ser revisto e as influncias do estigma social representadas principalmente pelas variedades lingusticas ocupam espaos nas discusses acadmicas. Com isto, este novo olhar e tratamento das questes que cercam o uso da linguagem comeam a integrar a aula de lngua portuguesa. Salientamos que apesar dos inmeros avanos em direo a uma metodologia que valorize os saberes lingusticos em suas diferentes esferas sociais, ainda possvel nos depararmos com aulas extremamente tradicionais que valorizam o estudo das regras gramaticais dissociadas de qualquer relao com a viso de mundo dos alunos envolvidos. Destacamos alguns dos objetivos gerais para o ensino da lngua portuguesa no ensino fundamental, conforme recomendao dos PCNs:

utilizar a linguagem na escuta e produo de textos orais e na leitura e produo de textos escritos de modo a atender a mltiplas demandas sociais, responder a diferentes propsitos comunicativos e expressivos, e considerar as diferentes condies de produo do discurso; utilizar a linguagem para estruturar a experincia e explicar a realidade, operando sobre as representaes construdas em vrias reas do conhecimento; conhecer e valorizar as diferentes variedades do Portugus, procurando combater o preconceito lingstico; reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e eficiente na comunicao cotidiana, na elaborao artstica e mesmo nas interaes com pessoas de outros grupos sociais que se expressem por meio de outras variedades.

Em sntese, o aprender e o ensinar a lngua portuguesa na escola propem vrios desafios para ambos os envolvidos, alunos e professores. Cabe ao professor o conhecimento da realidade escolar para ento planejar, executar e orientar situaes de aprendizado que promovam e contribuam para formao lingustica de seus alunos. Do aluno, espera-se o seu envolvimento com o objeto de estudo, tornando-se capaz de interagir com o outro atravs das diferentes formas e nos mais variados contextos comunicativos.

2.3 O PROCESSO DE LEITURA

Dentre as diferentes atividades didticas que so propostas pela escola, chamamos ateno para o conjunto de proposies que visam formao dos leitores crticos e reflexivos. Portanto, as atividades precisam ser consequncia de um planejamento significativo que possibilite o conhecimento das etapas do processo de leitura, resultando no domnio pleno da leitura. Salientamos que a leitura e seus benefcios no so de uso e compromisso exclusivo da rea de lngua portuguesa. Como j mencionamos anteriormente, a leitura representa um canal pelo qual os alunos utilizaro para acessar os conhecimentos das demais reas. Portanto, destacamos a presena de propostas de leitura no planejamento de todos os componentes curriculares, possibilitando um dilogo permanente entre os diferentes saberes e contribuindo para a competncia leitora dos alunos. Conforme Paulo Guedes e Jane de Souza (2001, p. 15), o ensino da leitura e da escrita um compromisso de todos os professores, pois

Ler e escrever so tarefas da escola, questes para todas as reas, uma vez que so habilidades indispensveis para a formao de um estudante, que responsabilidade da escola. Ensinar dar condies ao aluno para que ele se aproprie do conhecimento historicamente construdo e se insira nessa construo como produtor de conhecimento. Ensinar ensinar a ler para que o aluno se torne capaz dessa apropriao, pois o conhecimento acumulado est escrito em livros, revistas, jornais, relatrios e arquivos.

Dessa forma, no que tange ao processo de leitura, os PCN recomendam o desenvolvimento das seguintes habilidades, primando para que o aluno

o o o

saiba selecionar textos segundo seu interesse e necessidade; leia, de maneira autnoma, textos de gneros e temas com os quais tenha construdo familiaridade: o o o selecionando procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos e interesses, e a caractersticas do gnero e suporte; desenvolvendo sua capacidade de construir um conjunto de expectativas

(pressuposies antecipadoras dos sentidos, da forma e da funo do texto), apoiandose em seus o o o o o o conhecimentos prvios sobre gnero, suporte e universo temtico, bem como sobre salincias textuais . recursos grficos, imagens, dados da prpria obra (ndice, prefcio etc.); confirmando antecipaes e inferncias realizadas antes e durante a leitura; articulando o maior nmero possvel de ndices textuais e contextuais na construo do sentido do texto, de modo a: a) utilizar inferncias pragmticas para dar sentido a expresses que no pertenam a seu repertrio lingstico ou estejam empregadas de forma no usual em sua linguagem; b) extrair informaes no explicitadas, apoiando-se em dedues; c) estabelecer a progresso temtica; d) integrar e sintetizar informaes, expressando-as em linguagem prpria, oralmente ou por escrito; e) interpretar recursos figurativos tais como: metforas, metonmias, eufemismos, hiprboles etc.;

- seja receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, por meio de leituras desafiadoras para sua condio atual, apoiando-se em marcas formais do prprio texto ou em orientaes oferecidas pelo professor;

troque impresses com outros leitores a respeito dos textos lidos, posicionando-se diante da crtica, tanto a partir do prprio texto como de sua prtica enquanto leitor;

Texto reduzido PCNs Ensino Fundamental Lngua Portuguesa 3 e 4 ciclos (http://portal.mec.gov.br/seb/)

Como podemos perceber, conforme recomendaes dos PCNs, as habilidades a serem desenvolvidas com a leitura de textos escritos seguem uma sequncia de etapas que envolvem

desde a seleo de textos de diferentes temticas e tipologias at propostas didticas que possibilitem a socializao das ideias compreendidas pelos alunos. Na verdade, cabe equipe de professores da escola desenvolver um planejamento de leitura, em uma atitude interdisciplinar, com vistas formao de leitores crticos e autnomos. Salientamos que este planejamento explicite uma progresso textual gradual, isto , a seleo de textos dever contemplar no somente as variedades de gneros e ou assuntos, mas o prprio nvel de linguagem. A valorizao da leitura na escola um desafio de todos os professores, no somente dos professores de lngua portuguesa, e isto passa por um processo de conscientizao cultural acerca dos benefcios que uma poltica de leitura pode trazer para toda a comunidade escolar. Conforme os PCN, o professor poder contar com vrias alternativas didticas que contribuem para a formao de leitores. Destacamos algumas delas:

a) Leitura autnoma: realizada, preferencialmente, de forma silenciosa, onde o aluno ter oportunidade de colocar em prtica os procedimentos que envolvem o processo de leitura e tornando-se capaz de tomar decises com relao compreenso sem uma mediao direta do professor. b) Leitura colaborativa: trata-se de uma estratgia didtica, na qual o professor realiza a leitura juntamente com os seus alunos, e durante o processo propem questionamentos que envolvem os procedimentos de leitura utilizados pelos alunos que atribuem sentido ao texto. uma forma de estimular o nvel de criticidade dos alunos. c) Leitura em voz alta pelo professor: apesar de representar uma estratgia didtica significativa para a formao de leitores, ela no muito comum nas aulas de lngua portuguesa, principalmente nas sries mais avanadas do ensino fundamental e ensino mdio. O professor geralmente opta por esta alternativa quando os textos so longos e com maior complexidade lingustica. d) Leitura programada: uma proposio didtica que fragmenta captulos da obra e divide entre grupos de alunos para posterior discusso em sala de aula com a mediao do professor. Durante a socializao, geralmente, o professor adiciona informaes quanto ao perodo literrio em que a obra representa ou at mesmo do autor. e) Leitura de escolha pessoal: o foco desta proposio didtica principalmente o contato com a prtica de leitura, ou seja, oportunizar momentos para que o aluno utilize critrios de para a seleo do gnero a ser lido. A recomendao de um tema de interesse ou autor poder contribuir para o estabelecimento de suas preferncias com relao leitura.

Com as possibilidades didticas acima mencionadas nos PCN, conclumos que h uma preocupao do documento em orientar os professores no sentido de estimular a diversificao das propostas a serem aplicadas em sala de aula, adotando assim uma postura dinmica e

desafiadora frente ao processo de formao de leitores. Por meio de um planejamento de progresso lingustica, ou seja, primeiramente com uma seleo de textos mais simples, diversificao dos gneros textuais e temticas multidisciplinares, o professor implementar e aplicar atividades didticas que garantam uma aprendizagem efetiva. Inseridos nesta perspectiva, percebemos que os alunos sero capazes no somente de identificar as caractersticas dos gneros textuais, mas de aplicar as estratgias de leitura e elevar o nvel de compreenso leitora.

ATIVIDADES

1) Com base na leitura do captulo, podemos definir os PCN como:

a) Orientaes didticas para o ensino da leitura. b) Parmetros didticos que orientam o ensino da leitura em todo territrio nacional. c) Conjunto de orientaes terico-metodolgicas para a educao bsica a ser seguido em todo o territrio nacional. d) Orientaes terico-metodolgicas que assumem o papel de referencial mnimo para a educao bsica em todo o territrio nacional.

2) Classifique as frases abaixo em (V) verdadeira ou (F) falsa, segundo a leitura do captulo.

( ) O domnio da leitura apontado como um dos principais objetivos do ensino fundamental o que torna a escola responsvel pela formao de leitores capazes de compreender as questes sociais do mundo contemporneo. ( ) O conhecimento prvio dos alunos e o interesse por determinadas temticas e gneros textuais devem ser priorizados no planejamento do professor de lngua portuguesa, possibilitando assim a leitura somente da preferncia dos alunos e automaticamente despertando o seu interesse leitura. ( ) O acesso aos diferentes gneros textuais tem como principal objetivo levar o aluno a conhecer as variedades da lngua e refletir sobre as questes que suscitam o preconceito lingustico afim de evit-lo. ( ) A principal funo dos PCN orientar professores e equipes pedaggicas com relao a um referencial mnimo para a qualificao do sistema educacional nacional.

Est correta a sequncia

a) F, V, V, V.

b) V, F, V, V. c) V, F, V, F. d) V, V, F, F.

3) Marque a alternativa que apresenta as caractersticas dos PCN.

a) Diretrizes especficas / flexibilidade / autonomia. b) Cidadania / flexibilidade / proposies pedaggicas. c) Orientaes didticas / uniformidade / garantia de qualidade. d) Conhecimento prtico / disciplinar / autonomia.

4) Como a leitura entendida luz dos PCN?

a) Canal de acesso aos diferentes saberes do conhecimento humano. b) Uma responsabilidade da escola. c) Codificao da linguagem escrita. d) Capacidade adquirida atravs da leitura dos diferentes gneros textuais.

5) Segundo recomendaes dos PCN, marque a alternativa que melhor sintetiza as etapas do ensino da leitura na escola. Para isso, o professor dever

a) planejar atividades de leitura tendo como base os aspectos gramaticais que pretende ensinar. b) conhecer as preferncias de leitura dos alunos, para ento propor as leituras. c) selecionar textos de diferentes gneros e temticas, apresentando-os atravs de diversas propostas didticas. d) propor leituras seguidas de atividades de produo textual, a fim de qualificar o processo de escrita.

Gabarito 1) 2) 3) 4) 5) D B B A C

REFERNCIAS

http://www.inep.gov.br/estatisticas/analfabetismo / Acesso em: 10 nov. 2008

http://www.direitoshumanos.usp.br/counter/Onu/Educacao/texto/delhi.html Acesso em: 10 nov 2008

- Declarao

Nova Delhi FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 45ed. So Paulo:Cortez, 2003 MEC - Ministrio da Educao e Cultura. LDB n 5.692/71. Disponvel em: <http://www.mec.org.br>. Acesso em: 30 out. 2008. ______. LDB n. 9.394/96. Disponvel em: <http://www.mec.org.br>. Acesso em: 30 out. 2008. ______. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br/seb/. Acesso em: 30 out. 2008. ______. PCNs Lngua Portuguesa Ensino Mdio. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br/seb/ . Acesso em: 30 out. 2008. NEVES, Iara, SOUZA, Jussara V., SCHFFER, Neiva O., GUEDES, Paulo; KLSENER, Renita. (Org.). Ler e escrever: compromisso de todas as reas. 4 ed. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2001.

3 LEITURA: IMPLICAES CONCEITUAIS Vanessa Loureiro Correa

Leitura um processo de interao entre o leitor e o texto. Isabel Sol (1998, p. 22)

Tarefas que estimulem o aluno a ler fazem parte da vida escolar. No entanto, o que temos visto uma total falta de compreenso sobre o que leitura, quais so os objetivos da mesma e as estratgias que podemos aplicar. No h como fazer um bom trabalho com os alunos, quando o prprio profissional tem um entendimento baseado no senso comum. Ler muito mais do que decifrar palavras, por isso exige um conhecimento sobre tudo que cerca esse hbito. Neste captulo, sero trabalhados os conceitos de leitura, compreenso e interpretao, contexto, alm de conhecermos os objetivos que cada tipo de leitura envolve.

3.1 CONCEITOS DE LEITURA: UMA RETOMADA

O conceito de leitura passa pela compreenso do mundo que nos cerca. Entender o que leitura e para o que ela serve, certamente, nos far melhores professores. Muitos entendem que ler somente decifrar as palavras, dando sentido as mesmas. claro que ler isso, mas no somente uma decifrao, uma vez que exigem uma interao entre leitor e texto. Vamos abordar essas duas formas de entender a leitura,a cognitiva e a interativa, entendendo que as duas no se excluem, mas sim se complementam. Kleiman (2004, p. 10) conceitua leitura da seguinte forma:

Isto no quer dizer que compreender um texto escrito seja apenas consider-lo um ato cognitivo, pois a leitura um ato social, entre dois sujeitos leitor e autor que interagem entre si, obedecendo a objetivos e necessidades socialmente determinados. Essa dimenso interacional, que para ns a mais importante do ato de ler, est pressuposta neste trabalho; no o foco da discusso, mas explicitada toda vez que a base textual sobre a qual o leitor se apia precisa ser elaborada, pois essa base textual entendida como a materializao de significados e intenes de um dos integrantes distncia via texto escrito.

Kleiman d um sentido mais amplo ao conceito de leitura quando coloca a interao entre as partes do texto como sendo parte desse ato. Ler , de fato, compreender a mensagem que o autor quis passar. Essa mensagem pode estar na forma escrita, que a forma que abordaremos aqui, ou nas mais diversas formas de comunicao. A leitura do mundo passa por isso, uma vez que temos de compreender as diferentes mensagens para vivermos de forma

adequada na sociedade atual. Isso, no entanto, no exclui o fato de que temos de reconhecer letras, palavras e sentidos, porm, precisamos ir alm disso para que haja uma leitura de fato. Assim como Kleiman, vrios so os autores que confirmam essa forma de ver a leitura. Como depende de um entendimento entre leitor e autor, cada texto pode dar diferentes leituras. Bella Josef (1986, p. 35) diz que [c]ada leitura nova escrita de um texto. O ato de criao no estaria, assim, na escrita, mas na leitura, o verdadeiro produtor no seria o autor, mas o leitor. Nesse sentido, a leitura vai alm do que est escrito, uma vez que busca no leitor e no seu conhecimento prvio. Kleiman diz que alguns dos conhecimentos prvios so os lingusticos, os textuais e os de conhecimento de mundo. O leitor usa tudo isso para dar sentido ao texto que est lendo. Sobre o conhecimento lingustico, ela afirma (2004, p. 14-15):

O conhecimento lingstico desempenha um papel central no processamento do texto. Entende-se por processamento aquela atividade pela qual as palavras, unidades discretas, distintas, so agrupadas um unidades ou fatias maiores, tambm significativas, chamadas constituintes da frase. medida que as palavras so percebidas, a nossa mente est ativa, ocupada em construir significados, e um dos primeiros passos nessa atividade o agrupamento em frases (da essa parte do processamento chamar-se segmentao ou fatiamento) com base no conhecimento gramatical de constituintes: o tipo de conhecimento que determina o artigo precede nome e este se combina com o adjetivo (Art N Adj o homem alto), assim como o verbo com nome (V N comeu ovos) e assim sucessivamente. Este conhecimento permitir a identificao de categorias (como, por exemplo, sintagma nominal), e das funes desses segmentos ou frases (como sujeito e objeto) identificao esta que permitir que esse processamento continue, at se chegar, eventualmente, compreenso.

Alm do conhecimento lingustico, ela ainda cita o conhecimento textual, que deve ser entendido aqui como todas as noes e conceitos que se tem de texto. As diferentes estruturas textuais possibilitam, ao leitor, diferentes leituras. No podemos ler da mesma forma um texto narrativo, descritivo ou argumentativo. Cada um desses tipos pede estratgias diferentes, a fim de que se chegue na compreenso e interpretao deles. Logo, importante que saibamos o que texto, quais so os tipos e as caractersticas desses, bem como todos os elementos que fazem de uma sequncia de palavras um texto. Por fim. Kleiman fala do conhecimento de mundo. Todos os seres humanos, a partir do nascimento, comeam a formular o seu entendimento de mundo a partir de suas vivncias. Por isso, no podemos padronizar as pessoas por faixa etria, classe social, sexo e tantos outros meios de agrupamento porque dentro de cada grupo teremos realidades diferentes e, para cada uma dessas realidades, experimentaes diferentes. A autora assim conceitua conhecimento de mundo:

[...] O chamado conhecimento de mundo abrange desde o domnio que um fsico tem sobre sua especialidade at o conhecimento de fatos como o gato um mamfero, Angola est na frica, no se deve guardar fruta verde na geladeira, ou na consulta mdica h uma entrevista antes do exame mdico. Para haver compreenso, durante a leitura, aquela parte do nosso conhecimento de mundo que relevante para a leitura do texto deve estar ativada, isto , deve estar num nvel ciente, e no perdida no fundo de nossa memria. (KLEIMAN, 2004, 20-21)

A fim de que possamos entender a questo interativa, no podemos esquecer que existe um processo cognitivo que possibilita essa interao. Bamberger conceitua a leitura com base nos aspectos cognitivos. Segundo ele, ler um processo mental que exige muito do nosso crebro, como segue:

A leitura foi outrora simplesmente um meio de receber uma importante. Hoje em dia, porm, a pesquisa nesse campo definiu o ato de ler, em si mesmo, como um processo mental de vrios nveis, que muito contribui para o desenvolvimento do intelecto. O processo de transformar smbolos grficos em processos intelectuais exige grande atividade do crebro; durante o processo de armazenagem da leitura coloca-se em funcionamento um nmero infinito de clulas cerebrais. A combinao de unidades do pensamento em sentenas e estruturas mais amplas de linguagem constitui, ao mesmo tempo, um processo cognitivo e um processo de linguagem. A contnua repetio desse processo resulta num treinamento cognitivo de qualidade especial. Esse treinamento cognitivo consiste em trazer mente alguma coisa anteriormente percebida, e em antecipar, tendo por base a compreenso do texto precedente; a repetio aumenta e assegura o esforo intelectual. (BAMBERGER, 2004, p. 10)

Bamberger, ao ver a leitura dessa forma, faz com ela se torne uma forma nica de aprendizagem. Vrias so as habilidades desenvolvidas, bem como so diversas as funes neuroniais trabalhadas no ato de ler. Tudo isso para que a interao entre as duas partes constitutivas do texto leitor e autor ocorra tranquilamente. Decodificar letras, palavras e significados faz com que a construo da compreenso se d formalmente no crebro.

3.2 COMPREENSO E INTERPRETAO E SUAS OCORRNCIAS NA LEITURA

Compreender um texto entender o que nele est escrito verbalmente (pela palavra escrita). Muitos professores tendem a misturar perguntas de compreenso e interpretao, dizendo que elas so iguais. No entanto, quando algum compreende um texto, ela entende os mecanismos lingusticos que dele fazem parte e contribuem para a construo de um texto coerente e coesivo. Segundo Marchusci (2004, p. 51), existem condies que contribuem para a compreenso do texto. So elas:

(1) Condio de base textual

A primeira condio bsica para a organizao de texto e transmisso de sentidos compreensveis a existncia de um sistema lingstico de domnio comum e suficiente aos propsitos dos interactantes.

(2) Condio de conhecimentos relevantes partilhados

Para que a base textual seja eficaz em atividades interacionais, exige-se mais do que o simples domnio de regras lingsticas. Isso supe a necessidade de conhecimentos relevantes partilhados.

(3) Condio de coerncia

As condies (1) e (2) s sero significativamente produtivas se o texto for coerente. Como um dos fatores condicionantes necessrios compreenso, a coerncia temtica (que no deve ser confundida com a coeso superficial) construda tanto na produo quanto na recepo do texto.

(4) Condio de cooperao

A compreenso se d como uma atividade interacional em situaes concretas e reais de recepo e produo, exigindo contratos e negociaes bilaterais que se evidenciam na colaborao mtua que, mesmo quando violada, deve preservar vias de acesso relevantes.

(5) Condio de abertura textual

Na medida em que a compreenso se submete condio (4), o texto transforma-se numa proposta de sentido com caracterstica de abertura estratgica, ou seja, com n possibilidades interativas dentro de alternativas mutuamente aceitveis.

(6) Condio de base contextual

A condio (5) cria uma indeterminao que as condies (2) e (4) resolvem apenas parcialmente. Por isso, necessria outra condio que requer a presena de contextos suficientes situados num tempo e espao, definidos tanto para a produo como para a recepo.

(7) Condio de determinao tipolgica

Se a condio (6) exige contextualizao, ainda no determina a qualidade contextual, que s ocorre em se considerando o tipo de texto, pois cada tipo carrega em si condies restritivas

especficas, tanto de contextualizao como de indeterminao, agindo conjuntamente com as condies (5) e (6).

Essas condies para que haja compreenso passam por algumas das condies estabelecidas por Kleiman para que haja a leitura. O que Marcuschi faz dividir os trs conhecimentos prvios em sete condies. Podemos, no conhecimento textual, ter as condies (3) e (7); no conhecimento lingustico, a condio (1) e no conhecimento de mundo, as condies (2), (4), (5) e (6). No entanto, para que possamos entender o texto, precisamos de seu contexto, ou seja, que o texto esteja situado no tempo e no espao. No podemos exigir que nossos alunos de hoje entendam as msicas feitas na ditadura, se eles no tiveram aulas sobre o tema. Uma letra como a composta por Chico Buarque, Apesar de voc, fica totalmente vazia de sentido quando eles no sabem que o VOC. O contexto ajuda na interpretao, uma vez que no conseguimos entender os implcitos pressupostos no texto sem que a mensagem esteja dentro de uma realidade temporal e factual conhecidas do leitor. Interpretar um texto ir alm do que nele est verbalmente escrito. entender o que a mensagem quis transmitir nas entrelinhas. A mensagem escrita pode ser totalmente inofensiva para um leitor desatento. Entretanto, basta que se leia nas entrelinhas para que possamos ver a inteno do autor. Vejamos as frases abaixo:

(1) Como tu ests linda hoje! (2) Que rosto lindo que tu tens! (3) Fizeste uma boa concluso. Andas estudando, hein? (4) Obrigada pelo favor! Ests de bom humor hoje?

Para um ouvinte mais desatento, essas frases poderiam ser vistas como elogios, estando elas na forma escrita ou oral. Basta que olhemos algumas expresses inofensivas para que vejamos que a coisa no funciona bem assim. Na frase (1), o advrbio hoje d ao entender que nos demais dias a pessoa est feia. O prprio verbo empregado estar mostra que um estado e no um fato a beleza naquela pessoa. Na frase (2), a ressalva de elogiar somente o rosto d ao entender que o corpo daquela pessoa feio. A observao andas estudando, na frase (3) mostra que a pessoa no inteligente, pois, para fazer uma boa concluso, preciso que ela estude. O verbo andar sugere que o estudo no fazia parte das atividades dirias daquela pessoa. Tambm a observao ests de bom humor hoje aponta para mau humor da pessoa que prestou o favor. Na frase, observamos que no comum a mesma fazer favores s pessoas que a cerca. O advrbio hoje mostra que o bom humor no uma qualidade diria.

Para que se alcance a interpretao, contudo, preciso que a compreenso tenha se dado por completo. No podemos entender os implcitos de no entendemos o que est explcito no texto.

3.3 OBJETIVOS DE LEITURA

Quando lemos o texto, temos diferentes objetivos. Para melhor explicar isso, vamos a alguns trechos de textos, a fim de que possamos visualizar os possveis objetivos.

PO DOCE 1 copo de gua morna 2 colheres de ch de sal 6 colheres de sopa de acar 1 colher de sopa de margarina 4 colheres de sopa de leite em p 3 copos de farinha de trigo 2 colheres de ch de fermento seco biolgico Misturam-se os ingredientes na ordem em que aparecem na receita, exceto o fermento seco biolgico. Amassa-se a mistura at que a massa fique consistente, acrescenta-se o fermento e deixa a massa descansar por at duas horas. Depois, coloca-se a massa no forno por 40 minutos e o po est pronto.

Uma receita faz com que tenhamos o objetivo de ler para execuo de uma tarefa. Os passos precisam ser seguidos corretamente, pois somente assim a receita dar certo. Est provado que quando lemos com um objetivo especfico, temos mais chances de apreender o que nele est escrito, conforme relata Kleiman (2004). Nosso crebro decodifica melhor as partes do texto que nos levam quele objetivo, facilitando, assim, os processos de compreenso e interpretao. Encontrar objetivos para os mais diferentes textos natural para leitores experientes. Por exemplo, se ele deseja se entreter, busca livros literrios; se deseja se informar, textos com a funo referencial; se precisa conceituar termos, textos com a funo metalingustica, e assim sucessivamente. Sobre isso, diz Kleiman (2004, p. 33):

De fato, a forma do texto determina, at certo ponto, os objetivos da leitura: h um grande nmero de tipo de textos, como romances, contos, fbulas, biografias, notcias ou artigos de jornal, artigos cientficos, ensaios, editoriais, manuais didticos, receitas, cartas; parece claro que o objetivo geral ao ler o jornal diferente daquele quando lemos um artigo cientfico. Por exemplo, na leitura de um jornal, j na primeira pgina o leitor faz uso de mecanismos para a apreenso rpida de informao visual dando uma mera passada de olhos, (processo este chamado de scanning ou avistada) geralmente a fim de depreender o tema dos diversos itens a partir das manchetes. Uma vez localizada a notcia de interesse, provvel que o artigo seja lido procurando detalhes sobre o assunto, comparando com o que j se sabe sobre o assunto. Por outro lado, se estamos em dvida sobre o possvel interesse

de um artigo, provvel que utilizemos uma pr-leitura seletiva um processo chamado de skimming, literalmente, desnatamento que consiste em ler por exemplo, seletivamente os primeiros ou ltimos perodos de pargrafos, as tabelas, ou quaisquer outros itens selecionados pelo leitor, a fim de obter uma idia geral sobre o tema e subtemas.

Temos a tendncia de procurar as informaes que nos interessam da forma descrita acima. Sempre nossos olhos passam ligeiramente pelo texto, para que possamos ver se h ali o que precisamos. Somente quando encontramos o que precisamos, vamos l-lo atentamente. Todos os assuntos aqui tratados so para aprofundar o conhecimento do professor acerca de um tema to importante: a leitura. Tudo isso ser invlido se ele no for um leitor, pois ensinamos atravs do exemplo.

ATIVIDADES

Marque, com um x, a nica alternativa correta.

1) As formas de se ver a leitura, neste captulo, so a) socialistas e informalistas; b) vises somente interativas; c) vises somente cognitivas; d) cognitiva e interativa.

2) Na viso cognitiva, leitura a) somente uma decifrao de letras; b) somente uma decifrao de palavras; c) um processo que estimula o funcionamento de vrios nveis mentais; d) um processo social.

3) Na viso interativa, leitura a) um processo que estimula os vrios nveis cerebrais; b) um processo que precisa da interao entre as partes do texto leitor e autor; c) um processo que independe do leitor; d) um processo que independe da mensagem do autor.

4) Compreender um texto a) entender o que est escrito nele verbalmente; b) entender as entrelinhas ;

c) somente decodificar as letras; d) somente decodificar as palavras.

5) Interpretar um texto a) entender o que nele est escrito verbalmente; b) somente decodificar as palavras; c) somente decodificar os sentidos; d) entender os pressupostos e implcitos.

GABARITO 1. 2. 3. 4. 5. d c b a d

REFERNCIAS

BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hbito de leitura. So Paulo, tica/UNESCO: 2004. JOSEF, Bella. A mscara e o enigma. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1986. KLEIMAN, ngela. Texto e leitor: Aspectos cognitivos da leitura. So Paulo: Pontes, 2004. MARCUSCHI, Luiz Antnio. Leitura e compreenso de texto falado e escrito como ato individual de uma prtica social. In: ZILBERMAN, Regina; SILVA, Ezequiel Theodoro da. (orgs.) Leitura: perspectivas interdisciplinares. 5 ed. So Paulo: tica, 2004. SOL, Isabel. Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

4 ALFABETIZAO DA LEITURA E DA ESCRITA Vanessa Loureiro Correa

O domnio da leitura e da escrita pressupe o aumento do domnio da linguagem oral, da conscincia metalingstica. Isabel Sol (1998, p. 50)

Cabe ao professor de lngua portuguesa dos ensinos fundamental e mdio a mais rdua das tarefas: entender as inadequaes de portugus cometidas pelo falante nativo. E essa afirmao totalmente verdadeira se pararmos para pensar que uma criana mal alfabetizada a mesma que no futuro no conseguir ler e escrever com fluncia, acarretando, dessa forma, prejuzos para o resto de sua vida. Neste captulo, vamos retomar os conceitos de alfabetizao, assim como faremos uma breve retomada histrica da alfabetizao. Alm disso, vamos propor uma reflexo acerca do ensino da leitura e da escrita para alunos dos anos iniciais, que refletem na vida do falante Todo esse trabalho ser baseado em grandes estudiosos que, percebendo o caos do ensino brasileiro nas sries iniciais, esto por meio de pesquisa propondo novos mtodos.

4.1 O QUE ALFABETIZAR?

Geralmente, quando nos perguntamos o que alfabetizar, ou o que ser alfabetizado, temos a tendncia de responder que ensinar a ler e a escrever ou saber ler e escrever. No entanto, esse conceito muito mais amplo e complexo do que realmente temos no senso comum. O ato de alfabetizar surgiu com a escrita, pois era preciso passar esse sistema para outras geraes, caso contrrio a escrita desse povo acabaria. Ler e escrever so capacidades que propiciam s lnguas permanecerem vivas, bem como a cultura de um povo. S podemos usar o portugus porque sabemos escrever e ler. Muitas lnguas de tribos indgenas, por no terem registro escrito, morrem junto com seus falantes, pois no h um estudo de seu sistema lingustico e, consequentemente, como ensinar a futuras geraes. Os governos de todos os pases tm uma preocupao muito grande em ensinar a lngua materna em instituies formais de ensino. No existe um pas que no tenha, em sua grade, aulas acerca da lngua materna. Essa preocupao se d porque a lngua, devido a vrios fatores, varia principalmente no tempo e no espao , tornando difcil a comunicao entre os prprios membros da comunidade lingustica. Sendo assim, aparece uma necessidade de padronizar a lngua e de ensinar esse padro a todos os falantes. Os governantes esto cientes de que a lngua

serve como identidade cultural e representante de um pas. com ela que se faz negcios e se exprime valores e sentimentos. Vamos imaginar que, no Brasil, no tivssemos aulas de lngua portuguesa. Como seria a comunicao de um gacho com um baiano, por exemplo? Como leramos livros, negociaramos, falaramos entre ns? Tendo em vista o tamanho de nosso territrio, sem um sistema formal, cada regio teria a sua prpria lngua, com grandes diferenas. Sendo assim, alfabetizar os falantes de suma importncia para a comunidade lingustica e para a unidade nacional. O que temos que refletir como alfabetizar alunos que j possuem, desde os quatro meses de gestao, contato com a lngua materna. Voltando um pouco para a histria da alfabetizao, Cagliari (1998, p. 15) conta:

Na Antiguidade, os alunos alfabetizava-se aprendendo a ler algo j escrito e depois copiando. Comeavam com palavras e depois passavam para textos famosos, que eram estudados exaustivamente. Finalmente, passavam a escrever seus prprios textos. O trabalho de leitura e de cpia era o segredo da alfabetizao. Note que essa atividade est diretamente ligada ao trabalho futuro que esses alunos iro desempenhar, escrevendo para a sociedade e a cultura da poca. Muitas pessoas aprendiam a ler sem ir para a escola, j que no pretendiam tornar-se escribas. A curiosidade, certamente, levava muita gente a aprender a ler para lidar com negcios, comrcio e at mesmo para ler obras religiosas ou obter informaes culturais da poca. A alfabetizao, nesses casos, dava-se com a transmisso de conhecimentos relativos escrita de quem os possua para quem queria aprender. Aprender a decifrar a escrita, ou seja, a ler, relacionando os caracteres s palavras da linguagem oral, devia ser procedimento comum. Aqui no era preciso fazer cpias nem escrever: bastava saber ler. Para quem sabe ler, escrever algo que vem como consequncia.

Pela histria da prpria alfabetizao, saber ler que faz o aluno saber escrever. No entanto, na Renascena, devido ao grande nmero de publicaes (foi neste perodo que surgiu a imprensa) e na busca de mais leitores, essa ordem se inverteu, pois foram criadas as cartilhas. At 1950, as cartilhas davam nfase para a leitura e usavam bons autores para a cpia e, por bvio, a aquisio da escrita. Apenas crianas de classes abastadas, que tinham um nvel coloquial quase culto de linguagem, que frequentavam a escola. Precisavam mais da leitura do que da escrita, uma vez que a lngua que usavam j era a lngua padro. No entanto, a partir dos anos 1950, no mundo inteiro, ocorreu o ingresso de alunos pobres nas salas de aula, fazendo com que a cartilha tivesse de ser mudada radicalmente. A leitura foi deixada em segundo plano, enquanto a escrita passou a ser o foco. O ensino da escrita passa por nveis que vo de um grau menor de dificuldade at o grau maior, o nome das letras ensinado, depois pequenas combinaes silbicas do portugus. Em seguida, passa-se formao de palavras para, finalmente, textos. Essa metodologia perdura nos dias de hoje. No h dvidas que as cartilhas possuam mtodos estreis, porque no levavam em conta a realidade do aluno ou seu desenvolvimento. E, se pararmos para refletirmos melhor, nossos livros didticos so cartilhas com contedos mais avanados. No h unidade temtica,

os textos so inadequados para a faixa etria, sem contar que os exerccios e ensino de contedos so descontextualizados dos textos usados na unidade ou no captulo, alm de serem extremamente tradicionais. preciso que o professor ensine para a vida, para a aplicao efetiva da lngua na comunicao diria. muito comum encontrarmos alunos, falantes de lngua portuguesa, que acreditam ser impossvel de aprender a lngua materna, outros chegam a odi-la e alguns falantes preferem estudar uma lngua estrangeira no lugar da prpria lngua. Essa postura, sem dvida, vem da escola. Com essa situao, o professor tende a mostrar que sabe mais do que o aluno, que ele no sabe a lngua, que tem de ficar quieto para aprender e passar de ano e, somado a tudo isso, temos ainda a busca pela melhora do ensino, principalmente depois de avaliaes nacionais ou depois de levantamentos a respeito da aprovao e reprovao escolar. Com isso, novas tendncias entram nas escolas de forma arbitrria e sem uma preparao do professor. Ora ele tem que ser a fonte da informao, ora ele tem que ser o intermedirio no processo de ensino e aprendizagem. O ideal, segundo Cagliari (1998, p. 40), o meio termo para as duas abordagens:

A educao no pode viver s de ensino, caso em que o professor vem para a sala de aula e despeja em seus alunos um longo discurso a respeito de um determinado ponto, como tambm no pode viver s da aprendizagem, deixando os alunos descobrirem tudo por si mesmos e livres para fazer o que bem entenderem. Deve haver um equilbrio entre os dois tipos de atividade: o professor deve ensinar, caso contrrio, as escolas no precisariam existir, pois cada uma aprenderia por iniciativa prpria. Por outro lado, o professor no pode ser o dono da educao, aquele que tem tudo sob o seu comando. preciso tambm que haja uma grande participao do aprendiz, porque afinal de contas ele quem precisa aprender e mostrar que aprendeu e, sobretudo, saber que aprendeu. O aluno s pode ter certeza de que de fato aprendeu algo, quando, por iniciativa prpria, conseguir utilizar adequadamente os conhecimentos que so objeto de seu processo de aprendizagem.

Toda essa preocupao com a metodologia se d porque na mais tenra idade que o ser humano est disposto a aprender. A escolha de um mtodo inadequado pode resultar em sequelas definitivas criana. Tambm temos de repensar o foco nos anos iniciais, pois est centrado na escrita e no na leitura. Se pararmos para olhar as nossas escolas, toda e qualquer forma que fuja da escrita no vale nota, isto , no avaliada. H alguns anos, o aluno fazia prova escrita e oral sobre o contedo. Analisando por esse prisma, a fala, assim como a leitura, est completamente abandonada na sala de aula. No entanto, o falante de uma lngua precisa falar, ler e escrever bem para poder comunicar-se com os outros falantes. Todos os estudiosos sobre alfabetizao, que levam em conta a aquisio da escrita e leitura, afirmam que ler precede a escrita, como expe Kato (1999, p. 7-8):

A prtica e grande nmero de nossas escolas de privilegiar as atividades de escrita parece fazer supor que produo segue-se automaticamente a recepo. Em outras

palavras, se o professor ensinar o aluno a escrever, o aluno aprender automaticamente a ler. Contudo, o exemplo dado por Ferreiro e outros tantos de que temos conhecimento mostram que a leitura pode se adquirida independentemente da escrita. Temos ainda o caso de proficientes leitores de uma lngua estrangeira que nada escrevem nessa lngua, quando o inverso parece impossvel. No quero dizer com isso que a prtica de produo no possa intervir favoravelmente na capacidade de recepo, principalmente levando-se em conta que o ato de escrever exige menos automatizao e mais reflexo metalingstica. Na verdade, uma vez iniciado o processo de aquisio da leitura e da escrita, parece haver uma interferncia recproca, de forma que quanto mais se l melhor se escreve, e quanto mais se escreve melhor se l.

impressionante como h sempre uma luta entre as habilidades na escola. O falante ganharia em conhecimento se todas fossem valorizadas de forma igual e trabalhadas concomitantemente, somente assim teramos uma verdadeira reflexo metalingustica dos aspectos da lngua portuguesa. O professor poderia partir de uma alfabetizao cidad, que preparasse o aluno a atuar, linguisticamente, na sociedade onde vive. Uma boa opo mostrar aos alunos que nossa mensagem sempre tem uma funo, pois sempre desejamos atingir a um objetivo em relao aos elementos da comunicao. Abaixo seguem as funes da linguagem:

QUADRO 4.1 FUNO Referencial CONCEITO Tem o objetivo de informar, apontando para o sentido real das palavras, evitando o sentido figurativo. encontrada em revistas, jornais, artigos e livros tericos. Ex.: A mudana climtica tem causado desastres em todas as partes do planeta. Tem como objetivo convencer o receptor a fazer algo. Usa linguagem figurada e tem a presena do verbo no imperativo. encontrada na propaganda, em textos que sejam ordens, sugestes, conselhos. Ex.: V para casa, agora! Tem como objetivo testar o canal comunicativo. Serve para iniciar, continuar ou terminar uma conversa. Ex.: Ol, vamos conversar? Tem como objetivo transmitir uma mensagem de forma clara e harmnica. Faz uso de rima e mtrica para que a mesma fique bonita. encontrada em poesias e letras de msicas. Ex.:
Se se morre de amor! No, no se morre, Quando fascinao que nos surpreende De rudo sarau entre os festejos; Quando luzes, calor, orquestra e flores Assomos de prazer nos raiam nalma, Que embelezada e solta em tal ambiente No que ouve e no que v prazer alcana. Gonalves Dias

Conativa

Ftica

Potica

Emotiva

Tem como objetivo transmitir as emoes do emissor. Tem a marca da primeira pessoa. Ex.: Eu gosto de voc!

Metalingustica

a funo que tem a lngua falando da prpria lngua, ou seja, palavras conhecidas da lngua portuguesa so usadas para explicar palavras desconhecidas. encontrada em conceito e definies. Ex.: casa uma construo que serve para seres humanos morarem.

Adaptado de Jakobson (1970).

Essas funes esto presentes tanto na escrita quanto na fala e na leitura. Sempre que desejamos trabalhar com uma delas, temos de partir de um texto que tenha a funo desejada de forma predominante. Por exemplo, para trabalhar a funo conativa, as leituras precisam ser de textos publicitrios, isto , propagandas, para que o aluno perceba a inteno do emissor de influenciar o receptor. Somente depois da leitura e anlise de um bom nmero de propagandas e que ele poder produzir uma. Nossas leituras, seja qual for o nvel, devem sempre conciliar informaes novas com informaes velhas, para que o aluno possa adquirir novos signos lingusticos. sempre importante que novas palavras e ideias sejam inseridas no conhecimento do falante. Isso s pode ser feito por meio do texto (oral ou escrito) em sala de aula ou no ambiente em que vivem. Porm, se passarmos a fornecer somente signos novos sem a base de um signo velho, a criana logo perde o interesse e desiste de construir novos conceitos. O mesmo acontece com qualquer falante, de qualquer idade. Um adulto, quando ingressa em um curso universitrio, no consegue ler livros tericos complexos porque no tem todos os signos lingusticos tcnicos de sua rea. por isso que as primeiras disciplinas so de cunho terico, uma vez que a prtica de qualquer rea pressupe o conhecimento de teorias e termos tcnicos. Muitos estudos comprovam que a criana s poder ser alfabetizada quando ela tiver uma representao psicolgica para cada som da lngua, em outras palavras, quando associar representao grfica com o som. Muitos alunos, devido ao ambiente em que vivem, j chegam escola com essa conscincia. Em casa, enquanto os pais leem para as crianas ou a deixam em contato com o material escrito, elas j conseguem distinguir e relacionar sons e letras. Contudo, temos crianas que no possuem essa capacidade, passando a ser tarefa do professor ajud-la nessa construo. Temos ainda questes sociolingusticas que devem ser levadas em conta no processo de alfabetizao. Sobre isso, fala Kato (1999, p. 14):

Reflexes de ordem sociolingstica fazem-se necessrias nesse ponto. As diferenas dialetais passam a construir um srio problema enquanto a criana no descobrir que a relao entre fala e escrita no direta*, isto , que a escrita no uma transcrio fontica da fala e que o registro escrito exige um planejamento mais cuidadoso a nvel de unidades maiores do discurso. Crianas que tm o privilgio de ter o contato com a lngua escrita antes de irem para a escola, atravs da leitura que lhes feita pelo adulto, j tm conscincia pelo menos dos aspectos discursivos que diferenciam

Vide discusso mais detalhada desse aspecto em Abaurre (1983) e Lemle (1978).

a fala da escrita. Duas crianas podem estar na mesma fase cognitiva, mas uma poder enfrentar mais dificuldades que a outra se no tiver tido a estimulao ambiental de que falamos ou se entre o seu dialeto e a forma ortogrfica e o dialeto prestigiado pela escola houver uma maior distncia.

Na citao acima, temos a questo do dialeto da criana e o dialeto prestigiado. No Brasil, como em qualquer outro pas do mundo, temos classes dominantes econmica e culturalmente. O nvel de linguagem dessas classes , na maioria das vezes, considerado o correto e, por isso, ensinado em sala de aula. Sem dominar esse nvel prestigiado, o falante ter dificuldades de ascenso profissional e social. Logo, as escolas entram em um processo de ensinar somente esse nvel, sem levar em conta o conhecimento que a criana traz de casa. Vamos retomar os nveis de linguagem que temos em portugus:

QUADRO 4.2 Nveis de linguagem NVEL Culto CONCEITO a linguagem que respeita todas as normas gramaticais. usado na escrita e em momentos formais. Ex.: O assunto entre mim e ti. a linguagem que possui pequenos erros gramaticais, aceitveis no uso dirio. Ex.: O assunto entre eu e tu. a linguagem que tem graves inadequaes gramaticais. Ex.: Andemu muito, mais nis no desisti. a linguagem prpria das regies. Ex.: Todos os finais de semana, ns fazemos rancho** e adoramos comer, depois disso, cacetinho*** com mistura de goiaba****. a linguagem prpria dos grupos. Divide-se em: Gria: prpria de tribos e grupos sociais. Ex.: E a, manu, o alemo ta fora da casinha. Tcnica: prpria das reas de estudo. Ex.: O juiz deferiu um habeas corpus para o ru. O papel do professor ensinar, sim, o dialeto privilegiado, mas partindo sempre do conhecimento do aprendiz. Alfabetizar levar em conta tambm a pr-disposio da criana em querer aprender. As crianas so diferentes entre si, por vrios motivos, logo, no podemos esperar que tenham os mesmos desejos e que aprendam no mesmo nvel. Quantas vezes temos alunos que esto alfabetizados aos cinco anos e outros, aos nove anos, ainda no passaram dessa etapa? Temos de encontrar caminhos para despertar o interesse, claro, mas a vontade tem de partir do aluno.

Coloquial

Inculto Regional

Grupal

Adaptado de Martins e Zilbernop (2009).

**

fazer rancho: fazer compra de mantimentos para o ms. cacetinho: po francs. **** mistura de goiaba: doce feito com goiaba.
***

Existe uma questo importante na alfabetizao, tendo em vista todas as diferenas que j vimos at agora: a metodologia. Cagliari (1998, p. 108) tem um posicionamento bastante interessante com respeito a isso. Diz ele:

O melhor mtodo de trabalho para um professor deve vir de sua experincia, baseada em conhecimentos slidos e profundos da matria que leciona. O fato de no ter um mtodo preestabelecido no significa que o ensino que o ensino seguir navegando deriva. O professor ter sempre as rdeas nas mos, porque, afinal de contas, ele um educador e no um simples observador. O fato de no se ter um mtodo rgido para alfabetizar no significa, tampouco, que o trabalho escolar ser feito sem mtodo algum. Quando o professor um bom conhecedor da matria que leciona, ele tem um jeito particular de ensinar, assim como os alunos tm seus prprios jeitos de aprender. Essa heterogeneidade, em vez de atrapalhar, fundamental em todo processo educativo.

O professor tem que ter conscincia de seu papel profissional. Como diz Cagliari, quem manda no trabalho de alfabetizao o professor e no outras pessoas e rgos que no esto em sala de aula para saber o que se passa. O que estamos vendo hoje uma lista de chefes a quem o professor tem que responder. Primeiro o MEC, depois as Secretarias de Educao, em seguida os departamentos pedaggicos da escola, finalmente diretor e pais. Todos cobram resultado e do opinies de como deve ser o trabalho. Em escolas particulares, a situao fica bem pior, pois em certos casos chegam a determinar o que e como o professor deve ensinar. O bom professor no fica ensinando questes complexas da lngua no perodo de alfabetizao. As crianas aprendem a ler e escrever com poucas regras, as mais simples possveis. Cagliari (1998, p. 158-159), mais uma vez, prope um roteiro para apresentar s crianas no incio da alfabetizao:

Quando se vai ler: 1. Usamos o nome das letras para saber que som a letram tem: a letra A tem o nome de a e o som de a. A letra C tem o nome de c e o som de c. 2. Uma letra pode ter mais de um som, representando sons diferentes. A classe vai aprender isso aos poucos. Por enquanto, s no estranhar se isso no acontecer. 3. A letra A tambm tem o som de . 4. A letra C tem o som de somente quando vier antes das letras I e E. Nos demais casos (diante do A, O, U, R, L ou de qualquer outra consoante), ter o som de k. Quando se vai escrever: 1. Em primeiro lugar preciso descobrir a palavra, isolando-a da frase. 2. Depois, preciso saber a ordem das slabas na palavra. 3. preciso descobrir as vogais e consoantes que formam as slabas e em que ordem. 4. Para cada segmento (vogal/consoante), necessrio escrever uma letra, partindo dos conhecimentos adquiridos, no caso da leitura. 5. Ficar atento aos problemas causados pela variao lingstica: quem falante do dialeto padro tem um tipo de dificuldade e quem falante de outros dialetos tem outro tipo de dificuldade. 6. Checar o que se escreveu com a forma grfica das palavras de acordo com o estabelecido pela ortografia, ou seja, aprender a ter dvidas ortogrficas inteligentes. 7. Resolver as dvidas ortogrficas, perguntando a quem sabe ou olhando no dicionrio.6

Com essas primeiras reflexes sobre a lngua, o aluno j est preparado para comear a ler e a escrever. Esse o caminho mais importante dentro do ensino de uma lngua: refletir sobre ela, sem se preocupar em ditar o que certo ou errado. Tambm importante mostrar aos alunos que temos vrias lnguas portuguesas dentro da lngua portuguesa, uma vez que ela varia, assim como provar que no existe uma forma mais bonita e mais importante do que outra, mas que todas, dentro do processo comunicativo so importantes. Tambm devemos trabalhar os nveis de linguagem apontando para a importncia de saber usar o nvel adequado para o texto e contexto adequados. A lngua, assim como a roupa, tem que ser apropriada para a ocasio. Assim como no podemos usar roupa de banho na escola, no podemos usar gria em momentos formais. Para um melhor aprofundamento, inclusive com sugestes de atividades para alfabetizar as crianas na leitura e na escrita, sugerimos a leitura de Luiz Carlos Cagliari, usado neste captulo.

ATIVIDADES

1) Na alfabetizao, deve-se a) somente ensinar a escrever; b) somente ensinar a ler; c) primeiro ensinar a ler e depois a escrever; d) primeiro ensinar a escrever e depois a ler.

2) O bom professor aquele a) que no usa a cartilha, pois o mtodo imprprio para a alfabetizao; b) que usa a cartilha, pois ela completa; c) que faz os alunos memorizarem o mtodo b-b-bi-b-b; d) que ensina a escrever antes de ler.

3) Para Cagliari (1998), o professor deve a) ser o centro do conhecimento; b) ensinar sem ser o centro do conhecimento; c) deixar o aluno construir o seu conhecimento sozinho; d) chamar um assistente para dar aulas junto.

4) A funo referencial aquela que tem por objetivo a) expressar as emoes do emissor; b) testar o canal;

c) influenciar o receptor; d) informar, usando o sentido real das palavras.

5) No nvel de linguagem coloquial, emprega-se uma linguagem a) prpria das reas de estudo; b) prpria de tribos e grupos sociais; c) com pequenos erros gramaticais, aceitveis na comunidade lingustica; d) com inadequaes gramaticais graves.

GABARITO 1- C 2- A 3- B 4- D 5- C

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o Ba-B-Bi-Bo-Bu. So Paulo: Scipione, 1998. Pensamento e Ao no Magistrio. DIAS, Antnio Gonalves. Poemas de Gonalves Dias. So Paulo, Cultrix, [s/d]. JAKOBSON, Roman. Lingustica e comunicao. So Paulo: Cultrix, 1970. KATO, Mary A. O aprendizado da leitura. 5 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999. Texto e Linguagem. MARTINS, Dileta Silveira Martins; ZILBERNOP, Lbia Scliar. Portugus Instrumental: de acordo com as atuais normas da ABNT. 28 ed. Porto Alegre: Atlas, 2009.

5 A AQUISIO DA ESCRITA E DA LEITURA

Vanessa Loureiro Correa

A aprendizagem da leitura inseparvel da formao do pensamento e do desenvolvimento do esprito crtico... Gaston Mialaret (1997, p.18)

Para um professor de lngua portuguesa cabe como uma das principais tarefas entender como se d o ensino da leitura e escritura para o falante. No entanto, para que o profissional chegue a esse estgio, preciso que conceitos como texto, contexto, escrita e leitura estejam claros. Neste captulo, trataremos desses temas, a fim de colaborar para um ensino integrado dos sistemas lingusticos.

5.1 TEXTO E CONTEXTO: ALGUMAS ABORDAGENS

Muitas vezes, o falante nativo acredita que a palavra texto se refira somente aos textos escritos. No entanto, as nossas falas orais tambm so consideradas textos. Sabendo disso, j temos um bom caminho andado para o ensino de lngua portuguesa nos anos iniciais. Segundo Infante (1991, p. 18):

a palavra texto provm do latim textum, que significa tecido, entrelaamento [...]. O texto resulta de um trabalho de tecer, de entrelaar vrias partes menores a fim de obter um todo interrelacionado. Da poder falar em textura ou tessitura de um texto: uma rede de relaes que garantem sua coeso, sua unidade.1 (grifo nosso).

Se partimos do conceito acima, tudo que produzimos linguisticamente, desde que dentro das regras da nossa lngua, texto. Mesmo a arte, por meio da escultura, da pintura e da msica, no deixa de ser um texto. Temos a tendncia de acreditar que somente textos longos so textos, o que no verdade. Uma palavra um texto, desde que ela comunique, ou seja, passe uma mensagem e a mesma seja compreendida. Podemos ter um texto de uma palavra ou de um nmero infinito de palavras, isso de fato no importa, desde que ele seja um enunciado pertinente em nossa lngua, pois, conforme Schimidt (1978, p. 34):

Entende-se por texto todo o componente verbalmente enunciado de um ato de comunicao pertinente a um jogo de atuao comunicativa, caracterizado por uma orientao temtica e cumprindo uma funo comunicativa identificvel, isto , realizando um potencial elocutrio determinado.2

Se abordarmos a linha de Bakhtin3, por exemplo, vamos ver que a concepo de texto est no que se constri a partir dele e que esse sentido no est nele prprio. Essa construo de

sentido chamada de textualidade, e feita por meio da coeso e da coerncia. Como coeso devemos entender todos os recursos lingusticos que ligam as partes de um texto, dando a unidade semntica e textual. J a coerncia ocorre atravs de diversos fatores, uma vez que ela a ligao entre as ideias do texto. Dizem Koch e Travaglia (1990, p. 66) a respeito da coerncia:

A coerncia, portanto, longe de construir mera qualidade ou prioridade do texto, resultado de uma construo feita pelos interlocutores, numa situao de simulao dada, pela atuao conjunta de uma srie de fatores de ordem cognitiva, situacional, sociocultural e interacional.4

Para que o texto seja entendido, preciso que alguns fatores sejam levados em conta no momento de sua construo e leitura. So eles, segundo Koch e Travaglia (1990)5:

a) Conhecimento de mundo:

um conhecimento muito particular, porque adquirido ao longo da existncia do falante. Esse conhecimento se d pela vivncia, pela troca de informaes e emoes com o meio. H vrios tipos e modelos, sendo os mais conhecidos:

frames: conjunto de conhecimentos guardados na memria sob um certo rtulo. No h uma ordenao entre eles.

Exemplo: Vesturio: cala, blusa, camisa, jaqueta, casaco, colete...

esquemas: conjunto de conhecimentos guardados na memria em sequncia temporal ou causa.

Exemplo: Todas as rotinas.

planos: conjunto de conhecimentos sobre a maneira de agir, a fim de alcanar determinadas metas.

Exemplo: plano de ensino, plano de aula, plano governamental.

scripts: conjunto de conhecimentos sobre o modo padro de agir em uma sociedade.

Exemplo: vesturio, lngua, boas maneiras.

superestruturas ou esquemas textuais: conjunto de conhecimentos que dizem respeito diversidade textual.

Exemplo: narrao, descrio, dissertao, resenha.

b) Elementos lingusticos

As palavras do texto, bem como sua estrutura tem de estar de acordo com o tipo textual e assunto em questo. No podemos misturar palavras que se referem a temas diferentes. A observncia desse fator ajuda nossos alunos na construo de novos vocbulos.

Exemplo: O casamento estava bonito. A noiva usava um vestido maravilhoso, bem como a aia e o pajem.

c) Inferncia

Quando lemos um texto, nem tudo est escrito no mesmo. Temos de fazer algumas inferncias no mesmo para que ele possa ser compreendido, ou seja, ler o que no est escrito mas est implcito. A inferncia exige muito conhecimento do receptor, alm, claro, de muita ateno no momento da recepo textual.

Exemplo: No momento que est dito ou escrito que Maria emagreceu, devemos inferir que ela tinha problemas com o peso, mesmo que isso no esteja escrito.

d) Conhecimento compartilhado

O emissor e o receptor devem ter um conhecimento em comum para que haja compreenso da mensagem. No podemos pegar autores que no sejam da nossa rea, que falem de assuntos totalmente desconhecidos para lermos. Ainda que o texto seja uma novidade para o leitor, como o caso deste livro para os alunos, h informaes que so comuns ao escritor e quele que est lendo. Somente assim haver comunicao textual. O contexto um elemento que ajuda os elementos do processo comunicativo a se entenderem melhor, uma vez que ele situa o texto no tempo e no espao da situao que est presente na mensagem. So fatores que colaboram com o contexto:

Situacionalidade: o texto deve ser e estar adequado situao na qual ser lido. No podemos escolher um nvel de linguagem imprprio situao em que

ocorre o contexto comunicativo. Vamos imaginar algum chegando em uma praia, no meio de pessoas jovens, falando o nvel culto. Certamente, nesse momento haveria uma inadequao situacional, e o texto no seria compreendido na sua totalidade. No caso de sala de aula, temos de considerar a faixa etria de nossos alunos quando formos falar com eles ou fornecer textos para leitura. Muitas vezes, nossos alunos perdem o interesse na leitura e na escrita porque o texto dado a eles no est adequado quela situao. Informatividade: muito difcil ler um texto que traz vrias informaes novas, da mesma forma que muito pouco interessante ler um texto que tem somente informaes que j sabemos. Para haver interesse no texto, preciso que combinemos o nmero de informaes novas com o nmero de informaes velhas, a fim de que novos conhecimentos sejam agregados de uma forma mais agradvel e compreensvel. O mesmo deve ocorrer em sala de aula, quando estamos dando um contedo novo. Podemos ensinar novos signos lingusticos por meio de signos por eles j conhecidos, da mesma forma que fazem os dicionrios, por exemplo. O bom professor parte do que o aluno sabe para acrescentar novas informaes. Somente assim haver, de fato, aprendizagem. Focalizao: um bom texto tem que ter um foco, um objetivo claro e um assunto explcito. Fica muito difcil, no mundo de hoje, textos longos e desfocados, uma vez que o leitor ou ouvinte tem cada vez menos tempo para decodificar a informao. Logo, todos os textos podem e devem aprofundar temas especficos, de forma clara, concisa e harmnica. Intertextualidade: j falamos em intertextualidade quando mencionamos Bakhtin7. Como j foi dito, nossos textos so releituras de textos j lidos ou ouvidos por ns. Existem casos explcitos de intertextualidade, como a msica Monte Castelo, do Legio Urbana, que faz uma clara referncia s passagens de So Paulo aos Corntios (BBLIA, 1 CORINTIOS 13) e mesclou ainda com um soneto de Cames (Soneto 11). bvio que a compreenso da msica fica muito melhor quando j conhecemos os textos nos quais ela foi baseada. Intencionalidade e aceitabilidade: precisa haver entre o escritor e o leitor, ou entre o emissor e receptor, uma aceitabilidade da inteno do produtor do texto, a fim de que o receptor possa perceber essa inteno e, dessa forma, compreender o texto como um todo. Consistncia e relevncia: no lemos ou ouvimos textos que no sejam relevantes para nossas vidas, porm, para que haja relevncia, necessrio que os dados ali presentes sejam consistentes e verdadeiros. Ningum perde tempo

lendo um texto que traz informaes erradas, porque isso no ter importncia no conhecimento do falante. A seguir, passaremos para a aquisio da escrita pelo falante nativo.

5.2 AQUISIO DA ESCRITA

muito relevante que tenhamos conscincia de que a criana no tem seu primeiro contato com a escrita somente na escola. O mundo todo registrado pela escrita, seja no jornal que os pais leem, seja no livrinho que a me conta a histria, seja na propaganda que ela v na televiso ou no outdoor. O que fazemos na escola organizar esse conhecimento que ela j tem de uma maneira formal. Segundo Ferreiro et al. (1982)11, existem quatro estgios pelos quais as crianas passam antes de chegar escrita, sendo eles: pr-silbico, silbico, silbico-alfabtico e alfabtico. Contini Jnior, citado por Kato (2002) assim explica cada um deles: No nvel pr-silbico encontram-se escritas que no apresentam nenhum tipo de correspondncia sonora, isto , no fazem a correspondncia entre grafia e som. A construo grfica de uma palavra realizada por outros tipos de consideraes12(KATO, 2002, p. 55). O nvel silbico se evidencia quando a criana compreende que as diferenas de representaes escritas se relacionam com as diferenas na pauta sonora das palavras( KATO, 2002, p. 55)13. Neste nvel, a criana procura efetuar uma correspondncia entre a grafia e slaba, geralmente uma grafia para cada slaba, o que no exclui alguns casos problemticos derivados de exigncias de quantidade mnima de letras. Caracterizando o nvel silbico-alfabtico, neste nvel coexistem duas formas de fazer corresponder sons e grafias: a silbica e a alfabtica (KATO, 2002, p. 55). A sistematicidade da tarefa executada pela criana se d no sentido de que cada grafia corresponde a um som. No entanto, existe a possibilidade de falhas, mas o critrio de quantidade mnima que afeta marcadamente as produes no nvel silbico aqui compensado pela anlise fontica (que permite agregar letras sem apartar-se da correspondncia sonora) (KATO, 2002, p. 55). Como podemos ver, essa uma classificao hbrida, porque algumas grafias representam slabas e outras, fonemas. Elas, representam o passo intermedirio entre dois sistemas de escrita (KATO, 2002, p. 55). No nvel alfabtico, a escrita organizada com base na correspondncia entre grafias e fonemas. Para Ferreiro et al., citada por Contini Jnior em Kato, esse nvel aquele em que desaparece a anlise silbica na construo da escrita (KATO, 2002, p. 55)14. Todas essas fases se tornam presentes na aquisio da escrita. Quando a criana faz riscos, dizendo que est escrevendo uma palavra, claro que, para ela, isso acontece, mas para ns so riscos que no fazem sentido, uma vez que no possuem correspondncia grfica com o

alfabeto. Em seguida, ela passa a associar uma grafia para cada slaba, mas ainda ela no associa o som com a letra. J no nvel silbico-alfabtico ela consegue associar som e letra, pois j percebe as correspondncias; contudo, ainda persiste, em alguns casos, a observncia na slaba. somente na fase alfabtica que ela abandona a relao silbica e comea a fazer relaes entre som e grafia. No devemos ser to rigorosos na questo ortogrfica nos primeiros momentos da aquisio da escrita porque a criana e at mesmo o adulto tem dificuldades de assimilar que uma mesma letra representa diferentes sons, como mostra os exemplos a seguir:

sala - /sala/ ao - /asw/ assento - /asentu/ exceo - /esesw/

A lngua portuguesa tem seu prprio arranjo silbico, logo, as letras no podem ser colocadas de qualquer forma no papel. De certa forma, nosso aluno percebe isso, pois j possui a linguagem oral. Porm, ele precisa saber que no pode escrever certas sequncias silbicas, uma vez que elas no pertencem lngua. Existem dezessete regras para que possamos decifrar a escrita, segundo Cagliari (1998)15. As mesmas esto a seguir:

a) Conhecer a lngua na qual foram escritas as palavras Devemos sempre estar dispostos a mostrar ao nosso aluno que as palavras esto escritas em uma lngua que ele conhece. Caso contrrio, o mesmo desanima e no possui vontade de aprender.

b) Conhecer o sistema de escrita A criana precisa diferenciar um desenho de uma letra, uma vez que a segunda a forma grfica da manifestao verbal.

c) Conhecer o alfabeto O alfabeto da lngua portuguesa tem como base o latino. Cada letra tem um nome e serve para representar, pelo menos, um som existente na nossa lngua.

d) Conhecer as letras Cagliari (1998) define letra da seguinte forma: As letras so unidades do alfabeto que representam os sons voclicos ou consonantais que constituem as palavras. Variam na forma grfica e no valor funcional. As variaes grficas

seguem padres estticos, mas so tambm controladas pelo valor funcional que as letras tm16.

e) Conhecer a categorizao grfica das letras No mundo, existem vrios alfabetos, com vrias letras. Cada uma delas pode ter uma representao grfica diferente, mas quando ela a mesma, exerce a mesma funo na sequncia de palavras, independente do alfabeto.

f) Conhecer a categorizao funcional das letras Diz Cagliari (1998, p. 121):

Apesar de variarem graficamente, as letras como unidades abstratas do alfabetotm valores funcionais fixados pela histria das letras, pelo processo de adaptao a uma determinada lngua e, principalmente, pela ortografia das palavras. Portanto, no se pode escrever qualquer letra em qualquer posio numa palavra. Se as letras no tivesses esses valores, poderamos, por exemplo, escrever CASA com as letras APXP (onde A= C, P = A, X = S), ou mesmo MRIT, desde que houvesse uma conveno 17 que permitisse isso.

Sem conhecer a categorizao funcional das letras, certamente seria impossvel, para o falante nativo, ler e escrever qualquer texto. g) Conhecer a ortografia A ortografia controla a categorizao grfica e funcional, alm de ajudar a entender as relaes entre letras e sons e entre fala e escrita.

h) Conhecer o princpio acrofnico Cagliari (1998, p. 124) define o princpio acrofnico da seguinte forma:

O princpio acrofnico na verdade um conjunto de regras que usamos para decifrar os valores sonoros das letras. Num primeiro momento, atribumos a cada letra o som que dado pelo seu nome. Depois, somados os sons para descobrir que a palavra est escrita. Nesse momento, so feitos os arranjos necessrios a respeito dos valores sonoros das letras em funo da histria das palavras, da ortografia e do dialeto que o leitor conhece.18

Na verdade, o princpio acrofnico faz parte do falante, uma vez que ele adquire a sonoridade naturalmente. O reconhecimento dos valores sonoros das letras a parte formalizada no ensino da lngua materna.

i) Conhecer o nome das letras Conhecer o nome das letras, mesmo as menos comuns, ajuda a entender que o princpio acrofnico no est presente em todas as letras de nossa lngua.

j) Conhecer as relaes entre letras e sons (princpios de leitura) O falante precisa conhecer o som de uma letra e saber relacion-la com o nome da mesma e saber em que contextos ela ocorre para que se possa entender as regras ortogrficas.

k) Conhecer as relaes entre sons e letras (princpios de escrita) Existem dois caminhos claros para que se estabelea as relaes entre sons e letras. A primeira partir da norma culta para a fala, sendo ento- um caminho fcil. O falante fala ANU, mas ele, ao escrever, sabe que o L vai no final das palavras. O outro caminho, mais difcil, partir da fala para escrita. Nesse, o falante tem que saber as regras de ortografia.

l) Conhecer a ordem das letras na escrita Devemos mostrar ao nosso aluno que existe uma ordem na escrita- da esquerda para direita para que ele no escreva de forma espelhada, ou seja, na ordem inversa.

m) Conhecer a linearidade da fala e da escrita Afirma Cagliari (1998, p. 128) sobre a linearidade:
Representamos as vogais e as consoantes sem outras especificaes. Depois, colocamos alguns sinais de pontuao no final das frases, embora se deva modular a frase de maneira apropriada desde o incio. Escrevemos uma vogal e depois a modificamos colocando um til ou um acento. As pausas da fala nem sempre tm correspondncia fixa com as pausas ou sinais de pausa (vrgulas, pontos) da escrita. A segmentao de palavras na escrita, indicada pelo espao em branco, corresponde ainda menos a pausas ou segmentaes na fala. Isso tudo mostra que a fala e a escrita tm muitas diferenas e que no h uma correspondncia direta entre o que se escreve e o que a escrita representa da fala. A escrita simplesmente d indicaes que permitem a leitura. Cabe ao leitor, como conhecedor da lngua, tirar do texto as informaes necessrias para reconstruir a linguagem oral na leitura, como se ele fosse ler fosse o que estivesse dizendo por iniciativa pessoal.19

Todo o texto linear na sua forma. Pontuamos, acentuamos e organizamos as frases para que ele, de fato, constitua um texto. Esse processo tambm, quando usamos a fala, natural no falante nativo.

n) Reconhecer uma palavra Cabe ao falante reconhecer quando uma sequncia de letras uma palavra de uma lngua e quando no . Por exemplo, CASA uma palavra. J, PXPY no uma palavra de nossa lngua. A criana, geralmente, consegue reconhecer as palavras.

o) Nem tudo o que se escreve so letras Temos que mostrar ao nosso aluno que os sinais de pontuao e acentuao no so letras, embora faam parte do sistema da escrita.

p) Nem tudo o que aparece na fala tem representao na escrita A fala tem vrios recursos a mais do que a escrita. Podemos usar gestos, entonao, sinais e outras possibilidades para comunicar a nossa mensagem. Tudo isso no tem representao na escrita, e os nossos alunos precisam ter essa cincia, at mesmo para elaborarem textos eficientes e comunicativos.

q) O alfabeto no usado para fazer transcries fonticas Existe uma diferena entre palavra e sua representao fontica. Os smbolos usados para a transcrio fontica e fonolgica, embora muito parecidos com o alfabeto, no so o alfabeto de nossa lngua. Temos de conscientizar o nosso aluno a respeito disso para que ele no misture os sons com a ortografia. Com essas regras para decifrao, nosso aluno ter um pouco mais de facilidade, desde que o professor tambm tenha essa conhecimento para poder pass-lo.

5.3 AQUISIO DA LEITURA

Se pensarmos um pouco, veremos que a leitura formal somente uma das leituras que j temos. Antes de aprendermos a decodificar as letras para compreendermos as mensagens, fazemos desde pequenos uma leitura de mundo. A leitura envolve vrias operaes cerebrais, com a memria, decifrao de letras, entre outras. A leitura no est somente no que est diante dos nossos olhos, mas principalmente do que est por trs dessas informaes no-visuais. Dentre tudo que precisamos para sermos leitores, a memria desempenha papel importante. Diz Smith (1989, p. 49):

A memria a longo prazo o conhecimento relativamente permanente do que temos no mundo. A memria de curto prazo um estoque transitrio ao qual prestamos ateno por um tempo determinado. Ambos os aspectos da memria possuem limitaes crticas que podem destruir a leitura e a sua aprendizagem. Na memria de curto prazo, podem ser retiradas somente poucas informaes de cada vez, prejudicando qualquer leitor que se baseie na informao visual. A entrada de novas informaes na memria de longo prazo lenta e interfere na compreenso. Ambas as limitaes so facilmente superadas se o material de leitura for significativo e se o leitor no estiver ansioso temendo cometer erros ou temendo no lembrar de detalhes. Para os aprendizes, em especial, crucial que o material de leitura faa sentido.20

Kato (1989, 64)21 diz que ler e escrever corresponde a ouvir e falar, uma vez que precisamos da cooperao entre os elementos comunicativos, temos sempre intenes e objetivos tanto na emisso quanto na recepo e formas adequadas funo. Para responder questo sobre o que fazemos quando lemos, a autora prope que revisitemos algumas teorias lingusticas, como segue:

a) ESTRUTURALISMO A leitura um processo instantneo de decodificao de letras em sons, e a relao disso com o significado.

b) PROCESSAMENTO DE DADOS Explica Gough, citado por Kavanagh e Matingly (1972, p. 353):
No modelo que constru, o leitor no um adivinhador. Do lado de fora, ele parece ir da escrita para o significado como em um passe de mgica. Mas eu digo que tudo isso apenas iluso, que ele realmente caminha pela sentena, letra por letra, palavra por palavra. Pode at ser que ele no faa isso, mas, para mostrar que ele no o faz, preciso demonstrar qual a sua mgica.22

Podemos ver, ento, que no modelo de processamento de dados, nossa maneira de adquirir a leitura e a escrita se d linearmente. c) ANLISE PELA SNTESE Kato (1989, p. 64) explica assim o modelo de sntese:
O processo de sntese consiste na construo de unidades hierarquicamente mais altas ou maiores, a partir de unidades menores ou mais baixas: sintetizamos quando simulamos a produo da fala; a criana sintetiza, ao ler, se a base de sua leitura o b + a = ba. Por outro lado, se partirmos de todo para chegar s suas unidades constitutivas, estaremos usando o processo analtico. Assim, se a criana chega ao co e ao Ca atravs de Coca-cola,por exemplo, ela realizou um processo de anlise. Na interpretao semntica usamos tambm do processo sinttico (ou composicional) para interpretar algo complexo. Assim, interpreto bolo de chocolate a partir dos significados de bolo de chocolate. Posso tambm chegar ao significado de uma unidade a partir do todo a que ela pertence.23

No modelo de anlise pela sntese, o falante parte de unidades mais bsicas para construir as unidades mais complexas. d) MLTIPLAS HIPTESES O processamento em vrios nveis altamente produtivo, porque inconsciente. Quando se torna consciente, o processamento se torna sequencial e, em partes, vagaroso.

e) CONSTRUTIVISTA Kato (1989, p. 66) explica esse modelo da seguinte forma:

Para Spiro, o significado no reside em palavras, sentenas, pargrafos ou mesmo textos; o que a lngua prev um esqueleto, uma base para a criao de sentido. Esse esqueleto deve ser preenchido, enriquecido e embelezado, de forma que o resultado se conforme com a viso do mundo e a existncia do mundo. Segundo os construtivistas, essa viso de mundo vem organizada em estruturas cognitivas, sejam elas esquemas, scripts ou frames.24

Nesse modelo, as estruturas so guardadas em compartimentos especficos, facilitando a compreenso e uso de palavras e estruturas gramaticais. f) RECONSTRUTOR O leitor reconstri a inteno do autor no decorrer de sua leitura, atravs das deixas lingusticas.

Todos esses modelos esto melhores explicados no livro No mundo da escrita de Mary A. Kato, usado neste captulo. Ela, aps estudo detalhado de todos os aspectos da teoria que envolve a escrita e a leitura, chega a algumas concluses importantes para ns, professores:

1. Ler e escrever so atos de comunicao em que um dos parceiros apenas imaginado, representado. Como atos de comunicao, esto sujeitos a todos os princpios que regem a comunidade verbal oral. 2. A meta principal e inconsciente do leitor e do redator conseguir que o texto faa sentido. 3. A leitura bem-sucedida se o que o leitor compreende aquilo que o redator pretendeu comunicar; a escritura bem-sucedida se o redator consegue traduzir suas intenes ilocucionrias, proposicionais e perlocucionrias de forma que o leitor recuper-las sem dificuldades. 4. O que ocorre na leitura e na escritura pode ser, em grande parte, explicado pelas restries impostas pelas condies externas da tarefa e pelas limitaes da memria do leitor/escritor. 5. Para ambos o uso da memria deve ser constrangido para ativar apenas os esquemas relevantes ao tpico do texto em construo ou reconstruo. 6. Alm da informao que vem da memria do usurio, o texto, como entidade autnoma, tambm gerador de significados. 7. Tanto a leitura como a escritura podem ser analisadas em seus componentes e subcomponentes, cada um dos quais regido por planos e metas especficos. 8. Tanto a leitura como a escritura do leitor maduro tm componentes metacognitivos que controlam os processos e as aes durante essas atividades. (KATO, 1989, p. 68)25

Somente com todas essas informaes em mos, poderemos ter aulas de leitura e escritura com mais qualidade e eficincia. Aqui, devemos entender essas leituras e escrituras no como decodificao do cdigo, mas como uma leitura e escritura do mundo em que a criana est inserida. Por isso, todos os contedos se fazem importante, pois esse tipo de ensinamento embora ideal- est longe das nossas salas de aula. Cabe ao futuro professor, mudar essa realidade.

ATIVIDADES

Marque, com um X, as alternativas corretas.

1) Quanto forma e extenso de um texto, podemos dizer que ele a) pode ter somente um nmero infinito de palavra. Pode ser oral e escrito b) pode ter uma palavra ou um nmero infinito de palavra. Pode ser somente escrito; c) pode ter uma palavra ou um nmero infinito de palavra. Pode ser somente oral; d) pode ter uma palavra ou um nmero infinito de palavra. Pode ser oral e escrito.

2) Compreender um texto a) entender somente o que nele est escrito implicitamente; b) entender o que nele est escrito explicitamente; c) decodificar as letras; d) somente descobrir a inteno do autor.

3) Conhecer a ortografia importante porque a) conhecemos a relao entre sons e letras, fala e escrita; b) conhecemos somente a relao entre sons e letras; c) conhecemos somente a relao entre fala e escrita; d) conhecemos somente sons e letras, fala e escrita.

4) Para Kato (1986), escrever e ler corresponde a) somente a ler; b) a somente ouvir; c) a ouvir e falar; d) a ver e ouvir.

5) No modelo reconstrutor, a) o leitor levanta hipteses; b) a criana reconstri a inteno do autor, atravs das dicas lingusticas; c) o autor reconstri a inteno do leitor, atravs das dicas lingusticas; d) o leitor reconstri a inteno do autor, atravs das dicas lingusticas.

GABARITO

1- D 2- B 3- A 4- C

5- D

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BBLIA (Novo testamento, I carta de So Paulo aos Corntios). Portugus. Bblia Sagrada. Trad. Centro Bblico Catlico. 34. ed. Ver. So Paulo: Ave Maria, 1982. cap. 13. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o Ba-B-Bi-Bo-Bu. So Paulo: Scipione, 1998. Pensamento e Ao no Magistrio. CAMES, Lus Vaz de. Obras completas. Lisboa: S e Costa, 1971. CONTINI JNIOR, Jos. A concepo do sistema alfabtico por crianas em idade pr-escolar. IN: KATO, Mary A. A concepo da escrita pela criana. So Paulo: Pontes, 2002. FERREIRO, E. (et alli). I Analisis de las Pertubaciones en el Processo de Aprendizaje Escolar de la Lectura y la Escritura, Fasc. 2, Mxico, OEA Projecto Especial de Edecacion Especial, 1982. GOUGH, P. B. One Second of reading. In: KAVANAGH, J. F.;MATINGLY, I. G. (Orgs.). Language by ear and by eye. Cambridge: MIT Press, 1972. INFANTE, S. O texto. So Paulo: Contexto, 1991. KOCH, I.G.V & TRAVAGLIA, L.C.A coerncia textual. So Paulo: Contexto, 1990. LEFFA, V. J. Texto, teoria e prtica. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, |Departamento de Lnguas Modernas, 1991. MIALARET, Gaston. A aprendizagem da Leitura. Temas Pedaggicos. Trad. Eduardo Sal. 3. ed. Lisboa: Estampa 1997. SCHIMIDT, S. J. Lingstica e Teoria do Texto. So Paulo: Pioneira, 1978. SMITH, F. Leitura Significativa. 3 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.

6 CONSTRUO DA COMPREENSO LEITORA Antnio Jos Henriques Costa

A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto. Paulo Freire (2003. p 11)

Neste captulo, pretendemos focalizar a construo de significados que o leitor realiza durante o processo de leitura. Inicialmente retomamos o conceito de leitura, inserido em uma perspectiva interativa. Julgamos de extrema importncia que o professor em formao tenha acesso aos aportes tericos que fundamentam este modelo de leitura, assim como os seus objetivos e demais implicaes.

6.1 MODELO INTERATIVO DE LEITURA: BREVE CONTEXTUALIZAO

Para alcanarmos xito em nosso processo de leitura, utilizando as estratgias de forma adequada e elevarmos a nossa capacidade de aprendermos com a leitura, essencial abordarmos dois aspectos como pontos de partida, so eles: objetivos para leitura (precisa-se saber com que finalidade se l) e motivao (sentir-se motivado para a atividade de leitura). Todos ns, leitores,fazemos essas reflexes antes de ler, visto que utilizamos a leitura como um canal para aprendermos sobre determinado assunto, para colocar em funcionamento um novo equipamento adquirido ou simplesmente pelo prazer que a leitura nos propicia em nossos momentos de lazer. O fato de determinarmos qual a finalidade de nossa leitura auxilia leitores experientes e participantes do processo a estabelecer quais estratgias utilizaro durante o processo de construo da compreenso leitora. Assim, por meio de uma perspectiva dinmica e interativa que a leitura se estabelece, pois, conforme Anthony, Person e Raphael, citados por Farrel (2003, p. 2), Leitura o processo de construo de significado atravs da interao dinmica entre o conhecimento existente do leitor, a informao sugerida pela linguagem escrita e o contexto da situao da leitura. Como podemos perceber com a definio apresentada, o processo de leitura no apenas avana o simples ato da decodificao do cdigo escrito, mas tambm estabelece relaes entre os conhecimentos prvios do leitor, aqui entendidos como as vivncias, fruto das interaes com outro, e a mensagem que precisa ser compreendida. Sol (1998, p. 22) sobre o que ler, adiciona que O leitor constri o significado do texto. Ela explica que o texto carregado de significado, mas que a construo que o leitor realiza pela leitura envolve o seu conhecimento prvio e seus objetivos, diferenciando-o do sentido constitudo pelo autor do texto. Diferentes significados podem ser atribudos para um mesmo texto, pois essa construo elaborada de

forma individual. Por este motivo os conhecimentos prvios, os objetivos da leitura e da prpria motivao para este fim se tornam fatores essenciais nesta construo. Para entendermos melhor as interaes autor/texto/leitor, vejamos a definio apresentada Koch e Elias (2006, p. 11):
A leitura pois, uma atividade interativa altamente complexa de produo de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos lingsticos presentes na superfcie textual e na sua forma de organizao, mas requer a mobilizao de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo.

Nessa perspectiva de interao com o texto e construo de sentidos, as estratgias de leitura assumem um papel de destaque, em que o leitor estabelece previses, formula hipteses, verifica o que foi previsto, traa inferncias sobre o contedo lido, ou seja, um conjunto de aes que auxiliam o leitor a compreender melhor o que l. Vejamos como o processo de leitura entendido, segundo recomendaes contidas nos PCNs.

A leitura o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreenso e interpretao do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto,sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. No se trata de extrair informao,decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratgias de seleo, antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel proficincia. o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido,permitindo tomar decises diante de dificuldades de compreenso, avanar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposies feitas. (BRASIL, 1998, p. 69)

Em sntese, no modelo interativo de leitura, o leitor participa ativamente de um processo de construo de representaes mentais os quais constituem a compreenso. Terzi (2002) explica que esta representao no pode ser considerada de dados lingusticos, mas uma base de interpretao de dados, a qual nomeia como pressupostos interpretativos. Por este motivo, o modelo, em questo, no centrado de forma exclusiva no texto ou no leitor, apesar de considerar o conhecimento prvio como elemento essencial na construo da compreenso. Como a sua prpria origem, esse conhecimento prvio entendido como uma base interna de dados, de dimenso cognitiva. Assim, quanto maior for o conhecimento do leitor sobre o assunto que ir ler, mais facilmente construir a sua interpretao.

6.2 ESTRATGIAS DE LEITURA EM AO Aps, uma breve contextualizao terica de alguns pressupostos que fundamentam a construo da compreenso durante o processo de leitura, julgamos necessrio demonstrar com base em alguns exemplos como as estratgias e seus indicadores funcionam na prtica. Indicadores so elementos integrantes do texto que ajudam o leitor a formular as suas previses, para ativar o conhecimento prvio, identificao da ideia central e secundrias e at mesmo na elaborao de uma sntese ou resumo do que foi lido. Podemos classificar

indicadores como ttulo, subttulo, grficos, ilustraes, itlico etc. Propomos um pequeno desafio. Omitimos o ttulo do texto abaixo. Leia-o e descubra do que se trata.

Um jornal melhor do que uma revista. Uma praia melhor do que uma rua. A princpio melhor correr do que andar. Talvez voc tenha que tentar vrias vezes. necessrio ter alguma habilidade, mas fcil de aprender. Mesmo crianas pequenas se divertem com isso. Uma vez bem-sucedido, as complicaes so mnimas. Pssaros raras vezes chegam muito perto. Chuva, contudo, ensopa muito rpido. Gente demais fazendo a mesma coisa tambm pode causar problemas. Precisa-se de muito espao. Se no houver complicaes, pode ser muito calmo. Uma pedra servir de ncora. Se elas se soltarem, voc no ter uma segunda chance. Fonte: FARREL (2003, p. 5)

Ento, como foi a experincia? Voc j sabe do que trata o texto acima? Qual seria a sua sugesto de ttulo?

Talvez, uma srie de ideias est passando pela sua cabea, mas antes de revelarmos a resposta, destacamos a seguinte citao de Sol (1998, p. 30) a respeito da importncia do ttulo no processo de ler.

Estes organizadores so conceitos, informaes, prvios escuta ou leitura de uma explicao ou texto e tm a funo de estabelecer pontes conceituais entre o que o leitor j conhece e o que se deseja que aprenda e compreenda. Os ttulos e outras partes do texto marcadas de forma diferente podem desempenhar essa funo, se estiverem bem construdos. Durante a leitura ajudam o leitora prestar ateno a aspectos fundamentais, a orientar suas previses.(Entretanto, deve-se ensinar tambm que muitas vezes os ttulos podem ser enganosos; sua funo comercial no deve ser ocultada dos alunos).

Agora, retomamos o desafio anterior. O ttulo original do texto : Como empinar uma pipa. Ento, o ttulo era o que voc havia imaginado? Propomos que voc releia o texto. Na releitura voc j saber o ttulo. Com a releitura, voc certamente pde perceber que os fatos encaixavam conforme o contexto estabelecido pelo ttulo. Caso voc no tenha acertado o ttulo do texto, aps a primeira leitura, passamos a apresentar alguns fatores que contriburam para que voc no alcanasse xito em sua compreenso. Primeiro, com a omisso do ttulo, voc no tinha subsdios para ativar o seu conhecimento prvio com relao ao assunto e consequentemente no tinha condies de estabelecer previses sobre o texto, com isso, medida que voc lia suas previses no eram verificadas, resultando em impreciso com relao interpretao. Por fim, sem previses, voc tambm encontrou dificuldades para formular hipteses e inferncias a respeito

do contedo. Possivelmente, voc deve estar se perguntando se faz tudo isso enquanto l Para responder a essa questo, retomamos o estgio de automatismo, j apresentado aqui. Na verdade, leitores experientes no esto conscientes de todos os procedimentos utilizados para construir os sentidos da leitura. As aes acontecem de forma automtica. Caso voc tenha acertado o ttulo na primeira leitura, responda aos seguintes questionamentos: O que lhe auxiliou a chegar na resposta correta? O vocabulrio? Alguma evidncia tipogrfica, como negrito ou itlico? A tipologia textual contribuiu para o seu entendimento? Enfim, reflita sobre que fatores podem ter auxiliado voc na construo dessa interpretao. No modelo interativo de leitura, no h um estrutura fixa e sequncia rgida a ser seguida, o leitor frente aos obstculos apresentados que deve tomar as decises adequadas, ou seja, estabelecer previses antes e durante o processo de leitura um exemplo da estrutura flexvel que o modelo prope. Com objetivo de consolidarmos os seus conhecimentos a respeito da temtica, propomos um segundo desafio para voc. Leia o texto a seguir. Antes de iniciar a leitura propriamente dita. Reflita sobre o ttulo. Faa previses. Estabelea suas hipteses. O que voc sabe sobre este assunto?

Formao de Aneis

bastante conhecido que as formaes de anis so atingidas sob condies muito brandas atravs de carbometalizaes intramoleculares. Trabalhos anteriores mostraram que o tetrakis metaxiocarbonil-paladio-ciclopentadieno (TCPC) tem alta habilidade cataltica na formao dos anis. TCPC pode catalisar 1,6 eninos em trs diferentes tipos de produtos: a) produtos de ciclizao enzimtica: cclicos 1,3 e /ou 1,4 dienos, b) produtos de rearranjo molecular: cclicos 1,3-dienos e c)produtos de cicloadio 2+2+2.

Fonte: FARREL (2003, p. 6).

Com as orientaes acima e a anlise do ttulo, acreditamos que a construo da interpretao fluiu de forma mais segura. Caso isso no tenha acontecido, importante estabelecermos a reflexo sobre em que medida as informaes do ttulo foram teis. Se voc no conseguiu confirmar suas previses a respeito do texto, possivelmente, o que voc havia pensado no se concretizou durante a leitura, o ciclo da compreenso no se efetivou e voc certamente encontrou vrios obstculos. Fornecemos essa exemplificao com o objetivo de salientarmos que nem sempre o ttulo poder nos subsidiar para ativar o nosso conhecimento prvio e at mesmo uma fonte para gerarmos nossas previses. Neste caso, faltou ao leitor um

conhecimento especfico do assunto para que ele fosse capaz de atribuir sentido as palavras que ali constituem uma informao. Ao analisarmos o texto, destacamos o papel do leitor ativo, o qual dever lidar no somente com as informaes explcitas no texto, mas com dados implcitos. Durante a leitura, importante que o leitor faa as devidas inferncias a fim de perceber a intertextualidade da mensagem e, atravs de suas experincias prvias, ser capaz de alcanar a compreenso em detalhes. Assim, podemos constatar que o processo de leitura exige do leitor, muito mais que o domnio do cdigo lingustico, mas o estabelecimento de vnculos de interao com o texto, resultando na prpria construo de sentidos. por meio do conhecimento prvio, previses e hipteses que o leitor ser capaz de construir os sentidos da leitura de forma mais eficaz, ou seja, elevar o nvel de interao entre o leitor e o texto, configurando assim, uma atividade de aprendizagem. Pretendemos colocar em prtica os procedimentos citados, que contribuem para a construo da compreenso leitora. Segue o exemplo abaixo e acompanhado da orientaes de leitura.

Informaes gerais sobre o texto

Autor: Machado de Assis Tipologia textual: Conto Ttulo: Ado e Eva Veloso continuou dizendo que no sexto dia foi criado o homem, e logo depois a mulher; ambos belos, mas sem alma, que o Tinhoso no podia dar, e s com ruins instintos. Deus infundiu-lhes a alma, com um sopro, e com outro os sentimentos nobres, puros e grandes. Nem parou nisso a misericrdia divina; fez brotar um jardim de delcias, e para ali os conduziu, investindo-os na posse de tudo. Um e outro caram aos ps do Senhor, derramando lgrimas de gratido. "Vivereis aqui", disse lhe o Senhor, "e comereis de todos os frutos, menos o desta rvore, que a da cincia do Bem e do Mal." Ado e Eva ouviram submissos; e ficando ss, olharam um para o outro, admirados; no pareciam os mesmos. Eva, antes que Deus lhe infundisse os bons sentimentos, cogitava de armar um lao a Ado, e Ado tinha mpetos de espanc-la. Agora, porm, embebiam-se na contemplao um do outro, ou na vista da natureza, que era esplndida. Nunca at ento viram ares to puros, nem guas to frescas, nem flores to lindas e cheirosas, nem o sol tinha para nenhuma outra parte as mesmas torrentes de claridade. E dando as mos percorreram tudo, a rir muito, nos primeiros dias, porque at ento no sabiam rir. No tinham a sensao do tempo.

No sentiam o peso da ociosidade; viviam da contemplao. De tarde iam ver morrer o sol e nascer a lua, e contar as estrelas, e raramente chegavam a mil, dava-lhes o sono e dormiam como dois anjos.

Fonte: Assis (1896).

As informaes gerais j podem ser utilizadas pelo leitor para iniciar as suas previses sobre o texto. Por exemplo, podem ser propostos ao aluno os seguintes questionamentos: O que voc sabe sobre o estilo das obras de Machado de Assis ? Um conto! Quais so as caractersticas textuais de um conto? A narrativa, uma sequncia de fatos. E o ttulo? O que voc sabe sobre Ado e Eva ? Com a leitura do 1 pargrafo, podemos perceber a existncia da personagem Veloso que, no texto, conta a histria da criao do mundo, mais especificamente o sexto dia, com a criao do homem e da mulher. Entre as personagens, h a referncia ao Tinhoso, em letra maiscula. Neste exemplo o autor pressupe que o leitor saiba de quem ele est falando, ou seja, do diabo. Neste sentido, a construo dos sentidos que o leitor precisa desenvolver durante o processo de leitura, na qual necessrio aliar os seus conhecimentos de mundo (prvios) para estabelecer a compreenso. Extramos um trecho do texto para apresentar algumas possveis hipteses que o leitor poderia elencar durante a leitura. Vejamos os questionamentos a seguir:

Que fruto esse? Eles comeram o fruto?

Nem parou nisso a misericrdia divina; fez brotar um jardim de delcias, e para ali os conduziu, investindo-os na posse de tudo. Um e outro caram aos ps do Senhor, derramando lgrimas de gratido. "Vivereis aqui", disse lhe o Senhor, "e comereis de todos os frutos, menos o desta rvore, que a da cincia do Bem e do Mal." Ado e Eva ouviram submissos; e ficando ss, olharam um para o outro, admirados; no pareciam os mesmos.

Como possvel perceber, as hipteses podem variar conforme o nvel de conhecimento prvio do leitor a respeito do assunto. Um leitor que j conhece a histria, certamente no formularia a hiptese, conforme exemplo da primeira pergunta, pois essa informao j de seu

conhecimento, quem sabe a hiptese seria o motivo de esse fruto ter sido escolhido como da cincia do bem e do mal. Como mencionamos anteriormente, as hipteses podem ser confirmadas ou no. As mesmas podem ser verificadas, enquanto o leitor realiza a leitura do texto, ou seja, a confirmao das hipteses previstas s acontecem com a leitura do texto na ntegra. Devido natureza dinmica do processo de compreenso , Sol (1998) afirma que a leitura um processo de constante elaborao e verificao das previses (hipteses) que conduzem a construo de uma interpretao. Ela, tambm, adiciona que no contexto de ensino da leitura importante demonstrar que algumas previses/hipteses no so confirmadas ao longo do texto, possibilitando dessa forma que os alunos reflitam que no buscamos exatido com as estratgias de leitura, mas a adequao e a coerncia. Os textos narrativos so fontes ricas de subsdios para o estabelecimento de previses. Vejamos alguns exemplos no trecho em destaque abaixo:

Eva, antes que Deus lhe infundisse os bons sentimentos, cogitava de armar um lao a Ado, e Ado tinha mpetos de espanc-la.

O texto traz algumas caractersticas, tais como sentimentos e comportamentos. Essas informaes auxiliam o leitor a definir o comportamento dos personagens e a prpria atmosfera em que a histria est inserida. A ideia principal e resumo podem ser definidas como aes fundamentais na construo da interpretao. Quando lemos, precisamos selecionar as ideias centrais do texto, assim como ao final da leitura resumir o que foi lido. Essas etapas esto intimamente ligadas a outras aes que envolvem o processo de construo da compreenso, a saber: a definio dos objetivos da leitura, ativao do conhecimento prvio, o estabelecimento e verificao das previses a respeito do texto. Quando sintetizamos o que lemos, estamos recapitulando os sentidos que construmos ao longo do processo de leitura. A produo textual acerca do lemos oportuniza o leitor a refletir sobre o que l, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia e da capacidade crtica, ou seja, o leitor no reproduz os significados atribudos pelo autor, mas o relaciona com o seu ponto de vista. Nesta perspectiva, espera-se que o leitor seja capaz de selecionar as partes mais importantes do texto, ou seja, frases e ou aes que possam conter o sentido geral do texto. No entanto, fundamental que o leitor inicie a leitura com os seus objetivos previamente determinados.

Como fica Cuba aps Fidel? Rodrigo Cavalcante

Acredito que Raul Castro, o irmo de Fidel que o suceder, vai querer adotar um modelo de governo mais parecido com o da China. Ou seja: manter o regime poltico da ilha fechado, mas, em contrapartida, abrir cada vez mais a economia para a iniciativa privada. Caso isso acontea, Cuba pode obrigar os EUA a suspender seu embargo econmico. (Brian Latell ex-membro da CIA.)

Durante sua doena, ficou claro que Fidel props que seu poder seja dividido. Ainda que o seu irmo Raul permanea liderando o governo e o Exrcito, outras lideranas do partido ficaro responsveis por reas como a economia e as polticas sociais. (Holger W. Henke, cientista poltico da Faculdade Metropolitanade Nova York.)

Tudo depende de como o general Raul Castro far a transio. Com a crescente organizao da sociedade civil cubana, um conflito entre governo e oposio pode se aprofundar caso os cubanos sintam que haver apenas uma sucesso sem transio para um novo regime. Mas o conflito pode se tornar administrvel caso Raul Castro sinalize uma abertura econmica. (Jorge I. Dominguez, professor de Relaes Internacionais da Universidade Harvard.)

Fonte: Revista Super Interessante, (jan. 2007).

Uma possvel proposta da ideia principal do artigo acima a seguinte:

Opinies de especialistas internacionais com relao poltica a ser adotada pelo sucessor de Fidel Castro, Raul Castro, na presidncia de Cuba.

Para elaborao dessa sugesto, focalizamos o que era de fundamental em cada um dos depoimentos que compem o artigo e estabelecemos o ponto central de forma nica. Cabe destacar que outras redaes so possveis. A produo apresentada somente a ttulo de exemplificao. Agora, leia o texto a seguir, conforme as etapas exemplificadas neste captulo. Coloque em prtica as estratgias de leitura aprendidas. Para a construo de um resumo, selecione as informaes relevantes.

Energia que vem da praia O projeto totalmente brasileiro que produz eletricidade a partir das ondas do mar

Marcelo Bortoloti

Os oceanos so uma fonte de energia limpa e renovvel to poderosa que poderiam abastecer todo o planeta. O difcil encontrar uma maneira barata de aproveitar essa fora. Vrios pases esto na busca inclusive o Brasil. At o final do ano ser construda no municpio de So Gonalo do Amarante, a 55 km de Fortaleza, a primeira usina de energia eltrica do pas movida pela fora das ondas do mar. Com tecnologia 100% brasileira, o projeto piloto vai abastecer inicialmente 200 residncias. Se der certo, no futuro as ondas podero gerar at 15% de toda a eletricidade do Brasil. O Cear foi o lugar escolhido por apresentar ondas constantes, essenciais para a gerao de energia. "No Cear, elas quebram em intervalos regulares de 5 a 8 segundos", diz Segen Stefen, da UFRJ, onde foi desenvolvido o projeto. A grande barreira para esse tipo de projeto o custo: gerar energia com ondas ainda mais de duas vezes mais caro do que em uma hidroeltrica, o que fez os EUA desistir de investir nesse tipo de usina. A vantagem que o processo quase no traz danos ambientais. Talvez desagrade apenas os surfistas.

1. As ondas jogam para cima e para baixo as ps flutuantes de concreto, que esto ligadas a uma bomba dgua. 2. O movimento constante das ps bombeia a gua para um tanque, que a armazena em altssima presso. 3. O tanque libera um jato de gua em um gerador, com uma presso igual de uma cachoeira de 500 metros de altura.

Fonte: Revista Super Interessante (mar. 2006).

Apresentamos uma possvel verso para o resumo do artigo acima:

O artigo discute a possibilidade de implantao de um projeto de gerao eltrica com a utilizao das ondas do Mar. A principal vantagem concentra-se na possibilidade de produzir energia sem causar maiores danos ao meio ambiente. No entanto, especialistas apontam como principal desvantagem o alto custo na gerao de energia. O Brasil pretende construir uma usina no estado de fortaleza, com tecnologia 100% nacional, e avaliar os resultados desta alternativa.

Finalizamos esta abordagem sobre o modelo interativo de leitura, com a citao de Koch e Elias (2006, p. 18) que sintetiza os processos aqui expostos:

Na atividade de leitores ativos, estabelecemos relaes entre nossos conhecimentos anteriormente constitudos e as novas informaes contidas no texto, fazemos inferncias, comparaes, formulamos perguntas relacionadas com o seu contedo.

Mais ainda: processamos, criticamos, contrastamos e avaliamos as informaes que nos so apresentadas, produzindo sentido para que o que lemos. Em outras palavras, agimos estrategicamente, o que nos permite dirigir e auto-regular nosso prprio processo de leitura.

Com a leitura desse captulo, possivelmente voc pode perceber o quanto importante o planejamento de uma aula de leitura. importante que o professor propicie ao aluno a vivncias das diferentes etapas com vistas construo da compreenso leitora. ATIVIDADES

1) Classifique as sentenas abaixo em (V) verdadeiro ou (F) falso.

a) ( ) Os indicadores, tais como: ttulo e subttulo sempre orientam o leitor com relao a temtica central abordada pelo texto. b) ( ) Conhecimento prvio do leitor tem como base as vivncias, as crenas, os valores, conhecimentos lingusticos e as interaes com o outro c) ( ) Durante a interao leitor-texto, pressupe-se que o leitor estabelea varias previses e hipteses acerca do que lido. d) ( ) Antes de iniciar a leitura, o leitor precisa definir claramente os seus objetivos, pois isto contribuir para a construo da compreenso.

A sequncia correta

a) F - V - V - F b) V - F - V - V c) F - V - V - V d) F - F - V -F

2) Com base na leitura do captulo, escolha a alternativa abaixo que melhor define o conceito do modelo interativo de leitura.

a) b) c) d)

um modelo que focaliza a utilizao das estratgias de leitura de forma eficaz. O foco a interao que o leitor estabelece com os seus pares atravs da leitura. Esta perspectiva prioriza as relaes entre autor, texto e leitor na construo de sentidos. Torna o leitor consciente de suas habilidades e capacidades a serem desenvolvidas com

o processo de leitura.

3) Identifique a alternativa que NO corresponde a aplicao das estratgias de leitura de forma adequada.

a) Antes iniciar a leitura do texto, propriamente, procure analisar as informaes contidas no ttulo, subttulo e demais indicadores como:ilustraes, negritos, datas etc. b) Antes de ler o texto, identifique todas as palavras desconhecidas e procure os significados com auxlio de um dicionrio. c) Durante a leitura, procure confirmar as previses estabelecidas. d) Ative o seu conhecimento prvio, refletindo sobre o que voc sabe sobre o assunto abordado, quais as caractersticas da tipologia textual, do autor etc.

4) Marque a alternativa que apresenta as caractersticas do leitor no processo de leitura.

a) responde perguntas / constroe sentidos / analisa os padres lingusticos b) critica opinies / decodifica o cdigo lingustico / responde perguntas c) interage / participa / constroe sentidos d) participa / sugere ideias / formula hipteses

5) Qual a principal justificativa da aplicao das estratgias de leitura durante o processo de ler?

a) Tornar o leitor mais organizado com suas leituras. b) Contribuir para a formao de leitores iniciantes. c) Auxiliar o leitor a compreender melhor o que l. d) Orientar o leitor na seleo de materiais para leitura..

GABARITO

1) C 2) D 3) B 4) C 5) C

REFERNCIAS

ASSIS, Machado. Ado e Eva. In: Obra Completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994. v. 2. FARREL, Thomas S. C. Planejamento de atividades de leitura para aulas de idiomas. Trad. Itana Summers Medrado. So Paulo: Special Book Service Livraria, 2003. (Portflio SBS n. 6);

FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 45ed. So Paulo: Cortez, 2003 KLEIMAN, Angela. Oficina de Leitura: teoria e prtica. 11ed. So Paulo: Pontes, 2007. KOCH, Ingedore Villaa & ELIAS, Vanda Maria. Ler e Compreender: os sentidos do texto. 2ed. So Paulo: Contexto, 2006 MEC - Ministrio da Educao e Cultura. PCNs Lngua Portuguesa Ensino Mdio. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br/seb/ . Acesso em: 30 out. 2008. SOL, Isabel. Estratgias de Leitura. 6ed. Porto Alegre: Artmed, 1998 BORTOLOTI, Marcelo. Energia que vem da praia. Revista Super Interessante, So Paulo, n. 224. mar. 2006. Disponvel em: <http://super.abril.com.br/superarquivo/2006/conteudo_433071.shtml>. Acesso em: 2 fev. 2009. CAVALCANTE, Rodrigo. Como fica Cuba aps Fidel? Revista Super Interessante, So Paulo, n. 235. jan. 2007. Disponvel em: <http://super.abril.com.br/superarquivo/2007/conteudo_485228.shtml>. Acesso em: 2 fev. 2009. TERZI, Sylvia Bueno. A Construo da Leitura. 3ed. Campinas, SP: Pontes, 2002.

7 O ENSINO DAS ESTRATGIAS DE LEITURA

Antnio Jos Henriques Costa

Formar leitores autnomos tambm significa formar leitores capazes de aprender a partir dos textos. Sol (1998, p. 72) Neste captulo, abordaremos um dos assuntos bastante esquecidos pela maioria dos professores de lngua portuguesa, o ensino das estratgias de leitura. Sabemos, que o processo de leitura se d atravs da interao do leitor com o texto. As etapas desenvolvidas ao longo deste processo contribuem para a construo dos significados. Pretendemos focalizar o conceito de estratgia assim como a importncia do seu ensino.

7.1 ESTRATGIAS DE LEITURA: CONCEITOS E CLASSIFICAES

Recorremos ao antigo e bom dicionrio, a fim de definirmos o termo estratgia. Segundo Dicionrio Aurlio (2004, p. 380) arte de aplicar os meios disponveis ou explorar condies favorveis com vista a objetivos especficos. Transpondo este significado para o nosso contexto de leitura, podemos dizer que o leitor se utiliza de procedimentos com o objetivo de alcanar o entendimento do que est lendo. Assim, todos ns lemos por que temos um objetivo, seja ele o da informao, o estudo ou do prprio prazer. Segundo Sol (1998), a tarefa de definirmos o termo estratgia, vinculado ao contexto de leitura, torna-se um tanto quanto complexo pelo simples fato de aproximarmos essa definio a outros termos similares, tais como habilidade, tcnica e procedimento. Ela afirma que entre esses termos h muitas caractersticas incomuns o que torna difcil uma definio precisa para cada um deles. Podemos definir o papel das estratgias no contexto de ensino da leitura como um conjunto de aes exercidas pelo leitor durante o processo de leitura. Muitas dessas aes podem estar ordenadas e at mesmo acontecem de forma frequente. No entanto, leitores experientes utilizam as estratgias de forma bastante automtica, ou seja, enquanto lemos no pensamos detalhadamente como processamos a leitura. Inserida nesta perspectiva, Kleiman (2007, p. 49) nos apresenta a seguinte definio:

Quando falamos de estratgias de leitura, estamos falando de operaes regulares para abordar o texto. Essas estratgias podem ser inferidas a partir da compreenso do texto, que por sua vez inferida a partir do comportamento verbal e no verbal do

leitor, isto , do tipo de respostas que ele d a perguntas sobre o texto, dos resumos que ele faz, de suas parfrases, como tambm da maneira com que ele manipula o objeto: se sublinha, se apenas folheia sem se deter em parte alguma, se passa os olhos rapidamente e espera a prxima atividade comear, se rel.

Ainda segundo Kleiman (2007), essas estratgias adotadas pelo leitor podem ser classificadas em cognitivas e metacognitivas. As estratgias cognitivas So as operaes inconscientes do leitor, no sentido de no ter chegado ainda ao nvel consciente, que ele realiza para atingir algum objetivo da leitura. (p. 50) O processamento, que consiste, em grande parte, em procedimentos para os quais utilizamos conhecimento sobre o qual no temos reflexo nem controle consciente (esses procedimentos so chamados de automatismos da leitura). J as estratgias metacognitivas so, por sua vez, operaes realizadas com algum objetivo em mente, sobre as quais temos controle consciente, no sentido de sermos capazes de dizer e explicar a nossa ao. Tratam-se das atividades em que o leitor poder se engajar quando ele no entender o texto so diversificadas e flexveis, e constituem o indcio do funcionamento de uma estratgia para conseguir mais eficincia na leitura: reler o texto, destacar o significado de uma palavra chave, resumir o que leu, procurar exemplificar um conceito. (KLEIMAN, 2007, p. 50) Conforme os autores Goodman e Smith, citados por Kato (1999), o termo estratgias utilizado para descrever os comportamentos adotados pelo leitor durante a leitura. Para Goodman, ainda em Kato (1999), a leitura se d por processos cclicos de estratgias de colheita de amostragem, predio, testagem e confirmao. Ele ainda afirma que a leitura como um jogo psicolingustico de adivinhao. J Smith, tambm ainda em Kato (1999), acredita que a melhor estratgia de leitura quando o leitor l priorizando o significado, isto , sem muita preocupao de decodificar palavra por palavra ou letra por letra. Kato (1999) acrescenta que ambos os autores consideram que para alcanar uma leitura significativa fundamental que o leitor se utilize da estratgia de predio, ou adivinhao, isto por que eles acreditam que a leitura contempla estmulos visuais e no visuais do universo cognitivo do leitor. Neste sentido, a combinao de conhecimentos prvios do leitor e aspectos visuais so elementos que o torna capaz de antever ou predizer o contedo do texto a ser lido. Em sntese, podemos pensar que os procedimentos de leitura, definidos aqui como estratgias, apesar de suscitarem aspectos de ordenao, no apresentam caractersticas precisas e ou receitas mgicas. Na verdade, possuem uma natureza flexvel e possibilitam ao leitor a adoo da estratgia que melhor lhe ajudar para elevar a sua capacidade de compreenso leitora.

7.2 ENSINAR OU NO ENSINAR AS ESTRATGIAS DE LEITURA: EIS A QUESTO

Podemos imaginar que a sua resposta seja no. A justificativa mais provvel para a sua resposta, concentra-se pela sua prpria caracterstica de leitor maduro (experiente). Na verdade, a maioria dos leitores no percebe que utiliza as estratgias de leitura durante o processo de ler, porque j alcanou um estgio de automatismo. Entre outras palavras, as aes transcorrem de forma inconsciente, pois lemos e compreendemos o que lemos, mas quando algo tranca esse fluxo, um vocbulo diferente, uma pgina em uma formatao incomum, logo despertam a nossa dvida e incompreenso frente aquele obstculo. Ento, situaes como essas justificam a importncia de aprendermos a utilizar as estratgias de leitura com objetivo de construir uma interpretao mais eficaz do que lemos. Assim, ns leitores, frente aos obstculos apresentados pela leitura, devemos procurar encontrar uma soluo para este problema como reler a frase, procurar o significado de alguma palavra, analisar o contexto , rever nossas previses e hipteses com relao leitura, entre outras. Portanto, quando assumimos tais procedimentos, estamos fazendo uso explcito das estratgias de leitura que podem nos levar a compreenso do texto. Sobre essa mudana do estado automtico e inconsciente para o uso consciente de procedimentos capazes de auxiliarem a nossa compreenso, Sol (1998, p. 72) afirma que
No estado estratgico somos plenamente conscientes daquilo que perseguimos por exemplo, ter certeza de que aprendemos o contedo do texto, ou esclarecer um problema de compreenso e colocamos em funcionamento algumas aes que podem contribuir para a consecuo do propsito. Simultaneamente, permanecemos alertas avaliando se conseguimos nosso objetivo e podemos variar nossa atuao quando isso nos parece necessrio.

Dessa forma, possvel afirmar que contribuir para a formao de leitores autnomos dotados de capacidade de enfrentar os obstculos propostos pelos diferentes tipos de textos de forma inteligente tarefa da escola. Aproximando-se ao contexto escolar, veremos que, ao longo da instruo formal, os alunos devero ser capazes de realizar leituras de assuntos diversos, caractersticas textuais diferentes, nveis de complexidade textual variada, ora simples ora complexa, mltiplas temticas, objetivos e at mesmo textos mal escritos. Salientamos que estes aspectos acima mencionados so fundamentais para o processo de formao de leitores. Sol (1998, p. 72) afirma que

Formar leitores autnomos tambm significa formar leitores capazes de aprender a partir dos textos. Para isso, quem l deve ser capaz de interrogar-se sobre sua prpria compreenso, estabelecer relaes entre o que l e o que faz parte do acervo pessoal, questionar seu conhecimento e modific-lo, estabelecer generalizaes que permitam transferir o que foi aprendido para outros contextos diferentes...

A autora ainda refora que o ensino das estratgias fundamental, pois as mesmas contribuem para o aprender a partir da leitura. Na verdade, com esses conhecimentos os alunos

sero instrumentalizados com o objetivo de serem capazes de aprender a aprender. No entanto, no sugere a elaborao de uma lista de estratgias, pois ela acredita que tal atitude modificaria a caracterstica de uma estratgia para uma simples tcnica. Assim a autora nos alerta a respeito da manuteno do prprio significado das estratgias. Inserido em uma perspectiva de construo coletiva, de princpios construtivistas, no qual os papis de aluno e professor, participante e mediador, importante que existam condies mnimas para o desenvolvimento de projetos que estimulem e qualifiquem o ensino da leitura na escola. Neste sentido, citamos as recomendaes apontadas pelos PCNs como condies favorveis para a formao de leitores.

A escola deve dispor de uma biblioteca em que sejam colocados disposio dos alunos, inclusive para emprstimo, textos de gneros variados, materiais de consulta nas diversas reas do conhecimento, almanaques, revistas, entre outros. desejvel que as salas de aula disponham de um acervo de livros e de outros materiais de leitura. Mais do que a quantidade nesse caso, o importante a variedade que permitir a diversificao de situaes de leitura por parte dos alunos. O professor deve organizar momentos de leitura livre em que tambm ele prprio leia, criando um circuito de leitura em que se fala sobre o que se leu, trocam-se sugestes, aprende-se com a experincia do outro. O professor deve planejar atividades regulares de leitura, assegurando que tenham a mesma importncia dada s demais. Ler por si s j um trabalho, no preciso que cada texto lido siga um conjunto de tarefas a serem realizadas. O professor deve permitir que tambm os alunos escolham suas leituras. Fora da escola, os leitores escolhem o que lem. preciso trabalhar o componente livre de leitura, caso contrrio, ao sair da escola ficaro para trs. A escola deve organizar-se em torno de uma poltica de formao de leitores, envolvendo toda a comunidade escolar. Mais do que a mobilizao para a aquisio e preservao do acervo, fundamental um projeto coerente de todo o trabalho escolar em torno da leitura. Todo o professor, no apenas o de lngua portuguesa, tambm professor de leitura. (BRASIL, 1998, p. 71-72)

Sabemos que, infelizmente, em muitas realidades escolares estamos bastante distantes do ideal acima citado, isto , de uma condio favorvel para o desenvolvimento de projetos que promovam a leitura como uma prtica efetiva de exerccio da cidadania. Portanto, cabe a equipe pedaggica e corpo docente estabelecer um dilogo permanente com toda a comunidade escolar, pais e alunos, com o intuito de estimular uma postura coletiva a fim de buscar colaboradores para a realizao dos projetos de leitura. Mas para bons projetos de leitura, precisamos definir

dois aspectos metodolgicos muito importantes: o que ensinar e como ensinar. Para responder tais questes, preciso refletir acerca sobre o que lemos e como lemos. Os obstculos enfrentados pelos leitores, podem ser diminudos com o emprego de um conjunto de aes, entendidas como estratgias, durante a leitura e que possibilitam o leitor compreender melhor o que l. De forma prtica, reunimos as recomendaes de Sol (1998) a respeito desse processo e apresentamos o seguinte esquema:

1) O que eu vou ler ? 2) Por que eu vou ler ? 3) O que eu sei sobre este assunto? 4) Preciso saber qual a ideia central deste texto? 5) Que outras ideias posso extrair do texto ? 6) Concordo ou discordo com a ideia do texto? O texto claro ? 7) O que posso concluir com a compreenso alcanada ?

O leitor, ao refletir sobre os questionamentos apresentados, coloca em prtica alguns dos benefcios que as estratgias podem proporcionar ao leitor. Cabe ao professor pensar a respeito destas etapas vivenciadas pelo leitor a fim de selecionar o que deve ser contemplado em seu planejamento de leitura. Segundo Sol (1998), ao responder as perguntas 1 e 2, o leitor induzido a compreender os propsitos implcitos e explcitos da leitura. J com relao pergunta 3, o leitor ativa os seus conhecimentos prvios a respeito do texto proposto. As perguntas 4 e 5 direcionam o leitor a focalizar a sua ateno para aspectos centrais do texto, separando as informaes primordiais das secundrias. Na pergunta 6, o leitor instigado a avaliar a consistncia do texto, verificando a coerncia e lgica das ideias apresentadas. Com relao pergunta 7, o leitor faz a checagem das prprias previses, hipteses e concluses elaboradas sobre o texto antes, durante e aps a leitura. O professor dever ter conscincia das diferentes etapas em que o leitor submetido durante a leitura, pois h certa limitao em definirmos com exatido os momentos em que previses, identificao da ideia principal e demais inferncias acontecem. Na verdade, as estratgias ocorrem de maneira integrada durante todo o processo de leitura.

7.3 ANTES, DURANTE E DEPOIS DA LEITURA

O simples fato de o professor conhecer as estratgias e os benefcios do seu ensino no so fatores predominantes para alcanar xito em seus projetos de leitura. Portanto, mais do que conhecer esse assunto, o professor ter que assumir uma postura modelo, isto , tornar-se para os seus alunos um referencial no que diz respeito ao apreo pela leitura. Assumir uma atitude

participativa e demonstrar por meio de suas aulas que a leitura tambm faz parte do seu cotidiano fundamental para estimular e mediar propostas de ensino que focalizam a leitura. Como referenciado no captulo 2, a leitura em voz alta por parte do professor uma proposio didtica que reafirma o seu papel em uma construo coletiva, ou seja, onde professor e alunos discutem e expem os seus entendimentos a partir do que foi lido. Nesta perspectiva construtivista, destacamos a posio de Sol (1998, p. 76), que diz:

Entendo as situaes de ensino/aprendizagem que se articulam em torno das estratgias de leitura como processos de construo conjunta, nos quais se estabelece uma prtica guiada atravs da qual o professor proporciona aos alunos os andaimes necessrios para que possam dominar progressivamente essas estratgias e utiliz-las depois da retirada das ajudas iniciais. Diversas propostas terico/prticas orientam-se neste sentido ou em um sentido similar.

Dotar os alunos do conhecimento das estratgias que visam elevar o nvel de compreenso leitora sem sombra de dvida contribuir para a formao de leitores autnomos, conscientes e comprometido com a atualizao de seus conhecimentos. Portanto, entendemos que o professor dever planejar suas aes com relao s estratgias focalizando o antes, o durante e o depois do ato de ler. Ilustramos esse processo de construo da seguinte forma:

O antes

O depois

Motivao para leitura Objetivos da leitura Ativao do conhecimento prvio Previses sobre o texto Indagaes hipteses

Construo da

Aprofundamento da ideia central. Elaborao de resumo sobre o que foi lido. Perguntar e responder sobre o que foi lido.

Checagem das previses a respeito do texto. Identificao dos facilitadores textuais: tipologia textual, gravuras etc. Seleo das informaes centrais e secundrias.

O durante

O esquema acima destaca no somente as etapas que ocorrem durante o processo de leitura, mas a prpria natureza cclica das estratgias. Como podemos visualizar atravs das setas, h um sentido rotatrio e sequencial (antes, durante e depois), mas isto no quer dizer que dependendo dos objetivos que o leitor tem para determinada leitura que o percurso assuma outro sentido. O ciclo apresentado poder ser iniciado e reiniciado quantas vezes forem necessrias para que auxilie o leitor na construo do significado do que lido. Na verdade, no h uma sequncia fixa e a variao da ordem pode contribuir para um melhor envolvimento do leitor. O importante sempre utilizar as estratgias prvias, ou seja, o preparo para a leitura e adequar a ordem aos objetivos proposto para a leitura. Neste sentido, o professor no dever somente explicar sobre as estratgias, mas precisar oportunizar momentos de prtica e assim, os alunos sero capazes de compreender a sua aplicabilidade. Ao explicar para os seus alunos, o professor dever demonstrar de forma prtica como ele, tambm leitor, estabelece as previses sobre o texto, como define o objetivo para a sua leitura, como procede com a prpria ativao do conhecimento prvio, como identifica as marcas textuais, como reconhece as caractersticas da tipologia textual, ilustraes e demais facilitadores que possam elevar o nvel de compreenso, como formula questionamentos sobre o que foi lido, como esclarece as dvidas encontradas durante a leitura e por fim como elabora e responde questes sobre o texto a fim de avaliar o que compreendeu sobre a leitura. Com esta demonstrao, o professor estimula a participao de seus alunos tornando-os ativos, possibilitando que os mesmos sejam conscientes do processo e que compreendam o que leem. Com relao ao processo de leitura, Sol (1998, p. 116) destaca que
O processo de leitura deve garantir que o leitor compreenda os diversos textos que se prope a ler. um processo interno, porm deve ser ensinado. Uma primeira condio para aprender que os alunos possam ver e entender como faz o professor para elaborar uma interpretao do texto: quais as suas expectativas, que perguntas formula, que dvidas surgem, como chega a concluso do que fundamental para os objetivos que o guiam, que elementos tomo u no do texto, o que aprendeu e o que ainda tem de aprender ... em suma, os alunos tm de assistir a um processo de leitura , que lhes permita ver as estratgias em ao em uma situao significativa e funcional.

A sequncia prever, ler, resumir e perguntar pode perfeitamente ser alterada, pois as variaes agregam um carter de tomada de deciso frente aos obstculos encontrados na leitura. Ao abordamos o contexto de ensino-aprendizagem, podemos destacar os benefcios da leitura compartilhada, ou seja, onde todos os envolvidos, alunos e professor, assumem responsabilidades com o uso das estratgias de leitura que conduzem a construo da compreenso leitora. Como mencionamos anteriormente, neste captulo, a referncia do professor como modelo fundamental, isto , a demonstrao da utilizao das estratgias durante a leitura essencial para que os alunos, tambm, sejam encorajados a formularem suas previses e hipteses sobre o texto a ser lido, que identifiquem as marcas textuais, que consigam

selecionar as informaes centrais e secundrias, enfim que consigam a aprender a ler melhor com a utilizao das estratgias. Com base em uma perspectiva dinmica, caracterstica do processo de leitura, recomendado que a exemplificao do uso das estratgias de leitura, por parte do professor , seja gradualmente transferida para os alunos. A inteno possibilitar que os alunos possam conduzir o processo de forma autnoma. Desta forma, o professor assume o papel de guia, moderador, das situaes de leitura propostas. No mbito da leitura compartilhada, segundo Sol (1998), o professor dever envolver os seus alunos com as quatro estratgias bsicas. Primeiramente, professor e alunos realizam a leitura silenciosa de um texto, aps o professor apresenta aos alunos um resumo sobre o texto e solicita ao grupo de alunos a sua concordncia. Na sequncia, solicita explicaes sobre determinados aspectos no texto, como vocabulrio, informaes centrais e por fim faz alguns questionamentos sobre o texto. O prximo trecho do texto a ser lido, de forma compartilhada, aconselha-se que outra pessoa assuma o papel desenvolvido pelo professor. Assim, todos podero assumir um papel ativo e responsvel com a aprendizagem. Destacamos que no h uma receita ideal para o ensino das estratgias de leitura. Podemos propor algumas sugestes, que sero apresentadas nos prximos captulos, mas somente o professor poder avaliar as situaes adequadas s necessidades de seus alunos. Por este motivo, destacamos a importncia de um planejamento de ensino da leitura adequado que promova efetivamente a formao de leitores competentes.

ATIVIDADES

1) Classifique as sentenas abaixo em (V) verdadeiro ou (F) falso.

a) Elaborar uma lista, contendo as diferentes estratgias de leitura, pode auxiliar o professor a desempenhar projetos de leitura eficazes. b) Segundo os PCNs, o professor dever planejar atividades de leitura que promovam o acesso a materiais de leitura de diferentes gneros textuais. c) O professor dever promover aes que contribuam para a ativao do conhecimento prvio do leitor a fim de melhor prepar-lo para a formulao das hipteses do texto a ser lido. d) O papel do professor, como mediador, garantir que com o ensino das estratgias de leitura, os alunos seguiro a todos os procedimentos em ordem sequenciada durante o processo de ler. Est correta a sequncia: a) F-V-V-F b) F-V-V-V

c) F-F-F-V d) V-V-F-F

2) Com base na leitura do captulo, escolha a alternativa abaixo que melhor define o conceito de estratgias de leitura.

a) As estratgias de leitura podem ser definidas como um conjunto de habilidades, tcnicas e procedimentos utilizados de forma consciente pelos leitores experientes. b) Uma sequncia linear de procedimentos utilizados pelo leitor durante o processo de leitura. c) um conjunto de aes aplicadas pelo leitor, de forma consciente, as quais contribuem para elevar o nvel de compreenso do que lido. d) As estratgias so um conjunto de procedimentos flexveis, utilizados pelo leitor, que o auxiliam a compreender melhor o que l.

3) Os dilogos abaixo caracterizam os diferentes momentos do processo de leitura, tendo como propsito a prtica das estratgias de leitura. Analise as aes e classifique-as em ANTES / DURANTE / DEPOIS da leitura. a) ( ______________) - Professor: Primeiro, vamos ler o ttulo do texto... Professor: Que assunto este texto ir tratar ?

b) (_______________) - Pedro: O texto fala como podemos preservar os nossos rios. Professor: Muito bem ! Todos concordam ? Essa a ideia central. Alunos: Sim !

c) (________________) - Professor: Com base no texto, o que podemos fazer para preservar a qualidade de nossos rios? Ana: Primeiro, no jogar lixo em nossos rios. Professor: Algum gostaria de fazer alguma pergunta sobre o texto? Joo: O que acontece com a vegetao em torno dos rios poludos?

d) (_______________) - Professor: Quem j viu um peixe-boi? Pedro: Eu j assisti um filme que tinha um peixe-boi. Ana: Eu tenho um livro que tem a foto de um peixe-boi. Professor: Muito bem ! Quem pode descrever um peixe-boi? Joo: Ele enorme, muito pesado e parece uma baleia. Professor: Ok ! Ento, agora vamos ler o seguinte texto...

4) Agora, com base nas situaes acima apresentadas, identifique quais foram os procedimentos de leitura utilizados.

a) ___________________________________ b) ___________________________________ c) ___________________________________ d) ___________________________________

5) Identifique a alternativa que NO corresponde ao contexto de ensino das estratgias de leitura.

a) A leitura compartilhada possibilita que no somente o professor assuma a posio de moderador durante o processo de leitura. b) A variao da ordem de aplicao dos procedimentos de leitura, tais como prever, ler, resumir e perguntar recomendvel. c) Com o intuito de estimular a leitura, o professor dever sempre conduzir as etapas do processo de leitura a fim de garantir que seus alunos esto compreendendo melhor o que lem. d) A busca pelo significado de um vocbulo no contexto da leitura um exemplo de uma estratgia metacognitiva.

Gabarito

1) A) F-V-V-F 2) D 3) a) ANTES b) DURANTE c) DEPOIS d) ANTES 4) a) Previses sobre o texto. b) Identificao da ideia central. c) Perguntar e responder sobre o que foi lido. d) Ativao do conhecimento prvio 5) C

REFERNCIAS AURLIO, Buarque de Holanda Ferreira. Dicionrio da Lngua Portuguesa. 6. ed. Curitiba: Positivo, 2004. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Braslia/DF: MEC/SEF, 1998. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br/seb/>. Acesso em: 30 out. 2008.

KATO, Mary. O aprendizado da leitura. 5ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999 KLEIMAN, Angela. Oficina de Leitura: teoria e prtica. 11ed. So Paulo: Pontes, 2007. SOL, Isabel. Estratgias de Leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

8 O ENSINO DA LEITURA NO CONTEXTO ESCOLAR

Antnio Jos Henriques Costa

O fato da criana estar inserida numa cultura letrada tem uma influncia positiva significativa em seu progresso em leitura nas primeiras sries escolares. Sylvia Terzi (2001, p. 14)

Neste captulo, propomos a reflexo sobre a situao do ensino da leitura no mbito escolar. Sabemos que na escola que acontece o primeiro contato com os livros. Neste sentido, o ensino da leitura deve ser priorizado por propostas que promovam uma aprendizagem significativa e que contribua para a formao de leitores. Iniciaremos com uma breve descrio de como se d o ensino da leitura na escola e a seguir abordaremos aspectos necessrios em projetos de leitura.

8.1 REFLEXES SOBRE A LEITURA NA ESCOLA

O grande desafio lanado aos professores de estimularem e desenvolverem o hbito da leitura em seus alunos sempre envolveu um conjunto de obstculos que vai alm do simples ato de apresentar aos alunos uma lista de livros a serem lidos. Por muitos anos, os projetos de leitura tinham como atividade principal a elaborao de uma listagem de livros, cuja leitura era obrigatria pelos alunos durante o ano letivo. Em muitos contextos escolares, essa prtica foi mantida por vrios anos e envolvia as diferentes sries da educao bsica*. Havia uma grande preocupao em apresentar aos alunos os clssicos da literatura obras que com o passar dos anos se tornaram referenciais e que contribuam para a formao cultural. A escola, atravs de suas proposies didticas para o ensino da leitura, deixou, assim permanece at hoje, de acompanhar as prprias evolues da lngua motivadas pelas diferentes geraes e, por este motivo, no alcana grandes resultados no que tange o estmulo leitura. A leitura ainda entendida como tarefa escolar e, consequentemente, encarada pelos alunos como uma obrigao. A dimenso de entretenimento atribuda leitura pouco trabalhada e no percebida como tal, principalmente pelos jovens em perodo escolar. Os avanos na rea da Lingustica ampliaram os olhares com relao leitura. As diferentes concepes sobre a construo dos sentidos durante a leitura, o papel ativo do leitor

A nomenclatura para definir a atual educao bsica sofreu vrias alteraes, a saber: Ginsio, curso clssico e cientfico, 1 e 2 graus e atualmente Ensino Fundamental e Mdio.

na interao com o texto e o entendimento da leitura como um canal disponvel para acessar conhecimentos de diversas reas do conhecimento humano assumiram papel de destaque nos programas de formao de professores. Na verdade, o aprofundamento das teorias que detalham o processo de leitura trouxe para as salas de aula, principalmente na disciplina de lngua portuguesa, uma nova sistemtica para tratar com as questes que envolvem as relaes autor/texto/leitor. A evoluo da simples decodificao da lngua escrita aos processos de construo da compreenso leitora, muitas propostas foram aplicadas e testadas por especialistas e professores. Entretanto, percebemos que o status conferido ao ensino da leitura na escola e os resultados do mapa da leitura em nosso pas ainda esto bastante distantes do desejado. Face a estes resultados nada animadores no que tange a leitura, alternativas de esfera pblica tm sido constantemente lanadas com o objetivo de implementar uma poltica de ensino que priorize a leitura como condio fundamental na formao da cidadania. Segundo dados Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL), o Brasil do sculo XXI ainda desponta com alto dficit de aes que promovem a prtica da leitura de textos escritos, devido ao seu grande contingente de analfabetos (absolutos e funcionais). A pesquisa intitulada Retratos da Leitura no Brasil, citada no PNLL, aponta o Brasil com os menores ndices de leitura de livros por ano, 1,8 livro em comparao com outros pases de ndices acima dos 5,0 livros por ano por habitante, no caso da Frana e Estados Unidos. Neste contexto, destacamos algumas metas traadas pelo PNLL com o intuito de democratizar a leitura:
formar leitores, buscando de maneira continuada substantivo aumento do ndice nacional de leitura (nmero de livros lidos por habitante/ano) em todas as faixas etrias e do nvel qualitativo das leituras realizadas; b) implantao de biblioteca em todos os municpios do pas (em at 2 anos); c) implementao e fomento de ncleos voltados a pesquisas, estudos e indicadores nas reas da leitura e do livro em universidades e outros centros; [...] f) expanso permanente do nmero de salas de leitura e ambientes diversificados voltados leitura; [...] j) aumento do nmero de ttulos editados e exemplares impressos no pas; [...] g) estimular a criao de planos estaduais e municipais de leitura (em at 3 anos); [...] (PNLL, [S.d], p. 25-26) a)

Para exemplificarmos os dados acima, destacamos a reflexo de Sol (1998) com relao a desvalorizao da cultura e aes que justificam este cenrio desfavorvel a formao de leitores competentes. Para ela,

as frequentes referncias da mdia aos poucos aficionados pela leitura existente em nosso pas e a publicao de estatsticas de venda de livros e de jornais tambm constituem um claro expoente de que no utilizamos a leitura tanto quanto poderamos e que, de qualquer forma, no lemos muito. Embora estes dados

devessem ser adequadamente contratados, a verdade que nos levam a questionar algumas prticas educativas que se realizam em nossa sociedade com relao alfabetizao. (SOL, 1998, p. 33)

De certa maneira, possvel afirmar que internet e seus inmeros recursos possibilitaram aos jovens e aos seus usurios de forma geral, uma maior aproximao com o texto escrito. Neste contexto, quando precisamos nos informar sobre determinado assunto, basta um clique e pronto, um universo de possibilidades nos oferecido. Obviamente que, como caracterstica integrante de um leitor inteligente, necessria a seleo do que considerada uma fonte confivel de informao. O dinamismo do mundo virtual estabelece um nvel de vulnerabilidade das informaes disponveis na rede, ou seja, nem tudo que est na internet segue um padro de qualidade. No entanto, a aproximao do leitor com os diferentes gneros textuais disponveis na rede mudou sem sombra de dvida o comportamento do leitor. Contudo, tudo isso ainda no modificou o necessrio para reverter as estatsticas desfavorveis com relao a leitura em nosso pas, apesar do contexto escolar, onde os computadores e a internet j auxiliam os professores no planejamento de proposies didticas que promovem a leitura, mas que ainda no a maioria nas escolas brasileiras. Sol (1998) destaca que o problema do ensino da leitura centra-se no prprio entendimento do que seja leitura, na avaliao da mesma pelos professores e o prprio status secundrio que assume na maioria dos projetos pedaggicos. Em sntese, a leitura tradicionalmente legitimada como uma tarefa escolar precisa tornar-se uma atividade atrativa para os alunos. Atualmente, o mercado editorial oferece diversas opes de ttulos nos variados gneros textuais e muitas dessas opes podem estar associadas utilizao de outros recursos como filme ou msica, com a finalidade de complementar a atividade de leitura. Assim, acreditamos que a escola como um todo, representada pelo grupo de professores, equipe pedaggica, pais e demais apoiadores, necessita repensar as suas propostas de incentivo leitura e, mediante um planejamento coerente com as necessidades dos alunos e aportes tericos, atualizados elevar os nveis de qualificao do ensino da leitura na escola.

8.2 FATORES DO PLANEJAMENTO DE AULA DE LEITURA

Apresentamos, de forma prtica e sinttica, alguns fatores que envolvem um planejamento eficaz de aula de leitura e suas implicaes metodolgicas. O principal objetivo deste item fornecer ao professor em formao parmetros de referncia para orientar o planejamento de suas propostas de leitura. Vejamos os principais fatores do planejamento de aula de leitura a seguir.

Planos de aula: Os planos representam uma forma organizada de o professor registrar as aes que desenvolver durante a aula. O documento deve possuir uma natureza flexvel, ou seja, possibilitar que o professor faa as adequaes necessrias conforme s necessidades existentes. Estes ajustes podem significar omitir algum item, reordenar a sequncia das aes previstas, substituir alguma das aes, entre outros. A elaborao do plano de aula possibilita ao professor pensar a sua aula com a finalidade de cumprir com os objetivos traados. Ao mesmo passo em que o plano aponta para um direcionamento das aes a serem aplicadas, tornase uma fonte de registro do que foi trabalhado na aula. O plano de aula permite o professor pensar o antes, o durante e o ps-aula, estabelecendo uma constante avaliao de sua prtica didtico-metodolgica. Apresentaremos, no captulo 10, uma estrutura de plano de aula a titulo de exemplificao. Conhecimento da realidade: Consideramos fator essencial que o professor conhea a realidade de seus alunos, quanto s suas prticas de leitura, suas preferncias, o prprio entendimento sobre leitura etc. Portanto, sugerimos a aplicao de um questionrio, aqui chamado de diagnstico de leitura, a fim de traar um perfil de leitor dos alunos. (Apresentaremos no captulo 10 um modelo) Seleo de materiais: Segundo recomendaes dos PCNs, importante que o professor contemple em seu planejamento a utilizao dos diferentes gneros textuais, pois os mesmos apresentam formas de organizao diferentes. Quanto seleo dos textos, os PCNs recomendam a escolha deve priorizar os materiais que por suas caractersticas e usos, favoream a reflexo crtica e o exerccio de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas. Outro aspecto importante a ser considerado na seleo dos textos com relao complexidade lingustica, ou seja, importante que as atividades de ensino proponham um nvel gradativo de complexidade, do mais simples para o mais complexo. Entretanto, no podemos subestimar a capacidade interpretativa dos alunos, propondo textos considerados extremamente fceis para determinado grupo, no possibilitando assim nenhum desafio e consequentemente descaracterizando o ensino da leitura. Os PCNs sugerem que a seleo dos textos a serem trabalhados em sala de aula, como notcias, editoriais, cartas argumentativas, artigos cientficos, contos, romances entre outros so alguns exemplos significativos por representarem melhor a realidade social e o cotidiano escolar. O diagnstico de leitura proposto no item anterior, dar ao professor interessantes subsdios que o auxiliaram na tarefa de selecionar os textos adequados para o trabalho em sala de aula. Atividades: Como o nosso enfoque o ensino da leitura, o professor dever ter um cuidado minucioso para propor atividades nas quais evidenciam a natureza

interativa do modelo de leitura e a aplicao das estratgias de leitura que visam construo da compreenso leitora. Os exerccios de previso, formulao de hipteses , identificao da ideia central, a anlise dos indicadores e ou marcas textuais e por fim a elaborao de sntese sobre o que foi lido so etapas que devem estar presentes nas aulas de leitura. Materiais adicionais: Outras fontes de materiais como filmes, ilustraes, msicas, objetos etc. podem ser utilizados pelo professor como uma estratgia para motivar os alunos para a leitura, ativar o conhecimento prvio e at mesmo agregar informaes ao texto.

8.3 ESTRATGIAS DE LEITURA: UMA ABORDAGEM METODOLGICA

J mencionamos em captulo 6, sobre a necessidade do professor em adotar uma postura modelo enquanto ensina as estratgias de leitura para seus alunos. Na verdade, os alunos precisam entender como o leitor utiliza esse conjunto de aes para melhor compreender o que l. Na perspectiva ensino, no basta o professor aplicar as estratgias em conjunto com os seus alunos, ou seja, ele precisa orientar os seus alunos a assumirem o controle da aplicao das estratgias durante o processo de leitura. Neste sentido, focalizaremos como o professor poder ensinar as estratgias de leitura no contexto sala de aula.

Identificao da ideia central: Sol (1998) afirma que quando o professor pergunta aos alunos o que o autor quis dizer com este texto ou qual o aspecto mais importante deste texto, esses questionamentos procuram saber se os alunos foram capazes de identificar ou no a informao central. Ela adiciona que o avaliar substitui o ensinar, isto , desta forma o professor no est ensinando a identificar a ideia central do texto. Portanto, o ideal seria orientar os alunos sobre o que compreende a ideia central e que a mesma essencial para ativar o conhecimento prvio, formular hipteses e elaborar o resumo do que foi lido. A autora sugere as seguintes atividades que podem auxiliar o professor nesta tarefa complexa de ensinar como identificar a ideia central. So elas:
Explicar aos alunos em que consiste a ideia principal de um texto e a utilidade de saber encontr-la ou ger-la para sua leitura e aprendizagem; Recordar por que vo ler concretamente esse texto. Isso faz com que se reveja o objetivo da leitura e se atualizem os conhecimentos prvios relevantes em torno dele. Ressaltar o tema e mostrar aos alunos se ele se relaciona diretamente aos seus objetivos de leitura, se os ultrapassa ou se lhes vai proporcionar uma informao parcial. medida em que leem, deve informar aos alunos o que considerado importante e por que.

No final da leitura, pode discutir o processo seguido. Se a ideia principal produto de uma elaborao pessoal, isto , se no se encontra formulada tal qual no texto, este o momento de explicar a elaborao. (SOL, 1998, p.140)

As sugestes apresentadas tm como base a leitura de um texto j trabalhado previamente. Desta forma, em uma leitura compartilhada, professor e leitor vivenciam as duas dimenses: a aplicao das estratgias com o objetivo de compreender melhor o que leem e a da constituio das estratgias.

Elaborao do resumo: Para a elaborao de um bom resumo, primeiramente fundamental a identificao das ideias centrais e a vinculao dos objetivos da leitura e dos conhecimentos prvios. uma sequncia de informao que precisam estar interligadas. No que tange o ensinar os alunos a elaborarem um resumo, no se restringe a reunir as ideias socializadas em conjunto aps a leitura de um texto. Cooper citado por Sol (1998, p. 147) sugere os seguintes passos:

Ensinar a encontrar o tema do pargrafo e a identificar a informao trivial para deixla de lado. Ensinar a deixar de lado a informao repetida. Ensinar a determinar como se agrupam as idias no pargrafo para encontrar formas de englob-las. Ensinar a identificar uma frase-resumo do pargrafo ou a elabor-la.

fundamental que o professor auxilie o seu aluno no somente a utilizar as estratgias, mas a entend-las de uma forma mais ampla, isto , empregando-as com a finalidade de alcanar os objetivos de leitura estabelecidos.

Formulao de perguntas e repostas: a mais comum das estratgias. Aps a leitura, os alunos j esto acostumados a responderem questionamento acerca do que compreenderam com a leitura. Tradicionalmente, os alunos respondem aos questionamentos formulados pelo professor. Com este tipo de atividade, o professor est verificando as informaes compreendidas com o texto. A complexidade est em ensinar os alunos a formularem perguntas pertinentes acerca da compreenso realizada. Pearson e Johnson citados por Sole (1998, p. 156), e tambm Raphael citado no mesmo estudo, apresentam as seguintes classificaes:

Perguntas de resposta literal. Perguntas cuja resposta se encontra literal e diretamente no texto

Perguntas para pensar e buscar. Perguntas cuja resposta pode ser deduzida, mas que exige que o leitor relacione diversos elementos do texto e realize algum tipo de inferncia. Perguntas de elaborao pessoal. Perguntas que tomam o texto como referencial, mas cuja resposta no pode ser deduzida do mesmo; exigem a interveno do conhecimento e/ou a opinio do leitor.

O objetivo do professor em ensinar a formulao de perguntas, no somente possibilitar que os alunos respondam a questionamentos sobre o que leram, na verdade, esse processo aponta para uma dimenso de construo da compreenso leitora. O aluno, para formular perguntas, conforme as classificaes apresentadas, necessita de um maior envolvimento com o texto, pois ele precisar compreend-lo de forma detalhada. As perguntas de ordem pessoal so bastante comuns e representam um timo exerccio de reflexo, pois revelam um posicionamento pessoal a respeito do que foi compreendido, isto , a compreenso construda a base para a formulao dos questionamentos. Finalizamos este item, destacando a reflexo de Sol (1998) que fala sobre a flexibilidade que o professor pode atribuir ao processo, deixando de seguir roteiros j estabelecidos como perguntar sempre aps a realizao da leitura. Ela acrescenta que com a prtica de formular perguntas, os alunos podero agregar o autoquestionamento, mesmo durante a leitura, e isso contribui para elevar o nvel de concentrao na leitura podendo resultar em aspectos diferenciados com relao construo da compreenso leitora.

Mediante as reflexes expostas, reforamos a necessidade dos professores repensarem o seu planejamento de leitura. As prticas de leitura devem ocupar um espao de destaque no planejamento anual do professor. A leitura deve ser ensinada, a fim de atribuir prtica do leitor uma nova concepo do que ler. Os alunos precisam se envolverem na leitura por inteiro, assumindo uma postura consciente de seus objetivos de leitura, atravs de um papel ativo na construo dos sentidos.

ATIVIDADES

1) Classifique as sentenas abaixo em (V) verdadeiro ou (F) falso.

a) O plano de aula de leitura visa orientar o professor a executar a sequncia adequadas das aes de leitura.

b) Na seleo dos textos, o professor dever priorizar o gnero textual que melhor se aproxima a realidade de leitura dos alunos. c) A elaborao do resumo contribui para que o alunos identificao da ideia central do texto. d) As atividades de leitura propostas devem promover a aplicao das diferentes estratgias de leitura.

A sequncia correta

a) V-F-V-V; b) F-V-V-V; c) V-F-F-V; d) F-F-F-V.

2) Segundo o texto, a leitura ainda no alcanou um status desejado devido

a) inexistncia de programas de incentivo leitura. b) infraestrutura inadequada das escolas. c) concorrncia com outras fontes de comunicao como a televiso, o cinema e a internet. d) concepo limitada de leitura, traduzidas pelas atividades de leitura que no promovem a construo de sentidos na interao leitor/texto..

3) Identifique a alternativa que NO corresponde a recomendao quanto seleo de materiais proposta pelos PCNs.

a) A diversificao dos gneros textuais. b) Textos com o mesmo nvel de complexidade lingustica, ou seja, condizentes competncia lingustica dos alunos. c) Temticas que estejam ligadas ao dia-a-dia dos alunos. d) Desenvolver a criticidade dos alunos atravs das propostas de leitura.

4) Segundo texto, a principal causa do fracasso do ensino da leitura na escola concentra-se

a) no nmero reduzido de bibliotecas pblicas e escolares. b) no planejamento inadequado das aulas de leitura. c) no entendimento do que leitura por parte dos professores. d) na seleo dos materiais de leitura.

5) Com base no texto, destaque a principal vantagem do professor em estabelecer um diagnstico de leitura dos seus alunos.

a) Coletar maiores subsdios para o planejamento das atividades de leitura. b) Organizar os planos de aula. c) Conhecer os hbitos de leitura dos alunos. d) Selecionar temticas de interesse dos alunos.

Gabarito

1) D 2) D 3) B 4) C 5) A

REFERNCIAS

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia/DF: MEC/SEF, 2008. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br/seb/>. Acesso em: 30 out. 2008. FARREL, Thomas S. C. Planejamento de atividades de leitura para aulas de idiomas. Trad. Itana Summers Medrado. Srie Portflio n 6. So Paulo: Special Book Service Livraria, 2003. KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prtica. 11ed. So Paulo:Pontes, 2007. KOCH, Ingedore Villaa; Elias, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. 2ed. So Paulo: Contexto, 2006 PNLL Programa Nacional do Livro e Leitura. Disponvel em: http://www.vivaleitura.com.br/pnll2/images/pnll_download.pdf>. Acesso em 03 nov. 2008. SOL, Isabel. Estratgias de leitura. 6ed. Porto Alegre: Artmed, 1998 TERZI, Sylvia Bueno. A construo da leitura. 3. ed. Campinas: Pontes, 2001. <

9 FORMAO DO LEITOR Vanessa Loureiro Correa

Formar leitores algo que requer condies favorveis, no s em relao aos recursos materiais disponveis, mas principalmente, em relao ao uso que se faz deles nas prticas de leitura. PCNs lngua Portuguesa 3 e 4 ciclos (1998, p. 71)

Vivemos um momento de pouca leitura por parte de nossos alunos. Entre as vrias atividades de entretenimento, certamente a leitura no ocupa o primeiro lugar na preferncia dos jovens. Neste captulo, vamos analisar as razes que levam a isso, bem como vamos sugerir algumas atividades para formar o leitor de amanh.

9.1 CONTEXTO SOCIAL DOS JOVENS ESTUDANTES

Ler uma atividade que exige concentrao e sossego. No conseguiremos compreender e interpretar o que estamos lendo em lugares barulhentos, com pouca iluminao. No h dvidas que um livro pede dedicao para quem est com ele. Nossos jovens, principalmente a partir do sexto ano (antiga quinta srie), esto vivendo em um mundo em que as informaes e os atrativos so rpidos, variados e descartveis. Se olharmos o mundo que tnhamos no passado, compreendemos por que os jovens eram leitores e escritores mais vorazes. H no muito tempo no havia internet, shopping centers, programas to atrativos na televiso como temos agora. Os jovens de um passado recente tinham poucas opes, logo, ler ajudava a descobrir um mundo que s tnhamos notcias por jornais e revistas. Tambm a postura e as fases de crescimento e amadurecimento eram outras. As crianas eram crianas por mais tempo do que hoje. A adolescncia chegava bem mais tarde, uma vez que os meios de comunicao no tinham uma influncia to grande na sociedade. No mundo atual, programas de televiso incentivam crianas de dez anos a se tornarem pr-adolescentes, preocupadas com o que vestir, maquiar, comprar e fazer. No existem, pelo menos na TV aberta brasileira, programas que incentivem o hbito da leitura. Sendo assim, torna-se cada vez mais raro encontrar algum que mergulhe no mundo das palavras. Alm de tudo isso, temos os esteretipos criados pela mdia. Os jovens que vo ao shopping centers, as patricinhas*ou os mauricinhos**, que estudam pouco, so os modelos

Patricinhas: meninas que se preocupam com futilidades e com o mundo fashion.

de modernidade que, segundo os meios de comunicao, devem ser seguidos. J o aluno estudioso e leitor o chato, aquele de quem todos devem fugir, pois no nem um pouco interessante. Na crnica O chato, Martha Medeiros (2006, p. 36-37) conta que uma me a abordou e disse que seu filho adorava ler. Relatou que ele adorava literatura e poesia e que no conseguia pegar no sono sem a companhia de um bom livro. Essa me, no entanto, teve a preocupao de dizer que o filho, embora tenha o hbito da leitura, no chato. A partir dessa afirmao, Marta questiona o que ser chato. Mostra que qualquer um pode ser chato, e que pessoas que gostam de leitura so as mesmas que vo s festas, gostam de sair e ter amigos. A cronista deixa bem claro que sempre classificamos aquele que l e gosta de poesia como um chato. Quem inventou isso? Basta olharmos para os programas direcionados para os jovens que vamos encontrar esse tipo nerd* l, rejeitado por todos os outros que so decolados e, claro, no leem. Outro fator que ajuda os nossos jovens a no ler a postura dos pais. Antigamente, o homem trabalhava e a mulher ficava em casa, cuidando dos filhos. Logo, a televiso no era uma bab eletrnica, pois os horrios para ficarmos em frente dela eram combinados e poucos. noite, o pai ou a me liam histrias para seus filhos antes dos mesmos dormirem, uma vez que no havia DVDs e videocassetes para fazerem as crianas pegarem no sono. Hoje temos pais e mes que trabalham muito para saciarem todas as necessidades consumistas impostas pelos meios de comunicao e que, por isso, deixam seus filhos nas mos de babs e em escolinhas ou creches lotadas de gente, com profissionais pouco preparados. Nesse contexto, so raros os casos em que a televiso e DVDs no sejam os companheiros mais constantes das crianas. Quando os pais chegam em casa noite, exaustos e preocupados com os problemas cotidianos, no tm mais pacincia para ler vrios livrinhos para os filhos dormirem. Sem opo, as crianas se apegam, novamente, televiso, e os adolescentes, internet. Sem sombra de dvida que a internet tem um papel muito importante nesse contexto de pouca leitura. Nossos jovens preferem ficar horas em sites de relacionamento, comunicando-se atravs do teclado e usando, para isso, o internets**. Alm disso, a internet trouxe o mundo para dentro de casa. Acompanhamos as notcias e os fatos em tempo real, com a vantagem de tudo vir acompanhado de inmeras imagens coloridas e grandes. Se observarmos os sites destinados aos jovens, vamos perceber que no h muito texto, mas grandes e atraentes fotos, figuras e imagens. No h, ento, chance para a leitura de um livro, pois esse tem muito texto e pouca imagem.

**

Mauricinhos: meninos que se preocupam com futilidades e com o mundo fashion.

Nerd: meninos e meninas estudiosos e despojados de modismo. Internets: linguagem usada na internet que visa comunicao mais rpida. Por isso, h apagamento de vogais e as palavras so escritas pela metade
**

Temos de, por fim, falar da escola como no formadora de leitores, pois basta procurarmos os projetos pedaggicos das instituies de ensino para percebermos os poucos ou inexistentes projetos de leitura. No h, nem por parte da coordenao pedaggica, nem por parte dos professores, uma preocupao em fazer atividades que incentivem o hbito da leitura. Alm disso, vivemos um momento to grave no que se refere leitura, que chegamos a ter em sala de aula professores que no gostam de ler e nem de escrever. Muitos dizem que no so professores de literatura, por isso no tm a obrigao de serem leitores. No entanto, quem escolhe a carreira relacionada ao ensino, tem de estar consciente que gostar de ler e ler vrios livros so pr-requisitos bsicos. Como pode um professor incentivar um aluno a ser leitor se ele mesmo no l? Como pode um professor formar um escritor quando ele mesmo, pela falta de leitura, no escreve bem? So esses professores que desconhecem a grande e valiosa gama de obras existentes na literatura infanto-juvenil. Quando obrigados a indicar um livro para os alunos lerem, indicam, para um stimo ano, Machado de Assis e Jos de Alencar. No h dvidas da qualidade desses dois escritores brasileiros, mas temos de ter conscincia que eles no so adequados para pradolescentes, tendo em vista o conhecimento de mundo deles. Sobre isso, escreve Bruno Miquelino da Silva:

A nossa literatura carece de grandes autores que saibam tecer bem histrias sobre nada. Pode soar estranho ou at mesmo paradoxal, mas assim se atingir uma gigantesca parcela da populao que ainda no comeou a enveredar pelos deliciosos caminhos literrios. Infelizmente, como se sabe, o brasileiro l pouco e em grande parte por causa dessa falta de escritores nacionais que saibam escrever sobre temas corriqueiros, mas agradveis ao leitor. As novelas esto a para provar. Cada vez mais aumenta o nmero de telespectadores que assistem a elas na nsia de se entreterem com uma grande quantidade de nada. claro que h a, nesse contexto, uma gana por contemplar uma vida s vezes to distante da real ou s vezes to prximo dela. Mas h, tambm, essa grande vontade de entreter-se com nada. De no ter que pensar, talvez no por preguia, mas sim como uma vlvula de escape ao estresse dirio. [...] Precisamos nos orgulhar dos nossos bons escritores e livros sobre nada. Paulo Coelho um herege, um Judas para a crtica tupiniquim. Por outro lado, J. K. Rowling, a autora de Harry Porter, uma deusa na Inglaterra. Pois ser que o nosso escritor precisaria ter criado um bruxinho de vassoura e varinha para ser agraciado? Ou ser quem e s o fato de eles escrever para o entretenimento e com isso levar a literatura brasileira, no s aos pequenos leitores, mas ao mundo, no seria o suficiente? Ningum comea a ler por Macunama. Precisamos nos conscientizar disso. H um longo caminho at a chegada do gosto e prazer pela leitura e Mrio de Andrade, por exemplo.

No afirmo, porm, que devemos nos limitar apenas literatura infanto-juvenil ou voltada para o entretenimento pura e simplesmente. Obviamente, necessrio tambm uma carga cultural intrnseca. Deve-se, sim, continuar a aumentar nosso acervo preeminente, mas se no houver uma importante reflexo sobre como instigar a leitura nos jovens, boa parte da populao brasileira viver (ou continuar a viver) s margens da cultura literria. E os videogames vendero cada vez mais! (SILVA, 2005).

A seguir trataremos dos fatores que propiciam a formao do leitor, que complementa o texto acima lido.

9.2 FATORES QUE PROPICIAM A FORMAO DO LEITOR

A questo como formar um leitor. claro que, como tudo que importante nas nossas vidas, essa formao deve comear em casa. No entanto, por motivos estudados aqui, isso no tem ocorrido, tornando-se imprescindvel que a escola, na pessoa do professor, tome essa tarefa para si. O primeiro passo sabermos algumas das razes que motivam ou no uma pessoa a ler. Segundo Bamberger (2004, p. 33), as concluses listadas abaixo so as que mais aparecem em pesquisas a respeito do tema:

a) A primeira motivao para ler simplesmente a alegria de praticar habilidades recmadquiridas, o prazer da atividade intelectual recm-descoberta e do domnio de uma habilidade mecnica. Se o professor responder a essa motivao com material de leitura fcil, emocionante, apropriado ao grupo de idade especfico, e desenvolver esse primeiro material com livros de dificuldade crescente, as crianas se tornaro bons leitores. Um bom leitor gosta de ler. b) A leitura impulsiona o uso e o treino de aptides intelectuais e espirituais, como a fantasia, o pensamento, a vontade, a simpatia, a capacidade de identificar etc. Resultado: desenvolvimento de aptides, expanso do eu. c) A leitura suscita a necessidade de familiarizar-se com o mundo, enriquecer as prprias ideias e ter experincias intelectuais. Resultado: formao de uma filosofia da vida, compreenso do mundo que nos rodeia. d) Tais motivaes e interesses ntimos, geralmente no percebidos conscientemente pela criana, correspondem a concepes definidas de sua experincia: prazer ao encontrar coisas e pessoas familiares (histrias ambientais) ou coisas novas e no-familiares (livros de aventuras), desejo de fugir da realidade e viver num mundo de fantasia (contos de fada, histrias fantsticas, livros utpicos), necessidade de auto-afirmao, busca de ideais, conselhos (no-fico), entretenimento (livros de esportes etc).

Os dados apresentados mostram que lemos por razes diversas e que quase todas elas esto relacionadas construo do eu e do mundo que nos cerca. Sabendo disso, o professor deve selecionar livros adequados aos vrios tipos de leitor que temos em sala de aula. Segundo Bamberger (2004, p. 36), temos o tipo romntico, que gosta de enredos mgicos e cheios de amor. Tambm h o tipo realista, que justamente o contrrio do tipo romntico, o tipo intelectual, que busca na leitura as respostas para os problemas do mundo e, por fim, o tipo esttico, que gosta da forma como a mensagem apresentada. Geralmente gosta de poesias, uma vez que essas tm ritmo, rima e mtrica. O que fazer com todos esses tipos em sala de aula, quando temos que escolher um livro para todos? O primeiro passo o professor conhecer o tipo predominante em sala de aula. Podem ser feitas duas pesquisas, ambas rpidas. A primeira seria listar cada um dos tipos, explicando-os. Os alunos devem marcar o tipo com qual ele se identifica. Outra forma listar uns cinco livros, caractersticos de cada tipo e, sem que eles saibam, pedir que marquem os livros que gostariam de ler. claro que no vamos conseguir atender a todos, mas podemos satisfazer a maioria, escolhendo contedos de acordo com os tipos. Tambm o professor pode, depois da pesquisa, explicar a questo dos tipos de leitores e propor que eles leiam obras que sejam prprias dos outros tipos, a fim de enriquecer o conhecimento adquirido na escola. Assim como h tipos de leitores, existem tipos de leituras. Segundo o autor usado neste captulo, Bamberger (2004, p. 41-42), temos a leitura informativa, prpria dos adultos, que tem, como objetivo principal, informar o leitor acerca das coisas do mundo. Outro tipo a leitura escapista, prpria de crianas, tendo em vista que proporciona ao leitor viver num mundo sem limites. A leitura literria permite um reconhecimento simblico acerca dos acontecimentos ocorridos no dia-a-dia, enquanto que a leitura cognitiva leva compreenso do todo, uma vez que o contedo est relacionado a um tipo de saber. Podemos ter todos esses tipos em sala de aula, desde que o tema se adapte faixa etria. Alunos de todas as sries podem e dever ter conhecimento dos tipos de leitura acima, bem como saber que tipo de leitor ele , para que ele tambm saiba se centrar. Existem, tambm, as fases da leitura, que ajudam o professor a escolher o livro ideal para os alunos. A primeira idade dos livros de gravura e dos versos infantis e ocorre quando a criana est entre os dois e aproximadamente seis anos. Nesse perodo, as gravuras e versinhos chamam a ateno, uma vez que o pequeno leitor no faz muita distino entre o mundo interior e o exterior, embora a criana faa essa separao ainda durante essa fase. A seguinte se chama idade dos contos de fada (entre cinco e aproximadamente nove anos), pois a criana est muito ligada fantasia. Os contos de fada apresentam ambientes familiares, e os personagens executam aes que fogem da realidade. Um exemplo muito claro a histria da Cinderela, tendo em vista que muitos alunos so filhos de pais separados. Geralmente, quando o pai se casa, os filhos do primeiro casamento tm dificuldades de se adaptar nova pessoa, passando a se sentirem rejeitados dentro da casa

onde mora o pai, assim como Cinderela. A diferena que eles no tm uma fada madrinha para resolver essa situao, como acontece com a Cinderela. (BAMBERGUER, 2004, p. 34-35) A terceira fase, chamada idade das histrias ambientais ou da leitura fatual (entre nove e doze anos) ocorre quando a criana comea a questionar o mundo em que vive. Ainda que goste de contos de fadas, histrias de cunho aventuroso comeam a ser lidas. No entanto, na fase da idade da histria de aventuras: realismo aventuroso ou fase de leitura no-psicolgica orientada pelo sensacionalismo (entre doze e aproximadamente quinze anos) que os livros de aventuras, viagens, romances sensacionais comearo a serem lidos, uma vez que, como adolescentes, comeam a ter conscincia da prpria personalidade. A ltima fase chamada de os anos de maturidade ou o desenvolvimento da esfera esttico-literria da leitura (entre catorze e dezessete anos) e nela, alm dos livros lidos na fase anterior, somam-se aqueles que tm um contedo mais intelectual. Para todas essas fases, existem bons livros infanto-juvenis brasileiros, que do conta das necessidades vividas em cada uma das fases. O que precisamos cuidar, tambm, so com alguns fatores que atrapalham a construo do leitor. Nos ensinos fundamental e mdio, os livros precisam ter uma fonte de tamanho razovel, porque o aluno j se angustia quando v uma fonte muito pequena e um livro com uma quantidade de pginas muito grande. Nem mesmo no nvel superior os alunos, quando precisam fazer leituras extras, que fogem do contedo, gostam disso. A leitura fica infinitamente mais difcil quando o livro tem fonte pequena e espaamento simples. O tempo que damos para a leitura tambm importante, porque precisamos considerar que existem outras atividades dentro e fora da escola que ocupam o tempo do aluno. Exigir uma leitura semanal ou quinzenal vai fazer com que eles no consigam ler com capacidade para compreender de interpretar. Quando temos textos em sala de aula, devemos pedir ao aluno que ele leia em voz alta somente depois que ele j leu o mesmo em silncio. muito difcil ler para uma turma inteira algo desconhecido, o que faz do erro na pronncia e pontuao algo sempre presente no decorrer da leitura. O aluno precisa se preparar, assim como o professor precisa ter lido muito bem o texto em casa para ler ao aluno. No adianta pedirmos para eles lerem em voz alta se ns nunca lermos para eles. Tambm pedir que o aluno diga o assunto do texto, o que compreendeu do mesmo, assim que terminou de ler em voz alta delicado. Quando lemos para um grupo, estamos preocupados em acertar a leitura e no em ficarmos entendendo o sentido do texto. Sair da sala de aula e lev-los a ambientes que possuem contato com a leitura muito saudvel na construo do leitor. Feiras de livros, bibliotecas pblicas e sesses de autgrafos fazem com o que aluno se sensibilize com o ato de ler. necessrio que os futuros leitores percebam que a nossa vida est cheia de leituras e que elas nos ajudam a entender o mundo. No devem ver o ato de ler como uma tarefa desagradvel, que precisa ser cumprida para tirar nota.

Precisamos refletir acerca da briga que a maioria dos professores estabelece com os computadores, amplamente usado pelas crianas e adolescentes. Precisamos ver que a leitura on-line extremamente importante e real na vida do jovem. Ao invs de ficarmos brigando com os sites de relacionamento, por que no incentivamos a escritura e leitura de poesias, postadas por eles? Smith (1999, p. 155) explica da seguinte forma a leitura on-line:

Milhes de escritores reais ou potenciais da Internet esto contando as histrias de suas vidas, reais ou imaginrias e falando de suas esperanas e temores, verdadeiros e fictcios. Nunca houve uma linha divisria clara entre a realidade e a fantasia, o fato e a fico, o desejo e o medo, a inteno e o ato, a observao e a participao, e as distines podem desaparecer completamente com a escrita espontnea, com a leitura instantnea e com as perspectivas ilimitadas de assuntos e experincias na Internet. Em princpio, todos podem ler tudo e interagir com todos. A quantidade de material que poderia ser lido lido com utilidade pode superar a imaginao. Mas os textos impressos tm sido produzidos com uma abundncia maior do que a possibilidade de que algum os lesse durante sculos. A tecnologia eletrnica simplesmente torna a escolha ainda maior e a tarefa de descobrir e localizar algo realmente interessante ainda mais difcil.

Smith no exclui a leitura on-line, apenas a soma com as outras j existentes. A postura do terico a adotada por muitos outros, que j entenderem que no h volta do ponto onde chegamos. Tudo depende da internet, logo no devemos trat-la como inimiga, mas como aliada. Pesquisas em sites que tratam dos mais diversos assuntos faz com que nossos alunos leiam contedos, s que no na forma tradicional.Dessa maneira,

Haver novos tipos de leitura? H o hipertexto, que uma aglomerao de texto que fica cada vez maior, sem incio, meio ou fim, que voc pode comear a ler em qualquer ponto, pular para novos assuntos sempre que assim o desejar e parar no momento que quiser. No h um caminho certo de leitura para esse material, nunca duas pessoas o lero da mesma maneira. As enciclopdias, dicionrios e listas telefnicas sempre foram organizadas sobre uma base no-narrativa voc l um item e o seu interesse pode lev-lo a novos assuntos em qualquer lugar do livro, antes ou depois do ponto onde voc est e depois de outros. No h diferena nenhuma em comportar-se dessa maneira eletronicamente, exceto que a gama de escolhas sempre muito maior (incluindo narrativas e outros tipos de texto) e que a facilidade com que voc pode mudar para novas reas muito maior. Como resultado, voc sempre tem probabilidade de encontrar algo que voc no estava procurando ou que no previu e que, possivelmente, no quer. Os leitores experientes sempre tm folheadoe escaneado, agora existe o surfar, anlogo estimativa em clculo, que leva a um resultado aproximado sem que se desenvolva um trabalho cuidadoso com relao a todos os detalhes.(SMITH, 1999, p. 155)

Tendo essa conscincia, o professor pode inovar sempre, em sala de aula, a fim de formar o leitor. Atividades com o computador ajudam tambm a formar o escritor, quando propomos que eles faam histrias que so publicadas no site da escola ou do professor, quando o prprio professor manda e-mail com alguma atividade de escrita e leitura ou quando feito uma comunidade, nos sites de relacionamento, que tenha como tema a leitura e a escrita. Tudo,

 claro, depender do conhecimento que o prprio professor tem acerca do computador e tambm da infra-estrutura da escola. A verdade que a formao do leitor passa somente por um grande conhecimento do professor a respeito de leitura e suas implicaes para a turma que tem. No h uma frmula certa, apenas conhecimento, boa vontade e sensibilidade por parte do professor.

ATIVIDADES

MARQUE, COM UM X, A NICA ALTERNATIVA CORRETA

1) Como hipertexto, segundo Smith, devemos entender

a)

um

texto

nico,

com

incio,

mas

sem

meio

fim;

b) uma aglomerao de texto que fica cada vez maior, sem incio, meio ou fim, que voc pode comear a ler em qualquer ponto, pular para novos assuntos sempre que assim o desejar e parar no momento que quiser;

c) uma aglomerao de texto que fica cada vez maior, com incio, meio ou fim, que voc pode comear a ler em qualquer ponto, pular para novos assuntos sempre que assim o desejar e parar no momento que quiser;

d) uma aglomerao de texto que fica cada vez maior, sem incio, meio ou fim, que voc pode comear a ler em qualquer ponto, mas no pode pular para novos assuntos sempre que assim o desejar e parar no momento que quiser.

2) Leitor esttico aquele que a) gosta de material instrutivo; b) gosta de se informar a respeito do mundo; c) que se preocupa e gosta da forma como a mensagem apresentada; d) que gosta de enredo com temas fantsticos.

3) A fase da leitura chamada idade dos contos de fada se caracteriza por ser aquela que a) tem ambientes conhecidos pelo leitor, com personagens de um mundo distante de maravilhas; b) tem livros com assuntos de aventuras; c) o adolescente toma conscincia de sua personalidade;

d) alm dos livros de aventura, soma-se os livros de literatura informativa, que se relacione com temas voltados para a vocao.

4) Leitura escapista aquela que

a) permite ao leitor se informar acerca do mundo que o cerca; b) permite ao leitor um reconhecimento simblico para os acontecimentos cotidianos; c) permite ao leitor conhecer e compreender o mundo;

d) permite ao leitor escapar da realidade, atravs de enredos que faam a pessoa viver fora dos limites.

5) O computador deve, em sala de aula, ser a) ignorado, pois estimula o uso do internets; b) c) usado como um instrumento para para estimular a leitura de e a escritura; trabalhos;

usado

somente

digitao

d) usado somente para jogos.

GABARITO 1) B 2) C 3) A 4) D 5) B

Referncias

BAMBERGER, Richard. Traduzido por Octavio Mendes Cajado. 7 ed. Como incentivar o hbito de leitura. So Paulo, tica e UNESCO: 2004. MEDEIROS, Martha. Montanha-Russa. 7 ed. Porto Alegre: L&PM, 2006. p. 36-37. SILVA, Bruno Miquelino da. Autores que escrevam sobre nada. Superinteressante. Superpolmica. 210 ed. So Paulo: Abril, 2005. ano 20, n. 10. SMITH, Frank. Leitura Significativa. Trad. Beatriz Affonso Neves. 3 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.

10 OFICINA DE LEITURA: UMA PROPOSTA METODOLGICA ENTRE TEORIA E PRTICA

Antnio Jos Henriques Costa

No podemos duvidar de que a nossa prtica nos ensina. No podemos duvidar de que conhecemos muitas coisas por causa de nossa prtica. No podemos duvidar, por exemplo, de que sabemos se vai chover ao olhar o cu e ver as nuvens com uma certa cor. Sabemos at se chuva ligeira ou tempestade a chuva que vem.

Paulo Freire (2003)

O objetivo deste captulo propor aos acadmicos do Curso de Letras, futuros professores de lngua portuguesa, a possibilidade de aliar os conhecimentos adquiridos por meio de uma aprendizagem significativa na prtica. chegada a hora de voc vivenciar com os seus alunos o ensino das estratgias de leitura. Neste sentido, com base na organizao de natureza terico-prtica da disciplina, propomos o planejamento e aplicao de uma oficina de leitura em instituies de ensino de educao bsica. As horas destinadas para o planejamento e execuo da atividade sero computadas para o cumprimento do dispositivo legal que prev a prtica de ensino com integrante ao longo do curso de formao de professores.

10.1 ORIENTAES GERAIS

As orientaes a seguir tm como objetivo lhe fornecer o suporte necessrio para o planejamento e desenvolvimento de sua oficina de leitura. Os passos a seguir foram cuidadosamente pensados, a fim de tornar a sua insero docente um aprendizado significativo.

a) A seleo da escola:

Voc dever procurar uma escola de Educao Bsica, Ensino Fundamental e/ou Mdio, no local de melhor convenincia para voc, e solicitar a autorizao para a aplicao de uma oficina de 15 horas-aula (15h/a), que tem como enfoque metodolgico o ensino das estratgias de leitura. Conforme tratativas com a equipe pedaggica e/ou professor titular de lngua portuguesa da escola, a oficina poder ser realizada como uma atividade extraclasse ou junto a uma turma do Ensino Fundamental e/ou Mdio em turno e horrio regular das aulas de lngua portuguesa.

b) O projeto de uma oficina de leitura:

Com base nos contedos abordados nessa disciplina, voc dever realizar o planejamento de uma oficina de leitura, respeitando os itens essenciais para tal atividade, sob a orientao e superviso de seu tutor. O projeto da oficina dever conter os seguintes passos: Objetivos (gerais e especficos), a contextualizao da escola na qual ser desenvolvida a atividade, um breve referencial terico focalizando a concepo de leitura norteadora do projeto, um cronograma de atividades, resultados a serem alcanados com a execuo e referncias.

10.2 PLANEJAMENTO DAS AULAS DE LEITURA

Muitas pessoas podem pensar que o ato de ensinar acontece de forma natural e que para isso basta, um espao fsico, um grupo de alunos interessados em aprender e um professor com a melhor inteno de transmitir os conhecimentos acumulados durante o perodo de formao acadmica. Entretanto, aulas bem sucedidas so resultados de um planejamento eficaz, ou seja, a construo de atividades que traduzem os princpios de uma prtica pedaggica consistente. Neste sentido, salientamos a importncia da construo de um planejamento slido, constitudo atravs dos conhecimentos especficos da rea a ser ensinada e de princpios metodolgicos norteadores.

a) Planos de aula

Aps obter autorizao da escola para realizao da oficina e aprovao do projeto, voc dever iniciar o seu planejamento de aula. O plano de aula dever corresponder a cada encontro que voc ter com os alunos, ou seja, a descrio das atividades que foram planejadas para aquele encontro. Vejamos os itens que compem o plano de aula:

dados de identificao (turma, srie, data, escola etc.); objetivos especficos da aula; contedo das estratgias de leitura a ser trabalhado; materiais usados na aula; procedimentos (descrio das atividades a serem desenvolvidas); cenrio (onde as tarefas vo ser desenvolvidas e a forma de interao); resultado esperado; anexos: material distribudo aos alunos.

Salientamos que os planos de aula precisam ser verificados e aprovados pelo seu tutor. Eles tm como objetivo a possibilidade de voc pensar o antes, o durante e o ps-aula.

b) Diagnstico de Leitura

Como j definimos no captulo 2, o conhecimento da realidade de leitura, fornece ao professor importante subsdios para o planejamento das atividades de leitura. Sendo assim, aconselhvel que voc aplique um questionrio com os seus alunos na primeira aula. Apresentamos algumas perguntas relevantes:

Que tipo de texto voc costuma ler? Voc costuma ler por prazer (lazer) ou por necessidade? Por qu? Seus pais ou familiares costumam ler jornais em casa? Leem livros regularmente? Revistas? Voc gosta de ler? Por qu? Nas aulas de portugus, voc costuma ler muitos textos? De tipo? Voc aprendeu a ler com algum parente ou na escola? Voc acha importante ler? Acha que a leitura pode lhe auxiliar em sua vida? O que leitura para voc? D um conceito. Voc tem alguma atividade que gosta de fazer antes de iniciar a leitura do texto? O qu? O que voc gostaria de ler durante a oficina de leitura?

Com os questionrios respondidos, voc deve esboar um perfil da turma. As informaes sero fundamentais para a escolha dos textos a serem trabalhados.

c) Seleo dos materiais

A seleo dos materiais uma etapa fundamental no planejamento de atividades de leitura. Sugerimos que estabelea os seus objetivos de forma clara. Voc precisar refletir sobre a seleo dos materiais, os quais disponibilizar para a leitura. Caso contrrio, voc poder comprometer a prpria eficcia da sua metodologia de ensino. Destacamos alguns possveis questionamentos:

Quais so os meus objetivos com esta oficina/aula? As temticas propostas pelos textos so de interesse dos alunos? Quais estratgias de leitura, eu pretendo ensinar com determinada atividade/ texto ? Este texto possibilita que o aluno reflita sobre os procedimentos adotados durante o processo de leitura? Este texto pressupe uma reflexo com o intuito de ativar o conhecimento prvio?

Durante a seleo dos materiais, no se esquea de estabelecer uma escala de complexidade lingustica crescente, ou seja, textos que apresentam nveis de compreenso simples, mdia e elaborada. Esta atitude metodolgica possibilitar que os alunos percebam o prprio progresso na utilizao das estratgias de leitura durante o processo.

d) Atividades propostas

O planejamento das atividades deve revelar a concepo de leitura adotada como norteadora em seu projeto. Portanto, em uma perspectiva interativa, importante verificar se com a aplicao das diferentes atividades os alunos estaro em contato com o conjunto de procedimentos que envolvem o ensino da leitura. Cabe salientar que voc, professor, o modelo referencial de leitura para os seus alunos. Nesse sentido, assim como propor atividades que promovam a aplicao das estratgias de leitura, dever demonstr-las por meio de uma perspectiva prtica. Por esse motivo, deve analisar e questionar se com essa atividade os alunos sero capazes de estabelecer previses, formular hipteses, destacar a ideia central, formular perguntas/respostas e elaborar resumo do que foi lido. Enfim, a aula de leitura deve contemplar atividades que caracterizam o antes, o durante e o depois da leitura.

10.3 RELATRIO

Como toda atividade prtica, prevemos o registro da oficina atravs da elaborao de um relatrio. Seguem algumas sugestes para a elaborao do documento:

capa; sumrio; dados de identificao (acadmico e escola); questionrio diagnstico de leitura (Sntese dos dados em forma de texto); descrio da oficina (objetivo geral/especfico e cronograma das aulas); planos de aulas; relato das aulas; concluso; referncias bibliogrficas; anexos.

O ato de registrar as atividades que compem uma prtica docente possibilita que o acadmico/professor no somente reflita sobre a forma de ensinar, mas que tambm, sistematize a experincia vivncia atravs dos conceitos tericos construdos. Tornar-se professor representa uma construo profissional constante, pois o dinamismo das relaes humanas possibilita um crescimento pessoal dirio.

REFERNCIAS

BUTT, Graham. O Planejamento de Aulas Bem Sucedidas. Trad. Adail Sobral e Anselmo Lima. Srie Expanso. So Paulo: Special Book Service Livraria, 2006 FARREL, Thomas S. C. Planejamento de atividades de leitura para aulas de idiomas. Trad. Itana Summers Medrado. Srie Portflio n 6. So Paulo: Special Book Service Livraria, 2003. KLEIMAN, Angela. Oficina de Leitura: teoria e prtica. So Paulo: Pontes, 2007. KOCH, Ingedore Villaa & Elias, Vanda Maria. Ler e Compreender: os sentidos do texto. So Paulo: Contexto, 2006. MEC - Ministrio da Educao e Cultura. PCNs Lngua Portuguesa Ensino Mdio. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br/seb/ . Acesso em: 30 out. 2008. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 45ed. So Paulo:Cortez, 2003. SEVERINO, Antnio Joaquim. Metodologia do Trabalho Cientfico. 22ed.So Paulo: Cortez, 2002. SOL, Isabel. Estratgias de Leitura. 6ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.