Da Porta Eva Comunicacion y Educacion Libro

ISBN 978-987-25031-2-3
9 789872 503123
omunicacin y educacin
bates actuales desde un mpo estratgico
(eomp.) ~ Jorge Huergo - Silvia Poliszuk - Viviana Minzi - Gabriela Bergoms ?r Mariana Pernear - Cristina Cabral - Gabriela Llims - M auro Alcaraz - Pablo Hamada - Vernica Plaza - Diego Moreiras - Celina Morisse Sabrina Guidug - Mariana Palmero - Gabriela Yeremian - Laura Ahmed ctez - Paula Camarda - Mara Gabriela Madeo - Graciela Schmidt
Comunicacin y educacin: debates ac tuales desde un campo estratgico

Crdoba, Septiembre de 2011. Autores: Eva Da Porta (Compiladora). Jorge Huergo, Sandra Poliszuk, Viviana Minzi, Gabriela Bergoms, Gabriela Cruder, M ariana Perticar, Cristina Cabral, Gabriela Llims, Mauro Alcaraz, Javier Miranda, Pablo Hamada, Vernica Plaza, Diego Moreiras, Celina Morisse, Viviana Muga, Sabrina Guidugli, M ariana Palme ro, Gabriela Yeremian, Laura Ahmed, Susana Bermudez, Paula Camarda, Mara Gabriela Madeo, Graciela Schmidt. Ilustracin de tapa: Vernica Mamana. Correccin: Gabriela Llims y Pablo Hamada.
Compilado por Eva Da Porta Comunicacin y educacin; debates actuales desde un campo estratgico. Jorge Huergo y otros compilado por Eva Da Porta. - la e d .- Crdoba, 178 p. ;20x14cm. ISBN 978-987-25031-2-3 1. Formacin Docente, i. Da Porta, Eva.comp. II. Ttulo CDD 371.1
Fecha de catalogacin: 23/09/2011
ISBN 978 987 25031 2-3

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Indice Presentacin Eva Da Porta Sentidos estratgicos de com unicacin/educacin en tiem pos de restitucin dei Estado Jorge Huergo ..................................................................... 15 Com unicacin y Educacin: algunas reflexiones p ara la bsqueda de nociones estratgicas Eva Da P o rta ...................................................................... 41 TIC, polticas educativas y m ercado: reflexiones des de y hacia el cam po com unicacin y educacin Gabriela Lhms, Pablo IIamada, Mariana Palmero y Gabriela Yeremian .............................................................. 61 Polticas pblicas: notas sobre el estado de la cues tin en torno de la conform acin de una m irad a en com n Gabriela Cruder ..................................................................93
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C om unicacin/educacin y tecnologas: viejos con ceptos y nuevas m iradas p a ra p en sar la articulacin del cam po va uro Al caraz, Gab rela Be rgom s, Celina Maris se, Viviana Muga y Mariana P ertica r ..............................107 De la transm isin a la com unicacin: una clave para a cercar a la escuela a la sociedad del conocim iento Viviana Minzi, Laura Ahmed, Susana Bermudez, Paula Camarda, Mara Gabriela Madeo y Graciela Schmidt ............................................................................................ 125 Escuelas, Tic y sectores populares: Posibilidades desde donde (re) pensar y (re) h acer prcticas educa tivas significativas? Sabrna Guidugli, Diego Moreiras y Vernica Plaza ............................................................................................ 143 U niversidad y com unicacin: tensiones y desafos frente a los nuevos regm enes de institucionalidad Sandra Poliszuk y Cristina Cabral ................................167
Debales actuales desde un campo estratgico
Presentacin
Este libro se propone recoger algunas ideas y debates desarrollados por investigadores y docentes de un conjunto de Universidades Pblicas de nuestro pas vinculados al campo de Ja Comunicacin y la Educacin. Desde distintos espacios de intervencin y con diversas trayectorias, pero todos con un inters en comn por cuestionar el presente, nos propusimos rescatar crticamente el pasado y recuperar la dimensin es tratgica del campo pensando en el futuro. Las reflexiones y aportes son parte de las propuestas que llevamos al II Encuentro de Comunicacin y Educacin como campo estratgico , realizado en el Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Crdoba los das 29 y 30 de octubre del ao 2010. En esa oportunidad la convoca toria se plante en torno al debate acerca del lugar estratgico de campo en las condiciones sociopolticas actuales de nues tro pas y la regin. Por eso quizs, los artculos que aqu pre sentamos responden ms al formato de documentos de trabajo, apuntes para el debate, que al formato de texto acadmico ce rrado. De un modo u otro estos artculos recogen las preocupa ciones que cada equipo llev al encuentro, pero tambin recu peran los ecos de las voces, los dilogos y discusiones que se desarrollaron a lo largo de los dos das intensos que dur el encuentro. En ese sentido son textos abiertos, resultado de ex periencias, investigaciones y reflexiones en torno a las pro blemticas centrales del campo que buscan incitar al pensa miento, contextualizar los debates y reconocer las urgencias. Este grupo de trabajo tuvo una reunin inicial en el mes de abril del ao 2010 en la Universidad Nacional de Lujn
Comunicacin y Educacin
organizado por la Dra. Gabiela Cruder, quin convoc ai en cuentro a partir del inters y la necesidad de construir un espa cio abierto al debate que vinculara de modo activo el campo de las prcticas con el campo acadmico. Las preocupaciones vinculadas a la dimensin estratgica del campo que nos con vocaron inicialmente en ese primer encuentro fueron: - El anclaje acadmico de campo de Comunicacin y Educacin y su vnculo con la intervencin. - Las matrices fundacionales del campo y la re emergencia de la comunicacin y educacin popular. - Las polticas pblicas de Comunicacin y Educacin y las tensiones con el mercado. - El campo de la Comunicacin y la Educacin y su relacin con los procesos polticos. - El lugar de la tecnologa educativa respecto de la ex pansin de la produccin de materiales educativos. En ese primer encuentro se inici un viaje en comn que sigui en Crdoba y que hoy se detiene momentneamente en este puerto, para seguir hacia futuras derivas, pues los equi pos se han nutrido en el intercambio y en la posibilidad de ge nerar una bitcora en comn. Los ejes que organizaron el debate realizado en el Centro de Estudios Avanzados y que dieron origen a este libro fueron dos:
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Debates actuales desde un campo estratgico
- Tensiones y desafos de la intervencin y la investi gacin acadmica en el campo de la Comunicacin y la Edu cacin en el marco de los procesos polticos y culturales actua les de nuestro pas y a regin. - Matrices fundantes y nuevas perspectivas para pensar el campo Comunicacin y Educacin en el contexto latinoa mericano y de Argentina. Los textos que aqu presentamos navegan en torno a esos dos ejes, pero siguiendo trayectorias localizadas que re conocen, no slo los intereses en comn, sino las preocupa ciones y los aportes que, desde contextos situados, viene reali zando cada equipo al crecimiento de un campo complejo, con flictivo, actual y significativo. Inaugura este libro Jorge Huergo con un artculo que pone foco en la dimensin estratgica del campo en las condi ciones actuales de restitucin del Estado. A Jorge le debemos el impulso de este encuentro y muchos aprendizajes. Por la Universidad Nacional de Lujn participa Ga briela Cruder quien revisa las transformaciones culturales vin culadas a la centradad de la imagen y la mirada desde la pre ocupacin por las polticas pblicas de Comunicacin, Educa cin y Ciudadana. Por la Universidad de Buenos Aires participan Viviana Minzi y su equipo de ctedra, quienes desarrollan una pro puesta para transitar de un modelo de transmisin de saberes a un modelo comunicacional como estrategia para acercar la escuela a la sociedad del conocimiento.
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Por la Universidad Nacional del Comahue, Sandra Po li szuk y Cristina Cabral reflexionan en torno a las perspectivas tericas y polticas puestas en juego desde el campo Comuni cacin/Educacin a partir de una experiencia institucional uni versitaria. Por la Universidad Nacional de Entre Ros participan Gabriela Bergoms, Mauro Alcaraz, Celina Morisse, Viviana Muga y M ariana Perticar quienes abordan la relacin entre Comunicacin/Educacin y tecnologas revisando los concep tos disponibles y definiendo nuevas miradas para pensar la articulacin del campo. Finalmente desde el Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Crdoba, Gabriela Llims, Pablo Hamada, Mariana Palmero y Gabriela Yeremian, reflexionan en torno a la articulacin entre las polticas educativas en TIC y el mercado proponiendo algunas dimensiones de anlisis. Por esta institucin tambin participan Diego Moreiras, Ver nica Plaza y Sabrina Guidugli quienes ponen la mirada en la relacin entre las TIC, las prcticas educativas y los sectores populares. A todos ellos les agradezco profundamente el com promiso en la realizacin de este encuentro y en la edicin de este libro. En la diversidad de voces que habitan este libro es po sible reconocer algunas inquietudes comunes y compromisos compartidos mas all de las diferencias de enfoques, nfasis o perspectivas asumidas por cada uno de los autores o equipos de investigacin.. Nos convoca el inters por defender la Comunicacin
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y la Educacin como un campo articulado y complejo de prcticas, polticas e ideas. Como investigadores universitarios nos preocupa la interpelacin de las prcticas sociales a la academia y nos in quieta cierto pensamiento complaciente que se institucionaliza en nombre del campo. Nos interesa recuperar la dimensin poltica que plan tea esta articulacin como un lugar significativo para reflexio nar e intervenir estratgicamente a la luz de las transformacio nes actuales y particularmente respecto del proceso de restitu cin del Estado que se plantea en nuestro pas y en la regin. Nos proponemos rescatar la memoria del campo, revi sando las propuestas de aquellos que fundaron la Comunica cin y la Educacin como dos dimensiones constitutivas e in disolubles de los procesos sociales de transformacin y eman cipacin. Nos rene la necesidad de identificar algunas claves para comprender el presente ms all de las miradas celebratoras o las promesas tecnolgicas. Intentamos dar cuenta del presente, dejar testimonio de lo que emerge y recuperar un horizonte de futuro, Eva Da P o rta
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Sentidos estratgicos de com unica cin/educacin en tiempos de restitucin del Estado

Jo rg e Huergo
En este trabajo se interrogan los sentidos estratgicos de Comunicacin/Educacin, considerado como campo, en las nuevas coordenadas histrico-polticas, rastreando la situacin de las vinculaciones e intersecciones entre comunicacin y educacin. Contextos: hacia la restitucin del Estado y de lo pblico El ms reciente embate de las polticas neocoloniales en Amrica Latina lo ha representado el continuum Dictaduras militares - modelos neoliberales. En Argentina, este proceso (1976-2001) se caracteriz por la arquetpica desaparicin del otro, las interpelaciones al achicamiento del Estado, la destruccin del aparato productivo, la depredacin cultural a la par de la expulsin social, la corrupcin y desacreditacin generalizada de la poltica, el desfinanciamiento de lo pblico (salud, educacin, etc.), la privatizacin econmica y la mercantilizacin de la vida cotidiana, el desempleo creciente y la precarizacin laboral, la fascinacin por el Primer Mundo y la globalizacin, la tercer-sectorizacin de lo popular, la cooptacin de ciertos lenguajes populares y crticos, entre otros aspectos. A la par de estos fenmenos, la tensin tradicional entre libertad y justicia social deriv en una profundizacin de la Doctrina de la Seguridad Nacional: la tensin entre libertad y seguridad devino en convivencia de la
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seguridad con la libertad a travs de la proliferacin de conflictos de baja intensidad. Por su parte, el incremento del desempleo, de la exclusin y la expulsin social, tuvo como contracara la incesante creacin de figuras de anomala y peligrosidad (muchas de ellas en una concepcin neolombrosiana) que son objeto de miedo y de pnico moral. El desmantelamiento de ia trama sociocultural y el saqueo econmico y poltico de la sociedad, colocaron a la Argentina en una situacin de crisis orgnica (desde 2001). Antonio Gramsci se refera a fenmenos morbosos en ese interregno de la crisis org-nica. Podramos sintetizarlos en al menos tres: (i) la crisis de las instituciones de forma-cin de sujetos y de representacin poltica; (ii) la inadecuacin entre los imaginarios de ascenso social y las condiciones materiales (y simblicas) de vida; (iii) la crisis de los grandes contratos que cohesionan la sociedad y la emergencia de mltiples lazos socia-les. En este contexto, se produjeron dos dramticas esce nas en el orden poltico-cultural: - Por un lado, el Estado gerente y el mercado (y muchas organizaciones no gubernamentales) fueron produciendo identidades fragmentadas acordes con narrativas de multiculturalidad, pero entendidas bajo la forma del multiconsumo. El gigantismo de las ONGs produjo la sumatoria de esfuerzos dispersos, espasmdicos, fragmentados, compitiendo por territorios y fuentes de financiacin.
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Dbales actuales desde un campo estratgico
- Por otro, la escuela va perdiendo paulatinamente su carcter sociocultural interpelador y su imagen de agencia ligada al ascenso social, a la insercin en el mundo laboral y a la construccin de la sociedad politica. A la par, los medios que representan altos niveles de concentracin econmica suelen ocupar el lugar de interp el adores de la ciudadana. El tsunami fue devastador. A partir del ao 2003 comienza en Argentina un perodo con luces y sombras, con logros y desafos, que abre un lento pero firme proceso de restitucin del Estado argentino, basado en gran medida en la recuperacin de las memorias histricas, en la reconstruccin de la justicia social, en la voluntad de integracin latinoamericana, en la iniciativa de las polticas pblicas populares, etc. En los ltimos aos vivimos un proceso que tambin significa una restitucin de lo pblico (frente a lo privado y a lo tercerizado, frente al mercado y las ONGs), que se manifiesta en caminos de salida para aquello $fenmenos morbosos de la crisis orgnica. Por un lado, la alternativa que hoy tenemos es la reinsitucin de espacios formadores de sujetos que haban sido destituidos. Debemos optar entre quedarnos anclados en las pequeas experiencias (muchas veces fragmentadas) que nos salen bien o empezar a contribuir en la restitucin de la formacin institucional, para la cual el Estado ha toma-do la iniciativa, pero reconociendo las luchas de organizaciones y movimientos sociales y populares. Nos estamos inscribiendo, con los actores, en la reconstruccin del sentido institucional de lo educativo y lo poltico?
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Cornimi caci n y Educacin
Por otro lado, las expectativas de articulacin entre los imaginarios de ascenso y movilidad social y las acondiciones materiales de vida se han reavivado y re articulad o a partir de iniciativas estatales como la Asignacin Universal por Hijo, la cobertura universal de los adultos mayores, etc. Por supuesto que quedan muchas cosas por hacer, como imaginar y disear una Ley Nacional de Salud Pblica centrada en el sistema de atencin primaria y en los hospitales. De qu maneras alen tamos la capacidad de incidir en esos procesos y de construirlo juntos, con muchas y muchos otros? Finalmente, el Bicentenario nos coloc frente a una nueva imagen de nosotros mismos que logr impugnar las na rrativas mediticas acerca de la desconfianza y la inseguridad. Nos permiti vemos en un campo de posibilidades sociales nuevas, y en un escenario pblico plagado de nuevas estticas populares. Al menos, ahora podemos tener la expectativa de restituir ios grandes contratos sociales, pero asumiendo las di ferencias y los conflictos, es decir, el carcter no armonioso ni transparente del espacio pblico, Pero esa imagen no es mgi ca. Es una imagen transitiva: est situada en el trnsito y la articulacin entre los mltiples lazos sociales y la reconstruc cin de un contrato identitario ms global que no borre ni ba rra con aquellos lazos. Cmo estamos trabajando estas transi ciones en la produccin de imgenes sobre nosotros? El esfuerzo acaso tmido y con contradicciones, pero tambin con indicios esperanzadores, por descolonizar la sociedad neoliberal qu alcances o impactos ha tenido o tiene en el campo de Comunicacin/Educacin?
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El cam po... la vergenza de h ab er sido y el dolor de ya no ser? Hace 15 aos realizamos una breve investigacin que concluy en la propuesta de considerar a comunicacin/educacin como un campo (Huergo, 1997). Luego, con la colaboracin de M ara Beln Fernndez, hace 10 aos nos preocupamos por resaltar las dimensiones que adquira ese campo en situaciones complejas y conflictivas (Huergo y Fernndez, 2000). Finalmente, hace unos 5 aos, se puso de relieve la importancia en este campo de las tradiciones residuales y de un carcter eminentemente polticocultural (Huergo, 2005); ese era, para nosotros, su sentido. A lo largo de estos trabajos presentamos algunas cues tiones centrales para abordar y desarrollar el campo de Comu nicacin/Educacin: 1, Las coordenadas. Comunicacin/Educacin alude a la intencionalidad de recuperacin de procesos (an a costa de perder cierta delimitacin de objetos disciplinares o interdisciplinaros); de reconocimiento de los contextos histricos, socioculturales y polticos (donde surgen o se originan los problemas y las producciones tericas), y de construccin algunas bases preliminares para provocar un espacio terico transdisciplinario, movido ms por un campo problemtico comn con relaciones tensas, que por miradas disciplinares escindidas (Huergo, 1997). 2. Los reduccionismos. El campo se ve asediado por distintas reducciones, entre las cuales es posible identificar: el imperialismo pedaggico, a perspectiva tecncista, el mero interpretacionismo (como una especie de retirada hacia el
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cdigo), ia reduccin de la comunicacin a los medios y la reduccin de la educacin a la escuela, y la reduccin del campo a los proyectos o a las trayectorias prcticas (Huergo, 1997). 3. La topografa. Considerando ai campo como un territorio confuso y desordena-do, trazar una topografa permite ubicar referencias para recorrer ese territorio, ya que la topografa alude ms a los modos de atravesar un territorio que a responder a las pretensiones de un mapa. As, es posible distinguir tres ejes (atendiendo en cada uno de ellos a las relaciones entre tradiciones estratgicas, representaciones y prcticas): el de la tensin entre las instituciones educativas y los horizontes culturales ; el de ia relacin entre ia educacin y ios medios de comunicacin, y ei dei problema de la educacin y las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (Huergo y Fernndez, 2001). 4. Las articulaciones. El campo de Comunicacin/ Educacin es un campo de articulaciones, en principio, de los procesos y prcticas sociales de formacin de sujetos y subjetividades, con ios procesos y prcticas sociales de produccin de sentidos y significaciones. Pero tambin es el campo donde se articulan los equipamientos y dispositivos tecnolgicos y culturales en general, con las disposiciones subjetivas y subjetivas; y entre las interpelaciones (como conjuntos textuales) y los reconocimientos e identificaciones subjetivas (Huergo, .2001). 5. Las tradiciones residuales. Para comprender el campo de Comunicacin/Educacin, es necesario identificar las tradiciones estratgicas que operan como residuales en la
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Debates actuales desde un campo esfratgico
conformacin de determinadas representaciones y las trayectorias prcticas (Huergo y Fernndez, 2001). En esas tradiciones, resulta clave visualizar las relaciones entre lo educativo, lo comunicacional y las culturas, muchas veces bajo la forma de las vinculaciones entre las prcticas culturales y las acciones estratgicas. Y resulta clave para comprender su carcter residual, esto es, los modos en que esas producciones del pasado contribuyen a configurar las formaciones polticoculturales y las prcticas en el presente (Huergo, 2005). Paralelamente, fuimos cada vez ms conscientes de que este campo haba nacido no como un campo epistemolgico aislado, sino como un campo estratgico. Y que las preguntas que tenan que interpelarlo no eran tanto las del orden del discurso acadmico (sean didcticas, metodolgicas, etc.) sino los interrogantes polticos y culturales de las sociedades latinoamericanas. Qu queda de esas convicciones, de esas cuestiones centrales y de esos horizontes? En la actualidad me sito en una zona de malestar. Un malestar producido por dos procesos sostenidos que experi menta, a mi juicio, este campo de Comunicacin/Educacin. 1. El proceso de crecimiento de la brecha entre el campo de Comunicacin/Educacin popular y campo acad mico de Comunicacin/Educacin. Sobre todo a partir de la crisis de diciembre del 2001, hizo explosin el campo educativo no escolar, a travs de mltiples acciones formativas de espacios y organizaciones sociales, y de dismiles experiencias de educacin popular, cuestin que indirectamente contribua a profundizar el
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divorcio poltico-cultural entre la escuela y la sociedad. Por su parte, creci el viejo movimiento de la comunicacin popular, no slo vinculado con las radios comunitarias y populares, sino a travs de espacios y movimientos que se manifestaban segn nuevas estticas, que muchas veces haban sido consideradas bajas, y segn las luchas por el reconocimiento de diferentes identidades. Poco de este clima de multiplicacin de prcticas y experiencias de comunicacin/educacin popular, tantas veces articuladas en redes o movimientos ms amplios, entraron en dilogo con el campo acadmico, el que generalmente se limit a considerarlos objeto de estudio o terreno de intervencin. La ausencia de reciprocidad sostenida y de construccin mutua ha incidido en cierta separacin entre ambas zonas del campo. 2. El proceso de crecimiento, en el campo acadmico, de la educomunicatin, a la par del proceso de achicamiento de comimicacin/echicacim. Comunicacin/Educacin se ha reducido de manera creciente no slo a lo instrumental, separndolo de los procesos culturales y polticos que le sirven de contexto y lo atraviesan. Tambin ha crecido cierta preocupacin por mltiples estrategias que muchas veces poseen una visin escindida entre los sujetos, los dispositivos y las prcticas. La idea y la propuesta de la educomunicacin (junto a otros nombres, como pedagoga de los medios , educacin para los medios y para las TICs, etc.), parece aludir ms a la potencialidad inmanente de cada concepto (con relacin a cmo se juega en la sociedad o en prcticas institucionales o no), que a la densidad y espesor de un campo que crece al ritmo de la complejidad, la conflictividad y las tensiones entre los rasgos persistentes de la crisis orgnica y las iniciativas de restitucin del Estado, de lo pblico y del sujeto poltico en
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Debates actules desde un campo estratgico
nuestras sociedades. La idea de educomunicacim parece, incluso, crear la ilusin de suturar prematuramente, a mi juicio, los trminos de una relacin tensa y conflictiva, as como los traumatismos sociales y subjetivos que dan origen a nuestra vida comn. Como apelacin a la autoridad, vale hoy recordar la valoracin de una perspectiva poltico-cultural que signific, segn Jess Martn-Barbero, un ensanchamiento del campo, que parece detenido (Martn-Barbero, 2002). A mi juicio, el campo se debate en este momento no slo (para tensar las cosas) entre una avidez de novedades y las memorias estratgicas que lo constituyeron como liberador. Tambin se debate respecto a los posicionamientos que adoptamos sus actores: somos como Platn o somos como Scrates? (cf. Castoriadis, 1993). Esto si admitimos que Platn se ubic en la Academia , por fuera de la ciudad para pensar la ciudad; mientras que Scrates se reconoci engendrado por la ciudad y asumi su compromiso (su homologa o convenio con la polis) con esa comunidad poltica, hasta sus ltimas consecuencias. Y ms an, queremos ser como Scrates slo hacien do nuestra homologa con las novedades incesantes que inter pelan las acciones? O queremos serlo ampliando ese com promiso con e mundo ms amplio de lo poltico-cultural que abreva en memorias de liberacin popular? Los tics del cam po de C om unicacin/Educacin Lo que uno encuentra en esa supremaca de la ediicomitnicacin en este campo, no es slo una tendencia a reducir comunicacin/educacin a un problema de uso de medios y tecnologas; ni es tanto reducirlo a una perspectiva tecnicista, ya que muchas veces las producciones, prcticas y
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reflexiones respecto de las vinculaciones entre TICs y educacin provienen de una matriz de pensamiento crtico. Lo que uno encuentra en la educomunicacin, en cambio, es cierto neo-imperialismo pedaggico, a la par de una suerte de reduccin del campo, no a un posicionamiento instrumental, pero s a ios proyectos o a las trayectorias prcticas pedaggicas con las TICs. Esto es: cmo hacer pedaggica o darle densidad pedaggica (aunque fuera crtica) a la vinculacin entre educacin (especialmente, escolar) y medios o TICs? Lo estratgico en el caso de la educomunicacin , parece reducido a un conjunto de acciones de investigacin e intervencin (marcadamente pedaggicas -incluso en un sentido discutible de lo pedaggico) que muchas veces carecen de densidad poltica, histrica y epistemolgica (si consideramos lo epistemolgico como un metadiscurso acerca de las prcticas, los proyectos y las producciones de conocimiento, con ciertos intereses poltico-culturales), A mi juicio, uno de los desafos respecto de estas cuestiones es reconocer que detrs de la pregunta por la vinculacin de la educacin con los medios y las TICs, est la pregunta por las relaciones entre la comprensin y el poder en la sociedad tecnolgica, en cuanto sociedad de la informacin y el conocimiento. Esto teniendo en cuenta que, siguiendo la idea heideggeriana, la comprensin es esa zona de posibilidades que se abren al hombre y para el hombre en el mundo. Esas posibilidades tienen un doble sentido (si seguimos a Freire): la posibilidad de lectura de esas posibilidades y la posibilidad de escritura de esas posibilidades. La comprensin, entonces, adems de tratarse de una compleja forma de leer la situacin del yo en el mundo, es la apertura a un poder: el poder actuar y transformar, y
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Debates actuales desde im campo estratgico
detrs: el poder ser autnomo como postulado imprescindible de todo proceso poltico. A mi juicio, en este campo se ha puesto el carro por delante del caballo. El campo, do-minado por la idea (an latente) de educomuntcacin , ha abandonado su voluntad estratgica liberadora y ha privilegiado trayectorias prcticas que, por lo general, podemos describirlas en este cuadro (donde se identifican vertientes de la educacin y la Pedagoga, por un lado, de la Comunicacin, por el otro, y de Comunica-cin/Educacin -n o ya como un campo, sino como una interseccin): Educacin / Pedagoga
Resiliencia
Comunicacin / Educacin
j Se debate entre:
Comunicacin
Sociedad tecnolgica o de la informacin
Buenas prcticas^ 8Narrativas de i ciudadana Revisitar la mirada
recepcin ! mediacin de TICs S I Comunitarismo j ! a Integracin ; o Microprocesos [ I j pedaggica de TICs ; poltico-culturales I (Capacitacin | i docente, produccin \ | educativa de TICs, I secuencias i didcticas, I pedagoga virtual, i etc.)
i e Socializacin con ! Estticas de
En este piano del campo (nombrado as, pero no ya considerado como campo), uno encuentra autnticos tics, ver daderos movimientos convulsivos regidos por el nfasis en algunas de esas trayectorias de la investigacin o la interven cin. Por un iado, en el contexto que va del neoiiberalismo a la actualidad, al interior del campo educativo escolar fueron creciendo algunas alternativas que espejaban voluntades transformadoras, a las que podramos denominar micro-teoras pragmticas dominantes; todas ellas derivas del interregno de la crisis y del empobrecimiento terico del neoiiberalismo. Entre ella debemos mencionar: (i) la pedagoga de la resiliencia, que sostiene una educacin selectiva de los ms pobres (los desarrapados de Simn Ro-drguez), creando una ilusin de inclusin social, pero bajo las formas de un neodarw-nismo que presta atencin a las minoras excepcionales que escapan a la pobreza natural ; (ii) ia pedagoga de la buenas prcticas que posee dos riesgos: por un lado, el anlisis de las prcticas docentes desde un registro moral (lo que a escala global ha llevado a peligrosas consecuencias tico-polticas de justificacin de la destruccin del Mal), y, por otro lado, la aspiracin de una modelizacin objetiva que pretende la adaptacin y la productividad segn modelos empresariales, sin cuestionar el carcter dominante de las prcticas, ni alentar la autonoma creativa del actor; (iii) las perspectivas pedaggicas que apelan al cambio de mirada o al revisitar la mirada , como apuestas a la renovacin de modos de ver el quehacer educativo, pero sin una estimacin ni un cuestionamiento suficiente de las condiciones de su produccin, sin una conceptualizacn compleja del posicionamiento del educador; (iv) la pedagoga comumtarista,
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impulsada por el modelo de Estado comunitario de Uribe, un verdadero simulacro de participacin que coopta caractersticas de la educacin popular, pero las pone al servicio de la despolitizacin del juego social entre demanda y gestin, ambas expresadas de forma directa, sin mediacin alguna. Del otro lado, un campo de la comunicacin desarrollado densamente, pero del cual slo se intersectan con la educacin al menos tres vertientes: (i) la que pone nfasis en el anlisis de la sociedad tecnolgica o de la informacin, tanto en cuanto a los dispositivos que la conforman como respecto de las experiencias, las percepciones, los lazos y organizaciones, ios saberes que se producen y circulan en torno de ella; (ii) la que enfatiza las estticas de recepcin, pero especialmente aquellas que se fundan en los cultural studies norteamericanos, como los de John Fiske o James Lul, que terminan diluyendo el carcter econmico-poltico de la produccin y circulacin de textos, o aquellas que apelan a la racionalidad del receptor (al estilo habermasiano) o las mediaciones, pero entendidas en un sentido idealista; (iii) las que encaran el estudio o la intervencin en microprocesos poltico-culturales, y en las prcticas y sujetos que en ellos se ven involucrados, muchas veces celebrando y sobreestimando su carcter transformador o liberador. En la zona de interseccin comunicacin/educacin, nos encontramos con ciertas narrativas y algunas pedagogas de la ciudadana, siguiendo generalmente un modelo a veces meramente juridcista y, otras, acordes con las nomenclaturas impuestas por organismos de cooperacin y financiarmento internacionales. Y, por fin, nos encontramos con la serie infini
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ta de propuestas, proyectos, estudios o prcticas que vincuian a las T.ICs con la educacin, especialmente escolar, pero funda mentalmente desde la concepcin de integracin pedaggica de TICs. En ambos casos de la interseccin dominante, se asumen las previsiones y caractersticas propias de la Pedagoga, como una disciplina normativa y prescriptiva de las prcticas, en este caso, comunicacionaies y educativas. Debido a ello afirmamos que nos encontramos frente a un neoimperialismo pedaggico centrado en los proyectos o a las trayectorias prcticas pedaggicas con las TICs. A la vez, nos encontramos con un sentido de lo estratgico reducido a un conjunto de acciones de investigacin e intervencin (marcadamente pedaggicas -incluso en un sentido discutible de lo pedaggico) que muchas veces carecen de densidad poltica, histrica y epistemolgica. P rcticas Tengo la conviccin que nuestro Encuentro de Ctedras de Crdoba no debe elaborar ninguna sntesis sino ms bien una gua de desafos para caminar. Y que ese caminar tiene que romper cualquier corcet del campo y ensanchar sus lmites, extra-limitndolo, si fuera posible. Por eso quisiera traer a este debate prcticas que caracterizan la vastedad del campo en Argentina hoy. Muchas de ellas pueden visualizarse como polticas de diferencia segn la propuesta de Nancy. Fraser. Fraser se refiere a dos tipos de polticas de diferencia: las de redistribucin, que son polticas de clase social, y las de reconocimiento, que son ms que nada polticas de identidad cultural (cf Fraser, 2006). Ambas representan polticas diferenciadas sobre justicia social e identidades, pero que
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pueden complementarse. Ambas, en todo caso, constituyen hoy indudables interpelaciones a nuestro campo, a nuestras prcticas y a nuestras perspectivas. Algunas de ellas tienen relacin con polticas sociales del Estado, como la Asignacin Universal por Hijo. Ms all de la relevancia de la informacin estructural, en estos casos Comunicacin/Educacin puede contribuir a obtener informa cin trayectorial o procesual articulada con esas polticas. En nuestro caso, estamos investigando la incidencia de la Asigna cin Universal por Hijo (AUH) en las prcticas culturales, comunicacionales y educativas, en un trabajo requerido por el Ministerio de Educacin de la Nacin. En el reievamiento cua litativo comenzado en 25 escuelas de Formosa y Piran, en 8 de Tres Isletas (Chaco) y en 2 suburbanas de La Plata, se po nen de manifiesto no slo cuestiones relacionadas con el in cremento de la matrcula escolar y la retencin, sino tambin modificaciones sustanciales en los consumos materiales y simblicos, en las trayectorias cotidianas y en las formas de socialidad y organizacin. Otras estn relacionadas con polticas educativas que muestran procesos de restitucin del Estado. En primer lugar, el Programa Conectar Igualdad de distribucin de netbooks (Exrnate Generation 3, con capacidad de conexin Wi.fi) para 3 millones de estudian-tes de 4000 escuelas secundarias pbli cas del pas, con fondos propios del Anses. Tal vez uno de los desafos de nuestro campo est no tanto en el uso pedaggico y didctico de los equipamientos, sino en las modificaciones perceptivas, subjetivas, en los saberes, en las prcticas comumcacionales, etc. que vi vencan los jvenes a partir de esta poltica.
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Comunicacin v Educacin
Ya conocemos el Programa Medios y Escuela del M i nisterio de Educacin de la Nacin, dirigido por Roxana Morduchowcz, que tiene como propsito principal ensear a leer los medios. Cabe recordar que Morduchowicz dirigi el Pro grama El diario en la escuela, sostenido por ADIRA (Asocia cin de Diarios del Interior de la Repblica Argentina), entidad cercana a la SIP (Sociedad Interamericana de Prensa), que autocontrola, junto a Clarn y La Nacin, el abastecimiento de Papel Prensa, obteniendo sus diarios precios ms baratos de compra de ese insumo. Por lo dems, esta lnea representa un trabajo de lectura como desciframiento, an de los estereotipos y prejuicios que pueden observarse en las representaciones mediticas, pero no incluye la lectura de las condiciones econmico-polticas y de los discursos que sostienen el desa rrollo de un mercado simblico hegemnico. Tambin conocemos y hemos participado en el llama do Programa Tics (UTIC, Direc-cin de Gestin Curricuar y Formacin Docente) del que podr ofrecer mayor informa cin su ex coordinadora, Viviana Minzi. O el Programa @prender, portal del sistema educativo de Entre Ros, del que podr informarnos Gabriela Bergoms. Por su parte, participamos en la coordinacin del Pro grama de Transformaciones Curri-culares de la Formacin Docente en la Provincia de Buenos Aires. En l, hemos puesto dos tipos de nfasis: (i) en la central i dad en los sujetos y sus prcticas antes que en los dispositivos curriculares; (ii) en el interjuego entre el reconocimiento del mundo cultural de los nios y el posicionamiento subjetivo de los docentes. En esa lnea, desde 2008 venimos trabajando:
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a) La importancia de que el docente en formacin re alice una experiencia social en espacios y organizaciones de la comunidad, pensado como una pedagoga del viaje (Huergo y Morawicki, 2009) a los fines de comprender las dinmicas sociales y populares que adquiere hoy el campo educativo, ms all del sistema escolar. b) El proyecto de re-leer la escuela para re-escribirla en contextos de complejidad y confiictividad sociocultural, articulando para ello el enfoque etnogrfico con la educacin popular (Huergo y Morawicki, 2010), y avanzando en una descripcin densa relativa a las significaciones de la escuela para ios diversos actores invo-lucrados en ella. c) La propuesta de ensear y aprender en tiempos de complejidad, centrada en una perspectiva que asuma las ten siones en los procesos de comunicacin social, antes que las dicotomas, y que aliente no slo un cambio de mirada, sino una transformacin en las subjetividades que miran. Esta es una cuestin central en la construccin de un nuevo posicionamiento docente, trabajada de la mano de la formacin de la identidad narrativa de los educadores. Finalmente, cabe prestar atencin a aquellas polticas del Estado que ponen un mayor nfasis en el reconocimiento de identidades y de voces diferentes. Entre ellas, indudable mente la Ley de Servicios de Comunicacin Audiovisual y la Ley de Matrimonio Igualitario, Tal vez en estos casos s ad quiere mayor importancia el conocimiento acerca de las pro puestas en cuanto equipamientos de ndole poltico-cultural. Pero tambin es sustantivo el relevamiento y anlisis de las trayectorias organizacionales y subjetivas que ellas provocan.
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En este sentido, hace una dcada venimos trabajando junto al movimiento de radios comunitarias y populares de Ar gentina (y tambin de Amrica Latina; cf. Huergo, 2007), tanto en procesos de capacitacin como de intervencin directa (como en el caso de la organizacin de la Radio Silatw, en la que participan 42 comunidades Wich del Departamente Ramn Lista en la provincia de F orm osa). Desde nuestra perspectiva, estas iniciativas contribu yen a la democratizacin del campo de la palabra y al incre mento y ampliacin del espacio pblico comunicacional. Pero, a la vez, permiten visualizar la dimensin educativa de la co municacin comunitaria y popular, ms all de los programas de capacitacin especficos, muchas veces capturados por una perspectiva didctica y/o tecnicista. Relacionados con este panorama, quisiera mencionar el proyecto de investigacin e intervencin que se propone sistematizar el proceso de gestin y fortalecimiento de la radio comunitaria del Centro Cultural Mansin Obrera, de Berisso (provincia de Buenos A ire s ). Ese trabajo tiene como finalidad disear lneas prospectivas sobre la base del reconocimiento y la comprensin de los modos de articulacin entre las trayecto rias de una organizacin social (denominada popular o alterna tiva) y las trayectorias subjetivas de diferentes actores que forman parte o se relacionan con dicha organizacin. Quizs valdra la pena mencionar muchos otros pro yectos que, en el contexto de restitucin del Estado, de lo pblico y del sujeto poltico, venimos realizando en mbitos educativos y comunicacionales desde una perspectiva estrat gica, cultural y popular. Entre ellos, el sostenido trabajo con
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estudiantes y educadores de escuelas de adultos de La Plata (dirigido por Daro Martnez), que ha contribuido a incidir en las polticas educativas relativas al sector. Tambin el trabajo sostenido con espacios juveniles, como es el caso de los jve nes participantes (a nivel nacional) en el Seminario de Teolog a de la Liberacin (que coordinamos junto a Kevin Morawicki); el trabajo en organizaciones y espacios populares, ponien do nfasis en el cuerpo y las identidades sexuales (desde una perspectiva de las narraciones de identidad sexual); etc. P erspectivas.., Tambin, de manera muy breve, quisiera poner en esta mesa de debate algunas lneas conceptuales que estamos des arrollando, con la expectativa de que sean cuestionadas y reformuladas a travs de nuestro dilogo. Entre ellas quisiera mencionar: 1. La situacionalidad del campo y de las prcticas de comunicacin/educacin. En este sentido, nos parece clave dialogar con una lectura siempre incompleta de las coordena das geopolticas, sociales, culturales e institucionales de nues tro pas y de cada regin en particular. 2. La nocin de campo educativo. Una nocin que contribuye a percibir las tensiones y prcticas que se producen ms all de los sistemas educativos, y que frecuentemente se articulan alrededor de polos (espacios y discursos) que interpe lan a los sujetos y frente a los cuales ellos y ellas se identifi can, modificando sus prcticas tanto en el sentido de una trans formacin, como en el de una reafirmacin ms fundamentada (cf. Buenfil Burgos, 1993). 3. El concepto comunicacional d qform acin subjetiva.
La insuficiencia de la pedagoga de la formacin en este sentido nos ha llevado a encontrar analogas en los estudios culturales. Como lo expresa Edward P. Thompson, la formacin es un proceso (y un producto siempre inacabado) que debe tanto a las acciones como a los condicionamientos (cf. Thompson, 1989). Esto admite abarcar tanto las nociones ms estrictamente pedaggicas de la formacin, como aquellas provenientes de las tradicionales ideas de Paideia o Bildung, de la pedagoga social y del anlisis poltico del discurso, entre otras corrientes, as como percibir el carcter abierto, transitorio, mltiple, de referentes y referencias formativas. 4. El interjuego entre identidades y subjetividad. En esto combinamos el sentido de lectura y escritura de Paulo Freire, con las articulaciones que se producen entre lenguaje y experiencia en la formacin subjetiva. No es otra cosa que comunicacional tanto la constriccin y obturacin de a experiencia operada por el lenguaje, como la posibilidad de autonoma y liberacin. La pregunta por quin sos?, que hace referencia a la identidad y a la combinacin no siempre armoniosa entre historia y biografa, tiene que complementarse con la pregunta dnde ests?, que hace referencia a la situationalidad geopoltica y geocultural de las identidades y la formacin subjetiva. La complejidad de estas cuestiones se manifiesta (siempre precaria y provisoriamente) en la identidad narrativa, que articula al personaje y la trama en el drama del mundo y de la vida. 5. U na perspectiva de las tensiones. Ms all de las di cotomas que estructuran de modo ideolgico la realidad, alen tamos trabajar con tensiones entre polos de ideas y de fuerzas. Entre otras, tensiones entre saber letrado y saber popular, o entre saber en profundidad y saber de surfista (cf. Baricco,
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2009), entre lo oficial y lo alternativo, entre comunicacin ma siva y popular, entre la escuela y el con-texto, etc. Percibir de al modo en como los polos se ubican en la cinta de Moebius, nos permite asumir las propiedades de a misma: no hay arriba ni abajo, superior o inferior, antes o despus. 6. Las articulaciones entre reconocimiento cultural y horizonte poltico. Venimos poniendo nfasis en estas dos cuestiones, en tensin permanente, que provienen (al menos) de dos discursos tradicionales: el de Sal Taborda (al referirse a la pedagoga comunal, 1951) y el de Paulo Freir (cuando habla de universo vocabutar, 1973). Para ello, hemos insistido en la importancia del enfoque etnogrfico, vinculndolo con la educacin popular como estrategia (cf. Morawicki, 2010). Y en la concepcin de lo poltico como ncleo estratgico vincu lado con la idea de horizonte. 7. El cuestionamiento del significado de la didctica. Por un lado, debido a que este saber no alcanza a dar cuenta de la experiencia social y de la socialidad en nuestras sociedades, configurando una didctica social. Por otro, por la insistencia en estructurar acciones segn secuencialidad, cuando trabaja con culturas infantiles y juveniles no secuenciales, en proceso de transformacin de las percepciones, los saberes, la atencin y la memoria. P a ra qu sirve la utopa? Mucho es posible avanzar en tiempos de restitucin del Estado, de lo pblico y del sujeto poltico. Sin embargo, algunos acontecimientos contribuyen a poner en debate las contradicciones existentes dentro del mismo Estado, que se manifiestan en 1a desaparicin de Jorge Julio Lpez, en la muerte del militante social Mariano Pereyra y en la represin a los aborgenes Qom en Formosa, y el asesinato de Roberto
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Lpez. Qu tipo de interpelacin hacen estos procesos y hechos a nuestro campo? Los paradigmas populares estn en piena ebullicin y crecimiento, tanto desde las iniciativas estatales, desde los movimientos sociales, como desde la restitucin de los espa cios pblicos y de las nuevas formas del campo de la palabra. Cmo asumimos y trabajamos, parafraseando a Freire, la di mensin comunicacional y educativa del trabajo poltico? Quizs se trata de discutir, dialogar, caminar, dispu tar... De hecho, vale la pena hacer memoria del viaje de Simn Rodrguez junto a Simn Bolvar, a pie, por Europa. Un viaje plagado de incertidumbre, de experiencia social y de utopa. A pie se conversa, se lleva tal o cual libro, se dialoga y se discute, se miran otros espacios, otros paisajes, se conoce otra gente, se comenta acerca de los lugares por donde se pasa. En el viaje hay distintos olores, distintos colores, diferentes sonidos, msicas, canciones. El hombre se interroga e interro ga al viaje: el viaje significa una serie de preguntas a las que.se debe responder de manera fecunda. Toda esa tierra, de tanto historia y de tan variado paisaje, educa y provoca iniciativas. En los viajes a pie, en movimiento, se instala ms la vida que en el reposo. Ya 110 es el maestro el que ensea; el pedagogo es el viaje. Con las marcas de ese viaje, e! 15 de agosto de 1805, Rodrguez y Bolvar ascienden al Monte Sacro, dialogan, dis cuten, recuerdan; se abren, de pronto, hacia el porvenir, como rasgando las nubes del tiempo; examinan la situacin de la Amrica sojuzgada; advierten la posibilidad de liberarla, des trozando la vasta red opresora; ven en lo profundo la fuerza que se requerira para el reto y la accin. Y hacen un juram en to que es el fruto educativo del viaje. Cuenta Rodrguez: Y luego Bolvar, volvindose hacia m, hmedos los ojos, me dijo: Juro delante de usted, juro por el Dios de mis padres; juro
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por m honor y juro por la patria, que no dar descanso a mi brazo ni reposo a mi alma, hasta que no haya roto las cadenas que nos oprimen por voluntad del poder espaol. Narra Bol var: Abrazndonos, juramos liberar a nuestra patria o morir en la demanda (cf. Rumazo Gonzlez, 2006). Convoqumonos a hacer este viaje y desinstalarnos. Convoqumonos a darle ese sentido al caminar, el que le die ron Bolvar y Rodrguez, el que le da Eduardo Galeano cuando habla de la utopa:
Ella est en el horizonte, Me acerco dos pasos y ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se aleja diez pasos ms. Por mucho que yo camine nunca lo alcanzar. Para qu sirve la utopa? Para eso sirve. Para caminar
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Ochales actuales desde un campo estratgico
Comunicacin y Educacin: algunas reflexio nes p ara la bsqueda de nociones estratgicas

Eva
Da P o rta
En la ltima dcada el campo de prcticas, definidas por el cruce de fronteras entre Comunicacin y Educacin, se ha expandido notablemente de la mano de la insercin de las tecnologas de la comunicacin y la informacin en los distin tos escenarios de la vida social, pero tambin y fundamental mente por las transformaciones sociales, culturales y polticas de nuestra regin y de Argentina en particular. Sin embargo, el campo de ideas y debates acadmicos, tcnicos, mediticos, en torno de esas prcticas lejos de haber acompaado ese proceso expansivo parece haberse ido contrayendo y simplificando al punto de unificar los argumentos en un discurso nico que no da lugar a contradiscursos, a problematizaciones o discursos alternativos. La comunicacin y la educacin hoy definen, en ese sentido, un campo estratgico, un escenario de prcticas con gran capacidad modelizadora de sujetos, relaciones y modos de produccin simblica que requiere el desarrollo de un pen samiento que cuestione, que pueda impugnar las lgicas hegemnicas que se imponen como mandatos y pueda a la vez proponer otras prcticas, otros modos de apropiacin, otras formas de apoderarse de estos dispositivos. El pensamiento crtico ha sido desechado por un pensamiento pragmtico- que creci fecundamente en la regin de la mano del modelo neo liberal- un pensamiento que busca solucionar los conflictos,
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resolverlos en un conjunto de procedimientos, metodologas y usos instrumentales. El pensamiento sobre las bondades educativas de las tecnologas de la comunicacin y la informacin y de su nece sidad de integracin se ha ido apoderando de los debates al punto de excluir no slo posiciones crticas sino tambin otras tpicas propias del campo en dcadas anteriores tales como: las tensiones y conflictos involucrados en la produccin de cultura, los procesos emancipatorios involucrados en las prcticas de comunicacin y educacin popular, las transfor maciones en los modos de generar conocimiento, las posibili dades de la comunicacin alternativa y la apropiacin social de las tecnologas y de los medios de comunicacin y problemti cas vinculadas a los conflictos de la hegemona, la centralidad del mercado y la necesidad de disear e implementar polticas estatales destinadas a promocionar y proteger procesos emer gentes. Lo que la inmensa literatura de la ltima dcada parece haber dejado de lado es la pregunta por la dimensin estratgi ca de la relacin entre Comunicacin y Educacin, es decir por la posibilidad que brinda este campo (Huergo, 2001) de pensar la cultura, la sociedad y la produccin de sentido considerando la politicidad y la posibilidad de transformar los procesos so ciales y los modos de formacin de los sujetos. En su lugar, la tecnofilia, la adhesin sin reparos a los procesos de incorporacin de las TIC a los procesos educati vos se ha naturalizado como posicionamiento de base a partir del cual se desarrolla cualquier argumento, excluyndose otro tipo de preguntas que se interroguen por las prcticas y senti dos vinculados, por las posibilidades de transformacin, por las memorias y contextos donde se dan esas prcticas, por los
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juegos de poder y resistencia en que se desarrollan. El discurso generalizado no se interroga acerca de las razones de esa incorporacin, ni siquiera sobre de los fines perseguidos sino que se pregunta cmo hacerlo de modo exito so, para alcanzar objetivos educativos pragmticos. Lo que queremos sealar como punto de partida es la escisin manifiesta en los ltimos aos entre la riqueza y com plejidad de ias experiencias de Comunicacin y Educacin y el empobrecimiento de un pensamiento simplificador que pres cribe usos pedaggicos y aplicaciones didcticas de las TIC. Se ignoran asi, las posibilidades que este campo polticoacadmico ha posibilitado de interrogar las prcticas de la ma no de un pensamiento emancipador, crtico y situado estratgi camente en Latinoamrica. Se ha producido un claro abandono de ciertas posiciones intelectuales y polticas poco cmodas o perturbadoras y se evidencia un desplazamiento hacia un hori zonte de pensamiento aplanado y prescriptivo en trminos educativos. Se reduce as la mirada comimicacional sobre la produccin simblica y se limitan las posibilidades de recons truccin subjetiva e intersubjetiva de los procesos educativos a prcticas de instruccin y adaptacin tecnolgica. Las T IC son un ncleo significante Cmo lograr que las escuelas incorporen las TIC? Cmo favorecer el uso de determinada herramienta tcnica en clase? Cmo disear una propuesta educativa a partir de de terminado software? Esas son las preguntas que hoy parecen convocar el pensamiento. En torno al ncleo TIC/educacin, un significante de
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relevancia, se impone una lgica instrumental por sobre un pensamiento problematizador o relaciona! de las tecnologas que las vincule con cuestiones como el poder, la libertad, la creatividad o el deseo en los procesos de educacin. El pensa miento instrumental sobre las TIC asume diagnsticos de si tuacin que no cuestiona y solo busca disear mtodos para su. implementacin pedaggica. Esas circunstancias iniciales, estn cargadas de imgenes de mundo, significaciones imagi narias cargadas de aseveraciones y mandatos sobre las TIC que funcionan como programa de base para el diseo de pro puestas de enseanza cuyo nico propsito es sealar el mejor modo de incorporacin. El mandato es adoptar las TIC en los procesos educativos, a como d lugar para lograr la inclusin en la Sociedad Global de la Informacin y de ese modo ade cuarlos a las necesidades actuales. Pero este mandato, no cues tin la ndole ni el origen de esas necesidades, ni tampoco se pregunta por los fines es decir si los procesos educativos de ben adaptarse a la sociedad o intentar transformarla, modifi carla, problematizarla. La Sociedad de la Informacin se asu me como un dato de la realidad y no como una construccin ideolgica con fuertes componentes utpicos. Armand Mattelart seala con claridad el tipo de operacin que se construye en torno a esta idea No puede haber sociedad global de la in formacin. Es un mito. Puede haber sociedades del conoci miento porque cada pas se introduce en el universo tecnolgi co a partir de su cultura, su historia y la especificidad de sus instituciones (1997). Cuando decimos que el pensamiento sobre las TIC y la educacin se ha simplificado nos referimos justamente a ese proceso de abandono del debate, de la discusin y de la posibi lidad de cuestionar lo que se impone como evidencia. Ese es el
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procedimiento mtico que Roland Barthes (1999) describe co mo un habla despolitizada, un procedimiento de significacin que anula la historia de los procesos referidos y [a compleji dad, que simplifica y naturaliza los sentidos. Parece no haber lugares para enunciados que problematicen y se interroguen por los sentidos y los sinsentidos propuestos por mltiples agencias y enunciadores pblicos y privados acerca de la incorporacin de las TIC en los espacios educativos. A lo sumo se deja espacio a discursos individuales y autoculpabilizantes por parte de algunos educadores que se reconocen incapaces de incorporar ias tecnologas a sus prcticas educativas o que se declaran inmigrantes y con esa carta de ciudadana piden dispensas por las malas performan ces digitales. El argumento central de este pensamiento protecnologgico, -que parece haberse apropiado de las voces e ideas que definen lo educativo en la actualidad-, se constituye en torno a la necesidad incuestionada de integracin social tec nolgica. De este modo la incorporacin tecnolgica aparece como un significante que aglutina un conjunto de sentidos que no se cuestionan y que conducen a un modelo de sociedad in tegrada, transparente, nterconectada. La tecnologa aparece as como utopa, como tecnoutopa (Mattelart, 1997) y la educacin como el camino para lograrla. Al asumir esa idea como el ncleo central de los ar gumentos, lo que queda a nivel de propuestas pedaggicas es un pensamiento instrumental y disciplinario que plantea los mejores modos de incorporar las tecnologas a los procesos educativos. Es cierto que este pensamiento pedaggico no es
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homogneo pero ms all de la orientacin, de las finalidades perseguidas o del nfasis puesto en la incorporacin, 110 se cuestiona por las condiciones sociales en que se desarrolla, por las consecuencias subjetivas de la apropiacin ni por los inter eses y conflictos puestos enjuego. Lo que queda fuera es la posibilidad de un pensamien to pedaggico y poltico que salga de la lgica medio-fin, que pueda pensar las tecnologas y los medios de comunicacin no como instrumentos para sino como prcticas complejas, como discursos abiertos y contradictorios, como dispositivos frente a los cuales es posible la toma de posicin y la bsqueda de al ternativas. Lo que parece haberse acallado es la posibilidad de revisar las nociones sobre las que se sustentan las tecnologas y sus usos presenptos. No se problematizan las necesidades y exigencias sociales a las que estaran dando respuesta, ni los destinos ineluctables que las tecnologas trazan, como as tam poco ios modelos de educacin y de sociedad que esos cami nos implican, ni los modos en que se constituyen los sujetos en su uso. Las tecnologas son pensadas como ncleos sustantivos que no pueden cuestionarse y frente a los cuales slo queda la adaptacin pedaggica. Por suerte, como bien lo plante M artn Barbero (1987) hace ya ms de dos dcadas, son los tercos hechos los que estn interpelando a la teora y proponiendo la construc cin de nuevos objetos de estudio. No slo las experiencias de Comunicacin/Educacin de colectivos y organizaciones so ciales y educativas requieren del apoyo reflexivo y del susten to conceptual. Tambin lo demandan un conjunto de transfor maciones significativas que se estn gestando en los ltimos aos desde el Estado y las instituciones pblicas.
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Com unicacin y Educacin como campo estratgico Frente a ese escenario social y educativo tecnomediatizado consideramos que la Comunicacin y la Educa cin definen un lugar transdisciplinar y estratgico desde el cual se hace posible revisar tanto las prcticas como los senti dos que la tecnomediatizacin de la educacin va imponiendo en sus mltiples modalidades. Decimos que es un lugar es tratgico porque permite a su vez proponer otros sentidos, otras modalidades, pensar otros proyectos de transformacin social y no solo recetas para adaptarse a los cambios. La posi bilidad de articular los procesos de comunicacin a los proce sos educativos permite detenerse en ciertos modos de produc cin simblica centrales hoy como la modelacin subjetiva, la generacin de conocimiento socialmente significativo, los mo dos contemporneos de relacin social y fundamentalmente en los modos de constitucin de las identidades colectivas. La medializacin social requiere el desarrollo de un pensamiento que cuestione, que pueda impugnar las lgicas hegemnicas polticas y de mercado que se imponen como mandatos y pueda a la vez proponer otras prcticas, otros mo dos de apropiacin de los dispositivos tcnicos que puedan favorecer procesos de agenciamiento social y que potencien prcticas emancipadoras. Para ello es fundamental el desarro llo de un pensamiento abierto, que cruce fronteras, que abra el dilogo, que estimule la produccin colectiva de conocimiento y favorezca el acceso a la palabra pblica. En ese sentido es que consideramos necesario recuperar el cruce entre Comuni cacin y Educacin como un lugar desde donde mirar las prcticas y tambin como un espacio intermedio, un cruce de fronteras que estimule la produccin de un pensamiento crtico y tambin estratgico.
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Las vueltas del pensam iento En educacin y tecnologas el pensamiento crtico ha sido desechado por un pensamiento pragmtico que creci fe cundamente en ia regin de la mano del modelo neoliberal fundamentalmente a partir de la dcada del 90. Un pensa miento tcnico- prctico que busca solucionar los conflictos, ms que analizarlos y resolverlos en un conjunto de procedi mientos, metodologas y usos instrumentales. En el campo de ia educacin y las tecnologas estas formas pragmticas se preocupan por encontrar los modos que permitan integrar estos dispositivos generando la menor cantidad de inconvenientes posibles, adaptando los espacios y roles educativos a los impe rativos tecnolgicos con el menor costo poltico y social. Son escasas las propuestas que se proponen explorar los usos, abrir el juego de las prcticas educativas, asumir la incertidumbre y el alto grado de imprevisibilidad que implica educar con estos dispositivos. Lo que se fue desvaneciendo en la produccin acad mica e intelectual sobre las tecnologas, es el reconocimiento de las tensiones y los conflictos como dimensiones constituti vas de todo fenmeno social y en particular de todo acto edu cativo y comunicacional. La violencia simblica es ineradica ble de los vnculos sociales. Rpidamente el modelo instru mental se apoder del centro de la escena educativa y comuni cacional proponiendo recetas, detallando procedimientos e im poniendo modalidades de incorporacin exitosa cuyos resul tados siempre estn por evaluarse. Lo que nos interesa sealar es que junto con ese des plazamiento se comenzaron a silenciar otros modos de pensar las tecnologas en la educacin. En el discurso social sobre
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estas cuestiones es casi imperceptible la voz de aquellos que, alejados de la lgica medio-fin, piensan a las tecnologas como parte de la cultura y la sociedad, como dispositivos de podersaber que pueden ser apropiados por los sujetos y los grupos segn sus necesidades e intereses propios. La voz que se im pone es la que, de modo imperativo o seductor, nos dice que hay un solo camino. La intensidad del discurso prctico sobre las tecnolog as en educacin ha silenciado cualquier otra voz que busque explorar los conflictos, desanudarlos, reconocer los lmites y las posibilidades, ponerle palabras a los malestares, a las nece sidades, las resistencias y tambin las invenciones. Es importante que quienes trabajemos en estas zonas de cruce podamos recuperar esas voces, que muchas veces se encuentran guardadas en las paredes de un aula, en una expe riencia pequea, en condiciones precarias. Es urgente que e campo de la Comunicacin y la Educacin recupere el pensa miento crtico junto con un proceder comprometido que ex hiba con claridad los modos instrumentales que empobrece las prcticas y que a su vez reconozca aquellas experiencias que marcan con claridad la diferencia. Un pensamiento crtico que se proponga exhibir las tensiones, las contradicciones en toda su complejidad como un modo de militancia intelectual y que pueda proponer alternativas, modos ms creativos de vincular se con estos dispositivos. En ese punto es importante el ejerci cio de la memoria, la recuperacin crtica del pensamiento la tinoamericano, de autores, escuelas, experiencias que fueron construyendo una herencia en el campo de la Comunicacin y la Educacin que aun aguarda sus herederos.
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La com plejidad del cam po actu al y la tom a de posicin El actual empobrecimiento intelectual de campo de Comunicacin y Educacin no condice con la riqueza de prcticas y procesos que se estn planteando en diversos rde nes sociales. Esta complejidad requiere ser considerada con dispositivos tericos ms reflexivos, ms sensibles a la diver sidad de experiencias y posibilidades educativas que se inau guran con las tecnologas. Pero para ello es necesario abando nar el modelo pragmtico que se construye a partir de la pre gunta: Cmo educar con tecnologas? para pasar a interrogan tes tales como: para qu necesitamos estos recursos tecnol gicos? Qu nos permiten? Qu procesos educativos o comunicacionales habilitan? Los exploramos? Cmo nos apro piamos de estos dispositivos? Qu lenguajes ponen enjuego? Qu podemos decir, conocer, comunicar con estas tecnolog as? Quines las disean? Qu necesitamos saber para usar las? Por qu deseamos utilizarlas? Es importante recuperar la voz crtica desde una ma triz no-tcnica, no-procedimental, una voz que se anime a cuestionar los fines educativos de las experiencias educativas con TIC, que se pregunte por los sentidos de esas prcticas y se cuestione los modos de comunicacin implcitos en cada propuesta. Es necesario a su vez incorporar la pregunta por los procesos de aprendizaje que se promueven, las modalidades de enseanza que desarrollan y por los modos de producir cono cimiento. Las activas polticas destinadas a tecnologizar los es pacios educativos que se vienen desarrollando en la ltima dcada tanto a nivel provincial, nacional y regional requieren de miradas crticas que puedan ir reconociendo los malestares,
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recogiendo voces de discordia, documentando formas de resis tencia y experiencias que propongan otros sentidos, desvos, trayectorias inesperadas y practicas creativas. Para ello se hace necesario dejar de buscar respuestas, frmulas tranquilizadoras para reducir la incertidumbre que estos dispositivos generan a nivel del sistema educativo. Si hay algo que caracteriza a los medios y las tecno logas es que promueven procesos de dislocacin, de desfasaje, de incertidumbre y por ello son tambin una posibilidad de transformar prcticas educativas cristalizadas. Por ello sera productivo asumir un posicionamiento intelectual activo frente a estos procesos que permita comprenderlos y descubrir sus ncleos de sentido fundantes, aquellos que sin enunciarse de finen prcticas, naturalizan proyectos y definen polticas. Es urgente comenzar a desmontar aquellos argumentos que ponen en la innovacin tecnolgica la posibilidad de solucionar pro blemas culturales, educativos y sociales. El campo intelectual y poltico de la Comunicacin y la Educacin tiene una matriz fundante en Latinoamrica que puede ser recuperada, no con la ilusin de que el pasado ilustre nos proveer de un linaje que hemos perdido. Sino con el propsito de un ejercicio de memoria necesario que, a la luz de los conflictos actuales, pueda recuperar un impulso crtico y poltico acallado por tantos aos de desmovilizacin poltica, distanciamiento e irona posmoderna. En ese sentido, la matriz freireana sigue siendo profundamente interpelante para el campo de Comunicacin y Educacin y para quienes preten demos transitar por sus espacios, pues no slo plantea la nece sidad de un pensamiento crtico, que identifique las contradic
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ComiinicaciH y Educacin
ciones en a realidad, en ios procesos y en los sujetos, sino tambin que define con claridad la necesidad de un pensa miento comprometido y situado. Este aspecto es para nosotros central, en La Pedagoga del Oprimido (1970), Paulo Freire define con claridad su posicionamiento y el lugar desde donde hace su propuesta, lo que le permite develar un conjunto de contradicciones, conflictos y desafos que hubieran quedado silenciados desde otro lugar. La toma de posicin, es entonces un condicionante pa ra ingresar al campo. Si no se define la perspectiva con cierta claridad, el lugar desde el cual se propone una intervencin, ya sea prctica o acadmica, es siempre un lugar hegemnico, repetitivo. El lugar hegemnico es justamente aquel que se borra, que se naturaliza, que se hace transparente y por tanto no tiene que dar cuenta de las elecciones ni de las propuestas que hace. Pensar las prcticas sociales desde la Comunicacin y la Educacin implica asumir un posicionamiento que es pol tico, puesto que lo que est enjuego es del orden de la forma cin de los sujetos, de la posibilidad de nominar a realidad, de significarla y de participar activamente en esos procesos. Lejos de estas preocupaciones propias del campo intelectual y polti co de la dcada del 70, en la actualidad predomina un pensa miento adaptativo, un pensamiento pragmtico no- poltico que disuelve la problemtica del poder, los conflictos y las desigualdades en el magma de sentidos que convoca la moder nizacin tecnolgica. Todo esto en el marco de propuestas de intervencin educativa que tienden a la integracin tecnolgica sin considerar desde qu lugares se propone, a quines benefi cia, qu procesos se estn favoreciendo y qu realidades se intenta compensar. Se conforma as un mandato integrador que se sustenta en la idea que educacin tecnolgica es el medio
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para lograr sujetos aptos a los requerimientos de ia sociedad contempornea. No se cuestionan los requerimientos, ni el tipo de sujetos que se busca formar y menos aun los sentidos de la educacin. Esta concepcin que se fue gestando lentamente a par tir del modelo de difusin de innovaciones, se fue consolidan do con distintos rostros en las ltimas hasta tomar el centro del discurso y volverse hegemnica. Tambin es posible recono cera en perspectivas culturalistas de perfil crtico que al reco nocer el desfasaje entre la cultura tecnolgica y la cultura es colar, proponen como solucin la adaptacin de las prcticas educativas a los modos y exigencias de la cultura tecnolgica. En busca de nociones que problem aticen el cam po En este panorama animado por perspectivas pragmti cas, instrumentales y neo difusionistas obtura la mirada, la ciega. Es urgente buscar nuevas nociones, nuevos posicionamientos y recuperar tambin algunas propuestas que hoy si guen abriendo el pensamiento, ensanchando sus mrgenes, cruzando las fronteras. Tal el caso de la obra de Paulo Freire que autores como Giroux(2006), Kaplun (1985) o Huergo (2001) vienen recuperando desde hace tiempo como un autor central del campo. Volver la mirada con los ojos del presente a la peda goga freireana nos permite asumir la naturaleza poltica del vnculo entre Comunicacin y Educacin, un vnculo que pone en juego la posibilidad de transformar lo dado a partir de su problematizacin y de los procesos colectivos de resignifica cin.
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La problematizacin freireana, como aquella actividad que asume de modo crtico y reflexivo la informacin recibida, que la interroga, y busca la posibilidad de conocer, cuestionar y descubrir la realidad a partir del dilogo, de la palabra re flexiva, es quizs la llave para recuperar un pensamiento crti co que se anime a proponer otros modos de vincular las tecno logas con los procesos educativos. Frente al discurso modelador, prescriptivo y tcnico en torno de los procesos de mediatizado!) y tecnifcacin de as prcticas educativas es necesario asumir un posicionamiento que pueda impugnar esos mandatos tcnicos como destinos irreversibles. La posibilidad de objetar, requiere de un pensa miento que reflexione sobre los trminos y nociones con las que se denominan las prcticas pues, como plante Freire, el lenguaje no slo es mediador del pensamiento sino tambin de nuestro vnculo con el mundo. En esa perspectiva es que, a modo de cierre, proponemos como tarea el trabajo de profundizacin en torno de tres nociones que consideramos centrales para la recuperacin crtica del campo de la Comunicacin y la Educacin, entendido como un campo estratgico en el sentido poltico del trmino y no en el sentido managerial y menos aun mercantil o comercial. La primera nocin que nos interesa recuperar es la de interpelacin , pues frente a la mediatizacin social progresiva y la tecnologizacin hegemnica de la discursi vi dad en gene ral, las prcticas educativas deben poder revisar los dispositi vos desde los cuales convocan los aprendizajes y modelan a los sujetos. La interpelacin , en el sentido althuseriano (1988) como dispositivo ideolgico que constituye a los sujetos y que requiere del reconocimiento para hacerse efectivo, es una ca~
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Debates actuales desde un campo estratgica
tegora central para analizar los procesos de constitucin sub jetiva e ideolgica que se plantean al interior del campo. Los procesos sociales analizados desde este cruce de dimensiones que ponen en juego la Comunicacin y la Educacin son fun damentalmente procesos de interpelacin en los cuales los su jetos se constituyen a partir de un proceso que primero es de comunicacin, pues si el dispositivo de interpelacin no es reconocido, si no es significativo para el individuo, s no se siente un interlocutor de algn contenido ideolgico, el proce so educativo no podr realizarse. La identificacin y el mode lado subjetivo solo son posibles si antes se puede entablar una relacin de comunicacin, que es una relacin atravesada por el poder y la relacin diferencial de fuerzas entre quin inter pela y quien es interpelado. Por este motivo, todo pensamiento estratgico sobre el campo Comunicacin y Educacin debe considerar estas cuestiones vinculadas a las posibilidades de entablar dispositivos interpelantes que puedan apuntar a proce sos de formacin de los sujetos. A modo de ejemplo podemos citar toda la problemtica vinculada al fracaso de los dispositi vos de interpelacin del nivel secundario cuyo modelo de identificacin ya no puede convocar el reconocimiento y me nos la aceptacin por parte de los jvenes alumnos. En ese punto crtico la Comunicacin y la Educacin tienen mucho que decir. El otro concepto que consideramos relevante rescatar y que se encuentra en estrecho vnculo con el anterior pues permite revisar justamente la ndole del vinculo educativo es el concepto de dilogo , no slo en su versin freireana como modalidad pedaggica sino desde la perspectiva discursiva de Bajtn en la que el dilogo est estrechamente relacionado con la posibilidad de ser, con la existencia como sujeto social. Para
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este autor, existencia, voz y dilogo, estn vinculados ortol gicamente puesto que (-) ser es comunicarse dialgicamente (1987, p. 101). Para ello la problem tica'de la voz, de la voz propia que nunca es absolutamente propia puesto que es social y est habitada por la alteridad desde su constitucin misma, deviene una problemtica central para todo proceso educativo. Dos ideas nos parecen sugerentes a partir de la obra de Bajtn (1987). La primera es la de pensar a la subjetividad co mo el resultado de la relacin dialgica, como una respuesta a la voz del otro. El dilogo en tanto vnculo responsivo implica la alteridad, por lo que el otro es parte constitutiva de la subje tividad. En la perspectiva de Bajtn no hay identidad afirmati va previa del sujeto ya que no puede pensarse a s mismo sin el otro, sin el exterior que es constitutivo. Un exterior de voces ajenas. En palabras del autor: Todo lo que a m concierne, llega a mi conciencia, comenzando por mi nombre, desde el mundo exterior a travs de la palabras de los otros, con su en tonacin, en su tonalidad emocional y valorativa (1987, p. 160). La segunda cuestin, estrechamente vinculada con la anterior seala que el dilogo, que es fundamentalmente una relacin social e intersubjetiva, define posicionamientos ticos e ideolgicos. La presencia de la alteridad pone en juego la problemtica del acto tico que implica la responsabilidad del sujeto con el mundo, con el otro. La nocin de acto tico de Bajtn (1987) como un acto que transforma, que es responsa ble en relacin al otro y plantea el tem a de la agencia, de la posibilidad de actuar en el mundo. El sujeto del dilogo bajtiniano, se personaliza, es quien acta y asume discursivamente
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una posicin responsiva y con esa posicin sume tambin ia responsabilidad frente al mundo y al otro y frente a{ conoci miento que produce. Si problematizamos al campo de prcticas de Comuni cacin y Educacin desde estas nociones podremos considerar: los modos en que los sujetos se constituyen en el dilogo, el vnculo que establecen entre s, los modos en que las prcticas y sentidos siempre son respuestas a enunciados o prcticas an teriores, la dimensin ideolgica que siempre est en juego y la posibilidad de actuar en el mundo y ser responsable frente al otro. En estrecha relacin con la recuperacin de la nocin de dilogo se encuentra la problemtica de la voz propia y de la centralidad de este posicionamiento discursivo para participar de la vida social de modo autnomo. No es acaso una pro blemtica significativa para este campo la toma de la palabra por parte de los sujetos, las posibilidades de posicionarse y expresarse, de hablar y comunicarse de modo legtimo? Finalmente otra nocin que consideramos relevante para el campo es la de apropiacin fundamentalmente vincu lada al uso de tecnologas de la informacin y la comunica cin. Esta nocin permite pensar en conjunto diversas opera ciones productoras de sentido que se desarrollan de modo ms cercano al procedimiento tctico que al estratgico en trminos de De Certeau (1979). En este punto final nos interesa dete nernos pues consideramos urgente su tratamiento pues los conceptos similares con los que se est dando cuenta de los procesos de integracin tecnolgica no alcanzan a representar los fenmenos que se pretende explicar. La complejidad so cial, subjetiva y cultural que se pone en juego fundamental mente cuando se generan prcticas educativas requiere de dis
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positivos conceptuales ms sensibles para analizar los diversos modos en que las tecnologas se vuelven propias. Los variados vnculos de los sujetos con las tecnolog as de la informacin y la comunicacin, sobre todo aquellos que implican un proceso activo por parte de los sujetos no. pueden seguir pensndose desde un modelo lineal de la comu nicacin ni desde esquemas conductuaies o proced mentales del aprendizaje. Los sujetos 110 pueden seguir pensndose co mo meros receptores, usuarios o consumidores de las tecno logas. Si pensamos los vnculos como prcticas de aprendiza je, como experiencias de significacin es necesario revisar las categoras. Las operaciones (Vern, 1987), es decir los proce dimientos de produccin del sentido que realizan los sujetos situados en contextos especficos de las TIC 110 pueden com prenderse desde un paradigma utilitario, como usos, o desde uno mercantilista como consumos, pues no se agota all el pro ceso. En numerosas oportunidades, como dice De Certeau (1979), ese conjunto de intervenciones prcticas que se des arrollan en el uso implica un trabajo de produccin por parte de los sujetos que exige compromiso e implicancia. En ese sentido es que, a fuerza de no contar con otra denominacin ms certera, creemos que puede abordarse este trabajo a partir de la categora de apropiacin, entendida como un conjunto de operaciones que hacen que el dispositivo tecnolgico se vuel va un recurso propio. La nocin de apropiacin marca con cla ridad la presencia de un recurso que no es propio pero que moviliza el desarrollo de operaciones creativas para volverlo propio, segn reglas e intereses en un escenario que es tambin ajeno (De Certeau, 1979). En ese sentido los procesos de apropiacin se realizan siempre sobre materiales no propios, como dice De Certeau (...) se trabaja con la economa cultu58
ra dominante en infinitesimales e innumerables metamorfosis para transformarla de acuerdo a sus reglas e intereses propios (1979). Por ello es quizs ms conveniente empezar a usar es tos trminos puesto que no solo apuntan a dar cabida a estos procesos de significacin y aprendizaje realizados por los suje tos en reacin a los medios y tecnologas sino que permiten reconstruir y considerar la trama de poder que los articula. La apropiacin siempre es una prctica que se realiza en territorio ajeno o sobre objetos culturales realizados por otros. Por ello siempre implica la creatividad y la problematizacin por las propias necesidades o intereses. La ndole compleja y la aceleracin de los cambios que plantean para el campo de la Comunicacin y la Educa cin hacen que el natural retraso de la teora para comprender las transformaciones sociales sea ms exacerbado que en otras reas. Sin embargo, esta cuestin no debera llevarnos abando nar todo intento de cuestionar la realidad y de adoptar concep tos simplificadores que ocultan ms que interpretan la comple jidad y el cambio. Es necesario recuperar la capacidad de in terrogar lo que se nos presenta como lo evidente, para poder identificar los puntos de conflicto, las emergencias, ias urgen cias y los desafos por afrontar.
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Bibliografa Althusser, L. (1988). Ideologa y aparatos ideolgicos de Es tado. Freitdy Lacan. Buenos Aires: Ed. Nueva Visin. Bajtn, M. (1987), Esttica de la Creacin verbal. Mxico: FCE. ' De Certeau, M. (1979). La invencin de lo cotidiano. El arte de hacer ( l aed). Tomo I. Mxico: Universidad Iberoamericana. Freire, P (1970) (1998). Pedagoga del oprimido. Buenos Ai res: Paids. Giroux, H. (2006). Paulo Freire y las Polticas del Postcolomalismo disponible en http://www.henryagiroux.com/Pauio_Freire_translated.htm. Huergo, J. (ed.) (2001). Comunicacin/Educacin. mbitos, prcticas y perspectivas (Edicin renovada), La Plata : Ed. de Periodismo y Comunicacin. Kaplun, M. (1985). El comimicador popular . Quito: CIESPAL. Mattelart, A. (1997) "Utopa y realidades del vnculo global Para una crtica dei tecnoglobalismo,,: , en Dilogos de la Co municacin , N 50. FELAFACS. Lima: Ed. del IX Encuentro Latinoamericano de Facultades de Comunicacin Social.
Debates actuales desde un campo estratgica
TIC , polticas educativas y mercado: reflexio nes desde y hacia el campo comunicacin y educacin
Gabriela Llims Pablo Mamada Mariana Palmero Gabriela Yeremin
Introduccin Desde la ltima dcada del siglo XX hasta nuestros das, ia necesidad de alfabetizar a la poblacin en el uso y ma nejo de distintas tecnologas de la comunicacin y la informa cin (TIC), como una posibilidad de mejorar su desenvolvi miento en la vida social y laboral, ha sido encarada, con algu nos matices, como una nueva responsabilidad que asumen los Estados. Especialmente en los ltimos aos, el acceso y la generacin de propuestas de integracin de las TIC en la ense anza se han transformado en un nuevo componente de las polticas educativas7 (Landau y otros, 2007, p. 16). En este sentido, el Estado argentino se erige como actor central en la configuracin de sentidos que constituyen y condicionan al mbito educativo en tanto vuelve a resituarse como institucin que garantiza derechos, articula sectores sociales e interviene en las cuestiones prioritarias de la vida en sociedad, bajo la premisa de la inclusin social. Sin embargo, la tecnoutopa (Mattelart, 1997) en la que se enmarcan los valores y creencias socialmente dominan tes sobre estos nuevos dispositivos, viene favorecida marca
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damente desde otros discursos como el meditico y, sobre to do, el mercantil. Tal como advierte Da Porta, las nuevas tec nologas no slo movilizan imaginarios de integracin d la escuela a la sociedad en trminos simblicos sino tambin en trminos econmicos. La escuela se vuelve parte del mercado y un espacio de oportunidades para el capital privado (2008, p.7). El mercado ha logrado introducirse fuertemente en el es cenario escolar, disputando y poniendo en tensin la lgica de dicho mbito. Frente al debilitamiento simblico de los actores educativos tradicionales, el mercado ha podido constituirse en un nuevo agente educativo (Carli, 2004), con alta performatividad en la medida que instituye prcticas, subjetividades y sentidos que operan en los escenarios escolares. En estos trminos, el vnculo entre el Estado, el mer cado y la educacin es el resultado de una articulacin com pleja, tensa y en permanente redefinicin que implica despla zamientos y reposicionamientos de los diversos agentes. Este escenario es el que moviliza al campo acadmico de la comu nicacin y la educacin a interrogarse acerca de sus propias condiciones de produccin vinculadas no slo a la delimita cin de sus fronteras sino tambin a reconocimiento de la di mensin poltica a partir de la cual tambin define miradas, sentidos y prcticas. En este orden, se tom a urgente retomar tanto la discusin acerca de la produccin de conocimientos como recuperar el espacio -fundante dei campo- de las prcti cas como mbito de intervencin. En este marco surge nuestra inquietud por problematizar estas cuestiones que, a diferente escala, nos movilizan a interrogarnos desde y hacia el campo comunicacin y educa cin. A partir de ello, este artculo presenta, en un primer mo62
Debates actuates desde un campo estratgico
ment, una revisin histrica de algunas transformaciones producidas en las polticas nacionales de incorporacin de TIC a los procesos de enseanza en la Argentina, buscando poner en evidencia los supuestos y perspectivas que fundamentaron la integracin de estos dispositivos en las ltimas dos dcadas. En segundo lugar, focalizamos en las caractersticas que asu me el vnculo Estado-mercado-educacin a partir de reconocer a las nuevas tecnologas como bienes materiales y simblicos resultantes de una industria cultural que introduce la lgica mercantil en la definicin de los lincamientos oficiales. En tercer lugar, revisamos las implicancias que tiene para el mbi to acadmico el abordaje de este escenario complejo y la ac tualizacin de los debates tericos y polticos en los estudios de comunicacin y educacin. Por ltimo, en las conclusiones, explicitamos la necesidad de asumir un nuevo posicionamiento en tanto configuran problemas de investigacin y, especial mente, habilitan nuevos espacios de intervencin. Si los mbi tos analizados -polticas, mercado, educacin y TIC- interpe lan al campo acadmico, su respuesta ya no puede ser slo academicista sino tambin poltica y con una mirada crtica que vuelva a las instituciones y a las prcticas educativas coti dianas. TIC, Estado y polticas pblicas: desde la eficiencia a la inclusin social Las diversas reformas educativas propiciadas desde los mbitos gubernamentales se fundan sobre concepciones especficas en tomo al papel de la educacin dentro de la so ciedad. En ellas cristalizan determinados modelos de sociedad, evidenciando el rol que el Estado asume en relacin con los derechos sociales. Es por ello que nos interesa analizar las polticas estatales de incorporacin de TIC, ya que ellas se sus63
tenan en las significaciones que se depositan sobre la educa cin en determinado momento histrico y nos permiten reco nocer el papel del Estado en cada uno de ellos. Si bien podemos rastrear en perodos anteriores las ac ciones estatales a travs de las cuales se ha promovido la in clusin de medios y tecnologas a las escuelas, es en la dcada de los 90 cuando se evidencia un accionar sistemtico desde ei Estado argentino en esa direccin (Landau y otros, 2007, p. 5). Por ello, seguidamente nos centramos en las ltimas dos dcadas, marcando los supuestos y sentidos sociales que en cada perodo sirvieron de fundamento para esta incorporacin sistemtica de las TIC a la educacin escolar. Neoliberalismo pedaggico: la emergencia de las TIC Entre los aos 1989 y 2001, la educacin argentina se caracteriz por la predominancia de un neoliberalismo pe daggico. Para Puiggrs el argumento central que sostuvo a las polticas educativas de la poca fue la ineficiencia e inequidad de los grandes sistemas escolares y la baja calidad de sus pro ductos (1996). De este modo, principalmente desde el Estado, los organismos internacionales y el discurso pedaggico, se anunci el fracaso de la educacin pblica y se justificaron polticas que redujeron la responsabilidad estatal como nica reforma posible. Es as como se legitimaron las reformas apli cadas al sistema educativo, que tuvieron como mayor conse cuencia el desplazamiento del Estado como garante de la edu cacin, lo que implic la descentralizacin y privatizacin de gran parte del sistema. La retirada del Estado apareci como garanta de la modernizacin de la educacin, la cual pas a ser pensada desde la lgica de la administracin empresarial, bajo los principios de eficiencia y calidad. Desde esta visin,
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la sociedad civil era la responsable de educar pero, sobre todo,, de financiar la educacin. Es as como se redujeron las posibi lidades de acceso a la educacin pblica a grandes sectores de la sociedad.
El neoberalismo ha realizado una autntica contra rrevolucin cultural al lograr que la ciudadana acep tara como posible, deseable y necesario que, acabada la era de la escuela pblica, una dinmica de merca do institucional solucione los problemas que no ha resuelto la enseanza pblica (Olmos, 2008, p. 170).
Este modelo se cristaliz en la Ley Federal de Educa cin (1993), constituyndose en el marco jurdico a partir del cual se legitimaron las decisiones del Estado para reconfigurar y fragmentar el sistema educativo. Derivado de la concepcin neoliberal, el Estado Nacional actu en el campo educativo como mero asesor tcnico, encargado de fijar los lincamientos centrales de la polticas educativas, como recetas que las es cuelas deban implementar, pero dejando a cargo de cada pro vincia la gestin de recursos y la implementacin de los cam bios. A este respecto, Tenggi afirma que la reforma implic una estrategia centralizadora en el marco de un discurso sobre la descentralizacin; se lo impuls bajo la (pre)potencia de los recursos y se revisti todo ello de la legitimidad del conoci miento del experto (2005, p.64). En este marco, durante la presidencia de Carlos Menem (1989-1999), la incorporacin de las TIC apareci como una preocupacin para el Estado Nacional, porque se les adju dicaba a estas herramientas la capacidad de modernizar la edu cacin. Las tecnologas y las comunicaciones vendran a ac
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tualizar a las escuelas para alcanzar una educacin eficiente y de calidad. Sin embargo, en este perodo no se desarrollaron polticas integrales para lograr que esta modernizacin se pro dujera. La preocupacin por las TIC estuvo centrada, princi palmente, en la provisin de equipamiento tecnolgico y conectividad a las escuelas. Si bien dentro de los contenidos curriculares se agreg la materia Tecnologa en el Ciclo Bsico Comn (CBC), el trabajo con TIC era slo una opcin dentro de la curricula. No hubo un mensaje claro por parte del go bierno nacional de la obligatoriedad o necesidad de incorpo rarlas como contenido curricular (Savransky, 2007, p.32). Adems, no existieron polticas claras orientadas a capacita cin docente, ni se desarroll un plan sistemtico para contri buir a que los profesionales utilizaran las TIC en su trabajo; tampoco se motiv y facilit su acceso a la oferta existente. Asimismo, la posibilidad de las escuelas de acceder al equipamiento tecnolgico y capacitacin para sus docentes, dependa del acceso de la institucin a determinados progra mas, como el PSE, PRODY M ES[l]. Estos programas no'se proponan trabajar directamente con TIC, pero s contempla ban dotar de equipamiento a las escuelas, como una de las es trategias para alcanzar sus objetivos. Lo mismo ocurri con el programa REDES y argentin@todos.net. [2], que si bien eran polticas especficas de TIC, no abarcaban una cantidad signi ficativa de escuelas. De esta manera, si bien se logr equipar a algunas escuelas, estos planes no contemplaron otros aspectos necesarios para que la integracin de las TIC se concretara. Por esto, en varias escuelas los equipos permanecieron en ca jas o en lugares inaccesibles para docentes y alumnos. En sntesis, las lneas de accin implementadas respecto a equi pamiento, cambio curricular y capacitacin docente, fueron
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desarticuladas y desconocieron las particularidades de los con textos locales. Las T C en el m arco de na repolitizatin de la educacin En el ao 2000, con la creacin de Educ.ar Sociedad del Estado, el gobierno de De a Ra (1999-2001) busc pro mover la integracin de las TIC a travs de un portal destinado a desarrollar materiales educativos y ofrecer instancias de formacin a los docentes (Savransky, 2007). Sin embargo, si bien se empez a problematizar cuestiones referidas a la capa citacin docente, la apertura del portal no fue acompaada por ningn otro tipo de poltica para garantizar que esto ocurriera. Recin bajo la presidencia de Nstor Kirchner (20032007), se impulsaron distintas estrategias a fin de lograr la in corporacin de las TIC en las prcticas educativas. Se podra decir que las polticas en torno a las TIC cobraron fuerza a par tir de la nueva Ley de Educacin Nacional (n 26.206), san cionada en el ao 2006. En este nuevo marco legal se estable ci, como uno de los principales objetivos de la poltica educa tiva nacional, desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los lenguajes producidos por las tecnologas de la informacin y la comunicacin (art. 1, inc. m), de manera coordinada con polticas provenientes de otros mbitos para atender a las necesidades de la poblacin y del pas. De esta forma, desde el gobierno nacional se plante como fundamen. tal favorecer el uso y apropiacin de las nuevas tecnologas en la educacin. No slo se estableci un marco jurdico, sino que se desarrollaron una serie de programas y acciones tendientes a acercar las TIC a las escuelas. Es as como, desde el Estado
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Nacional se propici el fortalecimiento de Educ.ar como el organismo ejecutor de las polticas del Ministerio de Educa cin, Ciencia y Tecnologa en relacin a la integracin de las TIC (Ley 26.206, art. 101). Si bien en esta ley, Educ.ar es la nica estrategia que se menciona para lograr este fin, desde el Ministerio de Educacin se han desarrollado una gran variedad de programas que entre sus lneas de accin incorporaron la integracin de las TIC como una estrategia para alcanzar sus objetivos. Tales son ios casos del FUE, PROMSE, FOPIE, PROMER, PROMEDU [3], entre otros. Todos estos progra mas incorporan un componente TIC5 5 que contempla no slo la provisin de equipamiento sino tambin el trabajo con do centes y directivos en la implementacin de proyectos de inte gracin de TIC. Es decir, el Estado Nacional se posicio na co mo actor protagnico en un proceso de innovacin educativa, y lo hace trabajando sobre distintos aspectos. As, es posible advertir un cambio en la perspectiva de asumir las TIC y en e modo de incorporarlas a la escuela, asumiendo el Estado la responsabilidad de orientar las prcticas educativas. Ahora bien, nos parece importante analizar la centralidad que cobran las polticas educativas de incorporacin de las TIC en el marco de un proceso de repolitizacin de la educa cin. Distanciada de la perspectiva tecnicista de los 90, la educacin se aborda ahora como un proyecto intrnsecamente poltico que debe orientarse hacia el bienestar social, es decir, a abordar la complejidad del contexto sociopoltico, en trmi nos de necesidades postergadas y de satisfaccin de demandas de actores sociales (Senen Gonzlez, 2008, p.85). Esta repoli tizacin de la educacin se articula fundamentalmente con el corrimiento de las responsabilidades del Estado en relacin a la dcada neoliberal. En este nuevo contexto, el Estado vuelve
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a posicionarse como ei principal garante de los derechos de la ciudadana y a construir una red de significaciones donde la igualdad y la inclusin designan sus planes de accin en mate ria de polticas sociales. De esta manera, el Estado busca recu perar y fortalecer sus funciones, tal como seala el Consejo Federal de Educacin (Res. 79/09), en su calidad de actor con capacidad de intervenir en todos los aspectos de la vida social, incluida la educacin pblica, donde se busca garantizar el acceso a los sectores sociales excluidos en la dcada anterior. La educacin aparece de este modo como una de las principales estrategias para garantizar la inclusin y la demo cratizacin de la sociedad. En este marco, la preocupacin por las TIC tambin se orienta a solucionar problemticas educati vas prioritarias. Por ejemplo, el portal Educ.ar se propone co mo misin:
Generar oportunidades para que todos los habitantes de la repblica tengan posibilidades de aprender, in dependientemente de su lugar de residencia o condi cin social; facilitar a los docentes herramientas para ensear en la sociedad del conocimiento; colaborar en la reduccin de la brecha digital; crear redes entre gobierno, sector privado y tercer sector.
En convergencia con estos lineamientos, en el ao 2010, se present el Programa Conectar Igualdad.com.ar (Dec. 459/10), como macro-poltica educativa que se propone incorporar las TIC a la escuela. Este programa se constituy en la principal estrategia del gobierno, haciendo confluir los de ms proyectos y acciones, unificando y centralizando la accin estatal en materia de TIC. A travs de este programa, el Estado
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busca abarcar la totalidad de la educacin secundaria, la edu cacin especial y los Institutos de Formacin Docente. Asi mismo, se pretende llegar con las TIC a toda la comunidad, al otorgarle a cada estudiante una netbook que puede llevar a su hogar, replicando los efectos educativos en el mbito domsti co. Desde sus fundamentos, Conectar Igualdad se plantea co mo una estrategia para fortalecer y revalorizar la escuela pblica, pero tambin para contribuir a la inclusin social a travs de la reduccin de la brecha digital y la democratizacin del acceso a la circulacin y produccin de conocimientos: En Argentina, la universalizacin del acceso a las TIC a travs del sistema educativo cumple un rol fundamental en la democratizacin del acceso al conocimiento (CFE, Res. 123. Anexo I, p.6). De este modo, la incorporacin de TIC deja de apare cer como una poltica aislada y acotada al sistema educativo para convertirse en una poltica pblica con pretensin de uni versalidad en trminos de atravesamiento de diversos mbitos sociales. En este orden, esta poltica puede ser considerada en articulacin con otras polticas sociales que complementan la intervencin estatal en educacin. Las problemticas a las que busca darse respuesta convergen con otras polticas y acciones llevadas adelante en los ltimos diez aos, pudiendo mencio nar como emblemticos la sancin de una nueva Ley de Servi cios de Comunicacin Audiovisual (Ley n 26.522) y la crea cin de una asignacin universal por hijo para proteccin so cial (Dec. 1602/09). TIC, estado y mercado: una trama invisibilizada El ingreso de las TIC a la escuela tambin ha servido de fundamento y oportunidad para la penetracin del mercado
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en la educacin. Con la reforma educativa de los aos noventa, la lgica mercantil ingresa con mayor agudeza al sistema edu cativo no slo en trminos prcticos sino tambin simblicos. Esta injerencia se ha modificado al comps de las transforma ciones sociales, culturales y estatales que han tenido lugar du rante las ltimas dcadas. Como hemos reseado anteriormen te, el proyecto poltico instaurado a partir del 2003 ha buscado restituirle al Estado las funciones de las que se desentendiera en la dcada neoliberal. Sin embargo, ello no signific un re pliegue del mercado sino ms bien un cambio en sus modali dades de injerencia. El debilitamiento simblico del Estado y la performatividad del m ercado El avance del mercado en la educacin puede ser ledo no tanto como una retrada del Estado sino por el agotamiento de su capacidad simblica, es decir, su debilita miento como paninstitucin donadora de sentidos (Lewkowicz y otros, 2003). Es decir, el Estado Nacin cuyo soporte subjetivo es el ciudadano, deja de ser la institucin totalizado ra que dota de sentido la existencia individual y social. Lewkowicz seala que tanto el Estado como el mercado se reconfiguran, e! Estado Nacin es destituido en el momento en que el mercado deja de ser una institucin regulada por los propios Estados Nacionales (Lewkowicz y otros, 2003). As el merca do ha logrado constituirse en un nuevo mbito desde el cual se interpela a los sujetos y se construyen identidades. Asimismo, es necesario reconocer a las nuevas tecno logas como bienes materiales y simblicos resultantes de una industria cultural que introduce sus concepciones y su lgica en el escenario escolar. Especialmente con el neoliberalismo,
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el ingreso de las TIC se enmarc en una concepcin de la edu cacin en trminos economicistas. Con la reforma de los 90, los principios mercantiles de eficiencia, eficacia y competitividad fueron introducidos al mbito educativo cambiando el patrn socializador de las escuelas y desplazando las referen cias valorativas de la poltica a las del mercado (Tiramonti, 2007, p. 93). De all la necesidad de desnaturalizar y problematizar su injerencia, en tanto implica profundas transforma ciones para la educacin, especialmente referidas a la centralidad de lo pblico y del Estado en la definicin de las polticas, lincamientos y decisiones pedaggicas (Da Porta, 2008, p. 8). Si el Estado-nacin encontraba su soporte en un ciu dadano que activa y autnomamente participa de la voluntad comn y que, por otra parte, era instituido por las propias prcticas estatales (electorales, de comunicacin, escolares) (Lewkowicz, 2008, p.30), la relevancia y performatividad que el mercado comienza desplegar en lo pblico se encamina hacia una desarticulacin de dicha idea, sustituyndola por la figura del consumidor. En la educacin, la injerencia del mer cado logra introducirse, entre otras modalidades, bajo la pro puesta de una aceptacin acrtica de las novedades tecnolgi cas y la inclusin a una red mundial de consumidores y usuarios tecnolgica e ideolgicamente globalizados (Da Porta, 2008, p. 5). As la penetracin de la lgica mercantil tensiona y altera el estatuto de la escuela como institucin formadora de ciudadana en tanto el mercado instituye otros sentidos y pro pone otras identidades. De este modo, la repolitizacin de la educacin a la que hicimos referencia implica tambin el reco nocimiento de lo poltico-ideolgico como dimensin constitu tiva de esta relacin que refiere a la disputas por la imposicin del sentido en tomo a lo tecnolgico y lo educativo-escolar.
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Una evidencia que comienza a mostrar la configura cin de los vnculos entre Estado y mercado en el campo edu cativo es el portal Educ.ar que, inaugurado en el ao 2000, fue creado a partir de la donacin del empresario argentino Martn Varsavsky, por 11.282.855 dlares, un dlar por cada alumno del sistema escolar argentino (Levis, 2008). La mala adminis tracin de los fondos y la crisis estructural hicieron que el por tal interrumpiera su desarrollo entre fines de 2001 y 2003. El nuevo gobierno presidido por Nstor Kirchner y con Daniel Filmus como ministro de Educacin, relanz el portal en el ao 2003, esta vez con fondos pblicos. En este sentido, como ya se mencion, la vigente ley de educacin fortalece su rol en tanto institucin desde la cual se impiementan las polticas educativas de TIC. Sin embargo, para esta nueva etapa el vnculo con el mercado adquiere nuevas modalidades sobre las que focalizaremos en el siguiente apartado. M atices de un vnculo persistente El ao 2004 se constituye en un momento paradigm tico del aterrizaje del mercado en la definicin de polticas educativas. La firma del acuerdo de cooperacin entre la em presa Microsoft y el ministerio, la llamada Alianza por la edu cacin , estableci que la empresa asuma gratuitamente la formacin en TIC de docentes de enseanza bsica y media (Levis, 2008). Asimismo, enmarcado en el mismo acuerdo, desde el ao 2006, la misma corporacin auspicia y financia el Programa Entre Pares destinado a la formacin docente con tinua y gratuita en materia de TIC. Diego Levis y Beatriz Busaniche, en un breve documento producido a partir de la publi cacin de este acuerdo, son muy claros en torno a los efectos de esta alianza:
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Un plan que, observamos, permitira que una com paa privada, condenada judicialmente en varias ocasiones y pases por prcticas abusivas, encare la formacin de docentes y alumnos del sistema pbli co de enseanza, determinando los programas in formticos y las prcticas educativas ms apropiadas para la insercin de las tecnologas de la informa cin y la comunicacin en las aulas del pas (Levs y Busaniche, 2004, p.l).
Como advierten estos autores, el programa educativo de Microsoft propone un modelo de uso de las herramientas informticas basado en marcas y no en conceptos. De este mo do se da preeminencia a un uso instrumental y restrictivo del software marcadamente enlazado al consumo de determinados productos, sin ofrecer elementos que permitan desarrollar la capacidad de abstraccin para aprender cmo5 se produce el proceso (Levis y Busanche, 2004, p. 2), De este modo, en menoscabo de una estrategia pedaggica innovadora, la impo sicin de marca se construye como una estrategia comercial al interior del campo de la educacin pblica. Desde esta lgica, los sujetos educativos son entendidos en trminos de imiarios de programas que, por otra parte, en su mayora estn centra dos en la repeticin y la aplicacin, de base conductista (Huergo, 2000). En la actualidad, esta tendencia persiste. Por mencio nar algunos ejemplos, los cursos ofrecidos actualmente desde el portal Educ.ar S.E. que se refieren especficamente al domi nio instrumenta! de ciertas herramientas tienen por objeto los programas de Microsoft [4], Asimismo, esta corporacin apo ya en nuestro pas las acciones de formacin docente imple74
Debates actuales desde tin campo estratgico
mentadas en el marco del Programa Intel-Educar, iniciativa a nivel mundial de la empresa Intel a la que adhiri la Argentina y se aplica hace diez aos. Segn informa la Fundacin Evolu cin, encargada de la implementacin de estos programas, en lo que va del ao 2011 tambin se han realizado acciones con juntas entre el Programa Intel-Educar y el Programa Conectar Igualdad en lo referido a la formacin de ios futuros capacitadores que prximamente llegarn a las escuelas [5]. De este modo, nos interesa poner de relieve los modos a travs de ios cuales el mercado ha logrado penetrar en el campo educativo, modalidades que muchas veces son minimi zadas, sobre todo en lo referido a sus efectos. Desde esta mira da, no slo se trata de corporaciones interesadas por la educa cin, sino fundamentalmente con gran capacidad performativa, es decir, generadora de significados y propulsora de determi nadas prcticas sociales. Ello se da justamente all donde se proclama la neutralidad tecnolgica. Sin embargo, tanto desde el campo de la educacin como de la comunicacin social di versos autores han sealado la imposibilidad de dicha carac terstica. Como seala Schmucler, las tecnologas no son neu tras porque tienen una historia y deben ser entendidas como la forma concreta que, en una sociedad, asume la relacin de los hombres entre s y con el mundo material que los rodea (1984, pp.34-35). En el mismo sentido, Huergo afirma que las TIC son producidas y, al mismo tiempo, producen transformacio nes significativas en la trama sociocultural (Huergo, 2000). Desde esta perspectiva entonces no es una cuestin banal problematizar el tipo de software utilizado (enlatados o de cdigo abierto), discusin que el mercado reduce a cuestiones de la herramienta y su uso. Por el contrario, resulta necesario desna turalizar y visibilizar las implicancias no slo mercantiles sino
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tambin poltico-ideolgicas y socioculturales de estas elec ciones. Elecciones que, en ltima instancia, suponen un deter minado modelo de sociedad y de sujeto. Por otra parte, la actualidad de la ampliacin del al cance educativo del mercado (Carli, 2004) debe ser reconside rada a la luz del ya mencionado reposicionamiento del Estado en los ltimos aos no slo en el campo educativo sino, de modo ms general, en toda la sociedad. El nuevo marco legal instaurado a finales del 2006 y el discurso educativo oficial, junto a otras polticas sociales, buscan restituirle al Estado lafigura de actor protagnico en el marco de un proyecto nacio nal que tiene en la escolarizacin un mbito estratgico (asig nacin universal, obligatoriedad. de la enseanza, inclusin educativa, reconocimiento de otras modalidades educativas, etc.). Es por ello que Ja trama de la relacin estado-educacinmercado debe ser analizada en trminos de pujas de poder y negociaciones que no se resuelven en trminos dicotmicos ni lineales. Desde lgicas dismiles y diferentes posicionamientos enunciativos, Estado y mercado interpelan a los sujetos educa tivos, ya como ciudadanos, ya como consumidores, siendo, en algunas oportunidades, difcil establecer esta distincin. En este sentido, generalmente es minimizado el rol del mercado como agente socializados un hbitat que, precisamente por su cotidianeidad, se vuelve con frecuencia invisible (Minzi, 2003, p.255). Esta autora seala que dicha cotidianeidad es justamente la que enmascara su impacto cultural y su carcter histrico: rodeados de objetos resulta difcil no reparar en ellos como artefactos materiales, lo que se vela, en cambio, es su existencia como artefactos simblicos (Minzi, 2003,
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Debates actuales desck un campo estratgico
pp.256-257). Seguramente el desafo de problematizar la ex pansin del mercado estar, entre otros aspectos, en descen trarnos de sus aspectos meramente econmicos y abordarlo desde una dimensin simblico-cultural (2003, p. 257). Las polticas interpelan tambin al campo acadmico Considerar la dimensin poltica de la incorporacin de TIC en la escuela y tambin los modos en que el mercado se consolida como agente estratgico en este vnculo, nos obliga a reflexionar cmo podemos abordar dichos cruces des de el campo acadmico para pensar no slo la re-configuracin de la articulacin entre comunicacin y educacin, sino tam bin cmo el propio campo discursivo acadmico define senti dos y prcticas a partir de la lectura de lo poltico y lo econ mico. Para ello, recuperamos algunas definiciones disciplina res y, en ese sentido, resulta inquietante la propuesta de Sandra Carli sobre la relacin entre comunicacin, educacin y cultu ra, definida como un espacio complejo al momento de analizar los fenmenos educativos actuales, atravesados fuertemente por las transformaciones tecnolgicas, sociales y culturales (Carli, 2000). Carli seala que dicho vnculo disciplinar dista de ser un campo intelectual o acadmico estructurado y que debera considerarse ms bien como una configuracin problemtica (1995), sujeta a las crisis propias de cada disciplina y de los objetos que cada una estudia. Segn su hiptesis, existiran ciertos cercos curriculares en torno a los conceptos de comu nicacin y educacin que resultan limitantes para pensar las complejidades que representan los procesos educativos en su sentido amplio (Carli, 2004).
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Los cercos a los que refiere Carli, tambin impiden la posibilidad de aplicacin de perspectivas de estudio de tipo transdiciplinar que pretendan abordar las temticas del campo de la comunicacin y de la educacin de modo ms complejo. Para argumentar dicha hiptesis, Carli hace hincapi en algu nas dimensiones del campo educativo y menciona ciertas transformaciones que daran cuenta del desplazamiento de la centralidad cultural del sistema educativo a un escenario en el que las caractersticas de lo educativo se ven modificadas de manera significante. Entre ellas podemos rescatar la redefini cin de las categoras espacio-temporales de la educacin, po niendo nfasis en las transformaciones culturales que signifi can las nuevas tecnologas, las cuales no slo implican cam bios a nivel institucional de la escuela sino que modifican los hbitos educativos de diferentes escenarios sociales que esca pan a la educacin tradicional. En segundo trmino, Carli hace referencia al contexto frente al cual la escuela entra en tensin: la multiplicacin de agentes y referentes educativos, es decir, espacios que se constituyen tambin como educativos pero que se diferencian de los agentes educativos tradicionales, quienes ven debilitados su capital simblico (Carli, 2004). Planteado este panorama, es necesario, segn Carli, recuperar la polisemia del concepto de educacin. Uno de los pasos necesarios es considerar a los procesos educativos en dos dimensiones: la primera, en su sentido hegemnico, es de cir, los procesos eminentemente educativos, cuyo fin principal e intencional es el de educar. Y en segundo trmino, los senti dos educativos que adquieren otros mbitos sociales y que es capan a las fronteras de la escuela, Uno de los ejemplos ms significativos para pensar esta propuesta de anlisis, es preci samente el mercado y las prcticas que ste lleva a cabo, con
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significaciones que tambin pueden ser consideradas como educativas a pesar que sus lgicas sean diferentes a las de la educacin tradicional centrada en el mbito escolar. A partir de esta perspectiva, podemos asumir que en un primer momento, iniciado en la dcada del noventa, el campo educativo argentino presenci la emergencia de nuevos actores que comenzaron a disputar el sentido de lo educativo, entre ellos, el mercado y las TIC. La Ley de Educacin Fede ral (1993), junto con las recomendaciones dictadas de los or ganismo internacionales, los consolida luego como actores de referencia educativa, llevndolos a lo que Carli reconoce como la dimensin del sentido hegemnico, ya que la norma los in corpora dentro del sistema oficial, sea como contenido o prctica, pero principalmente como respuesta ante la situacin de crisis sealada por diferentes discursos sociales, entre ellos el propio discurso acadmico. Pero a partir de la repolitizacin del campo educativo y de la reconfiguracin de las polticas pblicas vinculadas al trabajo ulico con TIC, podemos sealar que la nueva Ley de Educacin, sancionada en 2006, inicia un segundo momento en el que el Estado argentino apuesta por retomar su lugar de disputa no slo sobre los sentidos de lo educativo y lo escolar, sino tambin sobre las significaciones de la ciudadana, la cul tura y la poltica principalmente. Para el campo acadmico, el anlisis del escenario se complejiza ms an y podramos se alar que la trada mercado-estado-educacin requiere ms que nunca una perspectiva que problematice los cercos curriculares a los que refiere Sandra Carli. Por ello, es necesario tambin una perspectiva histrica que reconstruya los recorridos dis cursivos que interpelaron a la escuela sealndole su crisis ins79
ttucional y su estado de des modernizacin. Fueron precisamente los discursos del primer momen to histrico que sealamos, sobre la ausencia de rentabilidad y eficacia del sistema educativo, los que permitieron el ingreso de sentidos y prcticas ulicas sobre los nuevos medios carac terizados principalmente por un fuerte componente utpicotecnolgico, segn el cual las tecnologas solucionaran los dficits de la educacin tales como la desercin escolar, la par ticipacin de los alumnos y la capacitacin docente. En los ltimos aos, la implementacin de polticas de acompaamiento docente en los procesos de incorporacin alica de TIC, la explictacin de un apartado especfico dedi cado a las TIC en la nueva Ley de Educacin Nacional y la propuesta de un plan de distribucin de equipamiento desde una perspectiva de inclusin social, advierten la necesidad de una repolitizacin estratgica del campo acadmico que pre tenda estudiar dichos procesos. Si anteriormente las TIC apa recan como actores emergentes, hoy podemos considerarlas como lugares de disputa. El propio Estado nacional convierte a las TIC en un foco de polticas pblicas, desde el plano educa tivo con la nueva Ley de Educacin y tambin desde un plano comunicacional con la Ley de Servicios de Comunicacin Au diovisual. Es decir, las TIC, para el Estado, asumen un carcter esencial para pensar la democratizacin del acceso a la circu lacin y produccin de conocimientos. Si bien asumimos que efectivamente las sociedades mediatizadas se caracterizan por lo que Carli seala como des plazamiento de la cent ral idad cultural del sistema educativo (Carli, 2004), tambin consideramos que la movilidad de las trayectorias polticas y culturales obligan a repensar en cada
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momento de anlisis aquello que est en disputa por diferentes actores sociales. A partir del anlisis histrico de polticas pblicas podemos reconocer que en este momento el Estado asume el rol de desplazar nuevamente la centralidad cultural del sistema educativo hacia un sentido ms inclusivo social mente y ms abarcatvo a la hora de reconocer la polisemia del concepto de educacin. Por lo tanto, la articulacin entre el campo de la comunicacin y el de la educacin, si pretende conformarse como una configuracin problemtica, deber estar pendiente de esas disputas en la definicin de polticas, en las cuales ser posible vislumbrar los distintos tipos de des plazamientos. Nuevos escenarios: desafos, interrogantes y com prom isos Cuando comenzamos la discusin respecto de las lne as a desarrollar en este trabajo advertamos un cambio sustan cial en las polticas y programas diseados para propiciar el trabajo con tecnologas de la informacin y la comunicacin en mbitos educativos al tiempo que mirbamos con asombro algunos procesos que empezaban a darse en las escuelas especialmente secundarias- cuyos docentes y alumnos comen zaban a recibir las netbooks entregadas en el marco del pro grama Conectar Igualdad. Al momento de cerrar este artculo, la edicin del ma tutino Pgina 12 seala en su portada que la Presidenta de la Nacin entreg la netbook un milln a un alumno de una es cuela especial para jvenes no videntes de la provincia de Buenos Aires. Al recibira el alumno tom la palabra y mani fest la emocin que senta al obtener ese equipo, dijo que significa para l un instrumento de comunicacin, de cono cimiento y de ampliacin de fronteras [6],
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Creemos entonces que este nuevo escenario plantea al campo acadmico el desafo de posicionarse como un actor con capacidad para debatir y discutir respecto de los procesos de integracin de TIC a los procesos educativos, a la vez con formar y consolidar espacios de formacin e investigacin respecto de estas problemticas. La apuesta pasa en primera instancia por problematizar algunos de los imaginarios que las TIC movilizan, espe cialmente aquellos que las piensan como dispositivos que tra en consigo una promesa de cambio que rene por un lado, las expectativas de los docentes y, por el otro, las demandas de los nuevos escenarios sociales ofreciendo nuevas oportunidades de innovacin, especficamente de innovacin en contextos educativos, asociada a la idea de creacin y desafos como po sibilidad de superar la repeticin de viejas prcticas en un con texto escolar, en palabras de Da Porta (2008), desactualizado en relacin con un contexto social irreversiblemente tecnificado. Si bien la presencia de estos dispositivos en las escue las no pasa desapercibida y hay una preocupacin por estable cer criterios para abordar el trabajo pedaggico con las TIC pretendiendo una incorporacin transversal que tienda a usos significativos, es imprescindible atender a lo que ocurre en el interior de las escuelas en tanto objetos de intervencin de las polticas de las que damos cuenta ms arriba, poniendo el foco en los procesos de apropiacin de estas regulaciones por parte de los docentes cuyas prcticas se ven interpeladas. Aqu se abre otro punto crucial que prefigura nuevos problemas de indagacin que atiendan a las situaciones coti
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dianas, observen los usos que hacen de la tecnologa los nios y jvenes en el contexto escolar, atiendan a las potencialidades que habilitan estos dispositivos ms all de lo meramente didctico y recuperen las historias personales de los actores involucrados para explorar sus expectativas, sus temores, an siedades y deseos. No se trata entonces slo de captar los sentidos que movilizan estas nuevas intervenciones en el mbito de los pro cesos educativos, de explorar los supuestos que articulan sino de volver la mirada hacia diversas cuestiones. Por lo tanto, ser necesario atender tanto a las pres cripciones institucionales como a las prcticas situadas de cada sujeto entendiendo que se imbrican constituyendo
(...) una compleja trama en permanente construc cin frente a la cual la abstracta voluntad estatal puede ser absorbida o ignorada, engarzada o recrea da en forma particular, dejando mrgenes variables para una mayor o menor posibilidad hegemnica (Rockwell y Ezpeleta, 1985,p. 24).
Esta postura pone de relieve otra cuestin, aquella que se vincula con la formacin de los comunicadores y los mbi tos de intervencin profesional posibles. Hasta no hace mucho tiempo, la escuela constitua un mbito en donde los egresados de las carreras de comunicacin poco tenan que hacer. Posicionndonos desde una perspectiva que piensa a las TIC como formas objetivadas de la cultura, como sistemas simblicos altamente complejos (Coria, 2003, p.9) que intervienen tanto
en la produccin de bienes culturales y servicios como en los procesos de socializacin, transforman los modos de produc cin, circulacin y recepcin de Ja informacin y el conoci miento y van a mediar en los modos de representar el mundo y comunicarse, se abre para los comunicadores un espacio de reflexin para explorar aquellos lugares desde los cules estos sistemas adquieren sentido y espesor simblico y un mbito de intervencin en donde es posible abrir una disputa a favor de otros modos de concebir a los procesos comunicacionales en el mbito de lo educativo que posibiliten abordar los procesos de incorporacin de TIC desde una visin no tecnolgica, resi nndolas como parte de la cultura (Da Porta, 2004) desde una perspectiva histrica que permita pensar por ejemplo la inci dencia del ingreso del mercado en la educacin, la preeminen cia de los usos instrumentales y los usos cautivos de determi nados programas entre otras cuestiones. Para abordar esta tarea resulta sugerente la propuesta de Da Porta (2004) cuando seala algunos ejes problemticos desarrollados en el campo de la comunicacin que interpelan lo educativo, y especialmente a los escenarios escolares, y que pueden servir de sustento de futuros abordajes tericos, a sa ber: la problemtica de los nuevos lenguajes y cdigos que las tecnologas ponen en circulacin, el cuestionamiento a la centralidad de la escuela como el espacio legtimo de produccin de saberes, la puesta en crisis del vnculo pedaggico tradicio nal en donde el docente es el portador de un conocimiento que debe depositar en un alumno que ocupa un rol pasivo y, en consonancia con este ltimo eje, la necesidad de formar no slo receptores y consumidores activos frente los medios sino ciudadanos crticos y participativos,,.
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En resumen, problematizar las visiones instrumentales, tecnologicistas y tecnoutpicas que se articulan en torno a las TIC, atender a las situaciones cotidianas en las que estos dis positivos son apropiados, trabajar a partir de los nuevos len guajes que articulan, fortalecer nuevos vnculos entre los do centes y los alumnos y apostar a formar ciudadanos con capa cidad de reflexin y decisin son cuestiones que, ms all de constituir ejes de investigacin terica, es preciso pensar como articuladoras de nuevas propuesta de intervencin articuladas que dialoguen con las polticas implementadas desde el Esta do, que propongan nuevas entradas, que se configuren como guas para transitar algunos caminos. Solo involucrndonos ser posible captar la complejidad de estos nuevos procesos, dimensionar la magnitud de las transformaciones y, fundamen talmente, propiciar espacios de encuentro donde sea posible escribir un nuevo texto que haga de la escuela, del barrio, del mundo un lugar ms vivible, ms justo y ms solidario.
Notas
1. PRODYMES II (Programa para el Mejoramiento y Desarrollo de la Educacin Secundaria II; 1996- 2002) abarc un conjunto de componentes de los cuales la informtica era slo una parte; aunque termin siendo uno de los aspectos ms relevantes. Algo similar su cedi con el PSE (Plan Social Educativo; 1993-2000), aunque por sus caractersticas, este componente no fue tan relevante (Galarza, 2006, p. 34). 2. El Programa REDES (1998 y 1999) puede considerarse una polti ca especfica de TIC (Laudan y otros, 2007) que estuvo centrada en la distribucin de equipamiento, sobre todo en el armado de labora torios o gabinetes de computacin. 3. PIIE: Programa Integral para la Igualdad Educativa (2004-2010), PROMSE: Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo (20042009), FOPIIE: Proyecto de Fortalecimiento Pedaggico de las es cuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa (20062009), PROMER1Proyecto de Mejoramiento de la Educacin Rural (2006-2010), PROMEDU: Programa de Apoyo a la Poltica de Mejo ramiento de la Equidad Educativa (2009-2011). 4. De los 11 cursos ofrecidos, 8 se titulan bajo el nombre de las apli caciones de dicha compaa: Word, Power Point y Excel. Ver cursos autoasistidos en URL: http://portalcapacitacion.educ.ar/cursosautoasistidos/(ltima consulta: 12/05/11). 5. Fuente: Fundacin Evolucin en URL: http://www.fevolucion.org/contenido.asp7idcontenido~225 6. Publicado el 18 de agosto de 2011 en la edicin electrnica del diario Pgina 12. Disponible en http://www.pagmal2.com.ar/diario/elpais/l-174762--2Q11-0818.html
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Debatas actules desde un campo estratgico
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Polticas pblicas: notas sobre el estado de la cuestin en torno de la conformacin de una m irada en comn
Gabriela Cruder
"..Xa eleccin de una form a de representacin equivale a elegir la manera de concebir el mundo, y tambin a elegir la manera en que se lo repre sentar pblicamente
Elliot Eisner Situar a la imagen en el centro del campo de las tem ticas educativas y comunicacionales permite considerar su pe so en torno de los posibles significados que transporta en el orden de los discursos integrados a la formacin ciudadana. Se define a la imagen como figura o representacin de una cosa relacionada con el objeto que aparece representado, por su analoga o por su semejanza perceptiva. Si, como lo expone Corinne Enaudeau (1999, p. 233), la representacin supone un viaje de la mirada, es central pre guntarnos por lo que se ofrece, cmo y de qu modo se presen ta en el marco del proceso de enseanza y aprendizaje. Reco nocer en la educacin formal un organizador de la tradicin altamente efectivo en la transmisin y reelaboracin continua de la cultura, implica tener presente el marco en el que el estu dio de las imgenes en relacin con la educacin formal per mite observar cmo se despliegan las polticas pblicas y co laboran en la construccin de un modo de ver comn, todo un
sistema representacsonal que opera en la construccin de sub jetividades. [JQ El estudio de la imagen se impone hoy como una fuen te de conocimiento sistemtico, respondiendo, por una parte, al estudio y anlisis de numerosas formas de comunicacin y, por otra, a la indagacin acerca de las variantes icnicas en los procesos educativos formales, lo que de un modo general nos conduce al anlisis y reflexin en relacin con la produccin y reproduccin social y cultural. Si la mquina social fabrica representaciones, tambin se fabrica a s misma a partir de esas representaciones, estas ltimas eficaces simultneamente co mo medio, materia y condicin de sociabilidad. (Comoli, 1996, p. 47)121 A continuacin, se presenta la necesaria circunscrip cin de las condiciones conceptuales as como las coordenadas territoriales y precisiones temporales que permitirn situar el anlisis, como tambin actualizarlo. Recuperar sucintamente- las polticas educacionales que, en las ltimas dcadas, dieron/encontraron forma en las aulas de la provincia de Buenos Aires, conformando un campo de sentido acumula do en tanto saber social compartido, en torno de las imgenes y de los medios de comunicacin que las transportan. En relacin con las imgenes cinemticas (cine, TV, video)f31. tuve oportunidad de indagar sus modos de inclusin en las propuestas educativas, tanto las correspondientes a la educacin primaria como la referida a la formacin de docen tes para el nivel primario, de la provincia de Buenos Aires, durante el perodo 1960-1999|'4],
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Es necesario recordar que habindose aprobado la Ley Federal de Educacin, y hasta que se produjo la Transferencia de servicios educativos a la jurisdiccin provincial (1994), en el territorio bonaerense coexistieron las escuelas normales na cionales, que ya llevaban un siglo de existencia formando ma estros, con los institutos de formacin docente provinciales, los que haban iniciado su tarea a fines de la dcada del 50. Las escuelas primarias de orden nacional que prestaban servi cios en los distintos territorios provinciales haban sido trans feridas a la esfera de cada jurisdiccin durante la ltima dicta dura, por lo que la normativa estudiada y a la que har referen cia para el nivel es, prcticamente, bonaerense en su totalidad. En relacin con la formacin de docentes, cuando la formacin de carcter nacional pasa a desarrollarse en institu ciones del nivel terciario superior no universitario, a principios de la dcada del '70, las imgenes encuentran su lugar en las menciones que se realizan acerca de los recursos didcticos y recursos auxiliares que, en trminos generales, ocupan una breve oracin. En cuanto a lo sucedido con respecto a la for macin de docentes en el sistema de educacin provincial, no hall informacin acerca de asignaturas especficas -com o el caso de Taller didctico , en la esfera nacional-, dedicadas al tratamiento de lo relativo a la produccin de materiales -texto imagen- para el trabajo ulicofSI. Una vez reinstaurada la democracia, algunas espordi cas menciones acercaron a los estudiantes de magisterio a es tas temticas, tales como las referencias a los recursos didcti cos para la enseanza de la lengua o de las ciencias sociales, fundamentalmente. El espacio que las imgenes encontraron en el marco normativo propuesto para la formacin docente
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provincial fue el de la Educacin Plstica, focalizndose su estudio en esta posibilidad de abordaje[61. En el orden nacio nal, ya corriendo la dcada del 80 (planes MEB y PTFD), tampoco se encuentran referencias puntuales a la imagen sino alusiones sobre la utilizacin productiva de los recursos y al gunas lecturas sugeridas. Luego de sancionada la Ley Federal de Educacin (1993), se instal un fuerte proceso de cambio en todo el sis tema educativo, en un marco poltico caracterizado por las desregulaciones y el proceso de pasaje al Estado mnimo. La implementacin de la Reforma tambin requiri una serie de acciones en relacin con la actualizacin de los docentes, e involucr todos los niveles del sistema educativo provincial71. El impacto de la cultura de la imagen que tantas pre ocupaciones pareca demandar por entonces -recordam os, en tre otras, las extendidas alusiones al impacto de la videopolti ca en la esfera pblica-, fue abordada, sin embargo, sin dema siadas profundizaciones, em paredndola rpidamente slo con el placer. No obstante, en el rea de la Educacin Artstica -entendida como el lugar de la e x p r e s i n la imagen encontr un espacio de tratamiento especfico. Esto se reiter tanto en materia de actualizacin y capacitacin docente como, tiempo ms tarde, en la propuesta de contenidos para la Educacin General Bsica y la formacin docente para el nivelfSl. Sin minimizar la incorporacin de los contenidos en el rea artstica, en el marco de un concepto de alfabetizacin que expresaba trascender un sentido restringido, paradjica mente, se ratificaba la nocin que entendi a las imgenes co
mo representacin transparente de la realidad, apareciendo naturalizada , slo adecuada para ilustrar, despojada de identi dad, ocupando el lugar del recurso: en matemtica, para ense ar Ciencias Sociales, recurso para Ciencias Naturales... La imagen estuvo estrechamente relacionada con las estrategias y como dinamizadora de la prctica pedaggica^!. Sintetizando: en la normativa oficial provincial, la imagen fue -recurrentemente- soslayada en su tratamiento; nada aparece que permita observar una mayor problematizacin que, con suerte, la enumeracin y la descripcin de los elementos que la componen. Naturalizada su lectura pareciera que slo caba utilizarla para decorar. No tuvo un status que la acercara al texto escrito o que hiciera pensar en la necesidad de profundizar su estudio en funcin de considerar su potencia en cuanto a los significados que puede colaborar en promover. Tanto en el nivel elemental de enseanza como en el caso de la formacin de maestros se exponen slo unas pocas lneas que se ocupan del tema y el dejo de transparencia sobre lo que se dice de las imgenes prevalece. Durante largos aos, en el ms auspicioso de los casos, se le dedic a la televisin y los me dios de comunicacin una frase o un prrafo junto a las vas de comunicacin y los medios de transporte provinciales cuando, sin embargo, en el universo social estos medios de comunica cin, soportes de la imagen cinemtica, iban ganando un lugar importante en la vida social. Desde las polticas pblicas, se exacerb la accin cosmtica de un Estado que se present de forma cada vez ms meditica, sobre todo durante el menemismo, y gener un vaco de tratamiento en torno de los me dios portadores de imgenes cinemticas, los que conforman prcticamente- el centro de la vida cotidiana, incluida la con formacin y constancia del concepto de realidad.
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En los ltimos cuarenta aos, no corri mejor suerte la imagen que circul en las escuelas en los libros de texto y ma terial impreso. En la normativa provincial, se encuentran refe rencias acerca de actividades que -con escasas vanantes- pro movieron la utilizacin de la imagen, sirven como ejemplo: formacin de frases ilustradas, actividad sugerida para el aprendizaje simultneo de la lectura y escritura en primer gra do, o bien coleccionar figuras, recortarlas y clasificarlas en el caso del tratamiento de temas especfcosflOl. Otros tiempos; maestros, estudiantes, lenguajes, mensajes, currculo...
La enseanza de la imagen, la enseanza por a imagen, no son suficientes para garantizar una pedagoga renovada , No tienen sen tido ni justificacin, po r el contrario, si no es en relacin a una transformacin global del acto educativo". Lotus Porcher
Primero la sancin de la Ley de Educacin Nacional (2006) y luego la reforma de los planes de estudio y, en conse cuencia, del diseo curricular tanto para la formacin docente como para los distintos niveles del sistema educativo bonae rense, habilitan el acercamiento a un nuevo territorio para ana lizar los escenarios en los que se despliegan, desde entonces, las polticas pblicas en torno de las imgenes. En el cuerpo de la nueva Ley se enuncian acciones en relacin con las nuevas tecnologas y los medios de comunica cin (Ttulo VI). Es el mismo Estado quien asume responsabi lidades en torno de los contenidos del portal Educ.ar y el canal Encuentro en funcin de () fortalecer y complementar las
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estrategias nacionales de equidad y mejoramiento de la calidad de la educacin, en el marco de las polticas generales del Mi nisterio. En el artculo 103 se enuncia la creacin de un Con sejo Consultivo para % . . ) promover mayores niveles de res ponsabilidad y compromiso de los medios masivos de comu nicacin con la tarea educativa de nios/as y jvenes. Esto tiene su correlato en el cuidado que se asume, tambin, desde la Ley de Medios de Servicios Audiovisuales donde se con templa una institucin de similares caractersticas. En cuanto a los nuevos planes para la formacin de docentes de nivel primario e inicial se expresan, en el marco terico y entre los contenidos de distintas asignaturas, las menciones que proponen abordar el tema. As, la imagen en cuentra un lugar en las asignaturas correspondientes al profe sorado de Educacin Inicial, tales como Educacin plstica, Medios audiovisuales, TICs y educacin, y en Produccin de materiales y objetos ldicos; y en Arte y Educacin, Educa cin artstica, Medios audiovisuales, TICs y educacin, y Ciencias Sociales, del Profesorado de Educacin Primaria.(T11 En cuanto a la formacin correspondiente al nivel primario, la documentacin curricular es congruente con lo enumerado para el caso de la formacin docente para el nivel en el rea de Educacin ArtsticajT2], amplindose lo respecti vo a la imagen en lo que atae al abordaje en el rea de Prcti cas del Lenguaje.[131 Tambin pueden leerse menciones a la imagen en las reas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, y en ambos casos cabe dejar establecido que se seala la inter vencin del docente como fundamental para ayudar a organi zar la informacin obtenida tanto de la observacin directa (plantas, animales, edificaciones, etc.) como de la observacin
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Contimicaci n y Educacin
de las imgenes. En este sentido, resulta auspicioso leer en el diseo consideraciones acerca del trabajo y la intervencin docente, atendiendo a q u e n o s o n l a s imgenes fuentes p e r se, y que el slo hecho de manipularlas no asegura ni las vuelve un material con sentido pedaggico ni epistmico potente. O lo que es lo mismo, no creer ciegamente que una, la imagen, vale ms que mil palabras y que con su sola presencia fuera innecesario decirlas, decodificar su mensaje. La fundamentadrt del diseo de formacin docente permite deducir que se ha reconocido la necesidad de cambio, y que atendiendo a las nuevas coordenadas iconolingsticas y del conocimiento, est operando en sus pginas un giro epis temolgico de consideracin que, a la vez, reconoce tambin lo transitado en Latinoamrica. Sin embargo, resulta significa tivo que, una vez ms aunque de un modo superador de lo re corrido hasta el momento en materia de contenidos y fundamentacin terica, el tratamiento de la imagen en la formacin docente para el nivel primario se realice atendiendo a los espa cios/asignaturas que expresan especificidad temtica, como lo es el caso de Arte y educacin, y de las asignaturas similares mencionadas. No obstante, cabra profundizar los aspectos ter.ico-conceptuales que trasciendan las asignaturas/reas espec ficas, abriendo paso a un tratamiento cada vez ms extendido acerca de lo que involucra valerse de las imgenes, que en tan to representaciones del mundo , adquieren visibilidad en el marco de los procesos de enseanza y aprendizaje. En tanto, el Diseo curricular del nivel primario ampla y despliega el tra tamiento de la imagen dndole espacio entre los contenidos que se abordan en el rea de Prcticas del Lenguaje e ingre sando de lleno lo relativo al tratamiento de la representacin en el terreno de la alfabetizacin.
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Frente a la imagen ignorada por tanto tiempo, amena zante y/o reservada al espacio del placer, considerada propia de los jvenes y prcticamente restringida a ellos, como lo anunciaban las propuestas precedentes, los actuales diseos curriculares reconocen un cambio, un cambio de poca que lo impregna todo y tambin io modifica todo. Es entonces, cuan do cobran nuevos sentidos las palabras de Porcher con las que inicia este apartado, dado que reconocer y concebir a la ima gen situndola en el marco del proceso histrico culturalcomunicativo del que forma parte, requiere de un posicionamiento que la entienda en su especificidad pero tambin en sus articulaciones en tanto texto participante de la trama discursiva socialmente extendida. Como aqu qued expuesto, en el ltimo tiempo se transita el camino que implica comenzar a ocuparse de las imgenes, del texto imagen, y esto, en tanto poltica pblica en materia de comunicacin, de educacin y, en definitiva, de construccin de ciudadana, plasmada en los diseos curriculares, es un dato auspicioso que implica el desafo de visibilizar lo que por tantos aos circul como parte del curriculum ocul to. Implica el desafo de operar un verdadero cambio en la educacin.
Notas
[ 11 La alusin al concepto tradicin7 se realiza siguiendo a Raymond Williams (1987) quien pone de manifiesto la importancia del proceso de seleccin del pasado significante y su peso en la elabora cin y reelaboracn cultural. 121 () Giles Deleuze nos recuerda la importancia que conviene dar a las condiciones que abren la visibilidad gracias a las cuales una form acin histrica da a ver todo lo que puede. Por tanto, una confi guracin cultural producir, propondr, incluso impondr el conjunto de las condiciones materiales, semnticas y estticas en las que y por las cuales lo social (se) da a ver al mismo tiempo que aqullas en las que y por las cuales (se) enuncia. Discursividad y visibilidad se en samblan estrechamente; se relierzan, se sostienen mutuamente. (Renaud, 1990, p. 14). [3] Las referencias a la imagen en movimiento o cinemtica, permi ten dar cuenta de las rupturas, continuidades, intercambios e influen cias que se presentan en el continuo proceso que implica el revestir se de unos medios sobre otros, atendiendo a procesos que ya no pueden llamarse cine. TV y/o video strictu se m u (...) Procesos que son, de algn modo y a un mismo tiempo, cine, TV y/o video (Ma chado, 1994), [41 Quienes estn interesados en los ejemplos e informacin ms especfica para cada caso mencionado, pueden leerlas en Cruder (2001a; 2001b). [5] Me refiero al Plan 287/73 para la formacin de profesores para la enseanza primaria, que permaneci en vigencia hasta el ao 1982. [6] Plan de Magisterio especializado en Educacin Primaria. (1984). Buenos Aires: DGE de la Provincia de Buenos Aires. La es tabilidad en la propuesta lograda en el Plan de Magisterio Especiali zado en Educacin Primaria se extendi hasta 1996, cuando se inici el proceso de reforma educativa en el nivel superior del sistema edu cativo provincial, a consecuencia de la vigencia de la Ley Federal de Educacin. [71 Durante el ao 1995, en la provincia de Buenos Aires se produjo 102
el primer contacto de maestros y profesores con los Contenidos Bsicos Comunes correspondientes a todas las reas de la educacin inicia! y bsica, a partir del envo -por parte de la Direccin General de Escuelas- de Mdulos de Capacitacin Docente -ocho en total-, a todas las instituciones de todos los niveles, tanto a las de gestin pblica como privada. [8] Diseo Cnrricuar, Educacin Inicial. Educacin General Bsica Resolucin N 13298/99 (2001) La Plata: Direccin General de Cul tura y Educacin. Consejo General de Cultura y Educacin. (91 Contenidos Bsicos Comunes para la Formacin Docente de Grado (1997). Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Consejo Federal de Cultura y Educacin, 1997. [10] Programa para las Escuelas Primarias de la Provincia de Buenos Aires, 1968. f lll Menciono algunos ejemplos que permitan observar a qu se hace referencia en la propuesta: Lectura de imgenes del arte del siglo XX, el cine y el cyber espacio. Las obras. Categoras del signo: ndice, seal, smbolo y signo. La gramtica de la imagen; La ima gen y el sonido en educacin; 'Medios audiovisuales. La imagen en la enseanza. Los medios audiovisuales en la comunicacin didcti ca; Altes visuales y educacin: Las artes visuales del plano: el di bujo. Las artes en el espacio: el modelado. Imagen y representacin. La produccin. La obra de arte: cultura visual, agentes de produc cin; Teoras de la educacin artstica y modelos de comunica cin. Sucesivamente, contenidos de: Educacin Plstica, Medios audiovisuales, TICs y educacin, y Produccin de materiales y obje tos ldicos del Profesorado de Educacin inicial; Arte y Educacin, y Educacin Plstica del Profesorado de Educacin Primaria; siendo los mismos contenidos en ambos profesorados para el caso de Me dios audiovisuales, TICs y educacin. Plan Resol. N 4154/07, Di reccin Gral. de Cultura y Educacin, Direccin de Educacin Supe rior, Prov. de Buenos Aires. 121 (...) La Educacin Artstica tiene como finalidad la interpreta cin de las producciones esttico - artsticas presentes haciendo an103
el aje en el contexto histrico - cultural. Ello supone tambin facilitar a los alumnos/las la comprensin del universo simblico en el que viven como as tambin participar e intervenir en l de manera crtica y autnoma. Es en estos conceptos en los que reside el valor estrat gico de los aportes de la Educacin Artstica a la educacin obligato ria y que por tanto se le destine un lugar fundamental como campo de conocimiento, coadyuvando a ia construccin de un sujeto capaz de .interpretar sus realidades, elegir, hacer respetar sus derechos y sentirse paite vital de una fuerza social transformadora. (...) El co nocimiento de las tcnicas, los recursos y elementos formales y su organizacin, la posibilidad de expresarse, la voluntad comunicativa, cobran especial inters en tanto se orienten a la produccin de senti do y a la comprensin, ms all de lo literal, de los diferentes discur sos propios del hombre. Plan Resolucin N 3160/07, Direccin General de Cultura y Educacin, Direccin de Educacin Primaria, Provincia de Buenos Aires. [131 En este sentido, hay ejemplos en cuanto a los contenidos que se abordan: Cuando los alumnos que se estn apropiando del sistema alfabtico escuchan leer al maestro o intentan leer por s mismos, se ensean los siguientes contenidos: Localizar dnde leer algo que se sabe o se cree que est escrito. Para localizar el pasaje o el enunciado que se est buscando, o para confirmar que el texto dice algo que se supone que dice, los nios tienen que aprender a orientarse por: - las imgenes y las maneras en que se relacionan con los textos (amplia cin, comentario, completamiento, etctera)^..) En cuanto a las actividades que se promueven: Editar los textos producidos: Selec cionar y ubicar las imgenes, considerando sus relaciones con los textos Tambin hay lugar para atender a las posibles intervenciones del maestro en el proceso de enseanza: Sostiene y profundiza el intercambio volviendo al texto y discutiendo sobre lo ledo con todo el grupo. Durante el intercambio, el maestro: relee en voz alta ciertos fragmentos; interviene para que los alumnos adviertan algn aspecto - volviendo al texto, reparando en la imagen o en la relacin entre ambos-; apela a conocimientos extratextuales para ponerlos en rela cin; busca, a lo largo del texto, indicios que permitan coordinar elementos que no se vinculan explcita o linealmente (...)
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Comunicacin/educacin y tecnologas: viejos conceptos y nuevas m iradas p ara pensar la articulacin del campo
Mauro Alcaraz Gabriela Bergomas Celina Morisse Viviana Muga Mariana Perticar
Introduccin El trabajo y reflexin en torno a las tecnologas de comunicacin aparece como uno de los espacios emergentes dentro del campo de la comunicacin/educacin. Nos proponemos sugerir algunas lneas que permitan fundamentar la articulacin entre comunicacin, educacin y tecnologas. En este sentido buscaremos problematzar en tor no a: conceptos nuevos o emergentes (ms actuales) y conceptualizaciones tericas y metodolgicas previas o fundantes que nos ayuden a pensar el campo y la relacin comunicacin, educacin y tecnologas, recortes disciplinares o lneas de formacin emergentes, nuevos perfiles profesionales en Co municacin y Educacin, tipos de estructura u organizacin de los trabajos en la intervencin desde esta perspectiva, tipo de posicionamiento frente al conocimiento, rol e iniciativas de la Universidades y de los mbitos del gobierno, en el marco de polticas pblicas orientadas a la inclusin de TIC para alcan zar la democratizacin de las oportunidades educativas y comunicacionales. Se trata de pensar la reflexin e intervencin en nuestro campo.
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Comunicacin / Educacin y Tecnologas: sobres los modos de pensar, analizar, proyectar y producir en este campo El inters est puesto en recuperar aquellas concepta lizaciones y enfoques que nos permiten configurar el campo comunicacin/educacin, en el marco de nuestra ctedra! 1], El escenario desde donde partimos, remite al campo de ia Comunicacin/Educacin. El espacio comunicacin/educacin[2] designa territorios complejos que se en cuentran atravesados por transformaciones tecnolgicas, so ciales y culturales, impactando en los sujetos y grupos socia les, y en las instituciones (escuelas, universidad, instituciones gubernamentales, organizaciones civiles, as como otros espa cios de formacin de extensin e investigacin). Compartimos lo planteado por smar de Oliveira Soares (1998) en el sentido de superarf3]
(..) ia tesis de la interfaz punto de vista segn el . cual tanto la Comunicacin cmo la Educacin son campos histricamente constituidos, definidos, visi bles y fuertes, teora por la cual podemos aproxi marlos, pero nunca integrarlos. Se trata de confor ma!' un nuevo campo, en tanto emergencia de un nuevo espacio de intervencin cultural y social autnomo, denominado Interrelacin Comunica cin/Educacin.
A partir de este enfoque, enunciamos preguntas pri meras que pueden orientarnos en nuestra reflexin: qu de signa la comunicacin/educacin hoy?, cmo reposicionarnos frente a los cambios: en las polticas pblicas, en la tarea
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de ensear y aprender en mbitos como la Universidad, en el encuentro de generaciones y culturas diversas?, qu ocurre frente a estos cambios y alteraciones- entonces con los argu mentos tericos y epistemolgicos acerca del campo comuni cacin/educacin? Desde este lugar; cules y qu objetos recorta?, qu deja de lado?, cules son las matrices fundantes?, qu es necesario y urgente recuperar en relacin al campo y en rela cin a la inclusin de sujetos? Sabemos que frente a estas cuestiones no existen res puestas univocas ni simples. Intentaremos un texto que nos exija alargar la mirada{41 en esta tarea de inclusin y articu lacin de las tecnologas en el campo comunica cin/educacin, en espacios de formacin universitaria. Partimos de una mirada de la educacin como () un componente insoslayable de la construccin social y coproductora de subjetividad. La educacin entonces tramita ambas cuestiones de modos diversos, abordando conocimien tos, distribuyendo capital cultural, socializando y asociando distintos saberes (saberes para vivir, para pensar, para crear, para trabajar), diseando formas organizacionales, incorpo rando actores, recordando mitos, instituyendo ritos, propo niendo la elaboracin de algunos enigmas, ofreciendo inscrip ciones, tejiendo vnculos (con lo desconocido, con el conoci miento, con los otros, con el mundo) (Nuez, 1999, p. 11). Por lo tanto, si la educacin supone ambas cuestiones: participar de construcciones colectivas y a la vez, constituir sujetos, debemos atender condiciones contextales y escena
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rios culturales diversos. El cambio tecnolgico atraviesa este entramado social e individual, en esta compleja relacin de sujetos, experiencias y sociedades. En este sentido Alicia de Alba (2007) enuncia que:
(...) los cambios tecnolgicos han venido a dislocar los espacios sociales y culturales propios de las ltimas dos dcadas -del siglo XX-, a contribuir de manera muy significativa a la constitucin de nue vos espacios sociales (...) los cuales implican trans formaciones en los estilos de vida, en las practicas productivas, en los medios de comunicacin y transporte, en las formas organizacionales y en las formas del pensar terico cotidiano. (De Alba, 2007
p . 196).
Los nuevos escenarios que enmarcan hoy a la educa cin y la comunicacin estn signados por el protagonismo de las tecnologas de la comunicacin y la informacin. Estos nuevos modos de comunicacin inauguran formas de conocer, reestructurando la percepcin y provocando fenmenos socia les y culturales novedosos (Huergo, 1996). Los cambios pro ducidos son profundos, y especialmente importantes en lo vinculado a los modos de transmisin y aprendizaje de prcti cas y representaciones sociales. Se han dado en forma vertigi nosa y desigual, desafiando y debilitando a las estructuras educativas que se consolidaron en otros contextos histricos, lo que hace necesaria una revisin de las formas organizativas, comunicativas y pedaggicas de estas instituciones. La explo sin de la informacin requiere nuevas estrategias constructi vas entre los que producen y aquellos que se apropian del co nocimiento (Garca Guadilla, 1994).
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Debales actuales desde im campo estratgico
La necesidad de incorporar a las tecnologas de la co municacin y la informacin como un elemento constitutivo de nuestro contexto cultural, cognitivo, poltico y social est enunciada pero no aceptada y es reciente, por lo menos en nuestro pas, su explicitacin como eje prioritario en la elabo racin de propuestas vinculadas a las polticas pblicas y en especial a las educativas y de comunicacin. La Universidad, desde sus prcticas de enseanza, in vestigacin y extensin, debe impulsar el desarrollo tecnol gico (...) involucrar a la investigacin bsica, aplicada y tec nolgica, y a la invencin5 (De Alba, 2007, p.208), se trata de una tarea compartida, de % . . ) asuntos que 110 son tarea exclu siva de economistas y polticos, sino que debiera serlo de aquellos preocupados por cuestiones culturales y educativas (De Alba, 2007, p.209). Por otra parte, la Universidad debe reconocer estos cambios que alteran su identidad, le exigen nuevos posicionamientos, y la construccin de condiciones de invencin. Se encuentra ante el desafo de redefinir su rol respecto del cono cimiento y asumir el acceso a la informacin como un insumo bsico para realizar ese desafo. Se apuntar a resituar los ro les que requiere poner en juego una efectiva apropiacin so cial del conocimiento: reflexionar sobre las prcticas que ha originado en el contexto de esta sociedad del conocimiento. Esta idea, de gran impacto en los medios acadmicos en la dcada del noventa, revela cierto componente utpico que ha perdido su potencia originaria con el paso del tiempo y sobre todo en las nuevas configuraciones colaborativas y redes de intercambio.
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En ei marco de esta crisis de identidad de las institu ciones centradas en el conocimiento, aparecen nuevas deman das, nuevas funciones, nuevos roles, y nuevos posicionamientos que orientan un profundo cambio ya que
(...) los procesos de generacin de ideas, conoci miento e innovacin se enfrentan a un paradigma de apertura, intercambio y colaboracin que se ha visto profundamente influenciado por las nuevas apropia ciones sociales de las tecnologas de la informacin (Cobo, 2009).
Siguiendo a este autor nos parece adecuado pensar en los riesgos y oportunidades de este nuevo escenario en rela cin a la generacin y distribucin del conocimiento cientfico y acadmico y situar el anlisis en el principio de innovacin abierta esta nueva perspectiva est en la apertura y sobre todo en el intercambio continuo (Cobo, 2009). La innovacin entendida como un proceso abierto, creativo y global en el cual las organizaciones y los individuos pueden beneficiarse tanto de las ideas externas (empresas, universidad, sociedad) como las internas (contextales) para crear mievo conocimiento (valor agregado), un cambio de pa radigma en cuanto a la gestin de la propiedad intelectual (in tercambio, apertura y reciprocidad) (Cobo, 2009). En este pa norama se percibe una marcada tendencia a la redefinicin de los usuarios, ya no solo como consumidores de informacin sino tambin como activos productores de contenidos y de nuevos conocimientos. Algunos autores incluso, hablan de conocimiento distribuido centrado en los principios de apertu
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ra y colaboracin que orientan el proceso hacia la construc cin social del saber. La innovacin se fundamenta en tres elementos: el conocimiento, la apertura y las nuevas tecnolog as de la informacin. Desde estos postulados, la intervencin y produccin en Comunicacin/Educacin no puede mantenerse al margen de los cambios y avances tecnolgicos, los cuales estructuran nuevos escenarios sociales, incluyen o excluyen sujetos. Por ello hacemos un especial nfasis en la apropiacin social y pedaggica de las TIC, considerando los escenarios actuales que demandan su inclusin en las escuelas, en la for macin de los maestros, en la universidad, en las organizacio nes sociales y en los diversos espacios con intencionalidad educativa. Sabemos que las TIC se contextualizan en particu lar en la dcada de los '90 en nuestro pas, con inicios de: pos tulados neoliberales, reformas de Estado y educativas -d e los cuales la Universidad como decamos no qued fuera-, con contradicciones y procesos de fuerte despolitizacin. Desde esta realidad enunciada, proponemos por un lado una mirada crtica, cultural e histrica del campo, y la(s) relacin(es) co municacin, educacin y tecnologas. Asimismo se presenta el desafo de las tecnologas en la vida cotidiana, en la constitu cin de sujetos y en los procesos de formacin, en nuestro ca so de educacin superior. En este sentido, desde postulados de los estudios de la cultura, entendemos que:
(...) la mediacin tecnolgico-educativa deja de ser instrumental para convertirse en parte de la estructu ra de esta nueva civilizacin llamada sociedad del
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conocimiento (...) Por ello la mediacin tecnolgi
co-educativa planteada de este modo, no remite a los artefactos sino a los nuevos modos de percep cin y lenguaje, nuevas narrativas, escrituras y sen sibilidades que configuran las subjetividades (Fainholc, 2004).
Construcciones colectivas, saberes compartidos En cuanto al modo de elaboracin de las propuestas educativas, propiciamos un proceso de construccin colectiva de las necesidades en mbitos institucionales y otros espacios emergentes. Tomamos pautas del paradigma de planificacin participativa, situacional o estratgica; ello a modo de orienta ciones que nos ayudan a organizar el momento del anlisis inicial de las condiciones contextales para la produccin de los materiales, sin que represente el intento de adoptar recetas o encorsetarse en modelos o esquemas rgidos incapaces de tramitar los vaivenes en la construccin de as propuestas edu cativas y los sujetos contenidos en ellas. Las lneas de trabajo que forman parte del recorrido de la Ctedra estn caracterizadas por las necesidades de materia les educativos ligados a distintos espacios: el mbito educati vo formal (escuelas) con demandas vinculadas a contenidos curriculares emergentes o en formacin, instituciones como municipios o reas y dependencias de gobiernos locales o pro vinciales, museos /instituciones culturales, y lneas temticas recurrentes relacionadas con salud sexual y reproductiva, de rechos humanos, historia reciente, construccin de ciudadan as, culturas juveniles, medioambiente, manejo de los resi duos, patrimonio y educacin vial.
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Sostenemos a este espacio de formacin, como un tra bajo de red de experiencias de los/as estudiantes junto con los actores institucionales que forman parte del contexto de re cepcin y apropiacin de los materiales educativos. Entende mos que Ia(s) experiencia(s) no es (son) exclusivamente emprica(s): las cosas que nos pasan siempre las pensamos desde una red de conceptos (una red de experiencias previas) que dan significado a estas experiencias nuevas. En toda expe riencia hay elementos conceptuales que la organizan (Carusso, et al., 2001, p.9). En este sentido, son importantes los apor tes de Dewey en relacin a la categora experiencia (Carusso, et al., 2001). Se trata de producir conocimiento -desde la in tervencin-, sobre procesos, prcticas y representaciones, en el marco de condiciones contextales que involucran aspectos tecnolgicos, sociales, culturales, educativos/comunicativos que es preciso considerar. Cuando hablamos de actores institucionales hacemos referencia a aquellos que forman parte del mbito institucional o temtica/problemtica a que se refiere la produccin educa tiva, no slo los actores a quienes est destinada la propuesta educativa; (estudiantes, docentes, referentes sociales, integran tes de organizaciones) sino aquellos actores que consideramos imprescindibles para la definicin de las necesidades, ejes, contenidos, soportes y lenguajes de las producciones. Presu ponemos la validez de los conocimientos de todos los actores involucrados en tomo a la definicin de los nudos problemti cos que demandan la produccin educativa as como las carac tersticas (modos, lenguajes, ejes de contenidos, objetivos, etc.) de la misma.
U5
Planteamos el diseo del proyecto de produccin de materiales educativos, como un proceso de comunicacin. Re cuperamos en esta impronta la raz de la palabra comunica cin, en el sentido de poner en comn. Desde los estudios culturales, entendemos la cons truccin de la propuesta educativa como un proceso de dilo go y comunicacin con actores institucionales que forman par te de la problemtica / mbito de intervencin, y hacia quienes van destinados los materiales. En el sentido de Stuart Hall (1980) consideramos esta comunicacin en trminos de una estructura producida y sostenida a travs de la articulacin de momentos relacionados pero distintivos; ia comunicacin como una red contina de significaciones en la cual los roles de codificador y de codificador se intercambian permanente mente. De esta manera elaboramos y re significamos no solo nuevos contenidos, sino modos de planificar y producir. Se trata construir un repertorio comn entre el equipo de produccin de los materiales y sus destinatarios. Realiza mos una propuesta de contenidos, ejes, lenguajes que debe ser interpretada y resignificada por los actores institucionales con los que trabajamos. La instancia de produccin es un intenso proceso conjunto entre el equipo que propone y los actores protagonistas, lo que permite ir trabajando la apropiacin del material educativo. El producto no se presenta a los ojos de los actores institucionales como un artefacto externo, ajeno y desconocido; se generan momentos e instancias de evaluacin, paulatina apropiacin y construccin de los usos por parte de los actores a quienes van destinadas la propuestas.
Esto remite a una aproximacin del conocimiento abierto, flexible, complejo, dinmico, que rompe fronteras disciplinares, que interpela de otro modo los perfiles profesio nales de comunicadores y educadores. Se relaciona con los escenarios actuales, que reinventan las categoras de espacio y tiempo, que constituyen otras identidades individuales y co lectivas, que resitan las instituciones y los sujetos. Por esto, las instituciones centradas en el conocimien to, deben atender nuevas demandas, nuevas funciones y roles, nuevos posicionamientos, en el marco de cambios profundos en los procesos de generacin de ideas, conocimiento e inno vacin, enfrentndose a otros paradigmas de apertura, inter cambio y colaboracin. Esta construccin no es lineal, ni predeterminada, y menos an unvoca. El tiempo y el espacio de la construccin colectiva de la propuesta de Comunicacin/Educacin es un camino sinuoso, espiralado, con circunstancias cambiantes que requieren la experticia de un timonel de velero5I capaz de sortear los diferentes escenarios y condiciones del contexto. Navegar en un velero y no en un titanic, esa gran nave con dificultades para modificar rpidamente el rumbo pre-fijado; inventando nuevos mapas, sin territorios preestablecidos, rompiendo y anudando espacios y tiempos como cartgrafos que hacen mapas y no calco[~61.
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Notas
f 11 El Taller de Planificacin y produccin en Comunicacin y Edu cacin, es un espacio compartido entre las carreras de Comunicacin Social y Ciencias de la Educacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UNER. [2] Destacamos los aportes, para la construccin especfica de este, campo, de: Paulo Freire, Mario Kaplm, Ismar de Oliveira Soares, Jorge Huergo, as como otras miradas imprescindibles para contextualizarlo en el terreno de la cultura y los escenarios actuales desde una perspectiva latinoamericana, realizadas por: Jess Martn Barbe ro, Nstor Garca Canclini. [31 La negrita es nuestra. [41 Adriana Puiggrs utiliza esta idea alargar la mirada al hablar de posicionamientos en y fente a lo educativo, y no quedamos en un debate limitado y cerrado. (1990). Ver en Imaginacin y crisis en la educacin latinoamericana , Pg. 109. Mxico, Alianza Editorial Mexicana/Conaculta. [51 Remitimos aqu a la metfora del velero y del tianic con relacin a la construccin de un proyecto, segn la obra de Arq. Rubn Pesci Del titanic al velero, la vida como proyecto. Ed. Fundacin CEPA. La Plata. 2000. [61 Dicen Deleuze y Guattari en Rizomas: muy distinto es el rizo ma, mapa y no calco.
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De la transmisin a Sa comunicacin: Pisa cla ve p a ra acercar a Sa escuela a la sociedad del cono cim leo to
Viviana Minzi Laura Ahmed Susana Bermudez Paula Camarda Mara Gabriela Madeo Graciela Schmid
"Al fam oso veinte aos no es n a d a hoy se lo puede refutar con tranquilidad con un d iez aos es todo Solo hay que posar la vista en el ao 2000 para com parar aquel mundo analgico con el hipertecnologizado 2010. Hubo desde entonces grandes hitos que cam biaron el modo de concebir las cosas de todos los das a travs de la tecnologa 21
El siglo XXI se presenta como un momento histrico de fuertes transformaciones. Los modos de organizacin econmica, poltica, social y cultural son distintos a los insti tuidos en pocas inmediatas anteriores. Las maneras de hacer, pensar, valorar, transitar la vida y habitar el mundo cambiaron y se diversificaron de manera significativa. Hoy en da la dife rencia es el centro de atencin tanto de reflexiones intelectua les, de contiendas del Derecho como de acciones polticas. A simple vista - y atravesados por la nostalgia del or den desbaratado - el vencimiento de la modernidad, parece
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habernos dejado frente a un contexto signado por la ruptura, la discontinuidad y la discrepancia. Sin embargo, el protagonis mo de la diversidad obliga a reorganizarnos en torno a los nuevos consensos que se construyen y a los viejos acuerdos que se consolidan. Ellos se vuelven vitales para e desarrollo y la convivencia democracia. Entre tantos otros, existen dos acuerdos sociales de poca que atraviesan el pensamiento tanto de la academia, la prensa, la empresa, el gobierno o del sentido comn y que ata en directamente a la labor de la escuela. El primero de estos concilios reconoce el impacto de las tecnologas de la infor macin y el conocimiento en los modos de producir y circular del saber en la actualidad. El segundo, recala en la permanen cia del lugar estratgico de la educacin en desarrollo social y econmico de los pases y en la formacin personal, laboral, profesional y ciudadana de los sujetos. Nos encontramos, entonces, en un momento donde la sociedad acuerda sobre el valor del conocimiento tanto para el desarrollo como para la justicia social. Donde se identifica tambin, a la apropiacin de las tecnologas como parte de ta les procesos de cambio y crecimiento. Es tras ese proceso de sentido - en el punto de inter seccin de ambos consensos- donde el acceso y la formacin sobre TIC se vuelven componentes clave del derecho a la edu cacin que la sociedad reclama y el Estado pretende garanti zar. As, en la llamada sociedad del conocimiento, la apropia cin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin comienzan a concebirse como una nueva pieza nuclear de pol ticas y procesos de inclusin e igualdad. Pero Desde qu
marco de referencia se piensa esta inclusin? 6Ei de la indus tria cultural? El del mercado tecnolgico? El del sistema educativo? El del mundo del trabajo? El de los procesos de consumo o apropiacin cultural de comunidades o personas? 60 desde una mixtura de ellos? Qu estrategias se despliegan para lograr que el Estado garantice tal derecho en un pao marcado por la diferencia? Cmo ampliar la pregunta desde la circunscripcin bidirectional de la idea de brecha para llegar a la problemtica del respeto a la diversidad cultural in dividual o colectiva? Cmo se plantea y organiza lo comn en este contexto? La esuela en la sociedad del conocimiento: un problema multidimensional La relacin entre educacin, cultura, TIC y desarrollo es un problema complejo. De all que el aporte de las TIC a la educacin de calidad y a la vida escolar sea un problema mul tidimensional que imbrica lo econmico, lo tcnico, lo pe daggico, lo poltico pero tambin lo social y lo cultural. Un proceso que debe atender a la carrera tecnolgica, al grado de equipamiento de cada escuela, a las decisiones de gobierno, a las prioridades de negocio del mercado; al currculum, a los proyectos institucionales, a las trayectorias de formacin, las capacidades de gestin pero fundamentalmente a los prcticas de comunicacin y a los procesos simblicos que conllevan a los modos de comprender el entorno. Por ende, el acercamiento de la escuela a los nuevos formatos de la informacin, las oportunidades de formacin o los potenciales de participacin, no slo se produce al abrir un laboratorio informtico o dotar a cada alumno de un equipo porttil de ltima generacin. Aunque muchas veces se los uti_
lice en forma indistinta, la nocin de sociedad de la informa cin hace referencia a la creciente capacidad tecnolgica para almacenar cada vez ms informacin y hacerla circular cada vez ms rpidamente y con mayor capacidad de difusin. Pero el concepto de sociedad del conocimiento remite a la apropia cin crtica, y por tanto selectiva, de esta informacin protago nizada por ciudadanos que saben qu quieren y qu necesitan saber en cada caso, y por ende saben de qu pueden y deben prescindir. Para la UNESCO el concepto pluralista de socieda des del conocimiento va ms all de la sociedad de la informa cin ya que apunta a transformaciones sociales, culturales y econmicas en apoyo al desarrollo sustentable. Los pilares de las sociedades del conocimiento son el acceso a la informacin para todos, la libertad de expresin y la diversidad lingstica. Lo que nuestras sociedades estn reclamando al siste ma educativo -plantea Jess Martn Barbero- es que sea capaz de formar ciudadanos y que lo haga con visin de futuro, esto es para los mapas profesionales y laborales que se avecinan. Lo que implica abrir la escuela a la multiplicidad de escrituras, de lenguajes y saberes en los que se producen las decisiones. Para el ciudadano eso significa aprender a leer/descifrar un noticiero de televisin con tanta soltura como lo aprende hacer con un texto literario. Y para ello necesitamos una escuela en la que aprender a leer signifique aprender a distinguir, a dis criminar, a valorar y escoger donde y cmo se fortalecen los prejuicios o se renuevan las concepciones que tenemos de la poltica y de la familia, de la cultura y de la sexualidad. Nece sitamos una educacin que no deje a los ciudadanos inermes frente a las poderosas estratagemas de que hoy disponen los medios masivos para camuflar sus intereses y disfrazarlos de opinin pblica. Si las polticas sobre juventud no se hacen
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cargo de los cambios culturales que pasan hoy decisivamente por los procesos de comunicacin e informacin estn desco nociendo lo que viven y cmo viven los jvenes, y entonces no habr posibilidad de formar ciudadanos, y sin ciudadanos no tendremos ni sociedad competitiva en la produccin ni so ciedad democrtica en lo poltico (Martin Barbero, 2002) Sin embargo, algunos procesos de orden simblico no aportan al acercamiento de la escuela a las dinmicas de los tiempos que corren. El paso de la modernidad a la posmoder nidad, parece haber dejado como huella -tanto en el sentido comn como en el profesional docente- un pensamiento dicotomizante y una sentencia nostlgica que no permite percibir, actuar ni amigarse con la complejidad. Tras largas dcadas de planteos binarios centrados ms en las nociones de lucha o competencia , la propuesta pedaggica de integracin de TIC batall en tomo a tensiones binarias donde el estado/ el mer cado; la escuela/ los medios, lo escrito/ lo multimedial; lo ra cional/lo emocional; el esfuerzo/el placer; los nativos/los in migrantes digitales se presentaron como inmanentes e incon jugables. Pero es fundamental tener en cuenta que la textura del significado - plantea Schutz- ha sido originado e instituido por acciones humanas, las nuestras y las de nuestros semejantes, contemporneos y predecesores. Todos los objetos culturales herramientas, smbolos, sistemas de lenguaje, obras de arte, instituciones sociales, etc- apuntan por su mismo origen y sig nificado a la actividad de sujetos humanos. Por esta razn, siempre debemos ser concientes de la historicidad de nuestra cultura. Esta historicidad puede ser examinada en referencia a las actividades humanas cuyo sedimento constituye. No puedo
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comprender un objeto cultural sin referirlo a la actividad que proviene. Por ejemplo, me es imposible comprender una herramienta sin saber para lo que fue creada, un signo sin sa ber qu es lo que representa para quien lo usa, una institucin sin comprender para los individuos que orientan su conducta de acuerdo a ella. Este es el origen del llamado postulado de la interpretacin subjetiva de las ciencias sociales. El pensamien to de sentido comn, no corresponde a mi mundo privado, sino a un mundo intersubjetivo o socializado (Schutz, 1964). Hoy acercar la escuela a la sociedad del conocimiento, nos obliga a historizar los procesos de integracin de TIC en la escuela. Extenderse fuera del paradigma tcnico/instrumental para arribar a uno cultural y simblico. Pero una vez all, enca rar otra larga tarea: poner en cuestin ciertas nociones bsicas estructurantes del sistema escolar moderno. Transmisin y asimetra son dos de las nociones basales de un modelo polti co que pens la igualdad en trminos de homogeneidad y de preciacin subjetiva. En la actualidad dichas nociones en sus versiones clsicas- obstaculizan un enfoque que brega por la construccin de lo comn pero centrado en el respeto a la di versidad. Las T IC en la escuela: reordenam ientos y resignificaciones El crecimiento y la expansin de la escolarizacin ma siva, fruto de los cambios polticos, econmicos y sociales del siglo XIX, fue una poltica clave en la construccin de los Es tado-nacionales. En nuestro pas, la escuela tuvo como princi pal funcin la cohesin de una identidad colectiva, la normali zacin de la infancia, la inclusin social y la imperiosa forma cin ciudadana. Sustentada en las leyes de obligatoriedad dis puestas por el Estado y en una alianza estratgica con las fami
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lias, la escuela moderna asumi el monopolio del saber y la enseanza se hizo efectiva a travs de sus dos tecnologas fun damentales: la lectura y la escritura. Bajo este paradigma escritural, la transmisin de conocimientos se centr en e! do cente y ios libros de textos, fueron los instrumentos creados y utilizados para reproducir los discursos, smbolos y valores legitimados. De esta manera se consolid una identificacin entre enseanza y transmisin de contenidos y entre aprendi zaje y retencin de informacin. Pero en las ltimas dcadas este rol socializador de la escuela comienza a ser detentado tambin por el mercado y las TIC. A travs de tales agencias se producen nuevas formas de transmisin y circulacin del saber, nuevos modos de conocer, percibir, sentir, nuevas modalidades de produccin y una rede finicin del lugar del sujeto en el entramado social. As, el mercado se posiciona como el agente socializador germinal de los individuos disputando el rol histrico que los estableci mientos pedaggicos desempeaban en la funcin de integra cin social. Hoy, las subjetividades infantiles y juveniles se ven atravesadas por lo massmeditico o lo multimedial y ya no slo por la normativa institucional. Pero mientras nios y jvenes se zambullen en un en torno tecnolgico y cultural demarcado por la convergencia o conforman nuevos vnculos a travs de las redes sociales, la institucin escolar sostiene muchos de los principios que la regularon en sus orgenes: homogeneidad, jerarquizacin, sistematicidad, orden y secuencia lineal. Ese aferr es base de profundos desencuentros que no slo obstaculizan el dilogo intergeneracional sino que tambin ponen al descubierto la distancia entre la cultura escolar y la cultura meditica digital.
La escuela, como otras instituciones modernas, model sus espacios y regul el tiempo escolar a partir de una tajante se paracin con el mundo exterior. Fronteras rgidas y ritmos pautados permitan diferenciar mbitos destinados al estudio o al juego, definir rutinas, etapas de aprendizaje y desterrar afue ra los conocimientos y las prcticas desordenadas de la coti dianidad. Estos lmites, funcionales para transmitir ei saber acadmicamente validado, mantener formas de autoridad cen tralizadas y disciplinar bastas y diversas poblaciones infanti les, resultan hoy anacrnicos para habitar un entorno tecnocomimicacional. La convivencia con celulares, redes sociales y diversos medios ubicuos, redefine los lugares de sociabilidad y aprendizaje, instala una temporalidad vertiginosa y simultnea de saberes fragmentados que resultan disruptivos frente a la organizacin secuencial del discurso escolar. En este sentido, la integracin pedaggica de TIC im pone una re-localizacin significativa del espacio y una destemporalizacin del saber, que desborda los lmites del tiempo de clase (Martn Barbero, 2002). De poco servira que todos los alumnos tengan computadoras si las instituciones no per miten la entrada de nuevas experiencias culturales y prcticas de aprendizaje diferentes. Transformar el espacio unimodal del aula, ordenado en torno a la palabra de docente y del libro, por otro en donde converjan mltiples emisores y lenguajes, implica cambios que no son de ndole tecnolgicos o arqui tectnicos, ms bien desafan las pautas culturales. As como el tiempo y el espacio escolar adquieren nuevos sentidos, la integracin pedaggica de las TIC implica tambin reorganizar los saberes y las relaciones de autoridad en el aula. La escolarizacin moderna concibi a los alumnos
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como sujetos vacos e inacabados y coloc ai educador como el sujeto cognoscente encargado de transmitir y extender el conocimiento. Los docentes formados en su mayora bajo la primaca de la lgica moderna construyeron as una idea del saber asociada a un curriculum y un desempeo centrado en la transmisin. Con el advenimiento de las TIC estas concepcio nes adquieren una nueva significatividad. El saber se vuelve inabarcable y deja de ser un todo acabado por transmitir. El imperante ecosistema comunicativo-digital envuelve y entre mezcla saberes mltiples donde las escuelas dejan de ser los nicos centros que controlan y distribuyen el saber. As, desde un marco cultural y comunicacional de trabajo, el desafo con siste en revisar la concepcin de transmisin lineal relacionada con nociones unilaterales de transferencia para conformar una nueva relacin docente-alumno desde la idea de mediacin. Es que si el conocimiento ya no puede concebirse como todo objetivable, aprehensible y susceptible de ser transmitido como totalidad compacta , carece de sentido buscar un transmisor poderoso y un receptor universal. La reconfiguracin del vnculo pedaggico: de la particin a la convivencia Durante casi dos siglos la relacin pedaggica entre alumnos y docentes fue regulada por el contrato didctico mo derno; un conjunto de reglas, expectativas y representaciones estables que les otorgaba a los educadores y a los educandos roles claramente definidos en relacin al conocimiento (Poggi, 1996). La educacin tenia valor -sostiene Sigmund Baumanen la medida en que ofreciera conocimiento de valor duradero y el contrato construido sobre la creencia de que exista un cierto orden inmutable del mundo justificaba la necesidad de transmitir los conocimientos y daba a los docentes la habilita
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cin para tallar la personalidad de sus alumnos. (Bauman, 2007) As, la asimetra o la distancia generacional se sostuvo como ingrediente vital de la cultura de la escuela. Hoy en da, en cambio, el sentido social construido sobre la diferencia generacional toma nuevo rumbo y figura, erigindose como otro de los puntos nodales que contara el acercamiento de la escuela ai nuevo ecosistema infocomunicativo. Desde la arena simblica de esta poca histri ca, la distancia generacional en relacin a la apropiacin de TIC, suele explicarse como la brecha entre dos grupos etreos ubicados en polos opuestos, grupos a los que varios autores han caratulado como nativos e inmigrantes de una era digital. Sin embargo, en tanto eslabn de la dicotoma a la que se viene haciendo referencia, la categorizacin ignora la co existencia de grupos -sean de jvenes o de adultos- con dife rentes posibilidades de acceso y dispares competencias en el uso; soslaya la gran variedad de modos de apropiacin que conviven en un entorno informacional complejo y produce, asimismo, el efecto de ahondar las distancias y alejar las solu ciones a las problemticas que se presentan al interior de la escuela. Si considerramos que la brecha viene determinada por la edad, poco podra hacerse para ganarle al tiempo y la distancia se profundizara, pero si intentamos describirla como la extensa y variada red de relaciones en torno a las TIC que se tejen, no solo entre diferentes generaciones, sino tambin intrageneracionales, entonces se torna posible plantear la convi vencia en un entorno en el que puedan producirse aprendizajes significativos (Minzi, 2010).
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Abordar los problemas de integracin de TIC en las aulas desde esta complejidad implica pensar las cuestiones generacionales dentro de un conjunto de sentidos, desconstruir los componentes de esa trama y comenzar, de ese modo, a construir nuevos caminos que permitan superar las dificultades y construir soluciones diferentes (Boggino, 2007). Una de ta les posibilidades radica en abandonar el esquema enfocados en la particin para plantear modelos centrados en la convivencia. Alejarse de la asimetra como condicin natural del vnculo pedaggico para pensar en momentos ms flexibles simtricos /asimtricos de los distintos sujetos (sean alumnos o docentes) en tomo a los distintitos temas y capacidades. Pensar en es quemas de convivencia, implica establecer un nuevo preconcepto que ya no establece quienes saben o no saben desde un a priori sino en relacin a una situacin, necesidad, preocupa cin, inters o problema que se presenta en un contexto deter minado. Hoy, asimismo, es necesario considerar que las redes permiten recorridos caticos y desorganizados que transfor man el conocimiento en una construccin compleja, co creada por novatos y aprendices nter conectados. Tales contingencias y desarrollos culturales avalan el surgimiento de nuevas pro puestas de modelos pedaggicos que ameritan ser analizados. Aunque slo sea para desnaturalizar nuestra historia, la teora conectivista desarrollada por Siemens y Dawnes (2004) es una de dichas propuestas. Desde ella propone un nuevo modelo de aprendizaje para una sociedad que mantiene la mayor parte de sus conocimientos fuera de los individuos y donde escoger qu aprender es una meta-habilidad ms importante que la pose sin de un conocimiento especfico.
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El conectivismo, tal como se denomina a esta teora, postula que el aprendizaje requiere tres componentes: nodos, conexiones y seales. Nodos donde se va depositando la in formacin, conexiones con otros nodos especializados y sea les de permanente intercambio entre los nodos. Esta explica cin, si bien parte de lo que se produce a nivel neuronal se traslada a las conexiones que el alumno produce con su entor no, cuanto ms conectado e intercambiando informacin est, ms oportunidades tendr de adquirir y producir conocimiento. La mediacin tecnolgica ha potenciado las posibilidades de entrar en contacto con todo tipo de especialistas y recursos en diferentes nodos ampliando infinitamente los horizontes de ese componente social externo. As, plantean, el aprendizaje de pende de la construccin y desarrollo de un componente social externo que podra limitarse a maestros y bibliotecas pero de jara al alumno aislado de las infinitas posibilidades de esta blecer contactos y acceder a recursos que tiene la red. Esta amplificacin de aprendizaje, conocimiento y comprensin a travs de la extensin de una red personal es el eptome del conectivismo.2] En este modelo, el docente tiene un rol fundamental en la construccin del entorno personal de aprendizaje de cada alumno pues es quien debe ensearle a escoger qu aprender dentro de las cuantiosas posibilidades existentes. Es quien ayuda a mantener y producir nuevas conexiones pues dado el carcter transitorio de ios conocimientos la capacidad de sa ber ms es ms crtica que aquello que se sabe en un momento dadoI3]. Esto implica cambios fundamentales en el vnculo con los alumnos pues debe cambiar la funcin de transmisin unidireccional por la construccin cooperativa de una comuni dad de prctica autntica junto con sus alumnos. Si bien el do
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cente es quien modela y demuestra tiene que involucrarse con la comunidad de aprendizaje que se est construyendo desde el aula y fomentar un sistema donde los intercambios ocurran con facilidad, ensear a los alumnos a formar criterios de vali dacin propios para la calidad de las conexiones que estable cen y sobre todo, fomentar en el aprendiz la habilidad y el de seo de continuar la construccin de sentido. En la posmodernidad, explica Bauman, el conjunto de saberes que le dan sentido a la escuela ya no puede ser conce bido como un producto relativamente acabado que se consigue definitivamente luego de aos de estudio. En un contexto que cambia permanentemente el conocimiento aparece fragmenta do y solo tiene valor en relacin al entorno y a la situacin presente. En consecuencia, el conocimiento situado y co cons truido requiere un corrimiento del docente del centro de la es cena pedaggica (Meirieu, 2006) y la promocin de una edu cacin dialgica, como postulaba Freire, que priorice la comu nicacin a la transmisin. La funcin de la escuela ya no se centra, pues, en favorecer el acceso a informacin nica y so cialmente validada por un conjunto expertos. Sino favorecer la comprensin de la informacin requerida por los proyectos o necesidades de los individuos y comunidades de quienes la habitan. La escuela ser engranaje pertinente de la sociedad del conocimiento cuando no pretenda transmitir lo comn, si no construirlo en base a las necesidades de los contextos y las capacidades de los alumnos con los que interacta diariamen te. En este marco, el dilogo generacional se vuelve una estrategia clave porque apuesta al reconocimiento del otro y de su experiencia desde el respeto a la diferencia. El dilogo her-
menutico, aporta al encuentro de las diversas culturas territo riales, tnicas o generacionales; fortalece el vnculo pedaggi co y ampla las posibilidades de conformar entornos de ense anza y aprendizaje significativos para todos aquellos que habitamos las aulas. Es fundamental tener claro que para el docente, renunciar al capital simblico propio de su genera cin y de su formacin pues "cualquier avance tecnolgico tiene su base en lo previamente conquistado, y cada genera cin puede y debe ayudar a la posterior a desarrollar las com petencias que necesitar para recrear el futuro y sobrevivir en l (Monereo, 2005, p.8). Esto es, los docentes necesitamos reconocer que es nuestra cultura impresa la que ha dado a luz la cultura digital y hoy ms que nunca, volver a leer el contex to y asumir su rol como mediadores en la adquisicin de nue vas competencias que permitan al joven convertirse en ciuda dano autnomo y participativo de la cultura en la que vive. Estamos pues ante una nueva faceta de la convergencia, que ya no es la de soportes o la prcticas sino de las generaciones.
Notas 138
[11 As inicia una nota periodstica de la seccin de Ciencia, del Dia rio perfil del domingo 26 de diciembre de 2010, la periodista Martina Ra hace referencia a las transformaciones que implic el desarrollo de internet y las transformaciones en las prcticas cotidianas. [21 Siemens George. (2004). Conectivismo, una teora de aprendizaje para la era digital. Disponible en: http://www.scribd.com/doc/201419 [3'| idem
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Deba/es actuales desde un campo estratgico
Escuelas, Tic y sectores populares: Posibili dades desde donde (re) pensar y (re) hacer prcticas educativas significativas?
Sabrina Guidugli Diego Moreiras Vernica Plaza Con la colaboracin de Matas Capra
Introduccin El presente artculo analiza la incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) al campo de la educacin, especficamente en escuelas pblicas cuyos estudiantes, tanto jvenes como adultos, pueden ser considerados como de sectores populares. Desde nuestro lugar como educadores del nivel medio e investigadores, nos inter esa abordar este cruce en tanto entendemos que permite pensar nuevos escenarios educativos para un sector social que histri camente se ha vinculado con la escuela, como veremos, desde un lugar de subalternidad. Esta reflexin se sita en un contexto nacional caracte rizado por la implementacin de polticas pblicas que pro mueven la integracin de las tecnologas a proyectos transver sales en las escuelas, desde una perspectiva educativa socio cultural. Esto supone trascender un conocimiento instrumental y tcnico, y desarrollar habilidades analticas, cognitivas, crea tivas y comunicativas tanto en alumnos como docentes (Batis ta y otros, 2007, p. 13). En este sentido, creemos que se abre una puerta estratgica para intervenir desde las Ciencias Socia
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les, y particularmente desde el campo de la Comunicacin. Entendemos que estas transformaciones emergentes no estn vinculadas directa y exclusivamente con las TIC en s mismas, sino que necesitan adems de ciertas condiciones es tructurales y de una adecuacin y reflexin por parte de los docentes sobre sus propias prcticas. Lo que nos interesa, en todo caso, es aportar al debate sobre qu hace, quiere o puede hacer la escuela con esta posibilidad. Para este anlisis, nos situamos en la articulacin con ceptual Comunicacin/Educacin, en tanto trasciende la mira da pedaggica y nos posibilita reconocer la diversidad de prcticas, procesos, sujetos culturales que se ponen en juego en la relacin de las TIC, la escuela y lo popular. Adems, esta perspectiva implica hoy asumir un inters poltico y nos per mite proponer este encuentro - des encuentro (entre lo escolar, lo popular y las TIC) como un espacio de disputa simblica, para que los y las estudiantes de los sectores populares se posicionen en el lugar de productores culturales. La escuela y lo popular Qu es lo popular? Lo popular puede definirse de di ferentes maneras: las prcticas de la gente sencilla, sus con sumos culturales; la cultura verdadera y el alma del pueblo; eso que resulta familiar y cotidiano; lo que se opone a la cultu ra culta-, lo que es barato y de fcil acceso; lo masivo y elegido por muchos; lo que es general; entre otras tantas. No obstante, nuestro enfoque se centra en lo popular en la escuela. Y por lo tanto, la pregunta se acota de la siguiente manera: Dnde en contramos lo popular en la escuela y cmo reconocerlo?
Nuestra primera respuesta ser que en nuestras escue las pblicas hoy encontramos estudiantes que podrn ser con siderados como pertenecientes a sectores populares. Nombrar a estas/os jvenes con los que trabajamos en las escuelas ubi cadas en contextos de segregacin como estudiantes de secto res populares permite referirnos a ellos, decir muchas cosas sobre ellos, sin poner nfasis en aquello que no tienen, en sus posibles carencias. De esta manera, evitamos trminos como pobres , vulnerables , carenciados, marginales , entre otros. Re conocer ciertas caractersticas (pobreza, vulnerabilidad, caren cias) en sus condiciones materiales de existencia, no nos auto riza a utilizar, metonimicamente, esas condiciones para nom brar y caracterizar las prcticas y representaciones de estas/os jvenes y adultos. De lo contrario, correramos el riesgo de conceptual izar sus propias prcticas y representaciones como pobres, vulnerables , carenciadas, etc. El concepto de lo popular, o su uso para adjetivar los estudiantes con los que trabajamos, adems de esta justifica cin por aquello que evita, tiene otras implicaciones tericas en positivo que nos interesa sealar. En primer lugar, esta caracterizacin de populares si tuada en la reflexin en torno a contextos escolares, nos permi te comprender que las/os estudiantes, en tanto tales, no son de una vez y para siempre, sino que estn siendo cotidianamente en el marco de los centros educativos (Romero y Gutirrez, 2007, p.39). No se trata por lo tanto de identificar sujetos empricos, sino establecer categoras tericas que nos permitan incidir en nuestras prcticas, reconfigurar las. Coincidimos as con Luis Alberto Romero y Leandro Gutirrez:
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Los sectores populares no son un sujeto histrico, pero s un rea de ia sociedad donde se constituyen sujetos. Su existencia es la resultante de un conjunto de procesos objetivos y subjetivos, que confluyen en una cierta identidad, la que aparece en el momento en que, de un modo ms o menos preciso, puede hablarse de un 'nosotros', sea cual fuera esa identifi cacin (2007, p 41).
De este modo, deseamos restituir para la consideracin deestas/os jvenes y adultos una perspectiva relaconal, en funcin de aquello que en este momento (anlisis situado e histrico), ellas/os son, hacen, piensan cuando los compara mos con otras/os jvenes y adultos de otros sectores sociales, resultantes de otros procesos subjetivos y objetivos. Esto implica considerar en ios anlisis las condiciones histricas y estructurales de pobreza que determinan una apro piacin desigual de los bienes materiales y simblicos dispo nibles en la sociedad. Se trata de construir una caracterizacin que evite las definiciones rpidas, cerradas y definitivas, pero sobre todo, que recupere la dimensin poltica implicada en populares: una dimensin que nombra relacionaimente lo sub alterno, lo dominado frente a lo dominante, lo hegemnico. En este sentido, entendemos que lo popular existe en una situa cin de desigualdad socio-cultural (marcada principalmente por la desigualdad material) y que no se trata de una simple diferencia superficial que podramos confundir con multicultu ralismo (Alabarces, 2009, p. 17). As, en segundo lugar, nos interesa considerar a los/as estudiantes de sectores populares en tanto inmersos en una re
Debates actuales cesele un campo estratgico
lacin institucional (escolar) de subalternidad, ya que histri camente han sido colocados en el lugar de un otro carente, que necesita ser iluminado , y han sido desconocidos, por lo tanto, en aquello que son y pueden ser. Para comprender mejor esta afirmacin, se torna nece sario el retorno al origen de la conformacin del Sistema Edu cativo Nacional: complejo proceso en el que se le otorg a la escuela un rol normaiizador y de homogeneizacin cultural (Carli, 2003). En relacin a este momento de la historia, Jorge Huergo sostiene que la escolarizacin jug un papel clave porque enseaba a los chicos un saber lgico y racional in compatible con la diversidad, el desorden y la confusin de creencias, expectativas, modos de transmisin y acciones po pulares (1997, p.65). Por tanto, en el mismo momento fundacional del sis tem a educativo las escuelas instituyen este lugar de subordina cin para los alumnos respondiendo a las necesidades del mo delo poltico y econmico de pas de la generacin del 1880. L a Escuela primaria y pblica fue la institucin encargada de formar a sus habitantes (compuesta en gran parte por inmi grantes) en funcin de un proyecto de Nacin. En este sentido, las/os estudiantes fueron interpelados desde una institucin que buscaba transformar sin tregua las condiciones de ingreso de estas/os jvenes en los centros edu cativos y que muchas veces (y no siempre metafricamente), buscaba silenciar aquello que estas/os sujetos tenan para decir y hacer. De este modo, la escuela moderna contribuy a insti147
luirlos como dominados en una relacin en la que los otros, dominantes, seran -a n sin desearlo, ni reconocerlo- los do centes, directivos y otros que posean aquello que las/os estu diantes no tienen: como mnimo, cierto capital cultural. Romero y Gutirrez sealan que en las sociedades ac tuales:
(...) no hay de los sectores populares demasiados tes timonios directos: durante la mayor parte de su his toria, esta gente sin historia no supo escribir, y a lo sumo escriban por ellos. En todos los lugares donde se los ve actuar se constata que, en definitiva, siem pre es una actuacin mediada por elementos, estruc turas o instituciones de la sociedad establecida (Ro mero y Gutirrez, 2007, p.33).
Esta afirmacin sobre los sectores populares en la his toria, bien vale para nuestro presente: estos sectores habitual mente son hablados por la boca de otros, cuando las institucio nes jurdicas, asistenciales, educativas, los medios de comuni cacin, etc. los representan (y los re-presentan) sin que aque llos puedan administrar las formas y condiciones de esta repre sentacin (Alabarces, 2009). En estas prcticas se ponen en juego formas legtimas de nombrarlos y se instituyen, pues, rtulos que llevan a los sectores populares a nombrarse con las palabras que los nombran. Si bien este proceso no es unidirec cional, en l los sectores dominantes contribuyen a consolidar sus relaciones de poder. Pero al mismo tiempo, entendemos que lo popular es diferencia y por lo tanto, afirmacin de una distincin conflic
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tiva (Alabarces, 2009) de la que es muy difcil escapar. Es que si bien esta diferencia y distincin conflictiva son caractersti cas constitutivas del sistema escolar, desde hace no mucho tiempo que se tematizan y se han transformado en el centro del debate: no solo, pero fuertemente, con la sancin de la Ley Nacional de Educacin Nro. 26.206 en el ao 2006, que san ciona, entre otras cuestiones, la obligatoriedad del nivel seciindarioU (Romero, 2009). La escuela secundaria pblica tuvo durante buena par te del siglo XX un ingreso restringido a los sectores sociales ms privilegiados y funcionaba como el paso previo de estos sectores a los estudios universitarios. Durante mucho tiempo, este tipo de escuela pareci ser una institucin justa (que ase guraba la movilidad social) en el seno de una sociedad injusta. De hecho, las crticas que provenan de los sectores proletarios se referan a la injusticia social que determinaba la entrada al sistema, y no a la propuesta educativa de la escuela en s (Dub e ty Martuccelli, 1998). A partir del proceso de masificacin de la escuela se cundaria acceden al sistema educativo jvenes de un sector social que hasta entonces haban sido excluidos de la posibili dad de formarse en ese nivel. Sin embargo, este acceso masivo a la educacin no garantiz igualdad de oportunidades (cfr. entre otros, Acosta, 2008 y Romero, 2009). Los elevados por centajes de desgranamiento junto a otras problemticas coad yuvantes, indicaban que aquellas/os que quedaban por el ca mino, en el mejor de los casos, reincidan en otras escuelas o al ao siguiente. En Amrica Latina, a partir de la dcada de los 90, la
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escuela recibe alumnos/as heterogneos marcados por ei con texto de una sociedad desigual. Estos/as jvenes traen consigo los conflictos y las contradicciones de una estructura social excluyente (Sposito en Dayrell, 2007, p.1116). Entonces, la escuela que antes era el camino natural para quienes continua ban sus estudios universitarios y era un horizonte y una reali dad impensable para los/as jvenes y adultos/as de sectores populares, a partir de la Ley Nacional de Educacin se con vierte en la ltima etapa de escolaridad, obligatoria para to dos/as y se instituye as el verdadero desafo. Recin ahora se estaran presentando en nuestro pas las primeras reformas ne cesarias para promover propuestas pedaggicas que dialoguen con los sujetos y sus realidades y asuman los nuevos desafos. En la actualidad, el imaginario de la escuela moderna an prevalece en muchas prcticas educativas que siguen in terpelando a los/as jvenes desde una concepcin de alumno/a construida en otros tiempos, cuando rega como prioridad de a educacin la formacin para el mundo de! trabajo, y se espera ba que los sujetos fueran disciplinados, obedientes y puntua les. Desde esa mirada homogeneizante, las diversidades socioculturales de los/as jvenes son reducidas a dificultades cognitivas y de comportamiento (Dayrell, 2007, p. 1119). En busca del alumno/a\2], a la escuela le cuesta reconocer a los sujetos con los que trabaja, especialmente a los/as jvenes de sectores populares Esta tensin entre lo que la escuela espera encontrar y los/as jvenes que efectivamente asisten, a veces se mani fiesta en el hecho de que muchos/as estudiantes transiten por las instituciones sin lograr identificarse con los modos de aprender que s e . les propone, ni incorporar sus lgicas de transmisin cultural (Garay, 2008).
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Pareciera que el desafo es dejar lugar para la expre sin de las diferencias, en regmenes de enunciacin -tal como se lo plantea desde la pedagoga crtica- que habiliten la pala bra de ios sujetos de sectores populares, en nuestro caso, estu diantes jvenes y adultos/as. Es decir, poner la palabra a circu lar, en lugar de monopolizarla y centralizarla slo en aquellos actores institucionales privilegiados por las posiciones que ocupan: por lo tanto, des-subalternizar a los/as estudiantes de sectores populares. Creemos que en este tipo de prcticas, lo que se pone enjuego no es ni ms ni menos que la posibilidad de tomar la palabra para enunciar, en primera persona, la propia vida. Sin embargo esto no implica asumir romnticamente esta voz: la posibilidad de tomar la palabra requiere de un trabajo de re flexin conjunta. Queremos distanciarnos de los simplismos esencialistas, para asumir que las voces populares estn atra vesadas y tensionadas tambin por aquellas otras voces de los sectores dominantes que los han hablado y continan hacin dolo. Por eso, entendemos que las estrategias educativas tie nen que recuperar, no slo la voz propia de las/os estudiantes para construir discursos que recuperen una primera persona de ia enunciacin, sino tambin esos otros discursos, que interpe lan y constituyen a estas/os estudiantes de sectores populares, para ponerlos en tensin y asumirlos como un punto de partida en la reflexin. En este sentido, nos preguntamos de qu ma nera la incorporacin de las TIC a las escuelas puede articular, tensionar y potenciar esta posibilidad.
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Las TIC desde la educacin (y comunicacin) popular Las polticas pblicas tendientes a equipar a las escue las con recursos tecnolgicos y a promover la incorporacin de las TIC a los procesos de enseanza y aprendizaje, posibilita ron una importante proliferacin de proyectos educativos en este sentido, en escuelas secundarias. Bsicamente, se identifi ca el predominio de dos modalidades o estrategias: 1) aquellas que ponen nfasis en la capacitacin y el uso de la herramienta (visin instrumental), con escasa preocupacin pedaggica; y 2) las que estn centradas en las posibilidades de potenciar la enseanza de las temticas curnculares con el uso de las nue vas herramientas tecnolgicas (Da Porta, 2010). Sin embargo, y aunque en menor medida, tambin es posible reconocer la emergencia de otras prcticas educativas con TIC, que e estn proponiendo a la Escuela nuevos modos de interpelar a los/as estudiantes. Nos referimos a las expe riencias que promueven la realizacin de producciones colectivas3], en un proceso en el que se recuperan representacio nes, saberes previos, vivencias de los estudiantes, y se articu lan con otras miradas (entre otras, las de los docentes) para construir nuevos sentidos. Adems, estas producciones se ma terializan en medios de comunicacin en la medida que se habilita su circulacin social (por fuera del aula), permitiendo que los/as estudiantes tomen la palabra para nombrarse, y nombrar a otros, Anbal Ford (1994: pp. 152-153) propone un mirada importante en torno al consumo de medios por los sectores populares, que puede ser pertinente para analizar e interrogar estas prcticas escolares de incorporacin de TIC: los medios ponen en escena formas de comunicacin y conocimiento no
jerarquizadas por las culturas institucionalizadas y no tomadas en cuenta por las polticas culturales ni por la escuela. De al guna manera, los medios promueven la recuperacin simblica del cuerpo (comunicacin a travs de lo gestual, de lo noverbal), los procesos de construccin de sentido (en los recur sos de la sanata , en la desagregacin de doble sentido, en los recursos metacomumcacio nales), la desestructuracin de las formas institucionalizadas del conocimiento (desde los me canismos horadadores del humor). En este sentido, consideramos que estas configuracio nes culturales cogniva , estos saberes, no especficamente verbales ni escritrales, que tal vez no puedan ser formaliza dos, porque su semiosis no depende slo de los cdigos sino fundamentalmente del contexto (Ford, 1994) actan y son actuadas por estudiantes de sectores populares en las escuelas desde hace mucho tiempo. Anbal Ford agrega:
(...) Es curioso lo poco que se ha reflexionado sobre esto en los proyectos de polticas de comunicacin progresistas en Amrica Latina, marcadas por lo educativo y lo escritural, a pesar de que en ei dere cho a la informacin y a la comunicacin se hable del derecho a ver y ser visto, a ser odo, a escuchar, a recibir una respuesta e incluso del derecho selectivo a no comunicarse y a no ser informado (p. 155).
Y por esos motivos entre otros, se pregunta si no resi dir all la popularidad de ios medios. A partir de la incorpora cin de prcticas con TIC en las escuelas, todo esto se pone en juego nuevamente, ya no slo como parte del vnculo entre estudiantes y otros actores institucionales, sino tambin como
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contenido (a tematizar, sobre el cual reflexionar) en las pro ducciones escolares con TIC. Las configuraciones cognitivas de las que habla Ford entran en escena tambin cuando bus camos (re)poner enjuego la palabra de jvenes y adultos/as de sectores populares. Sin embargo, no queremos, como decamos antes, par tir de una mirada romntica acerca de la relacin entre estu diantes y lo popular. Asumimos que las palabras que se habili tan desde las producciones escolares estn atravesadas por mltiples voces y discursos: de los medios masivos (con sus representaciones hegemnicas), de jvenes y adultos/as de otros sectores sociales y tambin aquellos propios del docente que impulsa este tipo de experiencias. Segn Bajtn, el mundo est poblado de voces de otras personas, y esas mltiples vo ces son las constructoras del sentido de nuestras propias enun ciaciones, ya que nos incitan a la respuesta. En este sentido, la palabra propia slo es posible en respuesta a algo que se dijo de nosotros (Bajtin en Budnova, 2006, p. 101). Desde esta perspectiva, indagar en lo que dicen las/os estudiantes en relacin a ellas/os mismas/os, implica identifi car en respuesta a qu lo dicen, qu otros sentidos se ponen en juego de manera implcita en sus discursos, a que voces estn respondiendo con sus palabras. En este sentido, Henry Giroux (2003) plantea que la pedagoga crtica necesita desarrollar un modo de anlisis que no suponga que las experiencias vividas pueden inferirse au tomticamente de las determinaciones estructurales. Este pe dagogo observa que la manera en que ios sujetos habitan las formas culturales habilitadas por las fuerzas estructurales es en
s misma una forma de produccin, ya que las personas propo nen versiones de su identidad a partir de sus diferentes lecturas del mundo. En este sentido, sostiene que una poltica cultural requiere que se elabore una pedagoga que sea receptiva a las historias, los sueos y las experiencias que los alumnos llevan a la escuela (2003, p.203). Al permitirle a las/os estudiantes que expiiciten nocio nes construidas en otros espacios significativos, se habilitan las puertas de entrada a representaciones y saberes habitual mente invisibilizados en la escuela. A partir de aqu, se poten cia un proceso tendiente a desnaturalizar ideas hegemnicas (estereotipos, prejuicios, etc.) para construir nuevas significa ciones. Un concepto que articula y potencia el anlisis de este tipo de experiencias educativas es el de universo vocabidar , entendido como el conjunto de palabras que expresan una vi sin de la vida, o el lenguaje a partir del cual los sujetos inter pretan el mundo (Freire, 2000). Segn Paulo Freire, las prcticas educativas deben es tar en correspondencia no slo con las problemticas que invo lucran a los sujetos, sino tambin con la percepcin que de ellas tienen ios educandos. Por esto, al describir las fases del mtodo educativo, considera que la primera etapa debe dedi carse a descubrir el universo vocabular de los grupos con los que se ha de trabajar. Con esto est diciendo que tomar como punto de partida las interpretaciones y creencias del otro es una condicin necesaria para generar una educacin significa tiva. Pero, al mismo tiempo, ese proceso debe implicar una constante revisin y cuestionamiento del universo temtico
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que se va explicitando (Freire, 2002). En otras palabras, se tra ta de problematizar a partir de lo que es significativo para ese otro, y as colaborar con l en la ampliacin de sus horizontes de significacin (Huergo, 2006, p.3). Asumimos, pues, que la escuela puede asumir el de safo de interpelar a los/as jvenes y adultos/as de sectores po pulares en este sentido. Asumimos, adems, que en esta inter pelacin las TIC pueden cumplir un rol fundamental, en tanto mediadoras de procesos de reconocimiento y recuperacin de prcticas y representaciones de estos sujetos, constitutivas de sus universos vocabulares, que habilten nuevos procesos de vinculacin y construccin del conocimiento. Prcticas educativas e interpelacin Entendemos a las interpelaciones como llamamientos o invitaciones-a ser, pensar, obrar, etc. que contienen determi nados modelos de identificacin. A partir de una prctica de interpelacin, el agente se constituye como un sujeto de edu cacin activo en tanto modifica su prctica cotidiana en trmi nos de una transformacin o en trminos de una reafirmacin ms fundamentada (Buenfil Burgos, 1993, p. 19). A su vez, las interpelaciones pueden implicar manda tos que requieren el abandono de algn aspecto de la identidad (por ejemplo, dejar de ser brbaros para ser cultos), pero tam bin pueden partir del reconocimiento del universo vocabular de los sujetos a quienes estn dirigidas. Pueden constituirse en un espacio u organizacin, o en estrategias ms particulares; pueden estar encarnadas en referentes (por ejemplo, un docen te, un personaje meditico, etc.) o pueden ser referencias (un espacio de comunicacin); pero principalmente lo que ms nos
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interesa destacar es la potencialidad que tienen para constituir a los individuos en colectivos de identificacin (Huergo, 2003, p.4). Las prcticas de interpelacin trascienden ampliamen te lo escolar, sin embargo a nosotros nos interesa analizarlas y conocer cules son sus posibilidades en la escuela. Alabarces (2009, p.25) afirma que an en las situaciones de hegemona ms impenetrables los subalternos asumen para s una posicin diferencial que les permite reconocerse como distantes y dife rentes de las clases dominantes. En este sentido, si es verdad que las escuelas son terrenos ideolgicos y polticos en los cuales la cultura dominante produce y se reproduce (al menos en parte), deberemos considerar que, tal como lo plantea Giroux, son tambin: Sitios donde la cultura dominante y las voces subordi nadas se definen y restringen mutuamente, mediante combate e intercambio, en respuesta a las condiciones sociohistricas que 'portan' las prcticas institucionales, textuales y vividas que definen a la cultura escolar y a la experiencia maes tro/alumno (...) Las escuelas establecen las condiciones bajo las cuales algunos individuos y grupos definen los modos me diante los cuales otros viven, resisten, afirman y participan de la construccin de sus propias identidades y subjetividades (Giroux, 2003, pp. 203-204). As, debido a todo lo dicho hasta aqu, no podemos desconocer las tensiones entre culturas de sectores dominantes y de sectores subalternos dentro de los centros educativos; pe ro tampoco queremos desconocer que los lugares de subordi nacin tambin son lugares productivos, de disputa y cons157
truccicm que pueden ser aprovechados por la misma institucin educativa en beneficio de sus estudiantes. Por lo tanto, pode mos identificar e intentar caracterizar experiencias de incorpo racin de TIC a procesos educativos que consideramos exito sas. Estas experiencias educativas con TIC que articulan lo popular y lo escolar en el sentido que a nosotros nos interesa analizar son diversas. A veces se materializan en revistas, do cumentales, blogs, cortos ficcionales, entre otras. A simple vista, lo primero que se observa es que estas propuestas habilitan que los estudiantes incorporen y articulen distintos lenguajes (imgenes, sonidos, msica, palabras, efec tos, etc.) para construir sentidos. Si bien en estas producciones se utilizan los lenguajes propios de los medios, no necesaria mente hay una reproduccin de las estticas y de los formatos hegemnicos. De hecho, en algunos casos es posible hablar de una reapropiacin en la combinacin y utilizacin de los dis tintos elementos que constituyen los lenguajes mediticos. Esta manera de trabajar con las TIC implica, entre otras cosas, reconocer en los estudiantes otros modos de co municacin distintos a los establecidos por la cultura escolar, pero tambin implica reconocer que sus procesos de aprendi zajes estn atravesados por otras lgicas. Una lgica tal vez ms fragmentaria, que no es siempre secuencial, y que est regida tambin por la sensibilidad, y no slo el ordenamiento analtico-raciona (Efron, 2010, p.32). Por otra parte, tambin se observa que en la mayora de las producciones se presentan crnicas sobre actividades
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escolares, se resean libros y pelculas, y se abordan temticas curriculares tales como el cuidado del medio ambiente, las en fermedades de transmisin sexual, las adicciones, etc. pero tambin se incorporan inquietudes, percepciones diversas y se recuperan prcticas culturales de los/as jvenes / adultos, que trascienden ampliamente lo escolar. En este sentido es posible encontrar historias sobre las comunidades y sus problemticas, sus luchas, sus festividades; distintos relatos sobre vivencias cotidianas tales como salir a bailar con el grupo de amigos j u g a r al ftbol en algn club del barrio; y narraciones que abordan temticas ms complejas tales como el abuso de autoridad policial, la delincuencia, la violencia de gnero, entre otras, que a veces se presentan en forma de testimonios o como relatos de ficcin. En estas propuestas, las TIC son apropiadas para pro poner otros modos de decir, y estos nuevos modos aparecen estrechamente vinculados a los temas que se abordan, y a las voces que se incluyen. Para recuperar las voces de la comuni dad, de los y las vecinas, las instituciones, etc. la mayora de las veces se requiere que los y las estudiantes salgan de la es cuela. Esta dimensin de las experiencias da cuenta, por un lado, de la importancia que se le asigna desde estas experien cias a los otros espacios significativos no escolares, a partir de los cuales los/as estudiantes construyen conocimiento; por el otro, tambin se reconoce que los docentes y los contenidos propuestos por la curricula, no son la fuente exclusiva del sa ber legitimo para los/as estudiantes. Al mismo tiempo, se posi bilita que ios/as jvenes /adultos de los sectores populares sean
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productores/as en los procesos de construccin de conocimien to, y visibles, en sus contextos socio culturales. Es posible que esta manera de trabajar genere turbu lencias en la cultura escolar, y ponga a circular tambin por el aula todo un mundo de sensaciones tradicionalmente excluido en las prcticas educativas: aquellas que devienen de lo que Ford nombra como culturas del afecto y del sentimiento, del azar y la incertidumbre, del misterio y de lo negro, de la actua cin y la improvisacin, de humor y la respetuosidad, de lo oral y lo no-verbal (1994, p. 149). Es que, como decamos antes, se construyen nuevas lgicas comunicacionales, nuevos procesos de produccin de sentido que interpelan la dimensin subjetiva y habilitan nue vos escenarios para pensar y decir (Efron, 2010, p.33). Preguntas finales Ahora bien, nos preguntamos si alcanza con que la es-, cuela habilite la entrada a estas dimensiones culturales. Es de cir, creemos que la posibilidad de expresarse en el mbito es colar puede resultar una experiencia muy significativa para los/as estudiantes, incluso tal vez sea una posibilidad de trans itar la escuela de otro modo, lo que no es poco, pero es posi ble ir ms all de la expresin? Si bien entendemos que este tipo de prcticas educati vas estn incorporando dimensiones culturales que, durante mucho tiempo, atravesaron la escuela sin ocupar un lugar de visibilidad, proponemos asumir este desafo no slo en trmi nos educativos, sino tambin polticos.
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Es que con la incorporacin de las TIC a las aulas, de algn modo se le est proponiendo a la escuela que considere otras lgicas de produccin discursiva (que incluyen lenguajes multimediales), de participacin estudiantil (que a partir de la conectividad, puede trascender el contexto escolar), de rela cin docente - alumno/a (porque se explicita que el saber no est centrado exclusivamente en el/la profesor/a), y de cons truccin de conocimiento (principalmente en relacin al acce so y circulacin de la informacin), diferentes a las lgicas con la que ha trabajado tradicionalmente. Sin embargo, lo que ms nos interesa sealar es que en algunos casos, esta situacin tambin posibilita el ingreso de dimensiones y prcticas culturales que durante mucho tiempo no tuvieron un lugar legtimo en la cultura escolar. Nos referi mos, entre otras cosas, a la posibilidad de reconocer los sabe res y las voces de las comunidades (y sus modos de construir los relatos), de indagar en las problemticas e inquietudes de los/as jvenes y adultos/as, y de visibilizar prcticas cotidia nas, para incorporarlos a las propuestas educativas. En este sentido, junto a Southwell (2002) nos interesa pensar de qu manera es posible trascender el plano expresivo para propiciar la potencialidad disruptiva de lo comunicacional en el terreno de lo social y fortalecer su capacidad de trans formacin. Hoy las condiciones polticas y culturales, en las que se enmarcan este tipo de prcticas, son distintas a las de hace diez aos. Luego de las desvastadoras polticas neoliberales, que no slo vaciaron la escuela en trminos materiales sino que adems la anularon como espacio donde se recrea y pro
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duce la cultura, estamos atravesando otros procesos. Desde la restitucin del Estado Argentino, y de lo pblico en general como mbito en donde se generan experiencias educativas, hasta el reposicionamiento de la escuela como un lugar desea ble para transitar y habitar. En otras palabras, estas condicio nes sociales y culturales posibilitan la existencia de polticas de estado que retoman el papel de la escuela como terreno cen tral, revalorizando su proyecto educativo desde una concep cin del reconocimiento, la participacin y la inclusin. En este contexto, y con todas las dificultades que que dan por superar, entendemos que la institucin escolar se ha comenzado a situar en un lugar diferente para los/as docentes, estudiantes pero tambin para quienes investigamos e interve nimos desde la comunicacin / educacin. Se trata, ni mas ni menos, de situarla como un espacio de mediacin simblica en el que se ponen en juego, se tensionan y disputan diferentes discursos, incluso antagnicos. El desafo est entonces, abor dar las escuelas como mbitos de posibilidad, tal como lo plantea Giroux.
Motas
11 En este sentido cabe preguntarnos qu sujeto prefigura hoy la escuela a partir de la obligatoriedad y de qu manera se lo interpela. Creemos que esta interpelacin puede analizarse en varios niveles: por un lado, el nivel de lo que se propone desde las leyes y las currculas; por otro lado, los niveles de la escuela como institucin y de las prcticas ulicas del docente en el contacto cara a cara. En este contexto ms general, nosotros situamos nuestra pregunta particular qu ocurre con los estudiantes de sectores populares en este marco de la obligatoriedad del nivel medio?
2} Con alumnos nos referimos a la manera uniforme en la que la escuela moderna ha configurado a los sujetos con los que trabaja, asignndole determinadas caractersticas, condiciones, expectativas, que muchas veces entran en contradiccin con los distintos modos de los sujetos de experimental- la condicin de juventud en las socie dades actuales (Dayrell, 2007: 1119).
3] Con producciones nos referimos a revistas y peridicos escolares (digitales o en papel), cortos audiovisuales, sitios en la web, realiza ciones radiofnicas, entre otras.
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Bibliografa Alabarces, P. y Rodrguez, G. (2009). Resistencias y mediacio nes. Buenos Ares: Pads. Bubvona, T. (2006), Voz, sentido y dilogo en Bajtn, en Ac ta potica N27. Disponible en http://es.scribd.com/doc/42768586/Voz-sentido-v-dialogo-en-
Baitin
Da Porta, E. (2010), El Lugar Imaginario de las TIC' en el discurso educativo del nivel Medio en la provincia de Crdo ba: Estrategias y Problemticas, proyecto de investigacin en curso, informe de avance, Centro de Estudios Avanzados, UNC, Indito. Dayrell, J, (2007) A escola faz juventudes? Reflexoes em torno da socializado juvenil, en Revista Educ. Soc. N, 28, Campias. Efron, G. (2010) Cuando los medios aportan un valor agrega do, en Revista M onitor N 24, Buenos Aires. Freire, P. (2000), Pedagoga del oprimido , Madrid: Siglo XXL ..................... (2002) Concientizacin. Teora y prctica de una educacin liberadora, Ed, Galerna. Garay, L. (2008), La Escuela en la cuestin de las identida des. Mitos, demandas y realidades, ponencia en Jornadas so bre prevencin de la violencia escolar, concejo nacional de educacin, Montevideo. Huergo, J, (2006), El reconocimiento del universo vocabular y la prealimentacin, en Comeduc Blogspot, La Plata. Dispo nible en htta//comeduc.blogst>ot.com/2006/03/iorge-huergoel-reconocimiento-del.html
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Debates actuales desde nn campo estratgico
Ford, A. (1994) N a veg a cio n es. Buenos Aires: Amorrortu. Gut ierrez, L. y Romero, L. A. (2007). Sectores p o p u la res , cu l tu ra y p o ltic a . Buenos Aires: Sigio XXI. Fiali, S. (1984). Notas sobre la desconstruccin de l o popu l a r , en Samuel, Ralph (ed.) H isto ria p o p u la r y teora sociolista. Barcelona: Crtica. Romero, C. (2009) C laves p a r a m e jo ra r la escuela se c u n d a ria. Buenos Aires: Noveduc.
Debates actuales desde mi campo estratgico
U niversidad y comunicacin: tensiones y de safos frente a los nuevos regmenes de institucionalidad

Sandra Poliszuk Cristina Cabra!
En el presente trabajo nos hemos propuesto recuperar algunas reflexiones y miradas que contextualizan la experien cia poltica y comumcacional que viene llevando a cabo desde el ao 2010- un grupo de docentes del Centro Universi tario Zona Atlntica (CURZA) de la Universidad Nacional del Comahue al asumir la conduccin de dicho Centro Universita rio con sede en la ciudad de Viedma, capital de la provincia de Ro Negro. La creacin de un Centro de Comunicacin, impulsada por la nueva gestin poltica del CURZA, se plante como parte de un proceso ms amplio de apertura, participacin y vinculacin con la comunidad local. El proyecto fue tomando forma frente a la creciente necesidad de abordar -desde una perspectiva participativa- la problemtica de la comunicacin institucional y de elaborar los lincamientos generales que definieran -ante el vaco insti tucional existente- una poltica comunicacional acorde con los requerimientos de la comunidad universitariaf 11. Partimos de considerar que la comunicacin institu cional se ha tornado en un lugar estratgico y decisivo para
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pensar e intervenir frente a las transformaciones que atraves la universidad pblica argentina en las ltimas dcadas. La implantacin del modelo educativo neoliberal y el impacto de las nuevas tecnologas en la produccin y distribucin de los conocimientos ha transformado la institucionalidad universita ria debilitando su sentido pblico, Con el imaginario surgido en los 90 que anud la falta de capacitacin con el aumento del desempleo, la educacin universitaria se fue orientando hacia el mercado, priorizando los saberes tcnicos para una rpida salida laboral. En este contexto, cobr vigencia un dis curso dualista que, desde una visin esquemtica de las rela ciones universidad - sociedad , plantea el aislamiento social de la universidad y su necesaria adaptacin a las demandas de la economa y del mercado laboral, gestndose, as, una nueva cultura acadmica hegemnica en consonancia con este nuevo escenario. Se tratara, entonces, de un modo de recolonizacin de la universidad por parte de los imperativos instrumentales del capitalismo globalizado que propician la constitucin de nuevos modos de subjetividad en correspondencia con la pene tracin de intereses privados que erosionan el sentido comuni tario. Como sostiene Escobar:
(...) la labor cientfica y la produccin acadmica en frentan nn cambio al respecto de las subjetividades que el sistema dominante requiere. La Modernidad agenci procesos educativos esencialmente signados por el privilegio de un sujeto ilustrado, racional, confiado en la ciencia y la tcnica como vas privile giadas para el logro de un modelo de progreso esta blecido para todos los pueblos y culturas. Tal subje tividad se instaur como la norma, con lo cual la
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produccin de otredad tena una caracterstica bina ria. Por contraste, en la Modernidad Asurada", :tarda> ! o lquida"', el capitalismo global demanda la exaltacin de diferencias, no slo a nivel de los saberes sino sobre todo, en el plano de las subjetivi dades (...). As, el conocimiento forjado en la aca demia y la formacin de individuos de nuevas gene raciones no resultan ajenos a las dinmicas de la so ciedad del control, que desde una cierta idea de panetarizacin propicia flujos signados por el mercado, mucha desterritorializacin y una inclusin ilusoria de las diferencias. En consecuencia se presionan cambios en la universidad ms acordes con los co nocimientos y subjetividades requeridos actualmente (Escobar, 2007, pp.51~52).
En este marco, la comunicacin en las universidades se desplaz haca el mbito de prcticas y saberes de los gabi netes de prensa y a la intervencin de los especialistas en co municacin y relaciones pblicas, dejando de lado lo que esas transformaciones implican en relacin con los procesos comunicacionales y su entrecruzamiento con los procesos cultura les. Frente a la crisis generalizada que se hizo visible a partir de los acontecimientos de diciembre de 2001, las fisuras de! modelo neoliberal tambin comenzaron a percibirse en el campo universitario, atravesado por sus devastadoras polticas. La emergencia reciente de espacios universitarios aco tados, pero receptivos ante los conflictos y las contradicciones sociales parecen corresponderse con los nuevos escenarios na cionales de confrontacin social y cultural y con una incipiente
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politizacin de la esfera social. Por otro lado, la trama de los nuevos lenguajes, gne ros y formatos, que transforman en profundidad las formas de produccin y comunicacin pblica de los saberes y conoci mientos desborda los lmites institucionales universitarios y sus regmenes de institucionalidad y abre las posibilidades a un debate ms profundo sobre el sentido de la formacin uni versitaria. La poltica comunicacional que comienza a delinearse con la implementacin de la Ley de Servicios de Comunica cin Audiovisual, por ejemplo, ubica a las universidades en un lugar de creciente protagonismo en la produccin de temas y de debates que contribuyan a la comprensin de las transfor maciones del mundo actual. Sin embargo, es poco probable que las instituciones universitarias se constituyan en espacios de ruptura de los significados hegemnicos si a dinmica in terna que atraviesa su institucionalidad sigue estando sometida a los lineamientos de una Ley de Educacin Superior concebi da en la dcada de los 90. Desde nuestra experiencia en la construccin del Cen tro de Comunicacin del CURZA, se hace ms ntida la nece sidad de explicitar las contradicciones y tensiones que atravie sa nuestra prctica profesional por las connotaciones que todas estas transformaciones implican cuando ios procesos comunicacionales son pensados en sus entrecruzamientos con los pro cesos culturales. Nos preguntamos: cmo abordar la comunicacin institucional de un centro universitario sin caer en las perspec170
Debates actuales desde im campo estratgico
ti vas instrumentales que concentran la palabra pblica en ma nos de los gabinetes de prensa y de los expertos de comunica cin? Qu elementos residuales activa la emergencia de la nueva cultora acadmica? Es posible pensar una propuesta de comunicacin descolonizadora sin descolonizar las concepcio nes de educacin bancaria que prevalecen en la universidad? Junto con los desafos poltico-institucionales que lle garon con la nueva gestin en el CURZA, la comunicacin fue cobrando mayor dimensin hasta transformarse en el gran problema. En correspondencia comenzaron a surgir algunas expresiones, tales como no estamos comunicando, no lle gamos a los docentes y a los estudiantes. La comunicacin institucional, por momentos, fue perdiendo su espesor cultural en la medida en que la preocu pacin por resolver las demandas cotidianas acaparaban toda la atencin y desplazaban la discusin sobre lo sustantivo. En esos momentos, la visin instrumental de la comunicacin, circunscripta al intercambio informativo, no haca ms que reforzar los hbitos ya instalados en el modo de pensar y rela cionarnos en la universidad. Los desplazamientos en la mirada con que comenza mos a trabajar la comunicacin institucional en el marco de las transformaciones mencionadas, se fueron nutriendo tanto de la experiencia de las organizaciones locales de la comunicacin popular, con presencia en la comunidad, como as tambin de los aportes que desde la reflexin han venido planteando los estudios culturales latinoamericanos en comunicacin y la perspectiva crtico-comprensiva del campo de comunica cin/educacin.
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Desde estas perspectivas tericas y trayectorias prcti cas, se requiere pensar el nuevo rgimen de institucionalidad reconociendo en ios modos -viejos y nuevos- de transmi sin/formacin universitaria, la trama de la cultura, como es pacio de construccin de hegemonas (Huergo, 1997). Mirada desde este enfoque, la nueva cultura acadmica, a la que se suman los nuevos modos juveniles de habitar y vincularse en la universidad, viene a desordenar el imaginario social sobre la universidad pblica contribuyendo a poner en crisis la hege mona de un modelo de formacin clsico y humanista susten tado en los ideales modernos de civilizacin y progreso a travs del conocimiento cientfico y el desarrollo tecnolgico. Esta concepcin que parece superada, sin embargo, sigue vi gente y subyace en la visin bancaria de la docencia y en la concepcin universal del conocimiento cientfico. Qu representaciones y sentidos produce esta nueva cultura acadmica en las prcticas de docencia, investigacin y extensin en el CURZA? Cules son los ideales y proyectos de sociedad que anidan -m uchas veces solapadamente- en' la produccin de docentes e investigadores y que se expresan en numerosas tensiones? Estas preguntas comienzan a tener lugar en el CURZA a partir de la creacin de diversos dispositivos de dilogo, ini cindose as un incipiente proceso mediante el cual, la comu nidad universitaria se mira a s misma desde el lugar que se vena interactuando. En una ciudad predominantemente admi nistrativa, como lo es Viedmal'2'l donde el estado provincial y municipal son las principales fuentes de recursos y empleo, la universidad se ubicaba a s misma adecundose a las deman das burocrtico-estatal es de la administracin pblica. Sin de
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jar de apuntalar estos imperativos institucionales, la nueva cul tura acadmica llega -a partir del nuevo siglo- de la mano de la ampliacin de la e sfera social y estatal y la emergencia de nuevos actores sociales, entre ellos, diversas universidades pblicas que se instalan en la regin (una de ellas, es la recien temente creada Universidad de R o Negro) trayendo consigo otras formas de cultura institucional. La incorporacin de nuevas tecnologas en los proce sos de f ormacin un iversitaria y s u correspondiente ut opa segn 1a cu a ll os av anees y 1as m odalidades d e educacin a distancia permitiran el crecimiento institucional y la transpa rencia comunicativa, completan este nuevo escenario. En los cruces y tensiones que generan estos cambios polticos y culturales se producen intersticios desde los cuales intervenir como comunidad universitaria. La discusin sobre el lugar de ia universidad y su sen tido pblico tambin comienza a abrirse a otros actores socia les (movimientos sociales y organizaciones barriales) que an tes no participaban del quehacer universitario, generndose as microespacios de inclusin y protagonismo. La horizontalidad como modalidad de interaccin permite construir una esfera de autor reflexin conjunta que favorece una visin compartida de problemas y eventuales soluciones. E l reconocimiento de los saberes populares, su articulacin con los saberes oficiales y alternativos y con las experiencias de los actores locales, abre la p osibiiidad a p roblemas y m odalidades d e a ccin q ue de otra manera no apareceran (Alonso, 2007). Si -como sostiene Martin Barbero- la distancia, el as
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cetismo y el rigor intelectual de! pensamiento crtico no alcan zan para convivir hoy con las incertidumbres, se requiere de la pasin como as tambin de la capacidad de indignacin frente a las desigualdades que conmueva a los universitarios a bajar a las calles y dibujar figuras, que por borrosas que sean, permi tirn construir proyectos colectivos de futuro (Martin Barbero, 2007).
Notas
[1] La Universidad Nacional del Comahue abarca dos provincias argentinas: Neuqun y Ro Negro. En la provincia de Ro Negro po see dos centros universitarios, uno en Bariloche y el otro, en Viedma. Cada centro universitario est gobernado por un Consejo Directivo, compuesto por representantes del claustro de docentes, estudiantes, graduados y no docentes, y un Decano. Los centros universitarios contienen carreras de muy diversas disciplinas. En el CURZA fun cionan las siguientes carreras: Licenciatura en Gestin de Empresas Agropecuarias, Profesorado en Lengua y Comunicacin, Licenciatu ra en Ciencias Polticas, Licenciatura en Administracin Pblica, Licenciatura en Psicopedagoga, Licenciatura en Diseo de Pginas web y Licenciatura en Enfermera. Cada centro universitario est gobernado por un Consejo Directivo, compuesto por representantes del claustro de docentes, estudiantes, graduados y no docentes, y un Decano. j21 Viedma es la capital de la provincia argentina de Ro Negro. Est situada en el noreste de la Patagonia, a 970 kilmetros la ciudad de Buenos Aires, sobre la ribera sur del ro Negro frente a la localidad Carmen de Patagones. El ro sirve de lmite entre la provincia de Buenos Aires, a la que pertenece Carmen de Patagones, y la provin cia de Ro Negro. La principal actividad es la administracin pblica, si bien a partir de la dcada del noventa su participacin en el em pleo ha disminuido sigue siendo dominante: un tercio (32%) de los ocupados trabaja en el estado (administracin provincial, administra cin municipal, educacin y salud pblica), pero la dependencia del estado se comprende mejor si se tiene en cuenta que el comercio, los servicios y la industria funcionan en relacin directa con la evolucin del gasto pblico (Alonso, 2007).
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Bibliografa Alonso, O. (2007). Redes interinstitucionales y redes barria les. Reflexiones a partir de una experiencia en dos barrios de Viedma. Ponencia presentada en las VII Jornadas de Socio loga, Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires. Escobar C. M. (2007). Universidad, conocimiento y subjeti vidad. Relaciones de saber/poder en la academia contempor nea. En Revista Nmadas N 27, IESCO-UC. Bogot: Uni versidad Central. Huergo. J. (1999). Cultura meditica/Cultura escolar. Inter secciones. Colombia: Universidad Pedaggica Nacional. Martn Barbero, J. (2001). Transformaciones comunicativas y tecnolgicas de lo pblico. En Metapoltica. Revista trimes tral de teora y ciencia de la poltica , Vol. 5, Nm, 17, Mxi co. Martn Barbero, I. (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversaldades. En Revista iberoamericana de Educacin, N 32 . Bogot: OEI. Martn Barbero, J. (2007). Editorial. Revista Nmadas, N 27, IESCO- UC. Bogot: Universidad Central. Naidorf, J. y otros (2007). La pertinencia social de la Univer sidad como categora equvoca. En Revista Nmadas , N 27, IESCO- UC. Bogot: Universidad Central.
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