I Cuantitativa

Universidad de Granada
Facultad de Medicina
Departamento de Medicina

TESIS DOCTORAL

INFLUENCIA DEL APRENDIZAJE
BASADO EN PROBLEMAS EN LA
PRCTICA PROFESIONAL

Ana Guillamet Lloveras

Director de la tesis:
Prof. Dr. Francisco Javier Gmez
Jimnez

Granada 2011

Editor: Editorial de la Universidad de Granada
Autor: Ana Guillamet Lloveras
D.L.: GR 1231-2012
ISBN: 978-84-695-1029-2
Tesis Doctoral A. Guillamet
2

.

3

Agradeci mi ent os:

Est a t esi s es el re sul t ado del cari o comprensi n y empuj e con l os
que mi mari do y mi s hi j os si empre me han rodeado. Por el l o, mi
pri mer agradeci mi ento es haci a el l os.

El haber combi nado mi s l abores co mo madre y mi carrera como
enf ermera y prof esora ha si do posi bl e , graci as al ej empl o de mi s
padres, con de estas l neas qui ero expresarl es mi reconoci mi ent o.

Granada 2011

4
INDICE

Abreviaturas 6

1. Introduccin.. 7
1. 1. La i nvest i gaci n en formaci n y entrenami ento. 8
1. 2. El marco educat i vo act ual como mot or de l a
i nnovaci n docent e. . . . . . . . . . . 9
1. 3. Un marco met odol gi co educat i vo que
promueve el aut oaprendi zaj e permanent e. 17
1. 4. La ut i l i zaci n del ABP en l as EE. . . 23
1. 5. Un marco i nvest i gador. 30
1.6. Potenci ar l a i nvest i gaci n en formaci n y
ent renami ent o. . 36

2. Obj et i vos
2. 1. Qu ha demost rado el ABP en rel aci n
a l os al umnos?. 37
2.2. Qu nos fal ta por conocer?................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

3. Mat er i al y mt odo. . 41
3.1. Diseo del estudio. 42
3.2. mbito 42
3.3. Participantes.. 43
3.4. Mtodo.. ..43
3.4.1.Estudio cualitativo.. .43
3.4.2. Estudio cuantitativo.47

4. Resultados.50
4. 1. Dat os demogrf i cos. 51
4. 2. -Def i ni ci ones ut i l i zadas en l as categoras i dent i f i cadas. . . 52
4. 3. Anl i si s de l as respuestas a l as tres preguntas
de l a encuest a. . 53
5
4. 4. -Cl asi f i caci ones general es de l as respuest as a l as
pregunt as 1 y 2. . . . . 57
4. 5. -Tabl as correspondi ent es a categoras cdi gos
y subcdi gos. . . 61
4.6. Anlisis bibliogrfico.....103

5. Discusin......106
5. 1. - qu aport an nuest ros resul t ados? . . . . 107
5. 2. Nuest ros resul t ados en rel aci n a l as
di rect ri ces del EEC. . . . . 118
5. 3. -El ABP como mt odo de aprendi zaj e de
compet enci as t ransversal es. Cul es su i mport anci a?. . . . . . . . . . . 123
5. 3. 1. Hbi t os i nt el ect ual es. . 126
5. 3. 2. Aut oaprendi zaj e. . . 128
5. 3. 3. Trabaj o col aborat i vo. . . 129
5. 3. 4. Tut ores. 129
5. 4. El ABP en l as f uent es bi bl i ogrf i cas qu nos
permi t e i dent i f i car?. . . . . . . . . . . . . . ...................... ..........................134
5. 5. Los l azos ent re el ABP y l a si mul aci n,
aport an benef i ci os? . . 138
5. 6. - que f act ores promueven l os cambi os
de paradi gmas educat i vos en enf ermer a? . 140
5. 7.I nvest i gaci n cual i t at i va. . 142
5. 8. L mi t es del t rabaj o. . . 147
5. 9. Debat es que abre nuest ro est udi o. . 149
5. 10. Propuest a de una t eor a. . 150

6. Concl usi ones. . . 151

7. Bi bl i ogr af a. . . 154

Anexo I . . . . . 167
6
ABREVIATURAS

ANECA: Agencia Nacional Espaola para la Acreditacin de la Calidad.
ABP: Aprendizaje Basado en Problemas.
EE: Escuela de Enfermera.
EEES: Espacio Europeo de Educacin Superior.
EEVN: Escuela de Enfermeria Virgen de las Nieves.
EBS: Entrenamiento Basado en la Simulacin.
ECOE: Examen Clnico Objetivo Estructurado.
ECTS: European Credit Sistem.
LOU: Ley Orgnica de Universidades.
TCs: Tecnologas de la Informacin y Comunicacin.
UAB: Universidad Autnoma de Barcelona
UE: Unin Europea.
UGR: Universidad de Granada.
US: United States.

7

1.-INTRODUCCIN

8
1.1.-LA INVESTIGACIN EN FORMACIN Y ENTRENAMIENTO.
El Aprendi zaje Basado en Probl emas (ABP), es un
metodol og a docente constructi vi sta ori entada a formar
profesi onales dentro del paradigma APRENDER A
APRENDER; este mtodo uti li za si tuaci ones real es en l as
que los estudiantes
1
desarrol l an competenci as
transversal es, mas all del tema trabajado. Esta
metodolog a docente, rene l os requi si tos necesari os para
que l a educaci n, cumpl a con l os objeti vos que se marcan
en el Espaci o Europeo de Educaci n Superi or (EEES) (1),
as como en l a Ley Orgni ca de Uni versi dades (LOU) (2,3)
vi gente. El i mpacto de esta metodol og a sobre la formaci n
y entrenami ento del al umnado uni versi tari o est bi en
demostrado, sin embargo su impacto posteri or, es deci r en
su vi da profesi onal requi ere estudi os que acredi ten el
paradigma de aprender a aprender que se le presupone.
Esta tesi s, se centra en l a repercusi n del ABP en l a vida
profesi onal , de aquel l os y aquel l as que l o han uti l i zado
durante l a poca de estudi antes de enfermera.

La investigacin en formacin y entrenamiento de
habil idades cl ni cas e i nstrumental es, debe de ser una
pri ori dad en las Escuel as y Facul tades de Enfermer a, no

1
En adelante siempre que aparezca la palabra estudiantes, sus sinnimos y trminos
relacionados, estaremos refirindonos al masculino y el femenino.
9
sol o por consti tui r un rea de conoci mi ento en el que l as
i nnovaciones, deben de ser anal i zadas en su i mpacto real ,
sobre l a transferenci a de conoci mi entos, habi l i dades y
acti tudes, si no tambi n por l a necesi dad de que l os
profesi onal es de l a docenci a, trabajen basndose en l a
evi dencia. Este es el factor que me ha movido a el egi r este
tema.

1.2.-El MARCO EDUCATIVO ACTUAL COMO MOTOR DE LA
INNOVACIN DOCENTE
La i ntegraci n del sistema uni versi tari o espaol en el
EEES.
En l a exposi ci n de moti vos de l a LOU del ao 2001 (2), se
resal ta como necesari a, una nueva ordenaci n de l a
acti vidad uni versi tari a que permi ta a l as Uni versi dades
abordar, en el marco de l a sociedad de l a informaci n y del
conoci mi ento, l os retos deri vados de la i nnovacin en las
formas de generaci n y transmisin del conocimi ento. La
soci edad del conoci mi ento requi ere i nnovaci ones y cambi os
en las formas tradicionales de formacin, produccin,
comuni caci n de l a i nformaci n y en el acceso a servi ci os
pbl i cos y pri vados. El bienestar de los ciudadanos, el
di nami smo de l a econom a y l a profundi zaci n en l a
parti ci paci n democrti ca dependern, en gran medida, de
10
l a forma en que l as sociedades i ncorporen estos cambi os y
asuman l as transformaci ones soci al es que conl l evan.
Paral el amente, se i ndi ca que l as enseanzas ofi ci al es de
ni vel de grado tendrn, con carcter general , una
ori entacin profesi onal, es deci r, debern proporci onar una
formaci n universi taria en l a que se i ntegren
armni camente l as competenci as genri cas bsi cas, l as
competenci as transversal es rel aci onadas con l a formaci n
i ntegral de l as personas, y l as competenci as ms
espec fi cas que posibil iten una ori entacin profesi onal que
permi ta, a l os y l as ti tul adas una i ntegraci n en el mercado
de trabajo.

La LOU ti ene su punto de parti da en el EEES. La
construcci n de este espaci o es un proceso que se i ni ci a
con l a Decl araci n de La Sorbona (1998) (1), y que se
consol i da y ampl a con l a Decl araci n de Bol oni a (1999)
(1), en l as que l os mi ni stros europeos de educaci n, instan
a l os estados miembros de l a Uni n Europea a desarrol l ar e
i mplantar en sus pases, l as si gui entes actuaci ones:

1. Adoptar un si stema de titul aci ones comprensi bl e y
comparabl e, para promover l as oportuni dades de
trabajo y l a competi ti vi dad i nternaci onal , de l os
11
si stemas educati vos superi ores europeos medi ante,
entre otros mecani smos, l a i ntroducci n de un
supl emento europeo al ttul o.

2. Establ ecer un si stema de ti tulaci ones basado en dos
ni vel es princi pales. La titul aci n del primer ni vel ser
pertinente para el mercado de trabajo europeo,
ofreci endo un ni vel de cual i fi caci n apropi ado. El
segundo ni vel, que requerir haber superado el
primero, ha de conduci r a ti tulaci ones de postgrado,
ti po master y/o doctorado.

3. Establ ecer un si stema comn de crdi tos para
fomentar l a comparabi l i dad de l os estudi os, y
promover l a movi l idad de l os estudi antes y titul ados.

4. Fomentar l a movil idad, con especi al atencin al
acceso a l os estudi os de otras uni versi dades europeas,
y a l as di ferentes oportunidades de formaci n y
servi ci os rel aci onados.

5. Impulsar l a cooperacin europea, para garanti zar l a
cal i dad y para desarrol l ar, unos cri teri os y unas
metodol og as educati vas comparabl es.
12
6. Promover l a di mensi n europea de l a educaci n
superi or y en parti cul ar, el desarrol l o curri cul ar, l a
cooperaci n i nsti tuci onal , esquemas de movi l i dad y
programas i ntegrados de estudi os, de formaci n y de
i nvesti gaci n.

Posteri ormente en el Comuni cado de Praga (1) se
i ntroducen al gunas l neas adi ci onal es:

1. El aprendi zaje a l o l argo de la vida, como elemento
esenci al para al canzar una mayor competi ti vi dad
europea, para mejorar l a cohesi n soci al , l a i gual dad
de oportunidades y l a cal idad de vi da.

2. El rol acti vo de l as uni versi dades, de l as
i nstituciones de educaci n superi or y de l os
estudi antes, en el desarrol l o del proceso de
convergenci a.

3. La promoci n del atracti vo del EEES, medi ante el
desarrol lo de si stemas de garant a de l a cal idad y de
mecani smos de certi fi caci n y de acredi taci n.

13
Posteri ormente en el ao 2002, se aprueban l os European
Credit Tranfers System (ECTS) (4), para garanti zar l a
transparenci a de l os Di pl omas y cual i fi caci ones de l os
estudi os de la Uni n Europea (UE).

Todas estos documentos se pueden encontrar en portal de
l a UE correspondi ente de l a Web site del Obl onga Procesa
(1)

Paral el amente, Enfermer a ha escri to su Li bro Bl anco de
Enfermer a, (Agenci a Naci onal Espaola de Acreditaci n de
l a Cal idad, ANECA 2004) (5) donde, entre otros aspectos,
enumeran l as competenci as transversal es que enfermer a
debe de adqui rir en su formaci n de grado, l as cual es por
su i nters enumeramos a conti nuaci n real zando en negri ta
l as competenci as que el ABP desarrol l a:

Capacidad de aplicar los conocimientos en la
prctica

Trabajo en equipo

Motivacin

14
Compromiso tico

Resolucin de problemas

Conoci mi entos bsi cos de l a profesi n

Capacidad de aprender

Preocupacin por la calidad

Capacidad para trabajar en un equipo
interdisciplinar

Toma de decisiones

Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones

Conocimientos generales bsicos sobre el rea de
estudio

Capacidad de crtica y autocrtica

Capacidad para comunicarse con personas no
expertas en la materia
15

Habilidades interpersonales

Capacidad de anlisis y sntesis

Planificacin y gestin del tiempo

Comunicacin oral y escrita en la lengua materna

Habilidad para trabajar de manera autnoma

Capacidad para generar nuevas ideas
(creatividad)

Habilidades de gestin de la informacin
(habi l i dad para buscar y anal i zar i nformaci n
proveni ente de di versas fuentes)

Apreciacin de la diversidad y la multiculturalidad

Iniciativa y espritu emprendedor

Habilidades de investigacin

16
Habilidades bsicas de manejo de ordenadores

Di seo y gesti n de proyectos

Liderazgo

Conocimi ento de culturas y costumbres de otras
cul turas

Habil idad para trabajar en un contexto internacional

Conocimi ento de una segunda l engua

De entre todas el l as l as 5 mas val oradas fueron:

Capacidad de aplicar los conocimientos en la
prctica

Conoci mi entos bsi cos de l a profesi n

Motivacin

Capacidad de anlisis y sntesis

17
Compromiso tico

De un total de 31 competenci as transversal es se trabajan
26 en el ABP, y entre l as 5 ms i mportantes el egi das por
consenso, 4 se traban en el ABP. Este dato puede dar una
i dea de l a i mportanci a que puede tener este mtodo de
aprendi zaje, cuando se compara con l a cl ase magi stral , en
que el al umno ti ene un rol pasi vo de receptor y su
estructura mental se desarrol l a al rededor de l a
memori zaci n.

1.3.-UN MARCO METODOLGICO EDUCATIVO QUE
PROMUEVE EL AUTOAPRENDIZAJE PERMANENTE.
En el contexto de l os i ni ci os del Si gl o XXI, l a enfermer a
con su vi si n gl obal del paci ente y su adaptabi l i dad a
di versos escenari os, se convi erte en un puntal de l a
medi cina del sigl o XXI, en igualdad de condici ones con otros
profesi onales con domini os de experti cidad di ferentes. La
col aboraci n y el trabajo en equipo multidisciplinar, se
convi erten en un esl abn i nsosl ayabl e de este nuevo
escenari o asi stenci al .

La enfermer a que se necesita, desarrol l a su acti vi dad en
un entorno sumamente di nmi co y cambi ante, caracteri zado
18
por l a apari ci n de nuevas tecnol og as asi stenci al es que
modi fi can profundamente sus puestos de trabajo, unos
conoci mi entos que i mpactan en nuevos enfoques de l os
cuidados de enfermera. Todo esto ocurre en nuevos
escenari os asi stenci al es como es el domi ci l i o del paci ente,
l a gestin de paci entes graves y dependi entes, tal como
ocurre en Andal uc a, o i ncl uso en l a gesti n y cui dados de
catstrofes as como en l a cooperaci n i nternaci onal .
Paral el amente, el i ncremento progresivo de l os anci anos y
anci anas frgi l es, y de l os paci entes crni cos, estn
reenfocando l a prcti ca cl ni ca haci a un predomi ni o de l os
cui dados en todas su dimensi ones (6).

Las escuel as de enfermer a (EE) ante estos retos, afrontan
un cambi o en sus paradigmas docentes. Se requi ere fijar
nuevas metas educaci onal es, y a l a vez i mpl ementar
nuevas metodolog as docentes acordes con di chas metas.
La enumeraci n de conteni dos a memorizar, debe de
cambi arse por competenci as a al canzar. Numerosos
est mul os desde dentro y fuera de l a profesi n, promueven
estos cambi os (EEES, LOU, Informe de l a Comi si n para l a
Innovacin de l a Docencia en l as Uni versi dades Andaluzas.
CIDUA) (1,8).

19
En este nuevo escenari o, el objeti vo i ni ci al es consegui r
educar a l os futuros profesi onal es en APRENDER A
APRENDER es deci r, capaci tarl os para adaptarse
permanentemente a su entorno y sus necesidades. Esto
requi ere, entre otras condi ci ones, desarrol l ar un
pensami ento cr ti co y refl exi vo, apoyado en el
autoaprendi zaje. Al mi smo tiempo l a rel aci n con su
entorno exi ge a l a enfermer a, nuevas habi l i dades tal es
como el trabajo en equi po, l a comuni caci n efecti va, l a
sol uci n de confl i ctos, liderazgo, y el manejo avanzado de
l as Tecnol og as de l a Comuni caci n e Informaci n (TICs).
ESTOS OBJ ETI VOS SOLO P UEDEN ALCANZARSE
CUANDO EL ALUMNO SE CONVI ERTE EN EL CENTRO DE
SU P ROP I O AP RENDI ZAJ E (8, 9,10).

El profesorado de enfermer a, para adaptarse a este
entorno, debe aadi r a su bagaje educati vo, un
conjunto de nuevas metodol og as y tecnolog as docentes. La
cl ase magistral debe de comparti r el protagoni smo con
aquel l as metodol og as centradas en el al umno, que
potenci en el nuevo paradi gma de Aprender a Aprender.

Para dar respuesta a estos retos, se estn uti li zando
di versas metodol og as educati vas. Unas corresponden a l as
20
tcni cas de si mul aci n bsi ca (11) que permi ten adqui ri r,
habil idades psi comotri ces ai sl adas o habili dades
rel aci onal es y de comuni caci n; otras corresponden a l a
si mul aci n avanzada que permi te entrenar no sol o un
conjunto si mul tneo de habilidades psi comotri ces de
manera integrada sino tambi n entrenar habi l idades de
equipo como el trabajo col aborati vo. Otro de los mtodos
es el ABP (12) basado en el anl i si s de si tuaci ones de
salud de l a vida real , que ti ene como objeti vo central , que
el al umno aprenda a construi r su propi o conoci mi ento, para
dar respuesta a sus necesidades de aprendi zaje.
Paral el amente, dos mtodos de evaluaci n, el Examen
Cl ni co Objeti vo Estructurado (ECOE), (13) que eval a a
l os estudi antes uti l i zando situaci ones de l a vi da real
simuladas en mltiples estaci ones secunci al es, y el
Portafol i o (14) que aporta evidenci as sobre l as acti vidades
del estudi ante en su formaci n a pi e de cama, consti tuyen
otra de l as aportaci ones a l as nuevas tendenci as
educati vas. Al mi smo ti empo, el recambi o de l a fi gura del
profesor por l a fi gura del faci l i tador y el redi seo de l a
fi gura del tutor (15) ci erra un conjunto de innovaciones
que ti enen como eje al al umno y su propi a autoformaci n.
No se pueden olvi dar l as Tecnol og as de l a Informaci n de
l a Comuni caci n (TICs), que acercan l a formaci n y
21
entrenami ento a cual quier persona si n l i mi tes geogrfi cos ni
de ti empo (16).

Esta tesi s se centra en el ABP, dado el inters por esta
metodolog a educati va en la Escuel a Uni versi tari a de
Enfermer a Vi rgen de l as Ni eves, adscri ta a l a Uni versidad
de Granada (8). El ABP se basa en el anl i sis de
si tuaci ones real es, que permi ten acti var el conoci mi ento
previ o, detectar l os probl emas subyacentes a di cha
si tuaci n desde di ferentes perspecti vas, y buscar l a
i nformaci n adecuada para construi r un nuevo
conoci mi ento. Esta metodol oga docente se trabaja en
grupos reducidos de alumnos, con un formato tipo tall er,
donde el profesor acta con un rol faci l i tador y toda l a
acti vidad recae sobre el alumnado. El centro de gravedad
del ABP es el pensamiento crtico y refl exi vo, junto con el
autoaprendi zaje y basado en el trabajo col aborati vo de un
grupo. El ABP est respal dado por una ampli a evi denci a
ci ent fi ca, y representa l a mayor aportaci n al paradi gma
educati vo Aprender a Aprender. En Espaa l as EE han
si do de l as primeras en i ncorporar esta metodol og a en
sus estudi os uni versi tari os.

22
La creaci n de si tuaci ones y probl emas ori entados al
aprendi zaje acti vo, que van mas al l , de l a visi n de l os
conoci mi entos espec fi cos de cada asi gnatura, constituyen
un cambi o profundo del entorno educaci onal pasando, de
asignaturas patrimoniales centradas en el profesor, a
temas compartidos por i gual es y centrados en el alumno.

El esquema de trabajo del Aprendi zaje Basado en Probl emas
es el si gui ente:

Grupo de trabajo no superi or a 10 al umnos.

Espaci o de trabajo un tall er con un papelograma.

Un tutor, es deci r un profesi onal que ha cambi ado su
rol de profesor por el de faci l i tador del grupo.

El ABP se desarrol l a en las siguientes etapas:

-Presentaci n del problema.

-Tormenta de i deas para i denti fi car puntos cl ave del
probl ema

23
-Di stri buci n de l os puntos clave para l a bsqueda
i ndi vidual de i nformaci n sobre el l os.

-Exposi ci n y anl i si s de l a nueva i nformaci n

-Reformulacin del problema combinando la
i nformaci n exi stente previ amente y l a nueva.

-Propuesta fi nal

-Evaluaci n.

1.4.-LA UTILIZACIN DEL ABP EN LAS ESCUELAS DE
ENFERMERA.
El ABP, puede i ncorporarse a l os estudi os de enfermer a de
manera gl obal , abarcando toda l a titul aci n, o bien de
manera parci al integrando algunos crditos de cada
asi gnatura. Esta fl exi bi l i dad la hace fcilmente adaptabl e
a l as necesi dades de l as EE, en l a innovaci n docente. En
l a Escuel a de Enfermer a Vi rgen de l as Ni eves, su
i mplantaci n abarca un crdito de cada asi gnatura troncal y
obli gatori a de cada curso, pero ha supuesto un cambi o
24
profundo en todas l as reas y acti vi dades de l a escuel a. En
total suponen 10 ECTS, es deci r una carga superi or a l a de
una asi gnatura troncal . Este cambi o ha afectado a l as
estructuras de la escuela, a l a acti vi dad del profesorado y a
l a manera de formarse del al umnado. Otros aspectos a
resal tar mas al l de sus benefi ci os nucl eares ya
comentados, es su i mpacto en todas l as reas y
acti vidades de l as escuel as de enfermer a que l o adoptan;
representa un estimul o de renovaci n que dota al ABP de
una de sus mayores ventajas competi ti vas sobre cual qui er
otra innovaci n docente (8,9)). Este impacto es l a
verti ente menos apreci ada en l a l i teratura ci ent fi ca, pero
su trascendencia es tal, que supone un antes y un despus
para l as EE.

Las EE que vayan a i mpl antar el ABP, ti enen que
reestructurarse en profundi dad en muchos aspectos.

En primer l ugar es necesari o adecuar l as estructuras f si cas
docentes:

Aul as tal l er, donde grupos reducidos de estudi antes
pueden trabajar y di al ogar fci lmente entre el l os,
apoyados en medi os audi ovi sual es. Una si mpl e pi zarra
25
o un papel ograma, pueden cumpl i r l a funci n de
soporte pero para mejorar el rendimiento del grupo,
es recomendabl e l a i ncorporaci n de una pi zarra
el ectrnica; esto faci l ita l a recogida ordenada de l as
anotaci ones del grupo, acceder a documentos y
i nvesti gar en bases de datos.

Aul a i nformti ca, con capaci dad sufici ente para poder
ser uti l i zada como aul a de di gi tal i zaci n avanzada,
aul a de E-Learni ng, para el trabajo i ndi vidual en
bibli otecas vi rtual es de recursos bibliogrficos, en
Ci enci as de l a Sal ud.

La bibli oteca presenci al y sala de estudio adquieren un
papel relevante.

Estas dos estructuras requi eren un documental i sta que
asesore y apoye al al umnado en sus bsquedas
bibli ogrfi cas.

Finalmente se hace necesari o habi l i tar sal as de
reuni n para trabajo en grupo.

26
La funci n del profesorado, que se caracteri za por dejar de
tener como habil idad central para l a transferenci a del
conoci mi ento l a cl ase magi stral , y l a excl usi vi dad en
determinado material docente, que deber de comparti r.
Para ello debe de realizar l os si gui entes cambi os tal como
hemos seal ado en vari as publ i caci ones (8,17):

Identi fi car y consensuar con sus compaeros l as
competenci as y objeti vos de aprendi zaje que deben
adqui ri r l os al umnos.

Estructurar sus asi gnaturas para i denti fi car l os
crdi tos que van a comparti r en el ABP

Aceptar l a opi ni n de l os compaeros sobre l os
crdi tos comparti dos

Cambi ar su rol de profesores de l ecci ones magi stral es
por el de tutores o faci l i tadores. Esto conl l eva
aprender el nuevo rol di ri gi do a que el al umno sea el
centro de su propi o aprendi zaje.

Aprender, identi fi car y desarrol l ar situaci ones que
permitan trabajar objetivos docentes prefi jados
27

Contextual i zar adecuadamente l os objeti vos docentes

Apl i car eval uaci ones objeti vas, y aceptar su propi a
eval uaci n real i zada por l os al umnos.

Entrenarse en el manejo avanzado de l as tecnol og as
de l a i nformaci n y comuni caci n

En el contexto del ABP l os estudi antes cambi an su rol
hi stri co basado en l a pasi vidad y l a memori zacin, por un
rol acti vo centrado en l a construcci n de su propi o
conoci mi ento y adqui si cin de habil idades transversales,
destacando entre el l as:

Desarrol l ar habi l i dades comuni cati vas, necesari as en
di stintos escenari os tanto en rel aci n con el
i ntercambi o de opini ones en el grupo de trabajo, como
en la di scusi n de l os resultados y conclusi ones.

Aprender habil idades de escucha acti va.

Practi car l as normas de trabajo y responsabil idad de
grupo.
28

Trabajar en col aboraci n, comparti endo objeti vos y
reparti endo trabajo.

Aprender y perfecci onar l a bsqueda acti va de
i nformaci n medi ante una di gi tal i zaci n avanzada

Comprender y aceptar l a importancia de l a auto-
eval uaci n

Manejar ti empos y su distri buci n adecuadamente

Vi sual i zar l os probl emas en el contexto de si tuaci ones
de manea gl obal y multidisciplinar.

Finalmente hay que resal tar que todos l os cambi os que
hemos enumerado defi nen el ABP como un cambi o
di srupti vo en l as ruti nas de l as EE (8,9,10), es deci r rompe
mol des preestabl eci dos y consagrados por el ti empo;
entre esos cambi os destacan:

Induce a l os profesores a romper l os compartimentos
estancos de las asi gnaturas

29
Promueve crdi tos comparti dos entre profesores, y
eval uaci ones que afectan di versas reas
si mul tneamente.

Hace perder protagoni smo a l a cl ase magi stral .

Introduce l as Tecnol og as de l a Informacin y
Comunicaci n (TICs), como el ementos bsi cos del
trabajo de l a escuel a

Genera una serie de cursos de apoyo espec fi cos de
este nuevo entorno; el aprendi zaje de habil idades
comuni cati vas, digital i zaci n avanzada y bsqueda de
i nformaci n rel evante, son pi votes i mpresci ndi bl es

Cambi a el perfi l educati vo l o que obl i ga a una
transparenci a i nformati va en rel aci n con l os al umnos,
para que conozcan desde el pri ncipi o l a enseanza
que van a reci bi r.

Por todo l o expuesto, l a i ntroducci n del ABP en una EE,
i ndi sti ntamente de l a modal i dad que se deci da, i mpacta en
todas l as acti vi dades de l a escuel a. Estos cambi os van mas
al l de l os cambi os meramente estructural es, afectando a l a
30
cul tura de l a escuel a y al perfi l de l os estudi antes y
representa una oportunidad de mejora.

1.5.-UN MARCO INVESTIGADOR.
La i nvesti gaci n en formaci n y entrenami ento en
enfermer a un rea ol vi dada.
La educaci n en enfermera como l as dems ramas de l a
ci enci a, necesi ta evi dencias para di ri gi r y pil otar su
renovaci n e i nnovaci ones. Sin embargo la investigacin
en educaci n enfermera no al canza el ni vel que pudi era ser
aconsejabl e, l os trabajos son escasos, l a metodol og a es
descri pti va, y l as tesi s doctoral es casi i nexi stentes. Detrs
de esta si tuaci n exi sten vari as razones, comunes en
todas l as ramas de ci enci as de l a salud (enfermera,
medi ci na, farmaci a) y que se traduce, tal como hemos
recal cado en que el nmero de trabajos en educaci n
enfermera, es muy bajo comparado con otras reas de
i nvesti gaci n tal es como l os cui dados en l a cl ni ca y en
ci enci as bsi cas. El l ector puede comprobarl o di rectamente
entrando en l as bases de datos Pubmed Home.

Entre l as razones que se pueden aduci r figuran:

31
Carencia de tradi ci n y experienci a en l a
i nvesti gaci n educati va.

La val oraci n de l a investigaci n en cuidados es muy
al ta comparada con l a de educaci n.

La fi nanci aci n es i nferi or a otras ramas de l a
i nvesti gaci n

Escasa o nul o i nters por l as publ i caci ones en esta
rama de l a ci enci a, si endo especi al mente l l amati vo en
l as oposi ci ones a personal estatutari o docente.

Desconoci mi ento de l a metodol og a apl i cabl e a l as
di stintas preguntas de investigaci n, que se pueden
presentar en educaci n.

Falta de estmulos para implementar innovaciones y
eval uarl as con una i nvesti gaci n, mas al l de l a mera
descri pci n numri ca.

Cl si camente y de manera esquemti ca se pueden aceptar
cuatro model os de i nvesti gaci n en enfermer a:

32
Intervenci n: se modi fi ca una vari abl e y se anal i zan
l as di ferenci as observadas.

Correl aci n: se buscan rel aciones entre vari abl es
di ferentes.

Observaci ones y descri pci ones: que se l i mi tan a
constatar datos.

Anl i si s soci ol gi co: que intenta dar una vi si n
hol sti ca de l a persona, comprender sus actos e
i denti fi car sus val ores y cul tura.

Cada uno de estos enfoques requiere un di seo de
i nvesti gaci n cuanti tati vo o cual i tati vo, y en ocasi ones
mi xto. Los dos primeros enfoques requi eren mtodos
cuanti tati vos (basados en l a estad sti ca i nferencial)
mi entras que el cuarto requi ere un enfoque cual itati vo
(Grounded Theory o Acti on Research), mi entras que el
tercero permi te ambos enfoques.

En segundo lugar, las preguntas de investigacin en
formaci n y entrenami ento en enfermer a, deben de
i ntentar responder a probl emas que se pl antean en l os 5
33
ni vel es educati vos descri tos por Ki rkprati k, (18). Estos
ni vel es corresponden a:

Ni vel I: parti ci paci n en l a acti vi dad educati va.

Ni vel II: apreci aci n personal de l as caracter sti cas del
curso.

Ni vel III: adquisicin de los objeti vos educati vos prefi jados

Ni vel IV: cambi os en el desempeo y conducta de los
parti ci pantes

Ni vel V: repercusi n sobre l os paci entes.

Las vari abl es de estos estudi os son l as competenci as
enfermeras. Tal como se ha dicho en el apartado del ABP,
estas competenci as se trabajan con un conjunto de
metodolog as educati vas entre l as que destaca el aul a
magi stral , l os tal l eres, l a si mul aci n bsi ca y compl eja, el
ABP y l a evaluaci n de las mi smas medi ante ECOES,
Portafol i os adems de l os exmenes con perfi l cl si co.

34
Enfermer a, al i gual que otras profesi ones sani tari as ti ene
unos conoci mi entos bi en sedi mentados, rel aci onados con l a
i nvesti gaci n cuanti tati va, no pudi ndose deci r lo mi smo en
rel aci n a l a i nvesti gaci n cual i tati va. Esta ltima
uti l i zada y desarrol l ada en psi col og a, se ha i ncorporado al
campo de l a sal ud y de l a educaci n de sus profesi onal es
reci entemente; enfermer a ha l iderado esta aproxi maci n
por l a vi si n hol sti ca que proporci ona de l a personas, l o
que coi nci de con el cui dado i ntegral que da a l os paci entes.
Dado que el mtodo el egido para responder a la pregunta
que nos pl anteamos es cual itativo del tipo Grounded Theory
(19), hemos cre do conveni ente, hacer una breve resea de
esta metodol og a de investigacin.

La i nvesti gaci n cual i tati va busca comprender a l a
persona, sus vi venci as y val ores, conoci endo a travs de
estos l as i nterrel aci ones que se generan en su entorno (19,
20,21). La i nvesti gaci n cual i tati va no parte de hiptesi s
predefi ni das, sino que estas se construyen a medi da que
se obti enen l os datos. El tamao muestral carece de
formul as para su clcul o, dado que otorga l a misma
i mportanci a a l as opi ni ones ai sladas, como de grupos. La
val i dez de l a i nvesti gaci n cual i tati va descansa en dos
pi l ares, el concepto de tri angul aci n que permi te anal i zar
35
el mi smo fenmeno desde perspecti vas di ferentes y l a
saturacin es deci r, l a no emergencia de nuevos datos a
pesar de que se i ncremente el nmero de personas
parti ci pantes en el estudi o. Esta i nvesti gaci n, trabaja con
preguntas abi ertas, en ocasi ones con preguntas
semi estructuradas que se pl antean a grupos de personas
ai sl adas, a grupos focal es o bi en en entrevi stas en
profundi dad, combi nado en ocasi ones con l a observaci n
de campo.
En la investigacin en formacin y entrenami ento, se
uti l i zan sobre todo dos tcni cas, l a pri mera es l a Grounded
Theory (19), que carece de una traducci n adecuada
(teor a fundamentada); a parti r de una pregunta, indaga
si tuaci ones que una vez anali zadas promueven nuevas
preguntas y generan teor as, l o que ori gi na otro ci clo de
anl i si s y as sucesi vamente hasta que el investigador cree
entender l a respuesta a l a pregunta pl anteada. El mtodo
de Action Research (19), trabaja tambi n sobre ci cl os
superpuestos, pero a di ferenci a de l a anteri or, entre ci cl o
y ci cl o se han puesto en marcha por l os propi os
parti ci pantes acci ones tendentes a mejorar l a si tuaci n.

36
1.6.-POTENCIAR LA INVESTIGACIN EN FORMACIN Y
ENTRENAMIENTO
Mi punto de vi sta, es que l as tesi s doctoral es en
i nvesti gaci n educati va deben potenci arse y este es el
moti vo, por el cual he el egi do este campo para mi tesi s;
adems he sel ecci onado l a metodol og a cual i tati va
denominada Grounded Theory, por permiti rme tener una
vi si n hol sti ca del impacto real del ABP en la acti vidad
profesi onal , basada en l a propi a percepcin de l os
enfermeros y enfermeras.

37

2.-OBJETIVOS

38
2.1.- QU HA DEMOSTRADO EL ABP EN RELACIN A
LOS ALUMNOS?
El ABP ti ene como benefi ci o pri ncipal la construcci n del
conoci mi ento propi o a travs del autoaprendizaje, pero
tambi n el desarrol l o de competenci as transversal es como
l a comuni caci n, l a escucha acti va, l a di scusi n
argumentada, l a responsabi l idad de grupo, el trabajo
col aborati vo y l a reparti ci n de tareas (8,9,10). Otros
val ores son l a bsqueda de i nformaci n, el manejo del
ti empo, l a contextual i zaci n de tareas en escenari os
di stintos, y final mente l a aceptaci n del autoanli sis y
autoeval uaci n.

2.2.- QU NOS FALTA POR CONOCER?
La i nvest i gaci n en el ABP se ha cent r ado en el
i mpact o docent e sobr e l a f or maci n de l os
est udi ant es, y l os cambi os en pr of undi dad que
r equi er en l as Escuel as par a i mpl ement ar el ABP . Dado
que este mtodo docente representa un aprendi zaje gl obal
por parte del estudiante, l a mayor parte de l os estudi os se
han reali zado bajo el prisma de l a i nvesti gaci n cual i tati va;
esta investigacin se ha centrado tanto en la vertiente de
l os estudi antes, como en l a de l os tutores y ha confi gurado
l a doctrina actual del ABP.
39

Si n embar go, pr ct i cament e no exi s t en est udi os sobr e
l a r eper cus i n del ABP en l a et apa de pr ct i ca
pr of esi onal enf er mer a. Dado el ingente trabajo que
supone para l as Escuel as i ncorporar el ABP como mtodo
docente, creo que es i mpor t ant e t r abaj ar en est e
campo, es deci r en l a repercusi n en l a prcti ca enfermera
profesi onal, y de esta manera poder decidi r si esta
i ncorporaci n es positi va o bien, requi ere ser modi fi cada.

Est e est udi o i nt ent a r esponder a l a pr egunt a CMO
P ERCI BEN LAS ENFERMERAS FORMADAS EN ABP , SU
UTI LI DAD EN SU P RCTI CA P ROFESI ONAL? ;

Para hacer operati va esta pregunta hemos s el ecci onado
dos obj et i vos:

1. - Anal i zar si exi st e una concor danci a ent r e l as
compet enci as que adqui r i er on con el ABP dur ant e,
el per i odo de est udi ant es y l as que ut i l i zan dur ant e
su act i vi dad pr of esi onal .

2. - Anal i zar si desde l a per s pect i va de l a act i vi dad
pr of esi onal , se pr oponen cambi os sust anci al es en el
40
desar r ol l o del ABP , como un i ndi cador i ndi r ect o
de su mayor o menor r eper cus i n en l a et apa
pr of esi onal .

41

3.-MATERIAL Y MTODO

42
3.1.-DISEO DEL ESTUDIO
Hemos seleccionado un Mtodo de I nvestigacin Mixto; la parte
cualitativa se hace con un estudio tipo Grounded Theory
( teora fundamentada) , mientras que la parte cuantitativa se
basa en un anlisis descriptivo de frecuencias. El estudio ha
sido concurrente, utilizndose varias preguntas abiertas
simultneamente.
Las preguntas abiertas se han analizado de manera iterativa hasta
alcanzar el nivel de saturacin, es decir no se identificaban nuevos
cdigos, subcdigos o categoras.
Paralelamente se ha realizado un anlisis bibliogrfico
sistemtico del ABP en revistas con factor impacto indexadas
internacionalmente.
Los resultados obtenidos con las preguntas abiertas y con la revisin
bibliogrfica, se han triangulado para conocer la confiabilidad
de nuestros resultados, basada en la convergencia o no de
nuestros datos.

3.2.-MBITO
Servicios de enfermera de hospitales y centros de salud de toda
Espaa,

43
3.3.-PARTICIPANTES
Enfermeros y enfermeras, que reunieran los siguientes criterios
de inclusin:
-Haberse formados en la Escuela de Enfermera Virgen de las
Nieves de Granada, adscrita a la Universidad de Granada.

-Haber recibido formacin durante los tres aos de carrera con
el mtodo de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).

-Tener experiencia laboral.

Criterios de exclusin: no haber trabajado con pacientes, y no
haberse formado en ABP en la EE Virgen de las Nieves.

3.4.-MTODO
3.4.1.-ESTUDIO CUALITATIVO.
Tres expertos en investigacin cualitativa, consensuaron tres
preguntas abiertas para conocer la percepcin de los profesionales
formados con ABP sobre su utilidad, tanto durante la etapa de
estudiantes como en la etapa profesional, a la vez que se les
preguntaba sobre aquellos aspectos del ABP que a su juicio deberan
de mejorarse, para optimizar su rendimiento en la etapa profesional.

Las preguntas ( Anexo 1) fueron:
44
1.- - En el periodo de estudiante Qu crees que te aport
el ABP?

2.- - En tu ej ercicio profesional Qu crees que te ha
aportado el ABP?

3.- Crees que para mej orar el impacto del ABP en el
ej ercicio profesional?:
Hay que introducir cambios para mej orar su
utilidad?
Si es as que nos aconsej aras hacer?

Estas preguntas, se acompaaban de una explicacin sobre los
objetivos del trabajo y sus caractersticas. Anexo

Las preguntas eran abiertas sin lmite de espacio para la
respuesta.
Los cuestionarios se enviaron a las dos ltimas promociones de
enfermera, que han salido de la EE Virgen de las Nieves (2006-2009 y
2007-2010), dado que han sido las primeras en formarse en ABP
durante los tres aos de la carrera. Se contacto con ellos por email, y
como estrategia para aumentar el nmero de participantes, cada 10
das se les enviaba un e-mail recordatorio hasta un mximo de tres. A
45
la gente que contestaba, se le peda si podan contactar con sus
compaeros de clase, para pedirles que participaran en el estudio.

El grupo de expertos revis las respuestas de las tres preguntas para
identificar conceptos, que posteriormente se agruparon en:
categoras, cdigos y subcdigos, las definiciones que hemos
empleado son:

Categora: Dimensin genrica que engloba un conjunto de
habilidades intelectuales, psicomotoras o sociales
relacionadas entre s. En nuestro estudio las categoras son
superponibles con algunas de las competencias transversales
enfermeras

Cdigo: identifica una habilidad concreta que puede ser
psicomotora, intelectual o social. La suma de cdigos
relacionados entre s constituye una categora.

Subcdigos: describen los matices con los que la gente percibe
una habilidad psquica, intelectual o social, lo que permite
desglosar los cdigos.

El mtodo que se aplic en la lectura de las respuestas fue el
siguiente:
46

La primera lectura, se centro en identificar los conceptos que
contenan las respuestas de los participantes en el estudio, los
cdigos que podan encajar, y las diferentes categoras en las
que se podan agrupar. En caso de discrepancia entre los
expertos se recurra a la consulta bibliografa. Esta faceta del
trabajo abarco 20 das con un mnimo de 8 lecturas de todas las
respuestas.

Paralelamente se introdujeron en una base de datos excell,
todos los conceptos identificados en las respuestas de los
participantes en cada una de las preguntas contestadas.

Una vez concluida la fase anterior la lectura se centro en ir
desglosando cdigos, subcdigos y categoras en los conceptos
identificados en las respuestas de los participantes. Se
necesitaba el consenso de dos de los expertos para catalogar
cada uno de ellos. Esta etapa consumi 3 semanas, y conllevo
10 revisiones.

Paralelamente seleccionaron las frases que permitan mejor
visualizar el significado de las aportaciones realizadas por los
participantes en relacin a cdigos y subcdigos.

47
3.4.2.-ESTUDIO CUANTITATIVO.
Se calcul el nmero de respuestas que contenan cdigos y
subcdigos similares, as como el total de categoras en cada
respuesta.

El trabaj o se realizo sobre una base de datos Excel, y los
estudios descriptivos se realizaron utilizando:
http:/ / faculty.vassar.edu/ lowry/ VassarStats.html

La bibliografa se orient a la bsqueda de trabajos
relacionados con la pregunta de nuestro proyecto. Siempre se
han utilizado fuentes tipo Open Source. Las palabras utilizadas segn
el MESH fueron:

Aprendizaj e basado en problemas Problem Based Learning

Enfermera Nursing

Habilidades enfermeras Nurses skill

Pensamiento critico Critical thinking

Autoaprendizaj e Self- learning

48
Trabaj o colaborativo colaborative work

La base de datos utilizada fue PUBMED, donde se escalonaron los
resultados como globales, en los ltimos 10, 5 y 1 aos; luego se
dividieron los resultados segn se hubieran publicado en ingles o en
espaol. Finalmente se aplico el mismo plan a la etapa
profesional. El ltimo anlisis se hizo identificando en las bsquedas
anteriores los que correspondan a diseos de ensayo experimental.

Dada la posibilidad de que algunos autores hayan publicado en
revistas no indexadas con factor impacto, se complet la bsqueda
en bases de datos bibliogrficas espaolas tipo open source. En
primer lugar se utiliz I ndex que corresponde a una base de datos
exclusivamente de enfermera y de mbito Hispano-Americano; en
segundo lugar en la base de datos Scielo donde figuran revistas
espaolas y lusas. En estas solo se indago la presencia de artculos
relacionados con nuestro objetivo.

La participacin fue voluntaria, las respuestas se incluyeron en
una base de datos annima para mantener el anonimato de los
participantes. No se ha trabajado con pacientes, y no se ha pedido
ningn dato relacionado con ellos.

Hemos utilizado los siguientes soportes:
49
-Diccionario Mosby de Medicina, Enfermera y Ciencias de las Salud.
-Diccionario de la Real Academia de la Lengua.
-El desarrollo de las diversas partes de la tesis se ajusta a las
normas de publicacin internacional.
-El diseo del material y mtodo, discusin y conclusiones ha
seguido las directrices de las revistas internacionales de educacin:
Medical Teacher y Medical Education.

50

4.-RESULTADOS

51
4.1.-DATOS DEMOGRFICOS
El total de al umnos titul ados de l as dos lti mas
promoci ones (2006-09 y 2007-10), en nuestra EE Vi rgen de
l as Ni eves formados en ABP fue de 98, de l os cuales se
l ocal i zaron 60 y contestaron 51, de el l os 34 estaban
trabajando en hospitales y 17 en centros de sal ud en el
momento de responder l a encuesta. Estos hospitales y
centros de sal ud estaban l ocal izados en todo el terri tori o
espaol .

La medi a de meses trabajados fue de 5.9 meses, l a moda
de 3 meses, y l os val ores extremos fueron 2 meses y 22
meses respecti vamente.

La proporci n de hombres y mujeres fue 15% h./ 85% m.

No se recogi eron ms datos demogrficos.

52
4.2.-DEFINICIONES UTILIZADAS EN LAS CATEGORAS
IDENTIFICADAS.
AUTOAPRENDIZAJE
Identi fi car l as propi as necesidades de
conoci mi entos, habi l i dades o acti tudes y conocer l os
medi os para cubri rl as; es dinmi co y permanente
en el ti empo.

ACTITUDES
Rel aci n de l a persona con su entorno, basado en
sus val ores, cul tura y experi encias previ as.

COMUNICACION
Es un acto personal a travs del cual, se trasmiten
l os conoci mi entos o se expresan l as emoci ones,
de manera comprensi bl e y ordenada.

CLIMA
Rel aci n de un grupo de personas entre s y con su
entorno, condi cionando el resul tado de su trabajo.

MTODO.
Aspectos tcni cos del ABP

53
PRCTICA PROFESIONAL
Conjunto de acti vidades ori entadas al ejerci ci o de
l os cui dados enfermeros.

PENSAMIENTO CRTICO
Proceso mental que permi te i denti fi car probl emas,
anal i zarl os y tomar deci si ones.

PREPARACION para el Aprendi zaje Basado en
Probl emas (ABP)
Conjunto de requi si tos, que tanto alumnos como
tutores han de reuni r, antes de i ni ci ar sus
acti vidades rel aci onadas con el ABP.

TRABAJO EN EQUIPO*
Supone l a presencia de dos o ms personas, que
real i zan tareas compl ementari as para al canzar un
objeti vo comn.
*(TRABAJO COLABORATIVO: Supone l a presenci a de dos o
ms personas, que i nteracci onan posi ti vamente entre s ,
ms al l de l as tareas espec fi cas de cada uno; coi nci de con
el cl i ma posi ti vo)

VISIN HOLISTICA
54
Percepcin de la persona, en todas las vertientes
en l a que desenvuel ve su vi da.

ROL DEL TUTOR
Conjunto de caracter sti cas que un tutor debe de
reuni r para trabajar en el ABP.

4.3.-ANALISIS DE LAS RESPUESTAS A LAS TRES
PREGUNTAS DE LA ENCUESTA.
Se i denti fi caron 585 conceptos, que se cl asi fi caron 17
categor as y 38 cdi gos y 113 subcdi gos (FIGURA 1)

Figura 1. Clasificacin de las respuestas
585
17
38
113
categorias
cdigos
subcdigos
conceptos

55
En l a fi gura 2 y 3, se puede ver como se di stri buyen l as
categor as perteneci entes a l a pri mera y segunda pregunta.

Figura 2. Comparacin de categoras de la etapa de estudiante y etapa profesional

0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
Estudiantes 34,20% 22,80% 12,70% 11%
Profesionales 21% 14,20% 20,50% 8,90%
Autoaprendizaje
Trabajoen
equipo
Pensamiento
crtico
Comunicacin

56

Figura 3. Comparacin de categoras de la etapa de estudiante y etapa profesional

0,00%
2,00%
4,00%
6,00%
8,00%
10,00%
12,00%
14,00%
16,00%
18,00%
20,00%
Estudiantes 10,40% 8,70%
Profesionales 18,40% 8,90% 7,80%
Actitudes Visinholstica
Prctica
profesional

57
4.4.-CLASIFICACIONES GENERALES DE LAS
RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS 1
ERA
Y 2
DA.

1
era
PREGUNTA

Durante tu periodo de formacin en la EEVN, recibiste
formacin con el ABP, Qu crees que te aporto?

Tabla 1.

CATEGORIAS

Autoaprendizaje

Trabajo en equipo

Pensamiento crtico

Comunicacin

Actitudes

Visin holstica

58
1
era
PREGUNTA

Durante tu periodo de formacin en la EEVN, recibiste
formacin con el ABP, Qu crees que te aporto?

Tabla 2.

CATEGORIAS CDIGOS
AUTOAPRENDIZAJE
Bsqueda de Informacin
Aprendizaje
TRABAJO EN
EQUIPO
Trabajo colaborativo
Integracin en el grupo
PENSAMIENTO
CRTICO
Analizar
Sintetizar
Comprender
Tomar decisiones

COMUNICACIN
Capacidad de trasmitir ideas
Escucha activa
ACTITUDES Autoconfianza
VISION HOLISTICA Visin integradora

59
2

PREGUNTA

En tu ejercicio practico profesional, que crees que te ha
aportado tu formacin basada en ABP?

Tabla 3.

CATEGORIAS

Autoaprendizaje

Pensamiento crtico

Actitudes

Trabajo en equipo

Comunicacin

Visin holstica

Prctica profesional

60
2 PREGUNTA


Tabla 4.

CATEGORIAS CDIGOS
AUTOAPRENDIZAJE
Buscar Informacin
Aprendizaje
PENSAMIENTO
CRTICO
Habilidades intelectuales
Identificar el propio
conocimiento
ACTITUDES
Autoconfianza
Clima
TRABAJO EN
EQUIPO
Aprendizaje grupal
COMUNICACIN
Capacidad de trasmitir mis
ideas
VISION HOLISTICA Visin integradora
PRACTICA
PROFESIONAL
Mundo laboral

61

4.5.-TABLAS CORRESPONDIENTES A CATEGORAS
CDIGOS Y SUBCDIGOS.

Esta seri e de tabl as al ternan l as respuestas de l a pri mera
pregunta con l as de l a segunda pregunta, el moti vo de esta
di sposi cin, es poder vi sual izar que las categor as del
peri odo de estudi antes se conservan en l a etapa
profesional, aadindose una nueva. Tambi n permi te
i denti fi car l os cdi gos y subcdi gos as como ver sus
vari aci ones, l o cual se hace mas patente con l as frases que
hemos sel ecci onado y que se presentan despus de cada
tabl a.
Esta parte de l os resul tados evi denci a que aunque, l as
categor as y l os cdi gos se manti enen dentro de algunas
vari aci ones, l os subcdi gos y l as frases escri tas por l os
parti ci pantes marcan di ferencias. Durante l a etapa
profesi onal cambi a su val oraci n al ori entarse haci a l os
probl emas del cl i ma del equi po, la resolucin de los
probl emas del da a d a, y el autoaprendi zaje permanente.

62
1
era
PREGUNTA
Durante tu periodo de formacin en la EEVN, recibiste formacin
con el ABP, Qu crees que te aporto?

Tabla 5.

CATEGORA: AUTOAPRENDIZAJE
CDIGO: INFORMACIN
SUBCDIGOS:
Buscar informacin
Buscar informacin fiable
Reforzar habilidades para la bsqueda
de informacin
Seleccionar informacin relevante
Informarme con expertos

Total respuestas: 65 (21,5%)

RESPUESTAS MS RELEVANTES

Aprend a reconocer fuentes fiables de informacin
Aprend a utilizar muchos recursos de bsqueda de informacin
Aprend a buscar informacin relevante
Saber acceder a la bsqueda en bases de datos
Acceder a la informacin con profesionales
Poder buscar informacin relacionada con la enfermera
Saber buscar informacin verdica por mi misma
Saber cribar informacin
63
2 PREGUNTA


Tabla 6.

CDIGO: INFORMACIN
SUBCDIGOS:
Buscar informacin compleja
Contrastar informacin


Saber donde buscar informacin cuando la necesito
La bsqueda de informacin es una necesidad continua en mi
trabajo diario
Realizar bsquedas complejas de informacin
Saber moverme en distintas fuentes de informacin
Utilizar bases de datos de temas relacionados con la salud
Identificar fuentes de informacin basadas en la evidencia cientfica
Buscar informacin en revistas cientficas
No fiarme de cualquier informacin que encuentro
Buscar informacin en otras lenguas
Obtener informacin relacionada con mi trabajo
Contrastar la informacin que encuentro en las distintas fuentes
64

1
era
PREGUNTA


Tabla 7.

CDIGO: APRENDIZAJE
SUBCDIGOS:
Identificar necesidades de
aprendizaje
Aprender en grupo
Mejorar mi formacin
Identificar mis necesidades de
aprendizaje en nuevos escenarios
Conocimiento integrado
Aprender de forma independiente
Evaluacin
Total respuestas: 37 (12%)


Aprend a adquirir conocimientos por mi cuenta
Tu mismo tienes que buscarte la vida
Aprender de la informacin que los dems aportaban
Aprender de forma independiente
Aprend a detectar problemas
65
Aprend a decir, lo que no me atreva a decir antes de mis
compaeros porque eran mis amigos
Aprend a autoevaluarme
66
2 PREGUNTA


Tabla 8.

CDIGO: APRENDIZAJE
SUBCDIGOS:
Actualizacin diaria
Resolver mis necesidades de
aprendizaje
Resolver tus propios problemas
Mejorar mis habilidades del da a da


Actualizar conocimientos
Capacidad de aprender por mi misma
Resolver los desafos del da a da profesional
Aprender a resolver por mi misma los problemas
Mantenerme al da en los conocimientos de mi profesin
Preparar temas para exponer en las reuniones de trabajo
Aumentar mis conocimientos
Aprender a autoevaluarme
Adquirir ms habilidades en mi da a da profesional
Autoinstruirme
67
1
era
PREGUNTA


Tabla 9.

CATEGORA: TRABAJO EN EQUIPO
CDIGO: TRABAJO COLABORATIVO
SUBCDIGOS:
Trabajo en equipo
Visin multidisciplinar


Aprend a colaborar con los miembros del grupo
Descubrir y interesarme por el trabajo de los otros profesionales
Ver como en grupo se puede llegar a un conocimiento ms profundo
de las cosas
Conocer lo importante que es trabajar en equipo
Darme cuenta de que lo que no percibe uno lo percibe otro
Saber que es bueno consultar con los dems cuando tienes dudas
Conocer la importancia del enfoque multidisciplinar de los temas
Tener en cuenta las opiniones de todo el grupo
Valorar la comunicacin interprofesional
68
2 PREGUNTA


Tabla 10.

CDIGO: TRABAJO COLABORATIVO
SUBCDIGOS:
Trabajo interdisciplinar


Capacidad para colaborar con mis compaeros
Me ha preparado para la practica diaria del trabajo en equipo
Descubrir habilidades desconocidas de mis compaeros
Conocer la importancia de las relaciones interprofesionales
Trabajar en un equipo multidisciplinar
Beneficiarme de la colaboracin de otros compaeros
Darme cuenta que para tener un buen resultado en el cuidado de los
pacientes, es necesaria la colaboracin de todo el equipo
Conocer las competencias de otros profesionales
69

1
era
PREGUNTA


Tabla 11.

CDIGO: INTEGRARME
SUBCDIGOS:
Aceptar las ideas de los dems
Valorar a los dems
Ser aceptado
Relacionarme
Integrar tu conocimiento con el de
los dems


Valorar el trabajo de los dems
Valorar ideas de otros
Integrarme en el grupo
Ser aceptado por los dems
Defender mis ideas
Debatir opiniones ajenas
Hacer que el resto del grupo adquiera conocimientos con tu
participacin
70
Habilidad para adaptarme a diferentes personalidades
Habilidad para adaptarme a diferentes formas de trabajar
71
2 PREGUNTA


Tabla 12.

CDIGO: APRENDIZAJE GRUPAL
SUBCDIGOS:
Aprender de los dems
Interaccin con los compaeros


Interaccionar con mis compaeros
Aprender de los dems
Compartir ideas con el equipo
Intercambiar informacin con el resto del equipo
Preguntar a mis compaeros cuando tengo dudas en el trabajo

72
1
era
PREGUNTA


Tabla 13.

CATEGORA: COMUNICACIN
CDIGO: TRASMITIR
SUBCDIGOS:
Habilidad expositiva
Trasmitir lo que quiero explicar
Presentar correctamente la
informacin

RESPUESTAS RELEVANTES

Destreza a la hora de exponer un tema en grupo
Capacidad de explicar a otros
Saber exponer mis ideas en pblico
Desarrollar habilidades de comunicacin
Trasmitir mis conocimientos a otros
Darme a conocer a los dems con ms facilidad
Saber exponer de forma razonada de mi pensamiento
Tener ms soltura a la hora de hablar en pblico
Saber expresarme mejor
Saber trasmitir las ideas de forma comprensible a mis compaeros
Saber utilizar leguaje de enfermera de forma clara
Saber buscar la forma de trasmitir el trabajo realizado
73
2 PREGUNTA


Tabla 14.

CDIGO: TRASMITO LO QUE QUIERO DECIR
SUBCDIGOS:
Trasmitir mis conocimientos
Habilidad comunicativa
Comunicarme en distintos escenarios
Trasmitir lo que quiero decir
Comunicacin interprofesional buena
Comunicacin no verbal


Expresarme mejor
Saber explicarme a la hora de exponer algn caso
Exponer en pblico
Ser capaz de exponer mis ideas
Capacidad para realizar adecuadamente las entrevistas de trabajo
Trasmitir mis conocimientos
Comunicarme positivamente con el equipo
Tener una buena comunicacin interprofesional
El valor de la comunicacin no verbal

74
1
era
PREGUNTA


Tabla 15.

CDIGO: ESCUCHA ACTIVA
SUBCDIGOS: Escucho a los dems


Aprender a escuchar
Aprender a escuchar a otros
75
2 PREGUNTA


Tabla 16.

CDIGO: ESCUCHA ACTIVA
SUBCDIGOS: Escucho a los dems


Saber escuchar las opiniones de mis compaeros
Escucha activa a las personas que cuido

76
1
era
PREGUNTA


Tabla 17.

CATEGORA: PENSAMIENTO CRTICO
CDIGO: HBITOS INTELECTUALES
SUBCDIGOS:
Analizar
Razonar
Debatir
Priorizar
Sintetizar
Tomar decisiones


Aprend a tener pensamiento analtico
Saber realizar un anlisis deductivo
Tener una forma distinta de razonar
Preguntarme que necesitan las distintas personas en la vida real
Capacidad de organizar los problemas
Ser ms analista
Saber identificar problemas
Saber sintetizar la informacin
Saber priorizar lo importante, de lo que no lo es
77
Sintetizar la informacin diciendo lo ms importante
Habilidad para resolver problemas
Saber relacionar distintas situaciones
Saber resolver situaciones clnicas
Comprender las diferentes situaciones a las que deba abordar
Mejorar la comprensin de los temas
Tener un pensamiento reflexivo
Comprender por encima de memorizar
78
2 PREGUNTA


Tabla 18.

CATEGORA: PENSAMIENTO CRTICO
CDIGO: HBITOS INTELECTUALES
SUBCDIGOS:
Tomar decisiones
Razonar
Entender
Resolver problemas
Habilidades diagnosticas
Analizar
Reflexionar
Sintetizar
Profundizar en los temas
Fundamentar mis actividades
Innovar
Inquietud intelectual
Estructurar el pensamiento


Saber buscar soluciones a los problemas que encuentro en mi
trabajo diario
79
Saber tomar decisiones en el da a da
Capacidad de reflexionar sobre las cuestiones que se presentan en
mi trabajo
No creerme en posesin de la verdad
Capacidad de organizacin
Analizar problemas en el cuidado de los pacientes
Identificar problemas reales o potenciales
Agilidad diagnstica
Saber solucionar situaciones que me parecan imposibles de hacerlo
Saber contrastar lo que me dicen con informacin cientfica fiable
Estructurar mi cabeza
Saber buscar el plan de actuacin para mejorar el plan de cuidados

80
1
era
PREGUNTA


Tabla 19.

CATEGORA: ACTITUDES
CDIGO: AUTOCONFIANZA
SUBCDIGOS:
Control de la ansiedad
Sociabilidad
Autoconfianza
Perdida de la timidez
Humildad para reconocer lo que no
s


Quitarme el miedo escnico
Perder el miedo a hablar en pblico
Todo lo que te quita el sueo te hace crecer, es lo que a mi me pas
con el ABP
Mayor confianza en mi misma
Ms comodidad a la hora de exponer en pblico
Humildad para reconocer que no s todas las cosas
No debemos cortarnos a la hora de pedir ayuda
Estar ms tranquila al hablar en pblico
Intentar ser ms extrovertida
81
Aprender a ser ms sociable
Ser menos tmida
Descubrir capacidades de mi misma que desconoca
Me ha aportado valores personales, tiles para mi profesin
Hacer una labor responsable al aportar informacin al grupo
Soltura a la hora de abordar problemas
Tener paciencia con las personas menos trabajadoras
Entender la importancia de que cuando te implicas los resultados son
mejores

82
2 PREGUNTA


Tabla 20.

CATEGORA: ACTITUDES
CDIGO: AUTOCONFIANZA
SUBCDIGOS:
Seguridad en uno mismo
Control de la ansiedad


Me ha aportado soltura en el trato con los pacientes y familiares
Saber moverme en una entrevista de trabajo
Tener confianza en mis relaciones con otros profesionales
Saber expresar mis emociones
Saber enfrentarme a miedos personales
Me ha ayudado a sentirme ms suelta
Ser ms desenvuelta
Tener agilidad en la practica

83
2 PREGUNTA


Tabla 21.

CATEGORA: ACTITUDES
CDIGO: CLIMA
SUBCDIGOS:
Clima positivo
Valores personales
Respetar diferentes ideas
Relaciones humanas
Empata
Valorar a los dems
Aceptar crticas
Responsabilidad
Relacin con el equipo

Mejorar valores personales aplicables a la vida diaria
Respetar ideas diferentes a las mas
Valorar el trabajo de mis compaeros
Crecer como persona
Ser respetuosa con los dems
Crear buen ambiente profesional
Trabajar de forma ms humana
Hacer crticas constructivas
84
1
era
PREGUNTA


Tabla 22.

CATEGORA: VISIN HOLISTICA
CDIGO: VISIN GLOBAL
SUBCDIGOS: Visin integradora


Ver las personas en todas las dimensiones
Enfocar los problemas desde todas las perspectivas
Ver a la persona de forma integral
Tener diferentes miradas de un mismo hecho
Ver todas las facetas del proceso enfermero
Analizar los problemas desde diferentes puntos de vista
Aprender a tratar un problema en conjunto
Contemplar a la persona como un conjunto de cualidades que la
definen

85
2 PREGUNTA


Tabla 23.

CATEGORA: VISIN HOLISTICA
CDIGO: VISIN GLOBAL
SUBCDIGOS:
Visin integradora
Formacin trasversal


Tratar a cada persona de forma individualizada
Promover el bien del paciente y su entorno
Valoracin global de la situacin del paciente
Entender al paciente
Ver a los pacientes de forma global
Abordaje integro de cualquier situacin
Visin holstica del paciente
Tener muchas visiones del mismo problema
Tener muchas visiones de un mismo problema
86
2 PREGUNTA


Tabla 24.

CATEGORA: PRCTICA PROFESIONAL
CDIGO: MUNDO LABORAL
SUBCDIGOS:
Mejorar en los cuidados a los
pacientes
Tener ms habilidades en mi trabajo
Facilitar la insercin en el mundo
laboral
Afrontar la complejidad del mundo
profesional


El ABP me sirve mucho en la practica diaria
Me ha ayudado a mejorar mi labor con los pacientes
A mejorar los cuidados
Afrontar temas del mundo laboral
Ver que los temas son mas complejos de lo que crees cuando eres
estudiante
Tener ms habilidades para hacer mi trabajo
Trabajar de forma ms profesional
Me ayuda a afrontar mis problemas de trabajo
87
A estar mas preparada
Habilidades que no habra alcanzado de otro modo
88
4.7.-RESPUESTAS DE LA PREGUNTA TERCERA.

Cuarenta y ocho participantes en el estudio consideran que el ABP es
til, y solo 3 consideran que no les ha aportado nada.
Hemos agrupado las respuestas centradas exclusivamente a favor y
en contra del ABP en la siguiente relacin:

Coment ar i os negat i vos de l os par t i ci pant es sobr e el
ABP
No me ha aportado nada
Creo que no ti ene mucha uti lidad
No estoy a favor de este mtodo
Tot al 3 coment ar i os negat i vos

Coment ar i os posi t i vos de l os par t i ci pant es sobr e el
ABP
Es l o ms prxi mo a l a realidad que me han enseado
Es muy ti l para l a practi ca enfermera
Es un mtodo muy bueno de aprendi zaje
Se aprende de una forma mucho ms amena
Es una metodolog a muy buena
Ayuda mucho a aprender
Para m fue el mtodo ms enriquecedor
Es una di nmi ca muy posi ti va
Es un mtodo que te prepara mejor para l a practi ca di ari a
Es una forma di sti nta de aprender
89
Exi ste una rel aci n profesor al umno ms estrecha
Aprendes si n memori zar
ABP me ayudo a l a hora de real izar entrevi stas de trabajo
ABP es una herramienta muy buena
ABP es un mtodo dinmi co
ABP es un gran mtodo para aprender
ABP me aport momentos grati fi cantes
ABP enri queci mi s perspecti vas
ABP me aport habil idades que no ten a
Te proporci ona herrami entas ti l es para l a practi ca
profesi onal

Tot al coment ar i os posi t i vos 20.

Todo son propuestas de mejora, aportan propuestas de cambio

-las tablas que figuran a continuacin analizan las categoras y
cdigos de esta respuesta. En general no hay ninguna propuesta de
cambio radical, es mas se proponen innovaciones para mejorar el
mtodo y su rendimiento acadmico y por tanto aumentar su
repercusin en la etapa profesional. Otro campo en el que hacen
aportaciones, es en la funcin del tutor.

90
3 PREGUNTA

Con tu experiencia prctica actual, se deberan de
introducir cambios en la formacin en ABP para mejorar su
utilidad?,

Tabla 23.

CATEGORIAS
Mtodo

Rol del tutor

Preparacin previa a inicio -ABP

Clima

91
3
era
PREGUNTA

utilidad?,

Tabla 24.

CATEGORIAS CDIGOS
MTODO
Planificacin
Situaciones
Evaluacin
Aprendizaje
Innovacin
ROL DEL TUTOR Gua del aprendizaje
PREPARACIN
PARA INICIO ABP
Preparacin de tutores
Preparacin alumnos
CLIMA Entorno

92
3 PREGUNTA

utilidad?,

Tabla 25.

CATEGORA: MTODO
CDIGO: PLANIFICACIN
SUBCDIGOS:
Ms das de ABP
Simultneo a clases tericas
No repetir temas de clases tericas

PROPUESTAS RELEVANTES

Aumentar el nmero de das de ABP
Aumentar las sesiones de ABP
Trabajar en ABP temas que no se hayan dado en clases tericas
El ABP debe ser complementario a las clases tericas
Hacer ABP simultneo a las clases tericas
Hacer ABP simultneo a las prcticas

93
3 PREGUNTA

utilidad?,

Tabla 26.

CATEGORA: MTODO
CDIGO: SITUACIONES
SUBCDIGOS:
Situaciones sacadas de la prctica
Elegir situaciones
Situaciones atractivas
No repetir situaciones


Elaborar situaciones que despierten el inters de los alumnos
Que haya la posibilidad de poder elegir las situaciones que se
quieran trabajar
Renovar las situaciones cada ao
Elaborar situaciones vividas por los alumnos en las prcticas
Contar con la participacin de los alumnos en la elaboracin de
situaciones
94
3 PREGUNTA

utilidad?,

Tabla 27.

CATEGORA: MTODO
CDIGO: EVALUACIN
SUBCDIGOS:
Evaluacin cualitativa
Ronda de preguntas
Evaluacin final de contenidos
Evaluacin de fuentes


El tutor debe hacer una ronda de preguntas al final para comprobar
que lo aprendemos todo
Debe de haber una evaluacin individual final
Creo que se debe de evaluar el ABP de forma cualitativa, restndole
importancia a la cuantitativa
El profesor al final de la sesin, tiene que hacer una puesta en
comn del tema
Sera interesante una evaluacin final global para ver lo que se ha
aprendido
95
3 PREGUNTA

utilidad?,

Tabla 28.

CATEGORA: MTODO
CDIGO: INNOVAR
SUBCDIGOS:
Emplear TICS
Hacer situaciones con Rol-playing


Emplear material audiovisual en las sesiones
Utilizar Power-point en las presentaciones de los alumnos
Hacer situaciones con Rol-playing
96
3 PREGUNTA

utilidad?,

Tabla 29.

CATEGORA: MTODO
CDIGO: APRENDIZAJE
SUBCDIGOS:
Promover trabajo grupal
Alumno eje del aprendizaje
Evitar sesgos de distribucin del
trabajo


Creo que la informacin debe obtenerse por todo el grupo, para
tener distintos enfoques que promuevan el debate, ello har que se
aprenda desde el entendimiento y no desde la memorizacin

Hacer ms hincapi en el trabajo en equipo, cuando se distribuye el
trabajo, cada uno hace lo que le toca y no se preocupa de lo dems
97
Creo que sera bueno que al finalizar las sesiones, el grupo volviera a reunirse
en un lugar con los mismos recursos de bsqueda y decidieran hasta dnde
quieren llegar en el estudio de la situacin
98
3 PREGUNTA

utilidad?

Tabla 30.

CATEGORA: ROL DEL TUTOR
CDIGO: HABILIDADES
SUBCDIGOS:
Gua del aprendizaje
No directivo
Flexible
Gestin de ritmos
Apoyo
Reflexin

PROPUESTAS MS RELEVANTES

El tutor debe animar a los alumnos tmidos a hablar y aportar ideas
Los tutores deben de dejar ms libertad a los alumnos
Algunas veces los tutores sesgan los temas haca su asignatura
Los tutores deben ser ms neutrales
Los tutores tienen que ser ms flexibles y tener ms paciencia con
los alumnos de 1
El tutor tiene que ser capaz de fomentar los aspectos positivos y
corregir los negativos del alumno
Unos tutores intervienen de menos otros de mas
99
El tutor debe conducir a los alumnos hacia los objetivos
100
3 PREGUNTA

utilidad?,

Tabla 31.

CATEGORA: PREPARACIN PRE-ABP
CDIGO: PREPARACIN TUTORES-SELECCIN
SUBCDIGOS:
Seleccin de tutores
Preparacin de tutores
Evitar la variabilidad

PROPUESTAS MS RELEVANTES

Debe de haber consenso entre los tutores en como llevar las
sesiones, la variabilidad confunde al alumno
Hay que unificar el rol del tutor
Hay que elegir con minuciosidad los tutores de ABP
Todos los tutores tienen que ser igual de exigentes
Se deben de elegir tutores que entiendan la metodologa
Homogeneizar la actuacin de los tutores durante las sesiones
101
3 PREGUNTA

utilidad?,

Tabla 32.

CATEGORA: PREPARACIN PRE-ABP
CDIGO: PREPARACIN ALUMNOS
SUBCDIGOS:
Preparacin alumnos para ABP-
Bsquedas
Preparacin alumnos para ABP


Hay que aumentar la formacin en recursos de bsqueda, antes de
empezar a trabajar en ABP
El taller de bs quedas bibliogrficas tiene que ser ms amplio
102
3 PREGUNTA

utilidad?,

Tabla 34.

CATEGORA: ENTORNO
CDIGO: CLIMA POSITIVO
SUBCDIGOS:
Motivar
Valorar a los dems
Comentarios constructivos


Se debera fomentar la crtica constructiva hacia los dems
Para que el equipo de trabajo funcione se debera de dedicar ms
tiempo al dialogo
Crear un clima positivo de trabajo en las sesiones
Mejorar la expresin no verbal del tutor
Crear curiosidad por aprender a los alumnos
Animar a valorar el trabajo de los dems
Animar al trabajo grupal
Motivar a los alumnos

103
4.5.-ANALISIS BIBLIOGRAFCO

Hemos revisado en PubMed, las citas relacionadas con Problem
Based Learning; en las tablas cuando estas palabras estn
encodilladas indican que la bsqueda se ha realizado en aquellas
citas que contienen las tres palabras en el ttulo o en el abstract.
Los datos indican, que el nmero de trabajos indexados es bajo, si se
compara con otros temas clnicos o de cuidados enfermeros; pero
ms llamativo es an la escasa presencia de trabajos en espaol.

Tabla 35.

PALABRAS CLAVE

TOTAL

PROBLEM BASED LEARNING

7.640

PROBLEM BASED LEARNING

4.818

PROBLEM BASED LEARNING abstract / ttulo

1.892

104
Tabla 36.

BSQUEDA BIBLIOGRFICA EN MEDLINE

Los nicos autores de enfermera indexados en PubMed son de
nuestra Escuela de Enfermera y de la EE Vall d Hebrn de Barcelona.

Palabras clave

Any
date
>10
years
>5
years
>1
year
PBL 1892 1.194 588 108
PBL espaol 19 15 11 2
PBL / NURSING 288 204 120 26
PBL / NURSING
espaol
6 5 5 1
PBL / POSGRADUATE

73

52

28

2
PBL / POSGRADUATE
espaol
0 0 0 0
PBL / TRIALS 75 58 23 2
PBL / TRIALS /
NURSING
14 12 7 1
PBL / TRIALS /
NURSING espaol
0 0 0 0
105
Dado que en PubMed, sol o se encuentran revi stas i ndexadas
con factor i mpacto, extendi mos nuestra bsqueda a bases
de datos espaolas.
-Cuiden de l a Fundaci n Index, en l a que encontramos 77
trabajos que conten an estas pal abras, Aunque hay que
tener en cuenta que en Cuiden se i ncluyen libros, y
abstracts de congresos y al gunas revi stas que no ti enen
revi si n por pares. En cual qui er caso marca un i nters por
este tema; l as escuelas que publ i can son de Granada,
Murci a, Barcel ona y Madri d.

-Sci el o, que a di ferenci a de l a base anterior ti ene revi si n
por pares, y cumpl e l os requi si tos i nternaci onal es para
i ncorporar revi stas de enfermer a o mdi cas. Sol o se
i denti fi can 11 trabajos, destacando el grupo de Sevil l a de
Enfermer a.
106

5.DISCUSIN
107

5.1.- QU APORTAN NUESTROS RESULTADOS?
Nuestro estudio pone de manifi esto que el Aprendi zaje
Basado en Problemas (ABP), es considerado por casi la
totalidad de los participantes en el estudio, como una
formacin con un impacto muy positivo en su actividad
profesional diaria. Es deci r las habi l i dades transversal es
adqui ri das con el ABP son ti l es en l a vida profesi onal (28,
29,30, 31).

Tambi n de mani fi esto que las caractersticas que
definen el ABP, sufren una evolucin desde el
periodo de estudiantes hasta el periodo profesional,
para amoldarse a l os probl emas y a l as acti vidades que
un profesi onal de enfermer a debe de afrontar en equi pos
multidi sci pl inares.(30,31,32,33)

Dur ant e el per i odo de est udi ant es as como en l a
et apa pr of esi onal , l as cont est aci ones per mi t en
i dent i f i car 6 cat egor as comunes; est as son
aut oapr endi zaj e, comuni caci n, pensami ent o cr t i co,
act i t udes, t r abaj o en equi po y vi si n hol st i ca del
paci ent e, t odas el l as con una cor r espondenci a cl ar a
con l as compet enci as t r ansver sal es de enf er mer a
108
cor r espondi ent es al Li br o Bl anco de Enf er mer a ( 5) (o
tambi n a l as conteni das en el BOE sobre requi sitos para
el ejercici o de l a profesi n de enfermero (34)) y una
sptima propia de la etapa de trabajo enfermero, la
prctica profesional; se agrupan 17 categor as, 38
cdigos y 113 subcdi gos que se forman sobre 585
conceptos. Cuando se comparan l os resul tados
correspondi entes a l a etapa de estudi antes con l os de l a
etapa profesi onal , se i denti fi can cl aramente l as mi smas
categor as y cdi gos en ambas etapas, con l a excepci n de
al gunos cdi gos nuevos como el clima laboral; sin embargo
lo que marca las diferencias son los subcdigos y las
frases que dimensionan cada cdigo en cada etapa, la
primera orientada hacia el aprendizaje de la profesin
enfermera y segunda hacia los problemas del da a
da asistencial. Es deci r l as habi li dades especi fi cas y
transversal es adqui ri das durante l a poca de estudi antes no
sol o se conservan si no que se uti l izan en su acti vidad
di ari a profesi onal (35, 36,37).

En rel aci n a l os contestaci ones rel aci onadas con la
pregunta que cambi os crees que se deberan introducir en
el ABP?, nos encontramos con que l a prcti ca total i dad de
l as propuestas i ntentan mejorar el ABP. Como signo de
109
la importancia que estos profesionales atribuyen al
ABP, encontramos la peticin de incrementar el
numero de sesiones de ABP y de temas a desarrollar
(35,36,37); hacen tambi n especi al hincapi en l a
preparaci n del tutor de ABP, a l a vez que proponen
al gunas i nnovaci ones, que l a l i teratura i nternaci onal
coi ncide con ellos. El empl eo de l as Tecnolog as de l a
Informaci n y Comuni caci n (TIC) en el ABP, el rol pl ayi ng
para i l ustrar l as si tuaci ones y uti l i zar el ABP en el
escenari o de l as prcti cas, son algunas de el l as, y tal
como hemos i ndi cado, l a l i teratura i nternaci onal propone
expl orar l as mi smas i nnovaciones
(38,39,40,41,43,44,45,46).
En resumen, creemos que l a l ectura atenta de l as
categor as, cdi gos, subcdi gos y frases representati vas de
l as contestaci ones a l a tercera pregunta, no vislumbran
ningn intento de cambio negativo radical en el ABP,
lo cual es una confirmacin indirecta, de la utilidad
del ABP en la actividad profesional, es decir converge
en su significado con las pruebas anteriores. Mejorar
el ABP es mejorar su utilidad en la prcti ca profesional

110
Nuestro anl i si s se ve reforzado por l os comentari os
positi vos del ABP, versus l os tres que l os consi deran de
de poca uti li dad.

Para identi ficar todas estas aseveraci ones que veni mos
haci endo, es conveniente revisar y comparar entre s
cada categora.

-Categor a autoaprendizaje. Durante el peri odo de
estudiantes, supone el manejo adecuado de los
recursos de bsqueda de informacin, y reconoce l a
i mportancia de que l a informacin obtenida sea rel evante
y fi abl e; as mi smo seal a como sus val ores central es, el
aprendizaje basado en el propio esfuerzo y trabajo, l a
i denti fi caci n de l as propi as necesi dades de aprendi zaje y l a
capacidad de integrar conocimientos de di versas fuentes.
Con l a actividad profesional, esta categora se ori enta
haci a l a informacin que les resuelva sus necesidades
del da a da y esto, l o consi deran como una priori dad en
su acti vi dad de cuidados, mientras que el aprendizaje
autodirigido, lo recalcan como imprescindible, para
afrontar y resolver por si mismos las situaciones de
cuidados que afrontan.

111
-Categor a trabajo en equipo. En l a etapa de
estudiantes aparece el trabajo col aborati vo, que
recoge l a i dea de que entre todos se obtienen mejores
resultados, l a necesi dad de tener en cuenta l as opi ni ones
del todo el grupo, y promover un enfoque multidisciplinar
de l os temas rel aci onados con enfermer a; l a integracin
en el grupo, expone la necesidad de aceptar y ser
aceptado por l os componentes del grupo, val orarl os por
si mi smo, y recal can como valor central el debate en el
grupo. Para los profesionales en acti vo, el trabajo
col aborati vo de l os aos de estudiantes aprendido
medi ante el ABP, los prepar para el trabajo con otros
profesionales, y perciben que los buenos resultados
clnicos se obtienen con la participacin de todos;
reconocen que adems de integrarse en el grupo, este es
necesari o para el aprendi zaje de todos.

-Categor a comunicacin. En l a etapa de estudiantes
l a definen como, transmi ti r l as i deas que quieren
expresar de forma comprensible para los dems y se
complementa, con el cdigo de escucha activa. En l a
etapa profesional se centran en l a comuni caci n en el
equi po, tambi n recal can l a escucha activa pero
112
sealando su importancia en relacin con la
comunicacin con los pacientes.

-Categor a pensamiento critico. En l a etapa de
estudi antes, entender, identificar las partes de las
situaciones, su anlisis en profundidad, junto con
razonar, exponer, debatir y proponer, constituyen los
ejes de los hbitos intelectuales que se adquieren
con el ABP. Para l os profesionales, el ABP adems de
mejorar sus hbi tos intelectuales, les ayuda a estructurar
su mente delante de los problemas relacionados con
enfermera, que tienen que resolver, l es fomenta l a
i nqui etud i ntel ectual y en general l es mejora sus
habil idades di agnosti cas;

-Categor a actitudes. En l a poca de estudiantes el
ABP l es mejor su autoconfianza al hacerl es perder el
miedo escnico, faci litando sus exposici ones en pbl i co,
mejor su soci abi l i dad, a l a vez que aprendi eron a
reconocer sus l imi taciones en rel aci n al conocimi ento.
Durante el peri odo profesional, el ABP l es permiti
moverse con soltura en sus relaciones con enfermos,
familiares y otros profesionales, pero lo mas
importante es el concepto de Clima Positivo, que no
113
se recoge en la poca de estudiantes; con el cdigo Cli ma,
se engl oban comentari os rel aci onados con el ambi ente en
su si ti o de trabajo, y su esfuerzo por mantenerl o l o mas
posi ti vo posi bl e; recal can l a necesidad de un lenguaje en
que l as cri ti cas sean posi ti vas, se hagan y se reci ban.

-Categor a Visin holstica. En la poca de estudiantes
recal can que el ABP l es enseo a ver a las personas en
todas sus facetas, y que cada uno de sus probl emas se
exami nara desde vari os puntos de vi sta di ferentes.
Durante l a etapa profesional esta visi n se concreta en
una visin integradora centrada en el paciente de
forma individualizada as como el anl i si s del enfermo y
su entorno conjuntamente,

-Categor a Prctica profesional: esta categor a sol o se
recoge, como es l gi co, en l os comentari os del peri odo
profesi onal, y seal an la ayuda que representa el ABP para
faci l i tar l a i nserci n l aboral y en l a compl eji dad de sus
rel aci ones.

Est as cat egor as descr i ben y engl oban un
conj unt o de compet enci as t r ansver sal es, bi en
i dent i f i cadas en l os di ver sos document os
114
of i ci al es de enf er mer a (1,2,3) as como en l a
l i t er at ur a espaol a e i nt er naci onal (5,7,8,9,15).

La tercera pregunta, busca conocer, si basndose en su
experi enci a profesi onal, aconsejan introducir cambios en
la formacin en ABP para mejorar su impacto en l a
formaci n como estudi antes e i ndi rectamente en l a etapa
profesi onal . Entre l os datos que aportan el anl i si s de
sus respuestas, destacan l os si gui entes:

-Categor a mtodo. Se destaca l a peti ci n de
aumentar el nmero de sesiones y das dedicados al
ABP; i nsi sten en que l as si tuaci ones a trabajar se
rel aci onen con l as acti vi dades de sus prcti cas. Esta
categora define sol o aspecto tcni cos, y por tanto no
puede rel aci onarse con ni nguna competenci a

-Categor a evaluacin: Se proponen vari os mtodos,
para asegurar que la evaluacin sea ms consistente,
como l as rondas de preguntas del tutor, para evi denci ar el
ni vel de i nteri ori zaci n de l as aportaci ones que todo el
grupo ha real i zado. Esta propuesta, no est rel aci onada con
l a autoeval uaci n de l as dos primeras preguntas; es
compl ementari a a l a categor a anteri or.
115

-Categor a innovar. En este campo l os enfermeros
seal an l a importanci a que podra tener el introducir las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en el
ABP, o trabajar el ABP en l as prcti cas, as como al gunos
mtodos de si mul aci n como el Rol Pl aying.

-Categor a autoaprendizaje. Proponen profundi zar ms
en el manejo de Internet as como en l os debates y
trabajo grupal .

-Categor a rol del tutor. Exi ste un consenso en l a
necesidad de mejorar la preparaci n del tutor, dado que
dependi endo de sus caracter sti cas tal es como
flexibilidad, gestin no directiva y neutral del grupo,
depende el xito del ABP.

-Categor a preparacin previa a la inmersin en
ABP se recogen l as sugerenci as de que dado que ni
al umnos ni tutores ti enen experi enci a previ a en el ABP, es
necesario proporcionarles los conocimientos y
habilidades, que harn que esta metodologa
formativa pueda ser aceptada e incorporada sin las
resistencias i ni ci al es.
116

-Fi nal mente en l a categor a clima, se i nsi ste en l a
i mportanci a de trabajar en l as caracter sti cas que generan,
un ambiente de trabajo agradable y propicio al logro de
objetivos.

Como comentari o final , en relaci n a l a tercera pregunta
abi erta, es necesari o seal ar que no hay propuestas que
modifican substancialmente el diseo del ABP, y que
48 de l os 51 parti ci pantes consi deran el ABP ti l tanto para
l a etapa de estudi antes como para su etapa profesi onal .

Nuestra revi si n en PubMed de l os trabajos sobre ABP y su
i mpacto en la acti vidad profesi onal , a pesar de ser escasos,
evi dencian una tendencia a considerar dicho impacto
positivo y superior al impacto obtenido con la
formacin basada en mtodos clsico; esto es
especi al mente as en al gunas categor as como el
pensami ento cr ti co, trabajo col aborati vo, y autoaprendi zaje
(47,48,49,50,51). Tambi n hay que sealar, que l a
escasez de trabajos sobre ABP e impacto en l a activi dad
profesi onal , i nval i dan l os i ntentos de anl i si s si stemti cos
i ntentados por di versos autores, dado que no exi ste una
masa cr ti ca de trabajos sobre l os que basar evi denci as.
117
En cual qui er caso l a bi bl i ogr af a act ual , aunque
l i mi t ada conver ge con nuest r os r esul t ados, y a l a vez
nuest r o est udi o sopor t a di cha t endenci a, a r econocer
l a ut i l i dad de l a f or maci n t r ansver sal del ABP en l a
et apa pr of esi onal . Aprender a Aprender, si gue si endo
una frase vl i da en l a etapa profesi onal, de l os enfermeros
formados en ABP.

Nuestro trabajo es una aportaci n importante no sol o en el
campo del ABP en Espaa, si no tambi n en el de l a
enfermer a profesi onal . Esta aseveraci n se basa en
i nvesti gaci n ya ci tada, que hemos reali zado sobre el ABP
en l a base de datos bi bl i ogrfi cos i nternaci onal PUBMED
(24). Esta base de datos, que conti ene tanto revi stas de
enfermer a, como de otras profesi ones de cienci as de l a
salud, se puede tomar como un referente para l os trabajos
de investigaci n bibl i ogrfica, dado que es l a ms
numerosa de todas l as bases de datos bi bli ogrfi cos
actual es y es de l i bre uti l i zaci n. La bsqueda que hemos
real izado, pone de mani fi esto en pri mer l ugar que el
numero de trabajos sobre ABP es bajo, si se compara con
otros temas de cui dados, en segundo l ugar l os trabajos
sobre ABP y enfermer a son an mas escasos, en tercer
l ugar los trabajos sobre ABP y actividad profesional
118
son escassimos; cuando el estudio se repite buscando
citas en espaol, su nmero es marginal. Es deci r
nuest r o t r abaj o, supone una apor t aci n muy
i mpor t ant e r el aci onada con l as met odol og as
f or mat i vas, que pr epar an mej or a l os es t udi ant es de
enf er mer a par a s u act i vi dad pr of esi onal , pues vi ene a
r el l enar l a ausenci a de dat os en est e campo del
conoci mi ent o. Nuestra aportaci n, y si empre desde una
perspecti va cual itati va, contri buye a afi rmar l a tendenci a de
que el ABP, con su conjunto de competenci as transversal es
i denti fi cadas en l as di versas categor as y cdi gos, apoyan l a
actividad profesi onal. Los profesionales encuentran que
las competencias adquiridas con el ABP, son las que
ellos requieren en su actividad profesional de
cuidados.

5.2.-NUESTROS RESULTADOS EN RELACIN A LAS
DIRECTRICES DEL ESPACIO EUROPEO DEL
CONOCIMIENTO (EEES) QU SUPONEN?
La formaci n de l os futuros profesi onal es de enfermer a,
ha sufrido un cambi o profundo en l a l ti ma dcada con el
EEES y el Pl an Bol oni a. Entre sus aportaci ones ms
i mportantes podemos ci tar el fijar las competencias
finales que los profesionales deben de alcanzar, y la
119
construccin del curriculum alrededor de dichas
competencias (1, 2,3). De manera resumi da (el autor
i nteresado en una l ectura mas profunda puede recurri r al
Li bro Blanco de Enfermer a (5), podemos identificar 9
competencias finales genricas:

-Cuidados de enfermer a bsi cos
-Di agnsti cos y cui dados de enfermer a junto con
- Prevenci n y sal ud comuni taria
-Razonami ent o t i co y pr of esi onal i smo enf er mer o
-Ut i l i zar el conoci mi ent o ci ent f i co
- Comuni caci n ef ect i va
- Apr endi zaj e de por vi da
- Resol uci n de pr obl emas
- Desar r ol l o pr of esi onal y desempeo enf er mer o

De est as 9 compet enci as 6 se t r abaj an como
compet enci as t r ansver sal es en el ABP ( 8, 29) , t al como
nuest r o t r abaj o pone de mani f i est o, al i dent i f i car se
bi en en l as cat egor as y cdi gos que hemos
identificado (no se ti ene en cuenta l as competenci as
espec fi cas que se trabajan con cada si tuaci n).

120
Todas estas competenci as se deben de acompaar de
cri teri os y estndares que permitan su evaluaci n, acto
segui do se deben de pl asmar en un curri culum adecuado y
asi gnar l as met odol og as mas adecuadas a cada t i po
de compet enci a que se debe de ent r enar o f or mar .
COMPETENCIAS FINALES A ALCANZAR
Criterios para identificarlas / evaluarlas
Asignaturas y temario
Modelo curricular
ASIGNACIN DE METODOLOGAS A LAS COMPETENCIAS
Clase magistral
Aprendizaje basado en problemas
Simulacin bsica
Simulacin compleja
ASIGNACIN DE METODOLOGAS DE EVALUACIN
Examen clsico*
ECOE
Porfolio
*Examen escrito de respuestas mltiples

Fi gur a 1

Nuestros resultados permiten interpretar la
importancia del ABP en relacin a, la sociedad del
conocimiento y sus paradigmas. A l o l argo de l os
si gui entes prrafos i ntentaremos expl i carl o.

En este esquema, juegan un papel cada vez mas
importante el autoaprendizaje (aprender a aprender
121
del ABP) (8, 28,29) dado que todos l os estudi antes
dedi can una gran parte de su ti empo l i bre al estudi o por si
mi smos. El l os sel ecci onan l o que ti enen que aprender,
donde encontrar l os temas que l es i nteresan, como hacerl o
y cuando hacerl o. Entre los mtodos de
autoaprendizaje destaca la formacin online o E-
learning, es decir el aprendizaje basado en las TICs
(16), estas i mpactan en todas l as etapas del esquema de
l a fi gura 1, y es l o que l os parti ci pantes en el trabajo
proponen.

La formaci n en el aul a centrada en el profesor, con
al umnos receptores pasi vos, l os tal l eres i nteracti vos, l a
si mul aci n en todas sus vari antes el aprendi zaje basado en
probl emas, l os trabajos de campo, y l as practi cas a pi e de
cama consti tuyen l as herrami entas para que l os
responsabl es de l a educaci n, ya sean profesores,
faci l i tadores o tutores gu en l a adqui si ci n de l as
competenci as espec fi cas y transversal es de l os al umnos.
Esta formacin y entrenamiento tiene que tener en
cuenta algunas de las caractersticas del mercado
laboral, en que van a incorporarse (1,2,5), como es la
necesidad del reciclaje permanente, el trabajo en
grupo interdisciplinar, y los posibles cambios de
122
escenarios de trabajo que podrn afrontar
(competencias transversales que trabaja el ABP);
par al el ament e l a compl ej i dad de l os cui dados act ual es
van l i gados a l a segur i dad del paci ent e ( 54, 55) , l as
deci si ones basadas en l a bi ot i ca y l a t r anspar enci a en
l os conf l i ct os de i nt er eses ( cont eni dos de l as
si t uaci ones de est udi o en el ABP ) . La combi naci n de
l as metodol og as docentes, constituye la ni ca forma de
que el al umno se convi erta en el eje de su aprendi zaje, y
adqui era todas l as competenci as que su carrera defi ne como
objeti vos fi nal es (1, 2, 3, 5).
Estos esquemas i ntentan representar l as di ferenci as entre
l a cl ase magi stral y el ABP
Profesor
Alumnos.
Recepcin pasiva
y unidireccional
Clase magistral

Figura 2
123
Alumnos y tutor en el mismo nivel
Los alumnos construyen su conocimiento
I
Interaccin
Colaboracin
Comunicacin
Actitudes
ABP

Figura 3

5.3.-EL ABP COMO MTODO DE APRENDIZAJE DE
COMPETENCIAS TRANSVERSALES. CUL ES SU
IMPORTANCIA?

En este captulo de l a tesis, ms que l as descri pci ones
metodolgi cas, l o que i nt er esa en el ABP es el conj unt o
de habi l i dades que ent r ena y su di seo, que per mi t e
que el al umno cons t r uya su pr opi o conoci mi ent o y
desar r ol l e, una ser i e de hbi t os ment al es y soci al es
(8,29,56,57). Los si gui entes prrafos ti enen como hi l o
conductor nuestros resul tados.

124
Para comprender l as habil idades que adqui ere un estudiante
de enfermer a con el ABP, hay que tener presente como se
desarrol l a el anl i si s de una si tuaci n. Consta de 5 etapas
(8) o sesi ones, de l as cual es 3 son presnci al es y dos de
trabajo no presenci al , es decir de trabajo i ndi vidual .

1 sesin de trabajo de grupo de 3 horas
Presentaci n de l a situaci n
Ll uvi a de i deas
Pl anteami ento de hiptesi s de trabajo
Se rescata el conoci mi ento previ o
Se i denti fi can l as carenci as del grupo en rel aci n a l a
si tuaci n
El aboraci n de un pl an de trabajo conjunto.

2
a
sesin de trabajo no presencial
Trabajo personal del al umno:
Bsqueda de i nformaci n
(Li bros, revi stas ci ent fi cas, bases de datos, Internet,
expertos, asoci aci ones, prcti ca profesi onal ).

3 sesin de trabajo de grupo de 3 horas
125
Debate y defensa de l a informaci n encontrada con l os
mi embros del grupo, aportaci ones de ideas alternati vas, y
obtenci n de consensos
Construcci n de un nuevo conoci mi ento por parte del grupo

4 sesin de trabajo no presencial
Trabajo personal del al umno
Preparaci n de l a autoeval uaci n y eval uaci n de pares
segn cri teri os preestabl eci dos.

5 sesin de trabajo presencial de 3 horas.
Responde a las preguntas
Qu he aprendido?
Qu rel aci n ti ene con l os objeti vos?
Qu rel aci n ti ene con la si tuacin trabajada?
Qu rel aci n ti ene con l as hi ptesi s pl anteadas?
Qu me queda por aprender?
Autoeval uaci n y eval uaci n de l os compaeros de forma
oral .

Durante todas estas sesi ones el tutor gravi ta como soporte
y acompaante de l os estudi antes hacia l as metas
competenci al es prefi jadas (5).

126
El anlisis en profundidad de estas sesi ones permi te
i denti fi car un conjunto de habi l i dades que pueden resumirse
de la sigui ente manera.

5.3.1.-HBITOS INTELECTUALES.
- Dur ant e l as sesi ones pr esnci al es pr i mer a y t er cer a,
l os est udi ant es, compr enden l a si t uaci n, l a anal i zan,
debat en, pr oponen, consensan e i nt egr an
conoci mi ent os.

- Los debat es pr esuponen exponer , pr oponer
al t er nat i vas, r eal i zar una escucha act i va, acept ar
i deas de ot r os, def ender l as pr opi as.

- Cuando se debat e en busca de un consenso,
desar r ol l an l os hbi t os col abor at i vos y el apr endi zaj e
basado en el gr upo.

-Durante l a tercera sesi n se da un paso ms en l os hbi tos
i ntel ectual es que el estudi ante adqui ere. La s nt es i s de
l os conoci mi ent os adqui r i dos, l a r ef l exi n sobr e l os
mi smos y s u pr i or i zaci n j unt o a l a eval uaci n t ant o
de l os conoci mi ent os adqui r i dos, como de l as
apor t aci ones per sonal es y del col ect i vo, const i t uyen
127
ot r o de l os pi l ar es de l os hbi t os i nt el ect ual es. El
empl eo de mapas conceptal es para organi zar l os
conoci mi entos, l es hace adqui ri r l as habi l i dades i nherentes
a organi zar y programar.

En su conjunto estos hbitos intelectuales,
constituyen el pensamiento crtico (58, 59,60),
es decir la habilidad central que debe de
adquirirse, en los estudios del principios del
siglo XXI (1, 2, 3, 5,7), como eje de l a soci edad del
conoci mi ento. Por tanto el ABP entrena en el ncleo
central de las habilidades profesionales del siglo XXI.
Las cat egor as y cdi gos que hemos det ect ado
en nuest r o t r abaj o, i dent i f i can cl ar ament e
est as l as compet enci as y l as habi l i dades que
l as def i nen

Estos mi smos hbitos mentales y el trabajo
colaborativo, constituyen el objetivo principal, de la
reforma de los planes educativos de la Unin Europea
(UE) (1, 2, 3, 5, 61, 62, 63,64), y el eje central, de l o que
deben de ser l os profesi onal es de l a soci edad del
conoci mi ento gl obal i zada.
128

5.3.2.-AUTOAPRENDIZAJE
-Durante l as sesiones no presnciales, el estudiante
desarrolla las siguientes habilidades: l a primera de
el l as es la bsqueda de informacin adecuada y
relevante (16, 65, 66) para l l enar l as carenci as de
conoci mi entos que se detectaron durante l a sesi n
presencial inicial. Esto supone dirigi r su autoaprendizaje
(1, 2,3.5) al ser el mi smo estudiante, qui en decide que
conoci mi entos sern adecuados a l a si tuaci n anal i zada, a
l a vez que aprende a manejar bases de datos, l i bros, y
otras fuentes escri tas, as como a entrevi starse con
i nformadores expertos. La segunda habil idad que
adqui ere es l a reflexin sobre el propio trabajo
realizado, (1, 2, 3, 5, 8,29) sus aportaci ones personales y
grupal es en su conjunto. Es deci r l a evaluacin y
autoevaluacin se i ncorporan al mismo ni vel, que todas
l as dems habi l i dades i ntel ectual es (8, 29,67, 68).

Es deci r en esta parte el estudiante Aprende a Aprender, y
a eval uarse en rel aci n a l os objeti vos que ti ene que
al canzar.

129
5.3.3.-TRABAJO COLABORATIVO
-Paralelamente el trabajo en grupo y la
responsabilidad compartida en relacin a los objetivos
a alcanzar desarrollan otro conjunto de habilidades,
englobadas en la denominacin trabajo colaborativo
(62,64). Los estudiantes deben de exponer y defender
sus conocimientos idas e hiptesis, deben de aprender
a consensuar, a realizar crticas constructivas,
mantener un clima positivo que favorezca el trabajo, a
aceptar las ideas de otros y a manejar los conflictos
que puedan surgir (69,70). En su conjunto aunque
al gunas habil idades caen en el campo del pensami ento
cri ti co, otros defi nen l as caracter sti cas de un grupo
centrado en al canzar objetivos debatidos y consensuados;
para todo ello la comunicacin se convierte en la
herramienta bsica de grupo, as como l os val ores de l a
responsabil idad compartida. Estos vuel ven a ser un tema
central de l os objeti vos educati vos de la UE en rel aci n a
sus futuros profesi onal es (1, 2, 3, 5,8).

5.3.4- TUTORES
-Al rededor de estas tres di mensi ones descr i t as,
pens ami ent o cr t i co, aut oapr endi zaj e y t r abaj o
col abor at i vo, el papel del t ut or supone un gi r o de
130
360
o
en r el aci n al papel del pr of esor cl si co. El tutor
no di ri ge, no fi ja metas, ni transmite su conoci mi ento,
tampoco monopoli za l os debates, su papel es de
facilitador, y su herramienta de trabajo es la
retroalimentacin para apopar al grupo en sus avances
hacia las metas prefijadas (71,72). La enseanza
centrada en el profesor y sus conoci mi entos y su
transmi si n pasiva haci a l os estudi antes, se convi erten
con el ABP en una rel iqui a de l a enseanza del si gl o XIX,
con l a que afront l a soci edad i ndustri al .

-An de manera ms externa se encuentran l as TICs, en su
verti ente de Internet rel aci onada con bases de datos
bibli ogrfi cas y otros recursos como Bl ogs y Wi ki s de
paci entes, soci edades cient ficas o Web hospital ari as o de
instituciones pblicas. Esto convi erte a l os estudi antes en
usuari os avanzados en la bsqueda de i nformaci n cl nica
(38, 39,40).

Resumi endo el ABP pr omueve l a adqui si ci n por
par t e de l os est udi ant es de habi l i dades de
pens ami ent o cr t i co, de aut oapr endi zaj e, t r abaj o
col abor at i vo, habi l i dades comuni cat i vas y act i t udes, a
131
l a vez que l os hace exper t os en bsqueda de
i nf or maci n.

Nuestro estudi o evi denci a a travs de l as respuestas
abiertas de los profesionales, que durante su etapa de
estudi antes, adqui ri eron e i denti fi caron l as habi l i dades
menci onadas y que nosotros recogemos como categor as y
cdigos. Por tanto nuestro estudio confirma, que
las habilidades transversales caractersticas
del ABP, han sido adquiridas por nuestros
alumnos, con la modalidad de ABP de nuestra
escuela.

Todas l as categor as i denti ficadas en la etapa estudi antes,
son superponi bl es a l as de l a etapa profesi onal , y por
tanto todas l as competenci as entrenadas durante el
peri odo estudi anti l, se preservan en l a vida profesi onal,
pero en esta ltima etapa con una ori entaci n prcti ca
haci a d a a d a profesi onal , tal como se evi denci a en sus
subcdi gos y frases representati vas.

En la etapa profesional, de manera automtica y mas
all de las conocimientos que hayan adquirido en las
132
clases, los ya profesionales se deben de integrar en
un equipo y trabajar dentro de l, requieren
solucionar problemas por si mismos, y para ello,
deben de buscar informacin en diferentes fuentes, la
comunicacin con otros profesionales, con los
enfermos y sus familiares se hace imprescindible, y
finalmente la relacin con el paciente desde el punto
de vista de los cuidados, se hace integral y holstica.
El ABP con las competencias transversales que lo
caracteriza, entrena prcticamente todas las
dimensiones que hemos visto que el profesional de
enfermera necesita cuando se incorpora a su vida
profesional. Las categoras y cdigos que recogemos
en las dos etapas coinciden con estas necesidades, y
por ende con las competencias y habilidades que se
requieren.

POR TANTO, ENTRE LAS COMPETENCIAS QUE
REQUIEREN LOS PROFESIONALES DE ENFERMERMERA
EN SUS ACTIVIDADES DE CUIDADOS, SE ENCUENTRAN
LAS QUE SE ENTRENAN CON EL ABP, Y QUE NOSOTROS
RECOGEMOS EN LAS CATEGORAS Y CDIGOS

133
En rel aci n a l a tercera pregunta, (que propuestas har as
para mejorar del ABP), 48 de l os parti ci pantes,
consi deran que el di seo actual l es parece adecuado,
pidiendo que se aumente el numero de sesi ones, e
i ncorporando nuevas tecnol gi cas de apoyo. Es deci r l as
mejoras que se proponen no son para cambi ar el ABP por
otro mtodo, sino para mejorar su i mpacto formati vo: Por
tanto las respuestas de los participantes
convergen con las anteriores; el ABP es til tanto
en la etapa de estudiante como en la profesional.

El rol de tutor se consi dera central al xi to del ABP, y por
tanto muchos comentari os proponen que su preparaci n se
mejore (71,72).

5.4.-EL ABP EN LAS FUENTES BIBLIOGRFICAS QU
NOS PERMITE IDENTIFICAR?
La bi bl i ografa pone de manifi esto, que l as publ i caci ones
sobre ABP en bases de datos con revi stas con factor
i mpacto, como es PUBMED (24), son escasas. La bsqueda
en esta ltima base de datos con l as pal abras Aprendi zaje
Basado en Problemas (Probl em Based Learni ng) l ocal i zadas
en el ttul o y/ o resumen, sol o detecta una de ci nco mil
134
ci tas, de l as cual es sol o hay un par de decenas en
espaol. Cuando l a bsqueda se l imita a ABP y nursing del
total de ci tas sol o representan el 6% del total , y cuando
se vuel ve a l i mi tar con l as palabras nursing y espaol
solo representan el 0.125%. En rel aci n al tema de
nuestra tesi s ABP y activi dad profesi onal sol o existen 73
trabajos indexados en PUBMED, y ninguno de ellos
correspondiente a autores de habla espaola.

Esto supone que por un l ado l a investigacin de enfermera
en el campo del ABP, de l a que es pi onera en Espaa, no
se traduce en resul tados publ i cados en revi stas con factor
impacto, y en segundo lugar el bajo inters por publicar
sobre educaci n en ci enci as de sal ud en general y en
enfermer a en parti cul ar.

Detrs de esta si tuacin pueden encontrarse di ferentes
factores, al gunos como l a ausenci a de fi nanciaci n para
este tipo de publi caci ones, el di f ci l acopl ami ento de l a
i nvesti gaci n cuanti tati va en el campo de l a conducta
humana, y l a escasa preparaci n hasta ahora en l a
i nvesti gaci n cual i tati va de l os profesi onal es de l a sal ud
con l a excepci n de enfermer a que tambi n esta
comenzando a l i derar este campo.
135

En su conjunto no investigar en formacin y
entrenamiento representa una carencia grave, dado
que en la compleja medicina actual, una de cuyas
facetas imprescindibles es la de los cuidados de
enfermera, requiriendo conocer evidencias que
permitan decidir, que metodologa es la mas
adecuada para la transferencia del conocimiento y
entrenamiento, de habilidades centrales como son
conocimientos, actitudes y habil idades de apoyo, como l a
comuni caci n, l a toma de deci si ones, el trabajo
col aborati vo, o l a sol uci n de confl i ctos.

Nuest r o t r abaj o r epr esent a un paso en est a di r ecci n,
y est a engar zada en nuest r as publ i caci ones pr evi as,
que f i gur an ent r e l as 19 que r ecoge P uBMED.

La ausenci a de publ i caci ones rel aci onadas con l a etapa
profesi onal y ms an, util izando una metodolog a si mi l ar
a l a nuestra, i mpi de confrontar nuestros resul tados con
estudi os si mi l ares. En cual qui er caso, al gunos estudi os
(47) ponen de mani fiesto que l a formaci n en ABP
transfi ere a l os estudi antes el pensami ento cri ti co y que
este se conserva en l a etapa profesi onal , en otro trabajo
136
en el que se compara, el pensami ento cri ti co entre
profesi onal es formados en ABP y profesi onal es formados
con cl ases magi stral es, el resultado es un predominio claro
a favor del ABP. Aunque l as ci t as bi bl i ogr f i cas con
f act or i mpact o, (es decir que cumpl en todos l os requi sitos
de l as publ i caci n i nternaci onal) son escasos, apunt an en
l a di r ecci n de nuest r o est udi o.

La revi si n del ABP en l a bases de datos espaol as, l a
hemos real izado en Index (25), donde se encuentran 76
trabajos que suman l i bros, abstracts y publ i caci ones. Las
Escuel as de Enfermer a que publ i can sobre este tema son,
l a EE de l a Uni versidad Autnoma de Barcel ona (UAB), la EE
Vi rgen de l as Ni eves, de l a Uni versidad de Granada (UGR),
l a EE de l a Universi dad Catli ca de Murc a, y l a EE La n
Entralgo de Madrid. La base de datos Index, permi te
tener una i dea ms gl obal de l as publ i caci ones en espaol
sobre el ABP, con el handi cap que mezcla di versas fuentes,
y muchas de l as ci tas no estn escri tas segn l as normas
i nternacionales; a pesar de esto permite visual i zar un
i nters creci ente por esta metodol og a. No hay trabajo
rel aci onados con l a etapa profesi onal

137
En l a base de datos Scielo (26), que recoge publ i caci ones
en espaol y portugus, en revi stas que cumpl en l os
requi si tos i nternaci onal es para l as publ i caci ones ci ent fi cas,
se recogen 11 trabajos, de l os cual es 4 son de enfermer a.
En este grupo de publ icaci ones destaca l a EE l a
Uni versidad de Sevil la. No hay trabajos de l a etapa
profesi onal.

Ambos bases de datos confirman la necesidad de
incorporar la investigacin en las metodologas
docentes, y la novedad que supone nuestro trabajo en
este contexto, al iniciar esta etapa en Espaa, y
aportar una visin positiva del ABP desde el punto de
vista profesional de enfermera.

5.5.-LOS LAZOS ENTRE EL ABP Y LA SIMULACIN,
APORTAN BENEFICIOS?
El ABP y el Entrenami ento Basado en la Simulacin (EBS)
son las piezas centrales para adquirir determinadas
competencias complejas en las que las habilidades
intelectuales y las habilidades psicomotoras son la
base (11, 12,73). EN el EBS se escal onan desde
habil idades psicomotoras el emental es, hasta l as ms
compl ejas y se combi nan con el entrenami ento de equipos.
138
El EBS se utiliza en la formacin de pregrado, y cada
vez ms en el entrenamiento de la etapa profesional
(75) y esto constituye una diferencia esencial con el
ABP, que solo se utiliza en la etapa estudiantil, no
habiendo dado el salto a la enfermera profesional.

El EBS junto con el ABP, forman parte de la
renovacin metodolgica, que intenta dotar a los
profesionales de herramientas, que les permitan
afrontar con xito una enfermera en permanente
cambio tecnolgico y cientfico, que exige cambios
en los cuidados durante todo el periodo de su vida
profesional. Estas herramientas estn diseadas para
que el al umno / profesi onal sea el centro acti vo de l a acci n
formati va, desplazando al profesor a un papel de tutor /
mentor.
139

Alumnos y tutor en el mismo nivel
Los alumnos construyen su conocimiento
I
Interaccin
Colaboracin
Comunicacin
Actitudes
ABP

El ABP y el EBS permiten adquirir habilidades especficas y
transversal es, hacerl o de manera rpi da, y l l egar a l a
cabecera del paci ente y al trabajo en equi po, con l as
mximas garantas de seguridad y efecti vi dad. Las curvas
de entrenamiento y formaci n que se obti enen son
buenas, y l as habi l i dades adqui ri das con l a si mul aci n son
transferi bl es a l a prcti ca cl ni ca, no habindose
profundi zado en esta verti ente en el ABP.

5.6.- QUE FACTORES PROMUEVEN LOS CAMBIOS DE
PARADIGMAS EDUCATIVOS EN ENFERMERA?
Mas al l de l as di rectri ces de l os di versos documentos
ofi ci al es, exi sten una seri e de factores que aconsejan
140
recambi ar el model o de formaci n en enfermer a, de
manera que el pensami ento cri ti co, el trabajo en equi po, y
el aprender a aprender, sean central es en estos
profesi onal es. Estos factores son di versos. Actual mente un
factor sobresal iente es l a percepci n de l a seguridad del
paciente (54,55); debido a l a al ta compl ejidad de su
entorno requi ere que, l a enfermera l l egue a l con
mxi mo bagaje de competenci as i ntel ectual es y
psi comotoras; el model o histri co de formaci n y
entrenami ento basado en l a cl ase magi stral , l a
memori zaci n y l a transi ci n di recta a l a cabecera del
paci ente, no responde a esta premi sa de seguridad. El
punto de arranque de esta perspecti va se i nici con el
i nforme To Err i s Human: Bui l ding a Safer Heal th System
presentado en el ao 2000 por el US Nati onal Academy of
Sci ences (54,55), en el cual se puso sobre el tapete, l as
repercusi ones negativas de l os errores sobre todo el
si stema sani tari o, y l a necesidad de afrontarl os desde un
enfoque mul ti factori al , en el que el l a formaci n y el
entrenami ento de l os profesi onal es de l a sani dad cobraba
una i mportanci a pri mordi al

Otro factor que promueve l a expansi n del ABP y el EBS,
es el empleo cada vez mas frecuente de las
141
evaluaciones basadas en Exmenes Clnicos Objetivos
Estructurados (ECOES) (13,14,15). Este ti po de
eval uaci ones posi bl emente es actual mente l a ms
extendida y ha permitido pasar de exmenes escri tos, a
exmenes que permiten evaluar a l os parti ci pantes ms
al l de la memori zaci n.

El nuevo modelo laboral, en el que los profesionales
de enfermera se mueven con contratos parci al es, que
obl i gan a trabajar en di ferentes escenari os de manera
secuenci al , requi eren una enfermera que sepa
autoformarse, trabajar en l os disti ntos rol es que l e asi gne
el equi po, y real i zar dicho trabajo con un esti l o
col aborati vo, final mente y como factor mas rel evante el
tener unos hbi tos i ntel ectual es basados en el pensami ento
cri ti co, que l es permi te sol ventar l os probl emas que se l e
pl anteen, para que paciente si empre tenga l a certeza de
que l os cui dados que reci be, son l os mas adecuados para
l , y que se hacen garanti zando su seguri dad, y l os
princi pi os ti cos de enfermera.

Fi nal mente l a l ti ma verti ente, pero no la menos i mportante
son l os principios bsicos de la biotica y los
142
movimientos a favor de los derechos de los paciente
(69,70).

5.7.-INVESTIGACIN CUALITATIVA.
Nuestro estudio se ha realizado apoyado en la
investigacin cualitativa. Esta forma de i nvesti gaci n
muy extendi da en al gunas acti vi dades humanas (ej.
anl i si s de mercados, preferenci as ci udadanas), ha estado
ausente en medi ci na hasta hace pocos aos, y ha si do
enfermera la que est liderando su introduccin en
el mundo de la medicina y la salud.

Detrs de esta si tuacin est el predominio de la
investigacin cuantitativa, en el campo de l as ci enci as
de l a sal ud. Desarrol l a un ci cl o que parti endo de una
hiptesis de trabajo, disea un estudio en
condiciones muy estrictas y rigurosas, y cuyos
resultados son analizados estadsticamente para
corroborar o desechar la hiptesis de partida. Este
mundo cuanti tati vo anal i za aspectos fi si opatol gi cos,
anatomopatol gicos o cl ni cos, recurriendo en muchas
ocasi ones a recursos de al ta tecnol og a; sus resul tados
expresados como impacto bi ol gi co, sobrevi venci a,
mortalidad morbilidad, efecti vi dad o efi ci enci a. Abarca
143
campos desde l as ci enci as bsi cas hasta l as ci enci as cl ni cas
y de gesti n de recursos en sal ud. Graci as a este ti po de
i nvesti gaci n cuanti tati va, se han producido l os progresos
espectacul ares de l a ci enci a mdi ca en l os l ti mos 50 aos;
esta investigacin ha producido un crecimiento
exponenci al y multipli cador de l a curva de conoci mi entos.

La investigacin cualitativa, tiene una orientacin
diferente pero a la vez complementaria con la
cuantitativa; anal i za l a per sona gl obal ment e, sus
val or es, su cul t ur a, sus i nt er acci ones (19, 20,21). No
parte de ninguna hiptesis previa, utiliza una
pregunta como partida, recoge datos con una
metodologa propia, los analiza y genera teoras
sociales. Los mtodos de i nvesti gaci n se agrupan en
cuatro vari antes, metodologa fenomenolgica que se
centra en l as hi stori as personal es; la teora
fundamentada (nombre derivado de su denominacin
en ingls Grounded Theory) que i nvestiga grupos
humanos l as rel aci ones entre s y con su entorno; su
mtodos mas usual es son l as entrevi stas en profundi dad,
l os grupos focal es y l as preguntas abi ertas o
semi estructuradas; trabaja en ci cl os de espi ral es
consecuti vas que avanzan apoyndose entre si ; cada
144
espi ral es un ci cl o de preguntas y su anl i si s, y estos
ci cl os se pueden repeti r de manera i terati va hasta l l egar
a l a saturaci n de conceptos; el si gui ente mtodo es el
denominado Accin Participativa (nominacin derivada
del ingles Action Research). La di ferenci a con l a Teor a
Fundamentada, es que cada ci cl o genera una acci n de
mejora por l os propi os parti ci pantes en la investigacin;
l uego se rei ni ci a otro ci cl o, que reanal i zada l a si tuaci n
despus de l a acci n de mejora, y as sucesi vamente.
Finalmente existe un mtodo mi xto en el que l a
i nvesti gaci n cual i tati va y cuanti tati va se apoya
mutuamente. Nuestro trabajo tiene una metodologa
mixta, utiliza la teora fundamentada y se apoya en
una estadstica descriptiva bsica (23).

Las hi stori as personal es o l as repuestas obteni das en
grupos focal es o en cuesti onari os con preguntas abi ertas,
se anali zan para detectar cdigos y subcdigos
(conceptos o temas), l os cual es a su vez se agrupan en
categoras (conjunto de cdigos agrupados por alguna
relacin comn); el anl i si s es i terati vo hasta que se
l l ega a l a saturaci n, es decir no aparecen cdi gos nuevos.
Nosotros hemos util izado l a pal abra subcdigo para
i denti fi car cada concepto; l uego todos l os subcdi gos
145
i dnti cos l os hemos agrupado, y finalmente los subcdigos
se han agrupado bajo el cdigo apropi ado. La l ectura de las
respuestas l i bres a l as preguntas abi ertas, ha requeri do
muchas l ecturas i terati vas, para i denti fi car todos l os
posibles subcdigos, cdi gos y categor as.

La i nvesti gaci n cualitati va maneja unos criterios
especficos que se agrupa en:

-criterios de confiabilidad que agrupa l a credibi l idad, o
compresi n del fenmeno estudiado que en nuestro caso,
es la repercusi n del ABP sobre estudiantes y
profesi onal es; para reforzar l a credibilidad, hemos utilizado
l a tri angul aci n (vi si n de l a mi sma pregunta desde
di ferentes perspecti vas) y hemos vi sto que nuestros
resul tados son convergentes. La transferi bi l i dad, es deci r
l a posi bil idad de que nuestros resul tados puedan ser ti l es
en otros ambi entes, l a hemos asegurado con una
descri pci n detal l ada del ti po de parti ci pantes en nuestro
estudi o; l a consistencia, l a hemos desarrol lado
expl i ci tando l as estrategi as uti l i zadas y l a confi rmabi l i dad
graci as a l a preservacin de todas l as encuestas, y de
todos l os documentos generados. El tamao muestral, no
depende de un cl cul o matemtico si no de l a accesibil idad
146
del grupo soci al al que se vaya a i nvesti gar, nosotros
hemos trabajado con exal umnos de nuestra Escuel a de
Enfermer a.

La triangulacin que hemos aplicado, se ha basado en
tres lecturas complementarias, l a primera basada en l as
dos preguntas i ni ci al es, rel aci onadas con el ABP (i mpacto
en l a poca de estudi antes e i mpacto en l a etapa
profesional), la segunda lectura, ha uti l i zado l a tercera
pregunta en l a que preguntaba si haba que i ntroduci r
cambi os en el ABP, (de manera que si ABP fuera
rechazado por i noperante, l as modi fi caci ones ser an
substanci al es, l o cual no ha sucedido). La tercera medi da
de triangul aci n ha si do l a bsqueda bibli ogrfica, para
refrendar o rechazar nuestros resul tados. A pesar del
escaso nmero de trabajos relaci onando ABP y l a etapa
profesional, la tendencia es favorabl e a la influencia
positi va del ABP en la etapa profesi onal.

La decisin de elegir esta metodologa cualitativa se
ha basado, en el tema que bamos a analizar, una
visin global del ABP en relacin a estudiantes y
profesionales de enfermera formados con ella; dada
l a di spersi n del personal en diferentes centros de toda
147
Espaa y horari os de trabajo, de l os profesi onal es
formados en nuestra Escuel a de Enfermer a, se deci di
uti l i zar preguntas abi ertas escri tas, mas que grupos
focal es. La estad sti ca descri pti va nos ha permi ti do
i denti fi car, l a i mportanci a cuanti tati va de l os cdi gos y
de las categor as.

5.8.-LIMITES DEL TRABAJO.
Es i mportante recal car l os si gui entes aspectos; nuestro
estudi o se ha real i zado sol o en una escuel a de enfermer a,
en l a que el ABP ocupa 10 ECTS del total de crditos
i mpartidos; por tanto es posibl e que otras escuel as con
model os de inmersi n en ABP mayor o di ferente (Ej.
apl i cado a una sol a asi gnatura) puedan tener resul tados
di stintos; posi blemente esta di ferenci a ser a convergente
con nuestros resul tados, aunque el peso de l as categor as
y cdi gos vari aran; Otro aspecto a recal car es que es que
se necesi tar a un proyecto de i nvesti gaci n que
comparar l os resul tados entre profesi onal es formados en
ABP y profesi onal es formados en el aula magistral basada
en el profesor, para comprobar si exi sten di ferenci as entre
ambos ti pos de enseanza. Algunos trabajos, util i zando
escal as cal i bradas rel aci onadas con el pensami ento cr tico,
han demostrado un resultado abrumador a favor del ABP,
148
pero fal tan estudi os con metodol og a cual i tati va si mi l ar a
l a nuestra que hagan esta comparaci n. La i nterpretaci n
de l os cdigos y de l as categoras ti ene dos aspectos que
creo deben de resal tarse; para evi tar l os sesgos personal es
de interpretaci n, esta parte del trabajo se ha real izado en
col aboraci n con otros dos personas con l as que se ha
real izado l a lectura i terati va, y se han consensuado
subcdigos, cdigos y categor as. Es evi dente que al gunos
conceptos se hubi eran podido encuadrar en dos o mas
cdigos, pero hemos preferi do encuadrarl os en un sol o
cdi go, y hemos el egi do entre todos l os posi bl es, aquel que
nos parec a mas acorde con el senti do de l as respuestas de
l os parti ci pantes.

Otro l mi te a tener en cuenta es que el ABP se hace con
tutores formados segn l a escuel a cl si ca, l o cual puede
suponer al gn tipo de barrera i ntel ectual, para comprender
en profundidad el cambi o que supone el rol del tutor en el
ABP. Estas barreras pueden suponer, que l a i mpl i caci n del
tutor no haya si do l a mejor posi bl e, y que por tanto l os
resul tados educati vos hubi eran podi do ser mejores; es
posible que al gunos de l os comentari os de mejora que
proponen l as enfermeras tengan que ver con este rol de
l os tutores y l os dfi cits que han detectado
149
6.1.-Dado l a metodol og a que hemos uti l i zado, l a teor a
fundamentada o Grounded theory, nuestros hal l azgos
deben de profundi zarse mediante un nuevo ci cl o de
i nvesti gaci n que anal i ce nuestros hal l azgos en
conjunci n con l os profesi onal es formados en ABP; este
nuevo ci cl o deber a basarse en grupos focal es con
preguntas semi estructuradas sacadas del presente trabajo.

5.9.-DEBATES QUE ABRE NUESTRO ESTUDIO
En nuestro trabajo se ha detectado algunos temas, que
merecen debati rse como son:

-La conveniencia de uti li zar el ABP tanto en l a
formaci n especi al i zada como en l a formaci n
conti nua, despus de que nuestro anl i si s demuestre
su uti l i dad en l a etapa profesi onal .

-La i ncorporaci n de l as nuevas Tecnol og as de l a
Informaci n y de l a Comuni cacin, para actual i zar el
ABP, dado que es un mtodo de formaci n y
entrenami ento di seado al fi nal del si gl o XX. Su
i mpacto a travs de l a formaci n onl i ne, redes
soci al es, o herrami entas col aborati vas, merecen ser
tenidas en cuenta.
150

5.10.- PROPUESTA DE UNA TEORA
Dado que l a i nvesti gaci n cuali tati va en l a vari ante que
hemos uti l i zado, no busca confi rmar hi ptesi s, si no
proponer teor a:

En l a etapa profesi onal , de manera automti ca y mas al l
de l as conocimientos que hayan adqui ri do en l a cl ases, l os
ya profesi onal es se deben de i ntegrar en un equipo y
trabajar dentro de l , para el l o requi eren sol ucionar
probl emas por si mi smos, y buscar i nformaci n en
di ferentes fuentes, l a comuni caci n con otros profesi onal es,
con l os enfermos y sus fami l i ares se hace i mpresci ndi bl e, y
fi nalmente l a rel aci n con el paci ente desde el punto de
vi sta de l os cui dados se hace i ntegral y hol sti ca. El ABP
con l as competenci as transversal es que l o caracteri za,
entrena prcti camente todas l as di mensi ones que hemos
vi sto que el enfermero se enfrenta al i ncorporarse a su vi da
profesi onal . Las categor as y cdi gos que recogemos en l as
dos etapas coi nci den con estas necesidades, y por ende con
l as competenci as y habi l i dades que se requi eren.

151

6.-CONCLUSIONES
152

1-La mayor a de l as categoras y cdi gos i denti fi cados
en nuestro trabajo engl oban l as competenci as
transversal es de enfermer a

2- Exi ste una superposesi n, entre l as categor as y
cdigos de l a etapa estudi antil y aquel l as de l a etapa
profesi onal

4-La di ferenci a entre l a etapa estudiantil y profesional
se encuentra en l os subcdi gos y l as frases rel evantes
que l os descri ben.

5.-En l a etapa estudi anti l , l as categor as y l os cdigos
se ori entan haci a l a adqui si ci n de l as competenci as
transversal es enfermeras, mi entras que las mi smas
categoras y cdigos en l a etapa profesional se
ori entan a l a apli caci n en el d a a d a de di chas
competenci as.

6.-Los cambi os que se proponen van ori entados a
reforzar l a uti l i dad del ABP, no ha cambi arl o.

153
8.-El autoaprendi zaje, el trabajo en equi po y l os
hbi tos i ntel ectual es que se entrenan con el ABP
persi sten en l a etapa profesi onal , y son el eje de l a
soci edad del conoci mi ento en el Espaci o Europeo de
Educaci n Superi or.

154

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73. - Murphy S , Hart i gan I , Wa l she N. Fl ynn A V , S O Bri en.
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167
ANEXO I

Escuela de Enfermera VIRGEN DE LAS NIEVES
Adscrita a la Universidad de Granada

PROYECTO: IFLUENCIA DEL APRENDIZAJE BASADO PROBLEMAS EN LA
PRCTICA PROFESIONAL DE ENFERMERIA

Durante los tres aos de formacin en la Escuela de Enfermera Virgen de
las Nieves de Granada, habis trabajo en talleres de Aprendizaje Basado
en Problemas (ABP), que como sabis se basa en el anlisis de
situaciones de salud de la vida real visto desde diferentes perspectivas.
Con esta metodologa de enseanza buscamos fomentar el
autoaprendizaje, la construccin del propio conocimiento, el pensamiento
reflexivo, el trabajo colaborativo, la compresin por encima de la
memorizacin, la escucha activa, la exposicin razonada de vuestro
pensamiento, y en general la comunicacin interprofesional, a la vez que
incorpora la auto evaluacin como un valor personal.

Lo que pretendemos con este trabajo es mejorar nuestra enseanza en
ABP, para lo cual nos hemos planteado la pregunta:

CMO PERCIBEN LAS ENFERMERAS FORMADAS EN ABP, SU UTILIDAD EN
SU PRCTICA PROFESIONAL?

Para responder a esta pregunta os pedimos que nos contestis el
cuestionario adj unto; con la palabra preguntas abiertas
indicamos que podis responder aquellos aspectos positivos o
negativos que consideris oportunos y que reflej an vuestra
percepcin sobre el ABP desde vuestra experiencia profesional.

Los datos se pasaran a una base conjunta y annima para su trabajo
por los expertos que vayan a realizar el anlisis final.

Profesora Ana Guillamet EFVN

Fecha: 2 / 11 /2010 Granada

El cuestionario se debe de remitir por email a:
ana.guillamet.sspa@juntadeandalucia.es

168
Cuestionario de preguntas abiertas sobre la utilidad
del Aprendizaje Basado en Problemas

Escuela de Enfermera Virgen de las Nieves.
Adscrita a la Universidad de Granada

1.- Cuanto tiempo has trabajado desde que acabaste los estudios?

2.-Has trabajado* en:
Hospital
Centro de Salud
Residencia
Otros
*(Puedes marcar varias opciones)

1
era
PREGUNTA ABIERTA.

Durante tu periodo de formacin en la EEVN, recibiste formacin con
el ABP, Qu crees que te aporto?

2
da
PREGUNTA ABIERTA
En tu ejercicio practico profesional, que crees que te ha aportado tu
formacin basada en ABP?

3
er
PREGUNTA ABIERTA.
a-Con tu experiencia prctica actual, se deberan de introducir
cambios en la formacin en ABP para mejorar su utilidad?,

b.-En caso afirmativo Que nos aconsejaras hacer?

Puedes utilizar todo el espacio que necesites para contestar
las preguntas.

MUY IMPORTANTE: DEBES DE REENVIAR LAS RESPUESTAS AL E-
MAIL:
Ana.guillamet.sspa@juntadeandalucia.es

169

I Cuantitativa

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