UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDESTE FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES Y AGRIMENSURA PROFESORADO EN CIENCIAS QUMICAS Y DEL AMBIENTE DIDCTICA

DE LA QUMICA Y PRCTICA DE RESIDENCIA

UNIDAD 1 : La enseanza de las ciencias. Nuevos paradigmas y enfoque cientfico. Los obstculos epistemolgicos en la enseanza de las ciencias. Teora de la transposicin didctica. Bibiografa: "Acerca de la didctica de las ciencias como disciplina autnoma" de Agustn AdrizBravo y Merc Izquierdo Aymerich de la Revista electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 1 NS 3 (2002). "Aprender a ensear ciencias experimentales en Ja formacin inicial del Profesorado." De Vicente Mellado Jimnez, Lorenzo J. Blanco Nieto, Constantino Ruz Macas. Instituto de Ciencias de la Educacin. Universidad de Extremadura. "Relacin entre la historia y la filosofa de la ciencia y la enseanza de las ciencias" de Merc Izquierdo. Didctica de las ciencias experimentales N? 8. Abril 1996. "La crisis de la educacin cientfica volver a lo bsico o volver al constructivismo? De Juan Ignacio Pozo. Facultad de Psicologa. Universidad autnoma de Madrid. . Didctica de las ciencias experimentales NS 14. Octubre 1997. 'Tendencias actuales en la formacin del profesorado de ciencias" de c. J. Furi Mas. Enseanza de las ciencias, 1994. "Los obstculos epistemolgicos en la enzeanza" de Alicia R. W. de Camilloni. "La transposicin didctica', la integracin del trabajo lingstico en los procesos de enseanza y aprendizaje e las materias" de Pilar Benejam Arguimbaum. "Saberes de Referencia, saberes prcticos en la formacin de los enseantes: una oposicin discutible" de Phillipe Perrenoud. Facult de psycholgie e de sciencies de l'education & Service de la recherche sociologique. Genve. 1994. "Reflexiones sobre las finalidades de la enseanza de las ciencias:educacin cientfica APRA la ciudadana" de Jos Antonio Acevedo Daz.

Prof. Nlida Luisa Monzn de Finten Prof. Hiicsa Mercedes VegiiE


UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDESTE FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES Y AGRIMENSURA Actividad 1 1. Realice un anlisis de los distintos enfoques de la didctica de las ciencias, estableciendo las caractersticas de cada uno, a modo de ensayo. 2. Realice una sntesis de la evolucin histrica de la didctica de la ciencia, discriminando las caractersticas ms sobresalientes en cada una de las etapas. 3. Explique cules son ls problemas que presenta la delimitacin del objeto de estudio de la didctica de la qumica. Actividad 2 1. Realice un anlisis de la serie de obstculos epistemolgicos que conducen a

obstculos pedaggicos en el aprendizaje de las ciencias que seala Bachelard. 2. 3. Represente el proceso de la transposicin didctica en la enseanza de las ciencias. Reflexione sobre ia relevancia de la ciencia escolar, finalidades educativas de la

enseanza de las ciencias y alfabetizacin cientfica. 4. Elija un un contenido de qumica que se desarrolle en la educacin secundaria y proponga un modelo CTSA para su enseanza.

Actividad 3 1. Reflexione sobre Is necesidades de formacin del profesor de ciencias.

2. Analice las preconcepciones sobre la enseanza de las ciencias y el paradigma emergente constructivista. 3. Analice y mencione las caractersticas de cada una de las diferentes concepciones de la ciencia en la enseanza.

Prof. Nlida Luisa Monzn de Finten Prof. Hilda Mercedes Veglia

Revista Electrnica de Enseanza de las Pendas Vol. 7 N 3 (2002)

Acerca de la didctica de las ciencias como disciplina autnoma

Agustn A d r i z - B r a v o y M e r c I zquierdo Aymerich Universitat Autnoma de Barcelona. E-mal: agustin.aduriz@campus.uab.es Resumen: Los anlisis epistemolgicos de la didctica de las ciencias muchas veoes retratan esta disciplina c o m o una rama de la pedagoga, la psicologa o las propias ciencias naturales, o hablan de ella oomo d e un campo inter disciplinar de estudios q u e aplica diversas perspectivas tericas a la educacin cientfica. En este t r a b a j o presentamos otro metamodelo para la didctica de las ciencias q u e nos parece ms adecuado desde el punto de vista epistemolgico, sociolgico e histrico. Hablamos de ella como una disciplina autnoma del mbito de las ciencias sociales. Palabras clave: didctica de las riendas, meta-anlisis, autonoma disciplinar, desarrollo histrico, espedficidad epistemolgica, interdisciplina. Introduccin En los anlisis epistemolgicos disponibles, la didctica de las ciencias es a menudo modelizada oomo dependente de otras ramas del saber; e n t r e ellas, las propias ciencias naturales, la pedagoga y ta psicologa educativa. Este modelo heternomo se apoya en argumentos de carcter histrico (las diferentes maneras en q u e se ha venido configurando la didctica en los Estados Unidos, o en Europa), o poltico-administrativo (su pertenencia a determinadas unidades acadmicas dentro de las universidades). Otra tendencia terica muy c o m n es caracterizar la investigacin didctica como un campo inter disciplinar, en el q u e trabajan profesionales que pertenecen a distintas disciplinas, aplicando sus saberes espeaalizados al rea de la educacin cientfica. Estas dos visiones metatericas nos resultan insuficientes porque desconocen la particular naturaleza epistemolgica del oonoamiento didctloo. En este trabajo mostramos algunos rasgos que creemos que caracterizan la configuracin actual d e la didctica de las ciencias; oon ellos argumentamos en favor d e un modelo de disciplina autnoma. En la primera seccin realizamos un breve recorrido histrico a travs de las distintas etapas de evolucin de la disciplina. La segunda seccin revisa algunas consideraciones epistemolgicas. La terosra seodn cierra este articulo oon Unos comentarios finales con los que adherimos al carcter autnomo de la didctica d e las ciencias. Nuestro t r a b a j o se inscribe en una larga tradicin de reflexiones metatericas (o de segundo orden) acerca de la naturaleza epistmica d e la didctica de las ciencias (Izquierdo, 1990; Gil-Prez, 1996; Peme-Aranega, 1997; Porln, 1998). Hemos venido haciendo varias aportaciones a esta tradicin (Adrlz-Bravo, 1999, 1999/2000. 2000; Adriz-Bravo e Izquierdo,
2001). "

Revista Electrnica de Enseanza de las Pendas Vol. 7 N 3 (2002) Un recorrido histrico a travs d e la didctica de las ciencias Algunos trabajos recientes revisan l a evoluan histrica de la didctica de las aenaas en sus cincuenta aos de existencia ms o menos formal ( e n t r e o r o s : Cleminson, 1990; Astolfi, 1993; Porln, 1998 y Espinet, 1999). La existencia de tales estudios, es dedr, la posibilidad de trazar u n a genealoga del campo de la didctica d e las riendas en los distintos pases, se apoya necesariamente en cierto grado de consolidacin de nuestra disciplina; esto permite a los-didactas separarse de la prctica y t o m a r l a c o m o objeto de reflexin. Podemos explicar con ello que estos anlisis sean abundantes slo en la ltima dcada. En general, estos estudios histricos ooindden en distinguir varias etapas de desarrollo de la didctica a nivel mundial, aunque desde luego es posible reoonocer algunas diferendas importantes entre los distintos pases. El lector interesado puede consultar periodizadones histricas de la didctica de las aencias en Peme-Aranega (1997) y Porln (1998), para el panorama europeo, y en Fensham (1988) y Duschl (1990), para el caso anglosajn. Nosotros hemos hecho una propuesta de sntesis de todas estas periodizadones (Adriz-Bravo, 1999; retomada por Espinet, 1999), que aqu resumimos. Hemos hablado de a n c o etapas en el desarrollo histrico de la didctica de las aencias, caracterizadas por sus referentes tericos. Queremos aclarar q u e nuestras etapas se refieren principalmente a la science education estadounidense, aunque en muchos aspectos pueden aplicarse sin dificultades a la didctica de las ciencias europea, en la q u e se reoonoce una evolucin similar. Las cinco etapas q u e hemos propuesto son (Adriz-Bravo, 1999/2000): 1. Etapa adtsdpTinar. Desde fines del siglo XIX hasta mediados de la dcada del '50 del siglo XX, las producciones en el campo que hoy llamamos didctica dlas ciencias son escasas y.heterogneas. La disparidad de estas produociones y la falta de conexin e n t r e sus autores no permiten suponer la existenda de la didctica de las riendas, ya oomo campo de problemas daramente delimitado, y a oomo cuerpo internadonal de investigadores, y a como conjunto consensuado de marcos conceptuales. Es posible formarse una idea de la fragmentacin de la didctica d e las ciencias en esta etapa examinando la publicadn estadounidense Saence Education, que precedi a la disdplna que t o m a r ese mismo n o m b r e en por lo menos cincuenta aos (ya q u e dicha revista comienza a aparecer en 1916). En esta revista se ilustra el hecho de que diversos pensadores (en su mayora cientficos, pero tambin filsofos, psiclogos y educadores) hacen reoomendariones generales o proponen herramientas metodolgicas puntuales, sin desarrollar un marco conceptual propiamente didctico. Arrieta-Gallstegui (1989), hablando de la didctica de la matemtica, atribuye la falta de consolldadn d e esta disaplina en sus primeras pocas a la inexistencia d e dientes que demandaran el conocimiento cientfico y. tecnolgico espedfico q u e le dara ms tarde identidad. Esta explicacin puede ser trasladada a la didctica de las riendas, considerando q u e la paulatina apardn d e la dientela surge con la preocupadn que supuso, para los Estados Unidos, la percepcin de un "retraso" cientfico respecto de la Unin Sovitica, adscrito al descuido de la preparacin cientfica de la

Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 1 N" 3 (2QQ2) poblacin general (es el episodio del lanzamiento del Sputnik como punto d e inflexin p a r a l a educaan cientfica: Aliberas, 1989). 2. Etapa tecnolgica. Esta etapa tiene su inicio en la voluntad de cambio d e los currculos de aenaas que s e extiende rpidamente por el mundo anglosajn durante las dcadas del '50 y '60, oomo respuesta institucional a la preocupacin antes menaonada. Se ponen en ma'cha una serie de programas a gran escala, que t o m a n oomo orientaan terica diversas investlgadones de la psicologa del aprendizaje que son inespedficas de los contenidos de dendas; los programas son luego-evaluados oon un aparatometodolgico fuertemente cuantitativo (Fensham, 1988; Gutirrez, 1985). .. Las reformas curriculares generadas en esta etapa se apoyan en la autoridad de nombres aentfioos m u y reoonoados, como los de Jerome Bruner, Robert Gagn y Robert Karplus. Autores oomo Bybee (1977) destacan esta peculiar caracterstica de las propuestas innovadoras d e la enseanza de las aenaas que se formulan tempranamente en los Estados Unidos. La didctica de las aenaas efiaentlsta de esta etapa pretende apoyarse en el conoamiento aentlfico generado en reas disaplinares externas; genera una base de recomendaaones, recursos y tcnicas de c o r t e metodolgico. Es por su voluntad d e intervenir en el aula sin ocuparse del desarrollo d e conoamiento bsiao, q u e podemos caracterizarla como_ tecnolgica. Es interesante destacar que esta ooncepan tecnolgica d e la didctica an permanece arraigada en muchos pases, particularmente en aquellos donde la investigaan didctica de base aentfica no est todava muy desarrollada. Segn Aliberas (1989), la didctica de las aenaas, en su surgimiento oomo rea de conoamiento, estuvo caracterizada por una p r e d s a delimitaan d e s s objetivos y metas. El posterior cuestionamiento de estas metas a causa del fracaso de las acaones tecnolgicas destinadas a mejorar el nivel de la educaan aentfica d e la pobladn general, desemboc en l a necesidad de reformular el i n d p i e n t e campo de estudios (Izquierdo, 1990). Este campo resurge con identidad propia, basado en un nuevo enfoque a u t n o m o q u e pretende estar cada vez menos ligado a las fuentes tericas externas. Adems, est a partir de entonces ms preocupado por la aculturaan aentfica del a u d a d a n o que por la f o r m a a n de lites aentficas. 3. Etapa protodisaplinar. A mediados de la dcada del 7 0 crece el consenso acerca de la exlstenaa de un nuevo campo de estudios acadmicos; los investigadores en didctica de las aenaas comienzan a considerarse miembros de una misma oomunidad, que se independiza a e a e n t e m e n t e de las antes menaonadas, y que acepta la necesidad d e formular problemas propios y distintos. Comienza a apareoer entonces la llamada facultad invisible [invisible college) (Gutirrez, 1985). Los problemas de investigaan d e la didctica estarn ligados i n i d a l m e n t e al aprendizaje de contenidos espeaTioos de a e n a a s ; a partir de aqu s e verificar una progresiva separaan terica de los tradiaonales modelos d e tendenaa ms psicolgica (esto es, ms centrada en el aprendizaje) y los nuevos modelos didcticos en sentido amplio. Como

Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 1 N" 3 (2QQ2) Laurence Viennot (citada en Gl-Prez, 1994) marcar ms tarde, el extraordinario empuje que recibi esta temprana linea de las concepciones alternativas puede deberse a la necesidad de mostrar desde la naciente didctica dlas aenaas resultados acadmicos rpidos y contundentes. Los estudios en didctica de las a e n a a s , por otra parte, ganan su reconoamiento en el mbito universitario (por lo menos en los pases lderes de este proceso), aunque generalmente se formulan ramo postgrados,de los tradiaonales estudios aentifioos naturales. . Sin embargo, la percepdn de un cuerpo""aeaente de personas guiadas por los mismos fines es anterior - a la identificadn de un cuerpo consensuado de modelos tericos que respondan a estos fines. Es por ello q u e podemos hablar de una.etapa protodisciplinar, en la que varias escuelas no sufiaentemente estructuradas compiten para establecerse como base terica de la comunidad. Cada una de estas escuelas trabaja aislada d e las dems, desconoaendo induso la e x i s t e n a a de las otras. A travs de estas escuelas se perfilan las diferentes lineas que conformarn ms t a r d e la diddica dlas aenaas, asi oomo las variadas vertientes tericas externas que convergern en ella para darle entidad,. La oompetenda epistemolgica de estas distintas lineas rivales se e v i d e n a a en los numerosos debates q u e tienen lugar por esos aos (uno de los ms importantes es el que i n v o l u a a a Jim Novak y Antn Lawson representando las faodones ausubellana y piagetiana respectivamente). 4. Disciplina emergente. En la dcada del '80, ios didactas de las a e n a a s d e los pases punteros oomienzan a preocuparse por la coherenaa terica del cuerpo de conoamiento acumulado. Se reconoce la existenaa d e un oonjunto de personas guiadas por la misma problemtica, y se considera necesario un anlisis ms riguroso de los marcos conceptuales y metodolgicos para conduar la exploraan sistematizada d e esta problemtica. La autorrevisin conceptual que asi se inlda, caracterizada por la apertura interdisdplinar (Astolfl y Develay, 1989), desemboca sobre el fin de la dcada en el consenso acerca d e q u e el constructivismo, en su versin didctica, es la base terica oomn p a r a la mayor parte de los estudios del campo (Izquierdo, 1990; Mor eir y Calvo, 1993). El enrolamiento masivo d e los investigadores y profesores, a m e n u d o a nivel de discurso superfiaal (Carretero y Limn, 1997), en las filas de este construajyismp, -st_daodo paso ahora a la discusin acerca d e las posibilidades que tiene este m a r c o d e convertirse en un modelo terico slido, y de guiar a modo de paradigma a la didctica de las a e n a a s . ' 5. Disaplina consolidada. Durante los ltimos aos, a pesar de la escasez d e estudios sobre la disaplina (paralela a la explosin de la cantidad de estudios en la disaplina), existe u n a opinin ms o menos generalizada acerca de la a e a e n t e consolidaan d e la didctica de las a e n a a s c o m o cuerpo teriooy oomo comunidad acadmica (Gil-Prez et al., 2000). Joshua y Dupin (1993), autores del primer manual universitario de didctica de tas a e n a a s , se basan para afirmar esta s i t u a a n de consolidaan en la premisa de q u e la disaplina ha madurado lo s u f i a e n t e o o m o para poder ser enseada a s u vez. La enseabilidad es entonces vista

Revista Electrnica de Enseanza de las Pendas Vol. 7 N 3 (2002) oomo un argumento central para sostener la disaplinariedad de la didctica, pues tiene como aondidn necesaria la existenaa de una estructura d e coherenda propia, transponible y difundile. Podemos oonceptualizar esta enseabilidad como un conjunto de reglas implatas que tiene la comunidad acadmica para hacer pblicos sus saberes (GECE, en prensa). Signos de l a enseabilidad, que muestran la existenaa de un discurso comunicable, son la producan de manuales, oompilaaones y dicaonarios de didctica, y la s a n a n de planes de estudio de postgrado. : . . . . . . , El consenso casi unnime mantenido con respecto a la consolidaan parece apoyarse, aunque muchas veces no expllatamente, en una serie eje - indicadores empricos que avalan la madurez de la didctica de tas d e n d a s . Algunos de estos indicadores son: 1. La cantidad de producciones exponenaalmente (Gil-Prez, 1996); anuales, que ha * aeddo

2. La consolidaan de redes d e difusin de resultados a nivd mundial, tales oomo los importantes congresos en diferentes subespeaalidades (Sanmartl, 1995); 3. El reconoamiento de la didctica de las dendas como rea d e conoamiento espedfica y c o m o titulaan d e postgrado (Gil-Prez et al., 2000); y 4. La c o m p l g i d a d y potenaa heurstica d e varios de los modelos didcticos formulados. Estos comienzan a poseer una estructura ampliamente reconoada oomo aentfica, y s e estn unificando cada vez ms en familias tericas generales. Otro cambio notable de los ltimos aos proviene de la instalaan a e a e n t e d e l a s titulaaones superiores en el rea. En toda Europa, cada vez ms egresados iniaan sus tareas de investigaan en la didctica de las a e n a a s sin pasar previamente por la investigaan en la propia a e n a a de origen. Adems se d a la aceptaan por parte de los campos profesionales perifricos (epistemlogos, psiclogos, pedagogos) de la autonoma y a'entifiqdad de la didctica de las a e n a a s (Pozo, 1993). Un ltimo p u n t o es el acercamiento sostenido, en los ltimos diez aos, entre las comunidades d e didactas de Norteamrica, Gran Bretaa, Australia, Europa continental y Latinoamrica. Consideramos que la evoluan general de la didctica de las a e n a a s en t o d o el m u n d o est marcada por grados a e a e n t e s de integraan de sus llamados registros terioos (epistemolgico, psicolgioo y pedaggico; Martinand, 1987; Adriz-Bravo, 1999/2000). D ellos surge una g e n u i n a perspectiva didctica independiente, cada vez menos deudora d e tas fuentes externas. Esta alta espedfadad epistemolgica es la que p e r m i t e a la didctica de las aenaas constituirse como comunidad acadmica y ser r e c o n o a d a desde el exterior. Los referentes epistemolgicos d e la didctica de las aenaas h a n do t o m a n d o a e a e n t e distanda de la visin heredada, instalndose p r i m e r o en la llamada nueva filosofa de la c i e n d a (Kuhn, Lakatos, Toulmln, Chalmers), q u e an hoy es muy atada, y movindose en los ltimos aos h a d a las visiones ms actuales (modelos cognitivos de a e n a a ; Izquierdo y Adriz-

Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 1 N" 3 (2QQ2) Bravo, en prensa). En este sentido, la referencia a las herramientas conceptuales d e la filosofa, la historia y la'sociologa de l ciencia ocupa' actualmente un lugar central dentro d e la didctica y genera una cantidad importante d e lneas de investigacin (Seroglou y Koumaras, 2001). Por otra parte, las relaciones de la didctica de las aenaas con la psicologa del aprendizaje tambin marcan sucesivas etapas de consolidacin de la disaplina. Actualmente, el aprendizaje es visto .como objeto de estudio en tanto que es una actividad entre otras de gestin de saberes aentfioos en el aula. Los modelos didcticos y los psicolgicos son distinguibles entres! por sus intereses tericos y prcticos, y por la atenan que prestan a los oontenldos espedfioos. Adems, la atencin al aprendizaje ha permitido a la didctica de las ciencias oonectarse a y en muchos casos fundirse con, los estudios de naturaleza cognitiva (neuroaenda, inteligenaa artifiaal, teora de sistemas expertos). Algunas consideraciones epistemolgicas sobre la didctica de las ciencias Desde el punto de vista epistemolgico, aeernos que es posible.afirmar que la didctica de las aenaas no constituye actualmente una rama de la didctica general; ni siquiera se i n s a i b e en el mbito de las disaplinas pedaggicas (Joshua y Dupin, 1993), aunque podamos identificarla t e m t i c a m e n t e con estudios educativos en sentido amplio. A partir de su oonformaan c o m o disaplina aentfica ( h a d a 1970), la didctica de las aenaas se ha alejado a e a e n t e m e n t e de la tradiaonal didctica metodolgica presente en la formaan del profesorado en a e n a a s , q u e estaba estrechamente vinculada a la pedagoga en muchos pases d e Europa y Latinoamrica. La didctica de las aenaas actual surge ms de u n a oonfluenaa d e la actividad en Europa continental con l a investigaan anglosajona en saence education. de naturaleza iniaalmente curricular y psicologista, que como una heredera directa de las llamadas didcticas espedales de las distintas a e n a a s (de las cuales pueden verse ejemplos en Bregazzi, 1966; Sandin, 1967 y Spencer y Gldice, 1968). Este desarrollo histrico puede entenderse usando modelos epistemolgicos: la disaplina se h a constituido a partir de tas propias aenaas naturales, saliendo de su m b i t o metatorico propio (Adriz-Bravo, 1999) y enriqueandose con aportes epistemolgicos y psicolgicos ms q u e pedaggicos. Nuestra visin de la didctica d e las aenaas es entonces la de u n a disaplina por el momento autnoma, centrada en los contenidos de las a e n a a s desde el punto de vista de su enseanza y aprendizaje (esto es, u n a disaplina de basamento m a y a m e n t e epistemolgico), y nutrida por los hallazgos d e otras disaplinas ocupadas de la cognian y el aprendizaje (la psicologa y las del rea d e la a e n a a cognitiva). . "' Sin embargo, este metamodelo n o comporta suponer que el estudio de la enseanza de las a e n a a s puede derivarse nicamente de las propias a e n a a s . Anlogamente, consideramos q u e la didctica de las aenaas no se deduoe del oonoamiento psicolgico, aunque la perspectiva cognitiva sea central en la disaplina. Como afirma Juan I g n a a o Pozo (1993):

Revista Electrnica de Enseanza de las Pendas Vol. 7 N 3 (2002) Interesa resaltar que ambos acercamientos -el psicolgico y el didctioo- son divergentes no slo en su tradian histrica, sino tambin en sus objetivos y enfoques dominantes en el presente, (p. 190) Tampoco el oonodmiento didctico de las aenaas puede ser derivado del didctioo general; la didctica no es una competencia formal que se aplica a todos los contenidos desconociendo su especificidad (de Bartolomeis, 1986). Y por ltimo, nuestra disaplina no s u r g e de la confluenaa de una didctica general y una psicologa educacional con las ciencias mismas, a-modo de campo interdisapllnar de enlace (Fernndez-Huerta, 1990). Es ms bien una disciplina con carcter propio, dotada de una perspectiva terica autnoma (Izquierdo, 1990), que est conectada con otras, pero que no se limita a constituir un conglomerado de saberes ni una aplicacin d e modelos tericos externos a situaaones de aula particulares. Desde sus orgenes, la didctica d e las aenaas ha apoyado su autonoma en un abordaje sistemtico y cientfico de la educaan en aencias (Joshua y Dupin, 1993); para ello se ha sustentado en un enfoque curricular que combina los abordajes epistemolgico y psioolgioo (Cleminson, 1990). Ms recientemente ha s u m a d o a ellos la perspectiva pedaggica, para completar asi los tres registros de la disaplina (Martinand, 1987; Sanmart, 1995). Esta intima integracin de modelos est d a r a en la investigaan didctica europea continental (alemana, francesa, italiana, espaola), pero comienza a verse tambin en el mbito anglosajn, en el cual la influenaa de la psicologa en los estudios didcticos ha sido siempre mayor. Si examinamos las conexiones tericas de la didctica con otras disaplinas, aoordamos que la epistemologa, la historia de la a e n a a y la psicologa d e la educaan han provisto sus fundamentos tericos. En este sentido, mucha d e la investigaan didctica actual se puede situar en el campo interdisdplinar llamado aenda cognitiva, que a n a aportes de la neuroaenda, la nteligenaa artifiaal, la teora de sistemas y la psicolingstica. La relaan con otras disaplinas soaales (espeaalmente la lingstica, la soaoioga y la antropologa), aunque es ms tenue, v a en rpido a u m e n t o en los ltimos aos (Sanmart, 1995). Tambin se v e un acercamiento a e a e n t e h a d a la pedagoga y los estudios educativos en general, dentro de los cuales la didctica de las aenaas es a e a e n t e m e n t e Induida, y mantiene con ellos una relaan de intercambio bidireodonal. Finalmente, podemos hablar d e relaaones cada vez ms profundas oon las otras didcticas espedficas, espeaalmente oon-la didctica de la matemtica (Arsac, 1995) y la de las a e n a a s soaales (Eder, 2001). Comentarios finales acerca de la didctica de las ciencias La cuestin de l p e r t e n e n a a acadmica de la didctica de las a e n a a s puede parecer un problema abstracto, pero hoy en da s u s a t a acalorados debates en la comunidad de investigadores (Galagovsky et al., 1998). En ellos se solapan las consideraaones metatericas propiamente dichas con otras de naturaleza nstituaonal, poltica y econmica. Sin embargo, muchas veces se dan respuestas normativas y terminantes, influenaadas

Revista Electrnica de Enseanza de las Pendas Vol. 7 N 3 (2002) por las convicciones ideolgicas de los participantes en los debates, ms que basadas en un anlisis riguroso d e la disaplina con los modelos tericos de la epistemologa. Los datos emplrioos y marcos conceptuales disponibles actualmente (GilPrez et al., 2000) hacen que resulte poco plausible sostener que la didctica de las aencias se encuentra en relacin de dependencia oon cualquier otra disaplina acadmica, dada la alta espedfiddad epistmica de los modelos que nuestra disaplina formula, la formaan peculiar de sus investigadores y las singulares caractersticas metodolgicas de la jnvestigaan que se lleva a cabo en el campo. La cuestin de la dependenaa se soslaya muchas veces hablando de la didctica de las aenaas como un campo interdisdplinar. Esta tampoco resulta una soluan satisfactoria desde el punto de vista epistemolgico. A d u a l m e n t e existe un cuerpo espedfico de investigadores que se reconoce oomo tal. que lleva adelante investigaaones de naturaleza disaplinar y que posee sus instana'as de difusin propias (congresos y revistas). En todo caso, la educacin aentfica es el campo de problemas estudiado de forma interdisdplinar por didadas de las a e n a a s , pedagogos, psiclogos, epistemlogos, lingistas y otros profesionales. Lo mismo vale para el caso de la llamada a e n a a cognitiva, de la cual la didctica de las aenaas partldpa activamente, y cuya conflguraan actual es sufiaentemente difusa como para hacer difal marcar limites daros entre las disaplinas que concurren en ella. Otra adaraan pertinente es acerca de la complementar edad de los anlisis q u e hemos llamado histrico y epistemolgico. Las oonsideradones de tipo soaolgico que hemos presentado para apoyar la autonoma de la didctica de ias aenaas necesariamente han de estar sustentadas en la naturaleza epistemolgica interna d e la disdplina; esto se puede mostrar oon un anlisis espedfioo de diversos modelos didcticos, que hemos realizado en otra parte (Adriz-Bravo, 2001) utilizando aportaaones e s t r u c t u r a r a s y semnticas. Para el lector que desee profundizar en las cuestiones aqu expuestas, en otros trabajos (Adriz-Bravo, 1999, 2000, 2001; Eder y Adriz-Bravo, 2000) hemos presentado varios modelos episemolgioos formales para dar cuena de tas caracterlslcas de la didctica de las aenaas que hemos esbozado en este articulo. Los modelos que hemos usado provienen de la llamada concepcin basada en modelos d e ta epistemologa actual (Izquierdo y Adriz-Bravo, en prensa). Referencias bibliogrficas Adriz-Bravo, A. (1999). Elementos de teora y de campo para la construccin de un anlisis epistemolgico de la didctica de las aenaas. Bellaterra: Universita Aunoma de Barcelona. Adriz-Bravo, A. (1999/2000). La disaplina. Enseanza, 17-18. 61-74. didctica de las aenaas como

Adriz-Bravo, A (2000). Cons deradones acerca del estauo epistemolgico de la didctica espedfica de las aenaas naturales. Revista del Instituto de investigaaones en Oenaas dla Educaan, 9(17), 49-52.

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Facultad de Educacin Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemticas

APRENDER A ENSEAR CIENCIAS EXPERIMENTALES EN LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO Estudios de caso sobre la enseanza de la energa

Vicente Mellado Jimnez Lorenzo f . Blanco Nieto Constantino Rnz Macias

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PrgI. filosofa y " & Ja Educacin

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INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN M.C.E.)

Los profesores principiantes al ensear ciencias piensan generalmente en trminos globales sobre el grupo de clase, mientras que los expertos piensan diferenciadamente sobre los individuos, por lo que pueden diagnosticar mejor las dificultades de aprendizaje de los nios. Los expertos prefieren explicaciones sencillas con pequeas pausas que ayuden a los estudiantes a centrarse en los conceptos importantes, y tienen ms ejemplos, analogas y alternativas para representar los conceptos; tambin destacan en la anticipacin de contenidos y en los resmenes que utilizan (Clermont et al., 1994). Un aspecto a destacar es que los profesores considerados excelentes mantienen en la clase de ciencias un clima constructivo en el que los estudiantes estn motivados para el aprendizaje. Las explicaciones utilizadas por los profesores en las clases de ciencias, as como las distintas formas de representar el contenido tambin ha sido objeto de investigacin. El lenguaje utilizado por el profesor es una poderosa herramienta de comunicacin que puede influir en los estudiantes. Las preguntas que realiza el profesor en clase estn relacionadas con la calidad de la enseanza y a travs de ellas puede provocar intervenciones de alto nivel cognitivo en los estudiantes (Watt, 1996). Algunos estudios se centran especficamente en el uso de analogas por los profesores al ensear ciencias (Ogbom y Martins, 1996) ya que consideran que las analogas son una estrategia til para el aprendizaje y para el cambio conceptual de los estudiantes. Kruger et al. (1992) defienden que las analogas no slo son tiles al profesor para ensear ciencias, sino tambin al profesor en formacin para aprender a ensear y para desarrollar el conocimiento didctico del contenido.

PARTE II: UN MARCO PARA APRENDER A ENSEAR CIENCIAS EXPERIMENTALES EN LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO

2.1. Conocimientos profesionales del profesorado de ciencias experimentales. El conocimiento profesional del profesor de ciencias es complejo, en parte implcito, integra saberes epistemolgicamente muy diferentes (Porln et al., 1997), y cada profesor va evolucionando en un continuo desde la etapa escolar hasta el desarrollo profesional. Durante su etapa de formacin inicial el profesor de ciencias tiene que aprender una serie de conocimientos profesionales acadmicoproposicionales que incluyen, entre otros, los del contenido de ciencias, los psicopedaggicos generales y los de didctica de las ciencias (Blanco, Mellado y Ruiz, 1995; Mellado, 1996 y 1998a). Esta parte constituye un cuerpo de conocimientos, general para todos los estudiantes para profesores y el Centro de Formacin debe potenciar metodologas estimulantes y ejemplares para adquirir los conocimiento acadmicos. Sin embargo la componente acadmica puede ser independiente del estudiante concreto para profesor en su faceta de futuro profesor, y del contexto especfico del aula donde se vaya a desarrollar su actividad docente. La componente acadmica es una condicin necesaria, pero no suficiente para que el profesor aprenda a ensear, ya que el conocimiento terico, proposicional o esttico del profesor puede no afectar a su conocimiento prctico que es el que gua su conducta docente en el aula. Adems, como hemos sealado anteriormente, los profesores en formacin comienza sus estudios universitarios con unos conocimientos, concepciones, actitudes, roles sobre la ciencia y su enseanza y aprendizaje sobre los que es necesario reflexionar durante su etapa de formacin inicial. Esta reflexin es una condicin necesaria pero todava insuficiente en el proceso de aprender a ensear ciencias ya que la conducta docente del profesor puede no corresponderse con sus concepciones previas.
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En nuestra opinin, existe una componente profesional de los profesores que denominamos dinmica (figura 7), y que tiene un estatus diferente que la componente acadmica o esttica, tanto del conocimiento del contenido, como del conocimiento psicopedaggico general o del propio conocimiento acadmico proposicional de didctica de las ciencias.
ANTECEDENTES FORMACION INICIAL DESARROLLO PROFESIONAL.

Valores

Creencias Actitudes Roles Conocimientos

Figura 7. Componentes del conocimiento profesional del profesor de ciencias

La componente dinmica se genera y evoluciona a partir de los propios conocimientos, creencias y actitudes, pero requiere de la implicacin y reflexin personal sobre el proceso de enseanza y de la prctica de la enseanza de la materia especfica en contextos escolares concretos. Este proceso permite al profesor reconsiderar su
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conocimiento esttico y sus concepciones, modificndolos o reafirmndolos. La relacin entre el conocimiento proposicional y el conocimiento prctico, componentes, acadmica y dinmica , no est exenta de tensiones y dificultades, sin embargo un factor decisivo en la calidad de los programas de formacin del profesorado es el grado de integracin entre ambas componentes (Mumby y Russell, 1998). Tambin Shulman (1986) considera que los profesores desarrollan un conocimiento especfico sobre la forma de ensear su materia, que denomina el Conocimiento Didctico del Contenido (CDC) que es elaborado por los profesores de forma personal en la prctica de la enseanza, constituye un cuerpo de conocimientos que distingue a la enseanza como profesin, y es una forma de razonamiento y accin pedaggica por medio de la cual los profesores transforman la materia en representaciones comprensibles a los estudiantes. Es importante considerar que en el proceso de aprender a ensear el profesor tiene un desarrollo personal y social junto al desarrollo profesional (Bell y Gilbert, 1994), y slo en la medida en que se contemplen los tres aspecto se conseguir una formacin equilibrada, slida y duradera. Tobin et al. (1994), desde el constructivismo social, tambin destacan la necesidad de la interaccin social con los compaeros y con los dems profesores en el proceso de aprender a ensear. En nuestro contexto, Martnez y Sauleda (1997 a y b) estn llevando a cabo investigaciones que refuerzan el aprendizaje colaborativo y la componente social en la construccin del conocimiento profesional de los profesores. La componente dinmica es la ms especficamente profesional y la que distingue a los profesores de ciencias expertos de los principiantes. A lo largo de sus aos de enseanza, el profesor experto va desarrollando la componente dinmica e integra en una estructura nica las diferentes componentes del conocimiento formando su propio conocimiento didctico del contenido en ciencias.
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2.2. La formacin inicial del profesorado en la enseanza de las ciencias. Puede hacerse algo ms desde la formacin inicial del profesorado que tenga que impartir ciencias para que vaya desarrollando desde la misma un conocimiento profesional especfico? Consideramos que la formacin de profesores debe contribuir a generar y desarrollar en los profesores la componente dinmica, a partir del anlisis por los profesores de sus conocimientos, creencias y actitudes en relacin a la enseanza-aprendizaje de las ciencias y de su propia prctica de enseanza. Como seala Kagan (1992), los centros de formacin de profesores no pueden limitarse a transmitir conocimiento proposicional, sino que tienen que introducir ms conocimiento procedimental y esquemas estratgicos de accin; la que hemos denominado componente dinmica. En un trabajo anterior (Mellado, 1998d) hemos realizado una revisin de las investigaciones actuales sobre la formacin del profesorado de ciencias experimentales, cuyos resultados ms destacables resumimos a continuacin. Numerosas investigaciones rechazan los modelos de formacin sumativos (contenidos + didcticas + prcticas) y abogan por integrar los distintos tipos de conocimientos (Pro, 1995). En relacin al conocimiento del contenido cientfico, las investigaciones realizadas sealan la importancia de dos aspectos: la metodologa con la que se imparten los contenidos en los centros de formacin (Gil, 1993b) y la relacin con la propia didctica de las ciencias. Se tratara de que el conocimiento del contenido que adquiera el profesor sea, desde el comienzo de la formacin inicial, significativo, til y relacionado con su profesin de profesores de ciendias, para que los profesores puedan desarrollar destrezas y actitudes para transformar y organizar el conocimiento del contenido en ciencias para su enseanza efectiva a
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otras personas (Hauslein et al., 1992). Otras investigaciones (Lederman et al., 1994), coinciden en que los contenidos deben impartirse en los programas de formacin de profesores de ciencias relacionados con la didctica de las ciencias y no de una forma fragmentada. Aprender las dificultades de aprendizaje y de enseanza de los conceptos cientficos ayuda a comprenderlos mejor y a desarrollar esquemas sobre la estructura de la materia. En relacin a la didctica de las ciencias, existen numerosos trabajos en nuestro contexto que tratan especficamente los contenidos de didctica de las ciencias en la formacin del profesorado tanto de primaria como de secundaria (Furi y Gil, 1989; Furi et ai, 1992). Tambin sobre la formacin en historia y filosofa de la ciencia contamos con trabajos en nuestro contexto (Jimnez, 1995; Moreno, 1995). La didctica de las ciencias experimentales se ha desarrollado de forma espectacular en los ltimos quince aos, y a travs de los estudios de los profesores de ciencias y de la investigacin en didctica de las ciencias, se ha generado en este rea un cuerpo especfico de conocimientos que se encuentran en numerosos libros, revistas y dems publicaciones especializadas. La didctica de las ciencias experimentales se considera ya una disciplina propia con una comunidad cientfica que ha generando un cuerpo terico emergente de conocimientos, y que cuentan con unos objetivos y mtodos de investigacin propios (Aliberas et al., 1989). Los profesores de ciencias en formacin tienen que tener conocimientos de las teoras del aprendizaje de las ciencias, estrategias de enseanza de ciencias, resolucin de problemas, trabajos prcticos de ciencias y de laboratorio escolar, cambio conceptual y metodolgico, ideas intuitivas de los estudiantes de distintas edades sobre cada tpico especfico, caractersticas de los alumnos (actitudes, motivacin, nivel de maduracin, etc.), conocimiento del currculo
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escolar de ciencias, organizacin del aula de ciencias (principios, reglas y rutinas, uso del tiempo, etc.), los recursos en la clase de ciencias (textos, medios audiovisuales, mate-riales didcticos, etc.), la evaluacin de las ciencias, etc. En la figura 8 resumimos algunos de los aspectos de didctica de las ciencias sealados anteriormente.
LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS * Los alumnos y el aprendizaje de las ciencias. - Teoras del aprendizaje. Ideas alternativas. Constructivismo.. - Actitudes de los alumnos y aprendizaje de las ciencias. - Caractersticas de los estudiantes y aprendizaje de las ciencias. - Aprendizaje de las ciencias para alumnos con necesidades educativas especiales. - Diagnstico de dificultades de aprendizaje de las ciencias.
* El profesor y la enseanza de las ciencias.

- El profesor de ciencias (concepciones, roles, actitudes, etc). - Estrategias de enseanza. El cambio conceptual y metodolgico. - Resolucin de problemas.
- Trabajos prcticos.

- Representacin del contenido (explicaciones, metforas, analogas, ejemplos, mapas conceptuales, etc.) .

* Currculo y organizacin del aula de ciencias. - Seleccin y organizacin de contenidos. - Ciencia, tecnologa y sociedad.. - La historia de la ciencia en la enseanza. - Recursos (textos, M.A.V., materiales, etc.). - Organizacin del aula escolar de ciencias. = Clima aula. = Reglas y rutinas. Uso del tiempo. = Agrupamientos, etc. - La evaluacin en ciencias. Figura 8. Contenido de Didctica de las Ciencias

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Desde el final de la dcada de los ochenta, por analoga con los procesos de aprendizaje de las ciencias de los estudiantes, comienzan a ponerse en prctica programas dp formacin de profesores de ciencias que tienen un fundamento constructivista. Si los profesores comienzan su formacin con conocimientos, creencias y actitudes sobre la ciencia y sobre la enseanza y aprendizaje de las ciencias, fruto de sus propios aos de escolaridad, la formacin tiene que partir de estas concepciones. El conocimiento de s mismo por parte de los profesores en formacin significa la reflexin de sus propias concepciones sobre la ciencia, la naturaleza del conocimiento cientfico, y la enseanza y aprendizaje de las ciencias, de s mismos como aprendices de ciencias y de su propio rol como profesores de ciencias (Furi et al., 1992). La dificultad de diagnosticar las concepciones de los profesores en formacin ha sido expresamente sealada (Sequeira, Leite y Duarte, 1993) lo que obliga a utilizar en los programas de formacin metodologas cualitativas de indagacin, basadas en las necesidades individuales de los profesores y adaptadas al contexto especfico en que se encuentren: entrevistas clnicas, entrevistas sobre ejemplos, diarios, estudios de caso grabados en video, mapas conceptuales y cognitivos, cartera pedaggica, metforas, analogas, relatos, ancdotas, etc. Los programas de formacin han ido evolucionando desde aplicar el constructivismo como un mtodo; por ejemplo proponer estrategias de cambio conceptual de formacin de profesores aplicando las cuatro condiciones de Posner et al. (1982): conocer y valorar las ideas de los profesores en formacin por medio de la reflexin y de la colaboracin y, si son insatisfactorias, se presentan nuevas ideas que sean inteligibles, plausibles y tiles (Gunstone et al.., 1993), rebajando al mismo tiempo el status de las ideas anteriores (Hewson, 1993), hasta considerar el constructivismo como un referente de reflexin que permite actuar de forma flexible y plural segn las circunstancias.
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Sin embargo el cambio en los profesores en formacin raramente implica el completo abandono de las viejas ideas en favor de las nuevas, sino que ms bien son adquisiciones y retenciones parciales (Gunstone y Northfield, 1994). Porln et al., (1996) proponen un marco evolutivo para la formacin del profesorado, organizado en torno a problemas relevantes de la prctica de la enseanza de las ciencias (Azcrate, Martn y Porln, 1998), partiendo de los modelos didcticos tradicionales, pasando por niveles intermedios en que dominan las tendencias espontaneistas y tecnolgicas, y teniendo como nivel de referencia los modelos alternativos ms innovadores (Porln y Rivero, 1998). Un aspecto que podamos asociar con el cambio metodolgico (Furi, 1994) es la consistencia entre los principios pedaggicos que se expresan en los programas de formacin y la conducta docente de los formadores de profesores (Gunstone el ai, 1993). Si los profesores en formacin toman como referencia, positiva o negativa, para la enseanza de las ciencias, a los profesores que han tenido a lo largo de su etapa escolar, es fundamental que la metodologa utilizada durante la formacin inicial por los formadores de profesores sea consistente con los modelos tericos que propugnan. En caso contrario, los estudiantes para profesores aprendern ms de lo que ven hacer en clase, que de lo que se les dice que hay que hacer (Tobin et al., 1994). De la misma forma que el cambio conceptual de los estudiantes se ve dificultado si no va unido a cambios ontolgicos y metodolgicos (Duschl y Gitomer, 1991), el cambio de los profesores no sera posible si no va acompaado de cambios metodolgicos y actitudinales (Gil, 1993a). Un aspecto resaltado en varias investigaciones (Kruger et al., 1992, Shulman, 1993) es el diseo de nuevos materiales y recursos de enseanza durante el programa de formacin, ya que se constata que el xito de las estrategias de cambio conceptual est muy relacionado
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con el diseo y uso de materiales instruccionales especialmente adaptados para ello, pues los textos y materiales tradicionales no proporcionan oportunidades para desarrollar estas estrategias. Sin embargo ya hemos sealado que aunque el profesor en formacin haya reflexionado sobre sus concepciones e iniciado un desarrollo de las mismas, no est garantizado ni el cambio conceptual ni su transferencia al aula como conducta docente. Un profesor de ciencias puede tener determinadas concepciones y sin embargo no realizar una prctica de aula consistente con sus creencias, porque le falten esquemas prcticos de accin en el aula (Gess-Newsome y Lederman, 1993; Mellado, 1996; Tobin, 1993). En consecuencia es necesario que el profesor en formacin pueda reconstruir sus propias teoras personales sobre la enseanza y el aprendizaje en contextos especficos de enseanza, y que simultneamente pueda construir ms conocimiento procedimental y ms esquemas prcticos de accin en el aula (Sanders et al., 1993). En este proceso, en el que el profesor en formacin va adquiriendo la que hemos denominado componente dinmica, las prcticas de enseanza juegan un papel esencial.

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generado a lo largo d la historia de las ciencias de la Tierra: la edad del Planeta. Nos propone una secuencia de textos, utilizndolos como pretexto para el planteamiento de proolemas, que versan sobre los procedimientos cientficos en unos casos, sobre las teoras que dirigen la investigacin en otros as c o m o sobre cuestiones religiosas, ideolgicas o, en definitiva, sociales implicadas err el debate. Por ltimo, Lourdes Prez de Eulate nos muestra un modo en que puede utilizarse la historia de la ciencia c o m o hilo conductor de una unidad didctica. Para ello desarrolla el caso de la respiracin, selecciona algunos de los pasajes claves en su largo proceso de construccin cientfica y concreta una propuesta didctica susceptible de ser trabajada en la educacin secundaria obligatoria. A t o d o s los autores y autoras que han participado en este monogrfico queremos agradecerles su c o l a b o . a c i n al abordar un determinado aspecto de este complejo e interesante problema, as c o m o el esfuerzo realizado para aliar su anlisis con sugerencias e deas que puedan resultarnos tiles para el aula.

N O R M A S P A R A I A P U B L I C A C I N DE ARTCULOS EN

ALAMBIQUE

Los trabajos pueden hacer referencia a cualquier terna ce !a enseanza/aprendizaje da las Ciencias Experimentales y a cualquier nivel de Educacin (desda Infantil hasta enseanza universitaria). Los artculos han de ser inditas. Se admiten dos tipos de artculos: trabajos de hasta 7 folios de extensin (de 30 lineas x 70 caracteres cada uno), y notas o flashes de uno o dos folios que hagan referencia bien a una experiencia puntual, a una forma original de abordar un trabajo, a una actividad particular. En ambos casos es esencial que se especifiquen las condiciones concretas en las que se ha realizado el trabajo: nivel, centro, duracin y, en general, todo lo que favorezca su contextualizadn. 5e entregarn en papel y se aadir una copia en disquet (muy importante: nicamente pueden presentarse en los programas Wordperfect y Wordstar para PC o Word y Macwrite para Macintosh). Se pueden adjuntar fotografas, esquemas, trabajos de alumnos.. que ilustren o hagan ms comprensible el contenido del texto. Tambin debern incluir un resumen, en 7 o 8 lneas, de! contenido del articulo. Si se adjuntan notas o citas bibliogrficas han de ser las estrictamente necesarias y se han de referenciar al final del articulo. La bibliografa debe ser de utilidad pedaggica y hay que citadla de la siguente manera: APELLIDO/S. Nombre, (af.o): Tirulo del libro subrayado. Qudad e edicin: Editorial. Coleccin, si nene). Los artculos hay que referendarios de la siguiente manera: APELUDO/S, Nombre, (arlo): Ttulo de! amculo. en Revista en la eje se ha publicado subrayada, nmero de la revista, pginas que ocupa el articulo. 1 autor/a debe dar los daros personales siguientes: referenda profesional, direccin y telfono personal y del trabajo. En el caso de trabajos colectivos, se referenciarn los datos de todos los autores/as. La redaccin de la revista determinar, en un plazo de tres meses aproximadamente, a conveniencia o no de su publicacin. En <.ste momento se informar al autor o autora sobre la aceptacin del original y sobre la posible fecha de publicacin o se sugerirn posibles, cambios o ampliaciones para que e! articulo se adece a la orientacin de la revisto. Cuando un articulo er aceptado por la redaccin, los agrores o autoras deben retirarlo de las otras publicaciones a las q ie !o hayan en/iido.

1 Relacin entre la historia y j la filosofa de la ciencia y la enseanza de las ciencias

Merc Izquierdo
Depanawent de Didctcj de les M a r e m d r i q u e i i de les Qnes. Universita( Autnoma de arcslonj

En este artculo se reflexiona e intenta responder a la pregunta Qu son las cier.das? a par: de las nuevas historia y filosofa de !=s ciencias, para, de este modo, comprender mejor qu es lo que "icemos cuando ensenamos ciencias y cmo podemos hacerlo mejor. Desde esta perspectiva, las ciencias se nos presentan como una constr;-cin humana magnifica, pero sin la pretensin de ser un rncceio de racionalidad tai como lo fue en otros tiempos. En consecuencia, desaparece la tentacin de cencrxismo (pensar que la ciencia es la nca manera vlida de contemplar el mundo) y se facilita la reiaocn entre denda y cultura, y enrre cienca y valores. La perspectiva histrica nos permite tambin mirar hacia =i futuro de manera utpica y damos cuenta de que las finalidades de las ciencias pueden ser ms humanas: esto es lo que hace que la actividad cientfica sea racionaL

* i**.* ok! UWQ

U N A REFLEXIN PREVIA

La enseanza de las ciencias, contemplada a la luz de las nuevas ciencias humanas y sociales, se ha convertido en algo sumamente complejo,;de matices y posibilidades insos* pechadas hasta ahora y que requiere de un colectivo profesional autnomo canto en su formacin como en su actuacin. Por ello, al escribir este artculo estoy pensando en un profesor o profesora de ciencias un tanto ideal, aquel que no es slo un cransmisor de un conocimiento elaborado por otros sino que es tambin in creador del conocimiento cientfico que se desarrolla en las aulas de enseanza obllgacoria y de bachillerato, proporcionando as formacin cientfica indita a toda la poblacin y poniendo les bases de ura nueV. manera de ver las ciencias a los que coran per E S I E camino. Este pioUs-j- neces'ta ms ' nempo para dedicarse a !a investigacin y debemos hacr lo posible para que lo t e n j i

D E LA METFORA DEL LIBRO A LA METFORA DEL

DILOGO
Para muchos, ensear ciencias es algo que no presenta demasiados problemas y que, por lo canto, no requiere una formacin especial: se trata de conocer bien la ciencia que se ha de explicar, conocer bien al estudiante y adaptar una cosa (la ciencia) a la otra (la clase). Por qu no codos los alumnos aprenden? Pues debido a que no codos son suflciencemete inteligentes. Pw-qu no todos los profesores lo hacen bien? Pues porque no poseen esta capacidad de conectar con el alumno, lo cual es algo innato y categrico: si no se tiene, por mucho que te esfuerces no vas a conseguir gran cosa. Creo que podemos caracterizar este modelo de ensear ciencias mediante la metfora del libro. La ciencia es un libro, o una coleccin de libros ya escritos, susceptibles de reescritura (en clase) para que su contenido quede ms claro. Y la historia de las ciencias sera entonces una coleccin de libros en un estante, de los cuales slo los ms recientes son fiables. Desde una perspectiva innovadora que busca la significacin de los aprendizajes, la dimensin alumno adquiere ms importancia pero podramos utilizar an la metfora del libro, dando ms nfasis a las ideas de los alumnos y alumnas y a los instrumentos que permiten seguir su evolucin. En este aso, este libro que es la ciencia se reescribe gracias a la

negociacin de los significados en el aula y a travs de la tarea conjunta del profesorado y

del alumnado. Lo mismo ocune en la historiografa: en la medida en que aumenta el inters por conocer la dinmica de la formacin del conocimiento adquieren inters las motii vacones de los cientficos, los ambientes en los que realizaron su obra y los paccos a los I que hubieron de llegar para divulgar los conocimientos. Pero las innovaciones tienen consecuencias. Para un profesor o profesora de ciencias y para un historiador de las ciencias interesados por los procesos de construccin del conocimiento la mecfora del libro deja de ser til Los concenidos de las ciencias ya no estn en un libro (que an no se escribi) sino en el mundo, en los fenmenos. La nueva metfora es la de ciencia como pregunta y respuesta y por lo tanto es ms un dilogo sobre el mundo que un libro ya acabado? requiere mirar las cosas directamente y pensar sobre ellas mediante teoras, para llegar, eso s, a la formacin de una trama de deas coherence, que permita accuar en el mundo ds los fenmeno; y que pueda ponerse por escrito, finalmente. Esta nueva metfora, al poner el acento en el dilogo significativo requiere, ante todo, curiosidad, motivacin (ganas de hacer pensando), imaginacin y disciplina, y, sobre todo, un mundo de fenmenos sobre los qu pensar y accuar. El docence que ha de guiar al alumno por este difcil camino lo tiene ms complicado que el de la ciencia-libro. Los propios contenidos a ensear (tericos y prcticos) son ahora problemticos, puesto que deben tener unas caractersticas apropiadas al contexto clase de ciencias y a la finalidad educativa de la enseanza obligatoria. Necesita !a ayuda, en primer lugar, de su propio colectivo profesional, que proporcicn !os criterios para seleccionar !o ms relevante y ap r opiado. Pero necesita tembin.de codos aquellos qu* viven y han vivir o es\- dinmica de prguncas y respuestas dando sentido a un nmero cada vez mas amplio de fenmenos (los

cientficos a lo largo de la historia); y la de aqullos que se han preguntado por el sentido de esta labor, por su valor epistemolgico y tico (los filsofos de la ciencia). La formacin de un profesor o profesora de ciencias requiere pues, ms que nunca, de la nueva historia y filosofa de las ciencias Tambin stas han dejado la ciencia-libro y se han ocupado de los aspeaos dinmicos de las ciencias. Han ahondado en la comprensin de las circunstancias individuales, tcnicas y sociales que confluyen en la formacin del conocimiento y nos muestran las mltiples dimensiones del conocimiento cientfico y su valor educativo: sus objetivos humanos^ sus aspeaos ticos, estticos, ddaicos y literarios, sus aspectos disciplinares y profesionales, las aventuras y peripecias de los cientficos, los condicionantes de un pensamiento lo ms riguroso posible, las posibilidades de construccin y reconstruccin d las ideas que proporciona el lenguaje. Conocer todo esto ayuda al docente a disertar y a desarrollar su propia ciencia escolar. Abandonar la metfora del libro hace que la enseanza de las ciencias sea mucho ms diversificada, ms problemtica, ms arriesgada, pero mucho ms creativa. Adems, destaca la importancia de la enseanza para el desarrollo de la propia ciencia. Y permite pensar que la ciencia del futuro puede ser diferente (a ser posible, mejor) precisamente porque ahora se la est enseando de manera ms abierta, ms humana, ms exigente de una correcta fundamentacin nea y epistemolgica, puesto que la enseanza de las ciencias se ofrece ahora como formacin bsica para todos.

C IENCIA, FILOSOFA, HISTORIA Y DIDCTICA: EL

ORIGEN Y LAS CARACTERSTICAS DE LA CIENCIA COMO DILOGO CON EL MUNDO

Hacer ciencias requiere la capacidad humana de pensar y de comunicar, y un mundo sobre el cual pensar y sobre el cual actuar. Por esto las ciencias son tambin filosofa y tienen tambin una dimensin didctica, puesto que se estructuran para poder ser enseadas (Hannaway, 1975). Es posible pues reflexionar sobre la ciencia desde una perspeaiva filosfica, histrica y didctica, para comprender mejor su naturaleza. Esta reflexin es indispensable para ensear ciencias, especialmente cuando se consiguen combinar dr -nanera coherente las trer. perspectivas de anlisis (Cieminson, I 990: Siege!, i 993).

ELDEB4JE;SOBR QU ES I A CIENCIA

En diversos artculos y libros recientes se han caracterizado a las ciencias a lo largo da la historia desde el punto de vista de las caractersticas empiristas, racionalistas o constructvistas de su mtodo, para ayudar as a configurar los modelos de ciencia ms adecuados al momento actual. (Nussbac.i, 1989; Matthews, 199 I, cap. 8; Izquierdo, 1994; Barona, I 94). Resumiendo mucho, podemos decr que hacia los aos trema de este siglo se aoandona ,;n parte i? suposicin de que lase encas cunden reconstru el mundo experimental ertan lenguaje terico inequvoco, cada vez ms exacto, tal como pretenda el

".positivismo lgico y el pensamiento terico, pasa a ser algo que hasta cierto punto es previo al propio experimento t lo condiciona. Adems, se supera, la rgida diferenciacin establecida enere ciencia y no ciencia por e! empirismo lgica inicindose as lo que podramos llamar historia de las ideas, en la que lsariciasiyE la cultura-aparecen "relacionadas. - La nueva Historia de las efendas; hada los aflossetena, muestra la aparente irracionalidad del cambio cientfico, pero <fa lugar a una eficaz colaboracin entre la filosofa y la historia: como dice tabacos, la filosofa sin la historia es vaca, pera a historia sin la filosofa es a'ega. Todo ello ha modificada de rar los modelos de ciencias antiguos, en los que s pensaba slo eri la justifcadn [emprica o radoiralista) del conocimiento ya escrito (he aqu la ciencia como libro) y no tanto en los. procesos de descubrimiento o de evolucin del mismo. En lo nuevos modelos (la aenda como dilogo con el mundo) ambos contextos (la ustificadn y el conocimiento) se contemplan a la vez (Kuhn, 1971; Laicatos, 1983; Laudan, 1986). Actualmente esta perspectiva se ha enriquecido gracias a la utilizacin de los conceptos y mtodos de las dendas cognitivas; se han elaborado as modelos cognitvos de ciencias en los cuales confluyen aportadones de la filosofa, de la historia y de la psicologa (Giere, 1988, 1991). Creo que puede ser til recordarnos mutuamente los aspectos cruciales del debate, reproduciendo las preguntas de respuesta ms polmica. Esto nos ayudar a caracterizar mejor la cienaa como dilogo que est en la base de la innovacin didctica actual. Por qu queremos conocer el mundo?

Qu buscamos con ello?-La pregunta se refiere a los objetivos de las ciencias. Las respuestas fueron de dos tipos, con roda clase de posiciones intermedias entre ambos: para
dominarlo o como una forma de amor hacia la naturaleza, que busca su contemplacin y que ilumina como consecuencia la mente del estudioso hadndolo descubrir las relaciones antes ocultas entre sus partes constituyentes: i Cmo canecan los experimentos y las teoras? v La pregunta se refiere al mtodo de las ciencias. Las respuestas fueron de dos tipos, con toda clase de posiciones intermedias entre ambos: inductivistas, que sitan el experimento antes que la teora, y racionalistas, que lo hacen a la inversa. No podemos hablar ya de un mtodo a'entfico bien caracterizado. as dicen algo las ciencias sobre el mundo real? La preguntare refiere a la naturaleza de las representaciones cientficas, de las teoras. Lasrespuestasfueron bsicamente de dos tipos, con posiciones intermedias entre ambos, realistas: las teoras nos dicen cmo es el mundo; y no realistas: es imposible saber nada del mundo (escepticismo), proyectamos en l nuestras ideas (idealismo] o simplemente aprendemos a manipularlo (nstrumentalismo). Cmo cambian las teoras? La pregunta se refiere a la racionalidad cientfica. Las respuestas son de dos tipos: debido criterios a racionales, o por consenso social, sin reglas racionales establecidas. Estas cuatro dimensiones: objetivo, mtodo, teoras, racionalidad (juicios) pueden ayudamos a caracterizar los diversos modelos de a'encia que han sido propuestos a lo largo de los tiempos, y tambin los actuales. Cada cientfico, cada profesor, podra darrespuestaa

 cada una de estas preguntas. Veamos dnde set situaran las respuestas de profesores que comparten un mismo modelo didctico, constmctivista (Izquierdo, 199S b).

U N MODELO DE CIENCIA APROPIADO PAKA LA CIENCIA ESCOLAR

Objetivo S i no sabemos por qu hacemos o estudiamos ciencias ms vale que lo dejemos, tanto si somos estudiantes como si somos profesores. Lo que hace que las ciencias sean racionales no es su mtodo, sino que tienen un objetivo (comprendec los fenmenos del mundo y actuar sobre ellos, relacionndolos entre si mediante ideas ordenadas o teoras); y por ello son dinmicas, puesto que este objetivo no se alcanza fcilmente. ET oBftyo de la clase de ciencias debe formularse de Un modo adecuado al alumnado; pero h~de'ser!xplfcitTy ha de. poder desencadenar la "dinmica de creacin de ^conocimiento de los estudiantes y justificarles las acciones-qtie s emprendan para ello. Mtodo Ya no podemos pensar que existe un mtodo fcil de describir y especialmente adecuado para producir conocimiento cientfico, ni que este mtodo consiste en experimentar, buscar leyes, formular hiptesis, y, finalmente, llegar a teoras generalesJodo parece indicar que los cientficos disponen ya de algn conato de repuesta cuando preparan un experimento, es decir, que sus experimentos y; sus jiiptesis.se.formulan, en.el.marco de alguna ^teorTque los resultados que se obtienen son nterpretados.en-este marco conceptual ipjwio;y*contrastados.poc.L Sin embargo, hay maneras de pensar sobre el_ mundo que son ms rigurosas que otras, y stas son las .que buscan jas ciencias. Por ello, lo que debera preocupamos en dase es despertar el inters por actuar en el mundo fsico y biolgico y la capaadad de formular preguntas gracias a una representacin mental del fenmeno (que puede ser las ideas previas de los alumnos). Los mtodos pueden introducirse de manera flexible, en funcin de la pregunta y de su marco terico: algunas veces yan a requerir tcnicas experimentales, otr^s veces-requerirn,tcnicas lingsticas, otras veces-estarn condidonados por nstrumentosJEn conjunto, requerirn la adquisicin de un conjunto de~procedimientos generales-para-pensar-yactuar_.que permitan llegar al dominio de las teoras cientficas escolares, que son especficas de cada uno de los dominios en los que se trabaje. H Teoras y experiencias 1 La mediacin terica nos impide pensar que'nuestra representacin del mundo es el mundo .en s. Pero como cientficos y como profesores de ciencias pensamos que las ^ciencias nosdicenlgo sobre.el mundp y que lo que nos dicen "es aproximadamente cieno Por ello somos realistas pero no de manera ingenua sino de manera pragmtica, es decii, aceptamos que los hechordel mundo son .reconstruidos en-.eLmarcle las teoras cien tficas para convertirse en hechos denrficos-Para ello es necesario que nos representemos de manera coherente el fenmeno o hecho del que nos ocupamos, el Instrumento que utilizamos, las acciones que realizamos en la experimentacin. Cualquier cambio en alguna de estas representaciones produce un cambio de significado y una nueva explicacin; la an senda de alguna de estas representadones mutila el conocimiento y disminuye su dinamismo, es dtcir, la posibilidad de ser utilizado de manera autnoma para explicar y para ;ctuar.

Esta consideracin nos obliga a ser mucho ms exigentes, en clase, respecto a la relacin entre los hechos y las teoras escolares: ni unos ni otras existen por separado y ambos van a evolucionar a lo largo de los aflos de estudio. Adems, no podemos dar por conocida definitivamente ninguna accin ni ningn instrumento, puesto que su sentido puede variar en fundn del hecho al que los aplico (por ejemplo, se puede usar el termmetro para saber si una persona tiene fiebre, sin que esto implique que se conoce el concepto dentifico de temperatura). Ocionslismo: Jqs juicios * La i m p o s i l 2 | l j d a d de saber con certeza si nuestras teoras son verdaderas ofalsas,pero, a la vez, la confianza en la capacidad humana de pensar y de^dfscrmina7;rtre-conod-i miemos rnsja menos rigurosos, ms a menos vlidos, nos.lleva aaualmente^deianie. utilizar la racionalidad_de_manera^categrica (se es o no se es radonal) para hacerlo de manera hipottica. Es decir, a ser capaz de utilizar un medio conocido y eficaz para alcanzar un objetivo: se puede ser ms o menos racional, pero no totalmente-irracionaL Esto significa que deberemos saber cmo lo hacen los cientficos para alcanzar sus metas y para emitir sus juicios para poder hablar de racionalidad cientfica, mediante un anlisis naturalista de las situaciones. En clase, este enfoque, junto con el realismo pragmtico y la liberalizacin del mtodo, nos da mayor libertad para ajustar los juicios (las proposiciones tericas aceptadas en dase) a los hechos cientficos del aula y a las tcnicas y procedimientos que se estn usando; y, sobre todo, al objetivo que el alumnado sea capaz de expresar, que es lo que hace que sea racional todo lo que est haciendo (Perkins, 1986).

CONCLUSIN: ES NECESARIO UN MODELO DE CIENCIA PARA DAR CIASE Y PARA

INVESTIGAR EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS

Como hemos visto, la reflexin.histrica y filosfica es inseparable de la reflexin didctica e influye inevitablemente en nuestras clases de ciencias. Segn el modelo desarrollado en el apartado anterior no podemos impartirlas sin preguntarnos, en primer lugar, por eLobjeu'vo-delrcocimento, puesto que slo as tendremos alguna posibilidad de desencadenar un proceso cognitivo y social de preguntas y respuestas. Ni imponiendo en clase un mtodo cientfico estereotipado y que, adems, es ahistorico: no. parece probable que nunca.se experimentara-ai" margen de una teoria.sobre.el mundo: Tampoco podremos presentar los hechos como confirmacin de las teoras, como si estuvieran desconectados entre s, sino que deberemos presentarlos unos en funcin de las otras: por ejemplo, conocer la estructura del tomo (decir que nene un ncleo formado por protones y neutrones y una corteza electrnica) no tiene mucho sentido a menos que, con este modelo, podamos Interpretar algn fenmeno (Nersessian, 1989, 1992; Estany; Izquierdo, 1990). Para ello deberemos considerar con ms cuidado la reconstruccin de los experimentes escolares en el marco de las teoras, de las acciones y de los instrumentos, para evitar que puedan quedar desconectados. (Pickeriig, 1989; Machamer; Woody, i ??-!) Las nuevas histeria / 'filosofa de las ciencias nos animan a buscar caminos de ctua.-.i- j : . u n m n i n c Ao inc rnnrexras escolares, sin angustiarnos mucho por la gran

1 ^^lUIV^U^^

distancia que aparentemente existe ntrelas representaciones cientficas del mundo y las del sentido comn. La capacidad de representarse el mundo idealizndolo es una actividad que todo aquel que piensa reflexivamente, que sabe jugar, que disfruta con una poesa o con un cuento, realiza espontneamente; y es esta la capacidad que debemos desarrollar. Deberemos caracterizar denuevo,!de manera til para la dase, lo que son las hiptesis dentficas, las leyes, los conceptosdentficos, las explicaaones causales, las deducciones, las demostraciones; c m o y sobre qu se experimenta, cmo se resuelven problemas y qu problemas deben resolverse, pera esto puede hacerse Para ello es mpresdndible dar una atencin mayor al lenguaje en la dase de ciendas ;

I LA CONSTRUCCIN ESCRITA pEL CONOCDIIENTO CIENTFICO

A mediados de este siglo se produjeron cambios importantes en la comprensin del lenguaje (especialmente debido al trabajo de Wittgenstein, con el nacimiento de la pragmtica) que han influido decisivamente en la filosofa de las ciencias, en la historia y en la enseanza. La novedad es que ahora ha dejado de creerse en la neutralidad del lenguaje cientfico. Los textos cientficos se haban considerado libres de retrica y los cientficos intentaban que su lenguaje reprodujera la estructura'del mundo. Sin embargo, vemos ahora que el lenguaje forma parte de la creadn de ideas nuevas y por lo tanto l mismo es problemtico y est sujeto a cambios As, el estudio histrico ha puesto en evidencia que las analogas y las metforas, que se crean ajenas a las ciencias, funcionan as como teoras incipientes; son recursos lingsticos (y cognitvos) que han permitido presentar por escrito los hechos experimentales formando parte'de argumentaciones A partir del siglo xvu cualquier explicacin Cientfica se considera vlida si puede referirse a la experimentacin. Sin embargo, el uso que se hace del experimento en los textos escritos es muy diverso y lo es tambin la relacin que mantiene con la teora. Puede usarse para defender o rechazar alguna afirmacin terica; para dar cuenta de una observacin de una intervencin, para presenttar fenmenos de la naturaleza, describir y dar valor a nuevos instrumentos que aumentan las posibilidades de intervenir en la naturaleza. Da lugar a mitos: se presenta como el orculo de la naturaleza en casos de conflicto terico. Todo ello nos hace ver que el experimento se utiliza en el texto para hacer ver al lector ia fundamentadn experimental de las ciencias y que forma pane de una retrica propia de las ciencias que se articula alrededor de algunos tpicos o lneas de argumentacin que hacen que la relacin entre el hecho y la teora se vea lgica y razonable (Prelli. 1982; Gros, 1990). ..' , . i . El experimento es una actividad cientfica fundamental, desarrollada con constancia y encaminada a una bsqueda de sentido que tiene'a la misma naturaleza como punto de referencia constante; pero los razonamientos que de l se derivan son reconstrucciones cogi.civas que requieren del lenguaje y que se manifiestan en los textos, gracias a la elaboradii de ?rtifcos literarios divo-sos que deben identificarse, como por ejemplo tablas de datos, frmulas, matrices de relacin, ilustraciones de instrumentos. As. un mismo hecho

de la naturaleza- puede tener funciones diferentes al pasara formar parte de un texto cientfico. Es objeto de una constante reconstruccin, que empieza ya en la libreta de laboratorio y que tiene como finalidad interpretar el experimento mediante el constructo terico en el que ha,'sdp'pgnsado{CDpdirig, .1992). , j ^ d i ^ l i tetjguf puede utilizarse de muchas maneras, pero siempre para decir ^ ' " ^tque'tfn^^nttd. Es el instrumento de socializacin por excelencia: es a travs de l s; eanftfisan la explicaciones y por ello existe un proceso de invencin textual paf l o los procesos cognitivos de invencin. La creacin de nuevas formas retricas a partir T experimento est muy relacionada con la necesidad de ensear y transmitir- la ciencia: podemos considerar que el lenguaje estndar de una ciencia (el significado de los trminos, las metforas y los argumentos que son vlidos en un momento dado) se configura precisamente en un contexto didctico (Hannav/ay, 1975; Kuhn, 1971). Qu leccin aprendemos de todo esto para nuestras clases de ciencias? Fundamentalmente son dos: en primer lugar, desconfiar del lenguaje de otros y confiar en el propio, para, inmediatamente, intentar que ambos se aproximen. Lo que debemos conseguir en la clase de ciencias es que los alumnos y las alumnas desarrollen sus propios recursos lingsticos para explicar los fenmenos, a partir de las orientaciones del profesor y de los patrones que proporcionan los textos cientficos que se les ofrecen en clase. La interaccin entre los dos tipos de textos har posible la conexin entre hechos y teoras, substituyendo un mtodo cientfico que es imposible de reproducir en el aula (puesto que los alumnos no son cientficos y no tienen ni Ja motivacin ni los conocimientos que les permitan hacer lo que ellos) por la reconstruccin por escrito de los hechos ^ue estudian y experimentan y sobre los cuales actan de manera autnoma e interesada. Escribir el experimento respetando los condicionantes impuestos por el contexto escolar, trabajando simultneamente los niveles manipulativo, tecnolgico y terico para conseguir una relacin de coherencia entre los tres para hacerlo significativo y dinmico (Pickering, 1989) se convierte pues en la principal actividad que debemos potenciar en el aula de ciencias: hacer experimentos sin pensar o escribir sobre ellos no aporta gran cosa a las ciencias.

H ISTORIAS DE CIENTFICOS.- LA CREACIN

PARTICULAR Y EL CONSENSO SOCTAL (INSTITUCIONES, TECNOLOGA, INSTRUMENTOS, ESTADOS DE OPININ)

Tanto el modelo empirista de ciencia como el deductivo-racionalista han mitificado el mtodo cientfico por su racionalidad, y el lenguaje cientfico por su precisin. Ambos modelos de ciencia estereotipan excesivamente el quehacer de los cientficos, hasta el punto que parece que el cientfico no es una persona como las otras. La sociologa de las ciencias ha hecho aportaciones de gran inters a la comprensin del conocimiento cientfico, dando la importancia que se merece al contexto en el que se elaboran hs explicaciones cientficas y permitiendo mejorar la comprensin de las ciencias corno manifestacicn y parte de la

cultura. Pero tambin ha propagado actidudes extremas que exageran hasta tal punto la importancia de lo social, que se desdibuja el aspecto cognitivo, de bsqueda individual de sentido a partir de un problema del mundo, que es esencial para la creacin cientfica. " : La ciencia en la vida real no es tan simple, no se deja encasillar con tanta facilidad. La de conocimiento es algo sumamente complicado y en ella tiene mucha importancia lo social, pero tambin lo cognitivo. Por ello, las biografas de cientficos tienen l'fln ahora su lugar en la historiografa moderna, y son tiles para la educacin cientfica, debe evitarse, desde luego, la hagiografa, es decir, la exaltacin ahistrica de cientficos Mitificados. Pero conocer las peripecias que stos vivieron, su entorno social e intelectual, fes problemas que intentaron resolver, puede ayudar a los alumnos a comprender que la ciencia es una actividad plenamente humana y a sentirla ms prxima a ellos. Vamos a ver un ejemplo que puede contribuir rambin a clarificar ls otros apartados de este artculo. Se trata de un episodio de finales del xvin, cuando la qumica del flogisto estaba siendo substituida por la qumica del oxgeno. Los protagonistas del mismo son Karl Scheele (1744-1 788) y Amaine Laurent Lavoisier ( I 742-1994). Ambos son qumicos que se preocupan por la innovacin de las deas. El episodio que se presenta aqu es la critica de Lavoisier a Scheele, en I 78 I, cuando se tradujo al francs una reflexin de Scheele sobre el aire y el fuego (Izquierdo, 1995 a).

construccin

Scheele es un farmacutico sueco que vive austeramente en una pequea ciudad. Autodidacta, ha dedicado su vida a la qumica, y es excelente en la sntesis de nuevas substancias y, an ms, en el anlisis, purificacin y reconocimiento de substancias nuevas. A pesar de haber recibido honores y reconocimiento por parte de la qumica universitaria sueca, Scheele no tiene ninguna dedicacin a la universidad y ha rechazado importantes puestos docentes en ella que le han sido ofrecidos, por fidelidad a su farmacia y a las gentes que dependan de l. Scheele reconoce que la qumica se enfrenta a numerosos problemas tericos, siendo uno de los ms importantes determinar cules son los elementos que forman las substancias qumicas, puesto que reconoce que las teoras sobre el particular son insatisfactorias. Lavoisier es francs, y se ha formado en un buen colegio. Es abogado y ha aprendido ciencias por su cuenta, interesndose en primer lugar por la geologa y a continuacin, por la qumica, pero no se ha dedicado profesionalmente a ella sino que ha sido un recaudador de impuestos con una muy buena situacin econmica. En cambio, fue miembro activo de l'Acadmie des Sciences desde muy joven y dedic una parte de su jomada de trabajo a investigar, participando como cientfico en numerosas iniciativas del gobierno y asumiendo responsabilidades de asesora y direccin de pryectos en numerosas ocasiones. Es muy crtico respecto al mtodo de enseanza y de investigacin de la qumica y, en cambio, valora positivamente la experimentacin mediante instrumentos, como la que Nollet realizaba en sus sesiones pblicas sobre electricidad. Le atrae especialmente la posibilidad qus ofrecen los instrumentos de transformar el experimento en nmeros, y utilizar la matemtica para ordenar y dar sentido a los datos experimentales. Scheele aisla y reconoce en 1772 el nuevp gas que ahora llamamos oxgeno. En los aos siguientes lo obtiene por procedimientos diversos, y realiza numerosos experimentos Para estudiar la relacin entre el aire y la combustin, que ha finalizado ya en I 774 y que recoge en un libro Abhandlungert ber dsn Luir unc Jer Feuer que no ser publicado hasu

a a u MtEVSSTM

Ll'BtRQS DT, Cj^ifl 'E'D'TO'ML"

MATERIALES CURRICULARES. Cmo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos
Artur Parcerisa Aran Los libros de texto y otros materides funiculares influyen en el desarrollo de los proa isos de enseanzcHiprendizaje. Pero estos moten lies han de estar tambin al servicio de un proyect) docente. En este libro se plantean elementas paro la reflexin sobre el popel da los molerte les curriculafes y se proponen criterios para eloborarlos, seleccionarlos y usarlos de manera que sea i odecuodos pora ayudar a lo adquisicin de las inte ncions educativas en una perspectiva de aprendizaje funcional y con sentido. El autor, presento de una manera sistemtica los elementos necesarios para poder conspirar un material como adecuado, criterios para elat orar los propios materiales y orientaciones sobre oimo usar los materiales ecitodas. asi mismo propon i un modelo rigurosa y asequible para la evaluacin da dichos materiales. i

Materiales curriculares
. Cm'j'(l)oraMns, 5c!cK!.iyiailiJi y usarlo*

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El CURRICULUM EN El AUIA LlBROS t TOCTO Y OTROS MATERIAlfS CURItICULARES CULES SON IOS W.TERIALE5 MS ADECUADOS? ElABORA* 105 PROPIOS MATERIALES A UTILIZAR CMO UTILIZAR ADECUADAMENTE IOS UBFTOS DE TEXTO Y OTOS MATRIALfS CRfTERIOS PARA El ANUSIS DE MATERIALES CURRICULARES. PROPUESTA DE UN MODELO PROPUESTA DE UN INSTRUMENTO PARA EI ANLISIS DE

UTILIZAN El PAEL COMO SOPORTE ANUSIS DE MATERIALES QUE UT1UZAN SOPORTES DISnNTOS AL PAPEL E l PROFESORADO COMO INVESTIGADOR DE SU PROPIA PRCTICA: EVALUAR El USO DE IOS MATERIALS CURRICUIARES ALGUNAS RETLEXIONES DE CARA AL FUTURO

Fundamentos

La crisis de la educacin cientfica volver a lo bsico o volver al constructivismo?

J u a n I g n a c i o Pozo Facultad de Psicologa. Universidad Autnoma de Madrid

Ante

los criticas

y los problemas en las aulas critico

que plantea

el desarrollo

de un lo salida y a un

curricula profundims f-

constructivifta zar en el anlisis cil de volver ms amplias

de ciencias,

en este articulo constructivista dimensiones cambio

se defiende

del constructivismo Ln alternativa un profundo que tendra

en vez de buscar

a lo bsicot. que exigen

no serla la causa de la sociales educativas curricula

crisis de la educacin que ya no responde

cientfica,

y no una vuelta actuales.

o las necesidades

educativas

The crisis in,sclentlfic education. return to the basics or to an elaboration of a new curriculum? '
In front of the criticisms of an elaborated artcle ration instead and the problems deeper which are found in the clssrooms, the ctlfical anolysis development in this elabothe and to of this new curriculum of loaking in the science into ive deferid

the idea of investigfng The alternativa dimensions

for the easiest of elabarating education, wHich demand

woy out with a new which would

the idea of would hove wider

going boefc
not be social

to basicsi. educational a curriculum

curriculum change

cause of the crisis

in scienfific

a pro found

and not a return needs.

which does not respond

to the actual

educational

La crisis de la educacin cientfica y la vuelta a lo bsico .

Ahora que resuenan cada vez con ms fuerza y desde muy diversos n- : gulos las voces qu reclaman de modo insistente una vuelta 3 lo bsi- ; co, un retbrno a los contenidos y las metas del curricUld tradicional. ; puede ser un buen momento para reivindicar el constructivismo como : una concepcin diferente de la educacin y reflexionar sobre sus implicaciones para el currlculb de ciencias, pero tambin para criticar algunos de sus supuestos y desmontar algunos de los tpicos ms usuales 3 los que ha dado lugar no;'slo entre sus oponentes sino sobre todo entre ? quienes qu esta concepcin de educacin lejos de ser el problema o la :' causa de la crisis de la educacin puede ser ms bien una de las pocas alternativas viables para jsuperar esa crisis. . Desde mbitos acadmicos, profesionales y tambin polticos se reclama esa vuelta a lo bsico como una especie de reflejo-condiciona- ' do ante la confusa amehaza compuesta de varias tendencias preocupantes: una supuesta bajada d los niveles de aprendizaje de los alumnos, un deterioro del clima en las aulas y en los centros, especialmente en la educacin secundaria obligatoria, una apreciable desorientacin entre el profesorado ante la multiplicacin de las demandas educativas a las que tiene que hacer frente (nuevas materias, nuevos mtodos, alumnos diversos, etc.) y. en general, un desfase creciente entre las demandas formativas de los alumnos, especialmente a partir de la adoles-

cenca, y la oferta educativa que reciben. En el mbito de la educacin cientfica, o si se prefiere de la enseanza de las ciencias, esta crisis se traduce en que los alumnos parecen aprender mucha menos ciencia de la que se les ensea, al tiempo que cada vez estn menos motivados o interesados en el aprendizaje de la ciencia, mientras que los profesores se sienten amenazados por nuevas exigencias (trabajar el rea de ciencias de la naturaleza en lugar de disciplinas separadas como hasta ahora,-, atender a alumnos c'ada vez ms diversos, ocuparse no slo de los contenidos! de siempre Sino tambin de la enseanza de procedimientos y actitudes escasamente definidos, etc.). Es comprensible que en esta situacin de desconcierto se pretenda recurrir a frmulas conocidas, a formatos educativos largamente practicados, y que sin duda durante dcadas han cumplido de forma ms o menos adcuada'SU funcin social. Sin embargo, la nostalgia del pasado no debe impedirnos percibir los enormes cambios culturales que estn teniendo fugar y que hacen inviable un retorno -o el mantenimientode esos formatos educativos tradicionales. Uno de los problemas de defender la vuelta a lo bsico es, en mi opinin, que an no hemos ido a ninguna parte de la que tengamos que volver. Las dificultades que los profesores de ciencias viven cotidianamente en las aulas no suelen ser consecuencia de la aplicacin de nuevos planteamientos curriculares con una orientacin constructivisto , sino que en la mayor parte de los casos se producen en el intento de mantener un tipo de educacin cientfica, que en sus contenidos, sus actividades de aprendizaje, en sus criterios de evaluacin y sobre todo en sus metas, se halla bastante prxima a esa tradicin a la que supuestamente se quiere volver. Aunque leyendo una revista como sta pueda parecer lo contrario, lo cierto es que la renovacin del curriculo de ciencias est menos difundida de lo que pueda parecer, que la mayor parte de los alumnos siguen estudiando ciencias a la vieja usanza, y que el llamado enfoque constructivista, ms all de acostumbrarnos a todos a una jerga muchas veces antiptica, apenas si ha calado en la mentalidad del profesorado, o si se prefiere en sus teoras implcitas sobre los procesos de aprendizaje y enseanza. (Pozo, 1996a), de forma que se ha quedado reducido a dos o tres tpicos (los preconceptos, los procedimientos, etc.) sin modificar realmente el curriculo de ciencias, que sigue teniendo una estructura disciplinar, incluyendo en esencia los mismos contenidos de siempre y siendo evaluado con los mismos criterios. Pero si el curriculo de ciencias no ha cambiado demasiado, la sociedad a la que va dirigida esa enseanza de la ciencia y las demandas formativas de los alumnos si que han cambiado. El desajuste entre la cienciaque se ensea (en sus formatos, contenidos, metas, etc.) y los propios

92 | Alambique OMicllci de I Cicnclal Eper!neil,lo n. M oclub't 1 9 9 7

alumnos es cada vez mayor, reflejandc una autntica crisis en la cu educativo que requiere ado'ptar no sl 3 nuevos mtodos, sino sobre nuevas metas, una nueva cultura educativa que de forma vaga e mp sa podemos vincular al llamado cons tructivismo. No voy a deten aqu a analizar las diversas formas de concebir la construccin del c cimiento, lo que tienen en comn y o que les diferencia, ya que fuentes recientes en las que se realiza este anlisis de forma detall nicamente, tras esbozar su necesidad epistemolgica, psicolgica bre todo educativa, intentar reflexin ar sobre algunos de los problt reales o virtuales, a que suele dar luga la conversin de esta nueva tura educativa constructivista en un cu rriculo real en el rea de cienc

La construccin del conocimiento cientfico

La idea bsica de ese enfoque construct vista es de aprender y ensea jos de ser meros procesos de repeticin y acumulacin de conocimiei implican transformar la mente de quier aprende, que debe rcconslri nivel personal los productos y procesos culturales con el fin de aprop eva, ya que de hecho tiene di de ellos. Esta idea no es desde luego nue tambin una larga historia cultural y filosfica (Pozo, 1996a), pero de a los cambios habidos en la forma de producir, organizar y distribu conocimientos. entre ellos los cientficos, en nuestra sociedad, si res b t a m e novedosa la necesidad de ex ender esta forma de aprend ensear a casi todos los mbitos formativos, y desde luego a la ei anza de las ciencias. Las razones de este impulso constructivista [ den encontrarse en diversos planos o niveles de anlisis que vieni empujar en una misma direccin, aunque con apreciables diferencia Una primera justificacin la encontraramos en el plano episte lgico, estudiando cmo se genera o elabora el conocimiento cientl Superada la gjaciacin positivista pa ece asumirse hoy que la ciei no es un discurso sobre lo real sino ms bien un proceso socialmc definido de elaboracin de modelos para interpretar la realidad. Las orias cientficas no son saberes absolutos o positivos, sino aproximai nes relativas, construcciones sociales qtLe lejos de descubrir la estr tura del mundo, o de la naturaleza, la ronstruyen o la modelan. VI; mir Nabokov ironizaba sobre la fe realista segn la cual si ila alizar ha existido en el carbn sin que lo supiramos, las cosas deben exi independientemente de nuestros conocimientos. La idea de que tomos, las clulas, o la energa, estn ah, fuera de nosotros, exis realmente, y estn esperando ser descubiertas, es frontalmente opue a los supuestos epistemolgicos del con structvismo, pero sin embar es implcita o explcitamente asumida or muchos profesores (Porl Martin. 1997; Pozo, 1996a) y desde lueg o por casi todos los alumnos

93 [ Alambique Oirficlk d e til Ocflctas E*rrlmcn!jlei rt.H octubre 1 9 9 7

Fundamentos I

que les lleva a confundir los modelos con la realidad que simulan, atribuyendo propiedades macroscpicas a las partculas (Gmez Crespo, 1996), convrtiendo la energa en una sustancia (Gmez Crespo y otros, 1995), la fuerza en un movimiento perceptible, etc. i i I j | | I I | I Ni siquiera el viejo clich de la ciencia emprica, dedicada a descubrir las leyes que gobiernan la naturaleza medante la realizacin de experimentos es ya cierta. Buena parte de la ciencia puntera, de frontera, se basa cada vez ms en el paradigma de la simulacin ms que en el experimento en si, lo cual supone una importante revolucin en la forma de hacer ciencia y de concebirla (Wagensberg, 1993). La astrofsica, pero tambin las ciencias cognitivas, nc descubren cmo son las cosas indagando en lo real, sino que construyen modelos y a partir-de ellos simuan ciertos fenmenos comprobando su grado de ajuste a lo que conocemos de la realidad. Aprender ciencia debe ser por tanto una tarea de comparar y diferenciar modelos, no de adquirir saberes absolutos y verdaderos. El llamado cambio conceptual, necesario para que el alumno progrese desde sus conocimientos intuitivos haca los conocimientos cientficos, requiere pensar en los diversos modelos y teoras desde los 'que se puede interpretar la realidad y no slo con ellos (Pozo, 1996b, en prensa). Adems, la ciencia es un proceso, no slo un producto acumulado en forma de teoras o modelos, y es necesario trasladar a los alumnos ese carcter dinmico y perecedero de los saberes cientficos (Duchsl, 1993).

i
Junto a estos supuestos epistemolgicos hay tambin razones de orden psicolgico para adoptar un enfoque constructivista en la enseanza de ciencias. Superada aqu tambin la glaciacin conductista, paralela a la anterior, no puede concebirse ya el aprendizaje como una actividad slo reproductiva o acumulativa. Nuestro sistema cognitivo tiene unas caractersticas muy especificas que condicionan nuestra forma de aprender (Pozo, 1996). Asi, a diferencia por ejemplo del ordenador en que estoy escribiendo, tenemos una capacidad muy limitada de trabajo simultneo, o memoria de trabajo, ya que podemos atender o activar muy poca informacin a la vez. Pero adems nuestra memoria permanente, la recuperacin de lo que aprendemos, tiene un carcter dinmiIco y constructivo: a diferencia de un ordenador somos muy limitados 'en la recuperacin de informacin literal, pero muy dotados para la interpretacin de esa misma informacin. Si el lector Intenta recordar literalmente la frase que acaba de leer probablemente le resulte imposple, pero no creo que tenga problemas para recordar su significado, interpretando lo que acaba de leer en sus propias palabras, que segura-

I
94 1Aivmblqur Didlclio de lis CicnciJi Experimntale? n. H * octubre 1997

Fundamentos I

mente no sern exactamente iguales a las de otro lector, y desde luego, no sern una cgpia del texto'que acaba de leer. Paradjicamente el aprendizaje escolar tiende a reclamar de los alumnos aquello para lo que estn mens dotados: repetir o reproducir las cosas con exactitud. Aprender no es Hacer fotocopias mentales del murtdo ni ensear es enviar un fax a la mente del alumno para que sta emita una copia, que el da del examen l profesor compara con el original en su da enviado por l. sta es quizs la tesis central del constructivismo psicolgico, lo que todo modello posicin basado en este enfoque tiene en comn: el conocimiento njes nunca una copia de la realidad que representa (Delval, 1997), pero lxisten muy diversas formas de interpretar los procesos psicolgicos implicados en esa construccin, por lo que lejos de ser un modelo nico, existen diferentes alternativas tericas que comparten esos supuestos comunes, con implicaciones bien diferenciadas para el curriculo de ciencias (Pozo, 1996c; Pozo y Gmez Crespo, en prensa).

El constructivismo como nueva cultura educativa

Pero hay todava otras razones an ms importantes para reclamar este cambio cultural la forma de aprender y ensear. Un sistema educativo, a travs del establecimiento de los contenidos de las diferentes m a t e r r ; que estructuran el curriculo, tiene como funcin formativa esencial hacer que los futuros ciudadanos interioricen, asimilen la cultura en la que viven, en un sentido amplio, compartiendo las producciones artsticas, cientficas, tcnicas, etc., propias de esa cultura, y comprendiendo su sentido histrico, pero tambin desarrollando las capacidades necesarias para acceder a esos productos culturales, disfrutar de ellos y, en lo posible, renovarlos. Pero esta formacin cultural se produce en el marco de na cultura del aprendizaje, que evoluciona con la propia sociedad. Las formas de aprender y ensear son una parte ms de la cultura que todos debemos aprender y cambian con la propia evolucin de la educacin. La primera forma reglada del aprendizaje, la p r i mera escuela histricamente conocida, las casas de tablillas aparecidas en Sumer hace unos 5000 aos, estaba vinculada a la enseanza del primer sistema de lectoescritura conocido y dio lugar a la primera metfora cultural del aprendizaje, que an perdura entre nosotros (aprender es escribir en una tbula rasa, las tablillas de cera virgen en las que escriban los sumerios). Desde entonces, cada revolucin cultural en las tecnologas de la Informacin y, como consecuencia de ello, en la organizacin y distribucin social del saber, ha conllevado, una revolucin paralela en la cultura del aprendizaje (Pozo, 1996a), la ms reciente de las cuales an no ha terminado: las nuevas tecnologas de la informacin, unidas a otros cambios sociales y culturales, estn dando l u -

95 Alambique Dirfclira c 1Cicnclai Epcrimcni,lri n. 1 4 octubre 1 9 9 7

-iludiremos |

gar a una nueva cultura del aprendizaje que transciende el marco de la cultura impresa y que debe de condicionar los fines sociales de la educacin y, en especial, las metas de la educacin secundaria. De una manera resumida podramos caracterizar esta nueva cultura del aprendizaje que se avecina por tres rasgos esenciales: estamos ante la sociedad de la informacin, del conocimiento mltiple y del aprendizaje continuo (Pozo, 1996a). En la sociedad de lo informacin la escuela ya no es la fuente primera,'y a veces ni siquiera l principal, de conocimiento para los alumnos en muchos dominios. Son muy pocas ya las primicias informativas que se reservan para la escuela. Los alumnos, como todos nosotros, son bombardeados por distintas fuentes, que llegan incluso a producir una saturacin informativa; ni siquiera deben buscar la informacin, es sta la que, en formatos casi siempre ms giles y atractivos que los escolares, les busca a ellos. Como consecuencia, los alumnos cuando van a estudiar la composicin de la materia, los movimientos de los planetas o la circulacin de la sangre en el cuerpo humano suelen tener ya conocimientos procedentes del cine, la televisin o la informacin procedente de los medios de comunicacin. Pero se trata de informacin deslavazada, fragmentaria y a veces incluso deformada. Lo que necesitan los alumnos de la educacin cientfica no es tanto ms informacin, que pueden sin duda necesitarla, como sobre todo la capacidad de organizara e interpretarla, de darle sentido. Y sobre todo lo que van a necesitar como futuros ciudadanos son capacidades para buscar, seleccionar e interpretar la informacin. La escuela ya no puede proporcionar toda la informacin relevante, porque esta es mucho ms mvil y flexible que la propia escuela, lo que si puede es formar a los alumnos para poder acceder y dar sentido a la informacin, proporcionndoles capacidades de aprendizaje que les permitan una asimilacin critica de la informacin. Como consecuencia en parte de esa multiplicacin informativa, pero tambin de cambios culturales ms profundos, vivimos tambin una sociedad de conocimiento mltiple y descentrado. Siguiendo las reflexiones de Ceruti (1991). la evolucin del conocimiento cientfico sigue un proceso de deseentracin progresiva de nuestros saberes. La descentracin comienza con Coprnico, que nos hace perder el centro del Universo, sigue con Oarwin que nos hace perder el centro de nuestro planeta, al convertirnos en una especico rama ms o menos azarosa del rbol genealgico de la materia orgnica, y se completa con Einsten y la fsica contempornea que nos hacen perder nuestras coordenadas espacio-temporales ms queridas, situndonos en el vrtice del caos y la antimateria, los agujeros negros, y todos esos misterios que cada da nos empequeecen ms. Apenas quedan ya saberes o puntos de vista

96 | Alambique Oidlctici d e I CleneialUperirtenulet . I * octubre 149/

fundan

absolutos que deban asumirse como^ futuros ciudadanos, ms bit que aprender a convivir con la diversidad de perspectivas, con la i vidad de las teoras, con la existencia de interpretaciones mltip toda infornjacin, y aprender a constjuir el propio juicio o punto d ta a partir de ellas. No es ya slo la enca, como hemos sealai que ha perdido su fe realista, t a m p o :o : la literatura, o ei arte de les del siglo xx asumen una posicin realista, segn la cual el co. miento o la representacin artstica eflejan la realidad, sino que bien la reinterpretan. La ciencia del :iiglo xx se caracteriza por la dida de la certidumbre, incluso en l i s antes llamadas ciencias e tas, cada vez ms teidas tambin da ncertidumbre. As las cosa se trata ya de que la educacin proporcione a los alumnos con mientos como si fueran verdades acabadas, sino de que les ayu construir su "propio punto de vista, ^u verdad particular a part tantas verdades parciales. Adems, buena parte de los conocimientos que puedan propor narse a los alumnos hoy no slo son relativos, sino que tienen fech; caducidad. A f r i t m o de cambio tecnolgico y cientfico en que vivir nadie puede;prever qu tendrn que 5aber los ciudadanos dentro die? o quinceios para poder afrontarlas demandas sociales que se plciteea. Lo que si podemos asegurar ek que van a seguir teniendo < aprender despus de la educacin secundaria, ya que vivimos tamb en la sociedad del aprendizaje continuo La educacin obligatoria y postob igatoria cada vez se prolong ms. pero adems, por la movilidad profesional y la aparicin de nue\ e imprevisibles perfiles laborales, cada vez es ms necesaria la form cin profesional permanente. El sistema educativo no puede formar < pecificamente para cada una de esas necesidades, lo que s puede hac es formar a los futuros ciudadanos para que sean aprendices ms fle> bles, eficaces y autnomos, dotndoles de capacidades de aprendizaje no slo de conocimientos o saberes especficos que suelen ser mem duraderos. Asi,;aprender a aprenden constituye una de las demand; esenciales que debe satisfacer el sistem: educativo,'como sealan d cativas en el prximo siglo.11 versos estudios sobre las necesidades edu: curriculo de ciencias es una de las vias a travs de las cuales los alum nos deben aprender a aprender, adquirir estrategias y capacidades qu les permitan transformar, reelaborar y enjsuma reconstruir los conoc mientos que reciben (Prez Cabani, 1997;l Pozo, Postigo y Gmez Cres po. 1995). Lejos de pretender que una vuejta a los viejos contenidos de los que como sealaba antes, en realidad nunca nos hemos ido- pueda resolver la crisis de la educacin cientfica, es necesario renovar nt slo esos contenidos sino tambin las mtas a los que van dirigidas,

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concibindolos no tanto como un fin en si mismos -saberes absolutos o positivos, a la vieja usanza- sino como medios necesarios para que los alumnos accedan a ciertas capacidades y formas de pensamientos que no serian posibles sin la enseanza de la ciencia (Pozo y Gmez Crespo, en prensa). Convertir esta concepcin constructivista en un curriculo de ciencias real conlleva un cambio bastante profundo en los contenidos, las actividades del aprendizaje y los sistemas de evaluacin que sin duda resulta confuso y suscita muchas criticas -las ms de ellas o priori - entre los profesores de ciencias, por lo que adems de proponer este enfoque desde el punto de vista terico se va haciendo cada vez ms necesario defenderlo de algunos de los argumentos ms habituales en su contra y sobre todo, aunque esto pueda parecer paradjico con lo anterior, llenarlo de Contenidos.

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Argumentos contra el constructivismo: 1 supone una reduccin de contenidos?
Una de las consecuencias de adoptar un enfoque de este tipo en el desarrollo del curriculo es sin duda la necesidad de reducir la cantidad y complejidad de los contenidos del curriculo de ciencias, lo que suele provocar un rechazo ms o penos justificado por parte del profesorado ante el temor a que desaparezcan los contenidos bsicos de la ciencia los que podramos llamar los contenidos tradicionales, esos a los que supuestamente hay que volver- o que como mnimo pasen a un segundo plano en beneficio del desarrollo de ciertas capacidades de carcter ms bien psicopedaggico no muy bien definidas y para cuya enseanza los profesores de ciencias no se sienten legtimamente preparados. Es el argumento de la reduccin de contenidos.- Como he sealado antes, es cierto que los contenidos especficos de las materias, lejos de ser un fin n si mismos, algo que se justifica por si mismo, deben de concebirse ms bien como un medio, un vehculo para el desarrollo de capacidades ms generales en los alumnos, que les permitan dar sentido a esos contenidos. Saber leer y comprender un texto cientfico, interpretar o dibujar una grfica, diferenciar dos interpretaciones distintas de un mismo hecho, criticar diferentes soluciones a un problema sanitario o medioambiental, son copacidades generales cada vez ms necesarias, que aunque tienen un contenido concreto (el texto cientfico sobre la conservacin de la energa, la grfica sobre la evolucin de la capa de ozono en diferentes pocas del ao, las distintas hiptesis sobre el cambio climtico, etc.), requieren de los alumnos algo ms que dominar esos contenidos. En general, cuanto ms duraderos y transferiblcs sean los resultados de un aprendizaje, ms eficaz ha sido su enseanza (Pozo, 1996a). Y las capacidades son ms duraderas y transferibles que los contenidos concretos a travs de los que se adquieren. Quien ha adqui-

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Fundamentos I

rido alguna de las capacidades que acabo de describir difcilmente la olvida; en cambio puede olvidar con mucha facilidad, todos lo hacemos, los datos e incluso las interpretaciones en que se apoyaban. Por tanto, como meta educativa es mejor buscar el desarrollo de capacidades generales que el entrenamiento en contenidos concretos. Pero ello no supone en absoluto el abandono de esos contenidos, ni convertirlos en meros pretextos, sino ms bien su subordinacin -en la secuenciacin, el trabajo en el aula y la evaluacin- al logro de esas metas ms generales. Como he sealado antes, los contenidos son un medio para lograr el desarrollo de esas capacidades, ms que un fin en si mismos. Durante mucho tiempo, en la investigacin psicolgica pero tambin en el curriculo, se crey que el desarrollo de ciertas capacidades generales de pensamiento, el aprendizaje de ciertas leyes lgicas abstractas por parte de los alumnos, servia para que luego fueran capaces de aplicarlas desde arriba a cuantas tareas especficas lo requeran. En cambio, hoy en da se defiende la necesidad de ensear esas capacidades desde los contenidos especficos de cada una de las materias, ya sea en el mbito de las estrategias de aprendizaje (Monereo y otros, 1994; Prez Cabanl, en pren) o de la solucin de problemas (Prez Echeverra y Pozo. 1994). As, aunque la meta final sea desarrollar capacidades en ' JS alumnos, el desarrollo de esas capacidades slo puede lograrse a travs o per medio de los contenidos especficos de cada una de las materias. No se trata de renunciar a ensear esos contenidos, sino de comprender que su seleccin, organizacin y el nivel de exigencia con el que se planteen deben estar subordinados a otras metas ms generales. La entropa, el cambio climtico, la representacin grfica de funciones matemticas o la comprobacin de hiptesis se dominarn y comprendern mas fcilmente en la medida en que su enseanza est dirigida al desarrollo de las capacidades que hacen posible su uso, en la medida en que se trabajen esos contenidos especficos poro desarrollar capacidades y no como un fin en si mismos. No se trata de eliminar contenidos, sino de relativizarlos, de seleccionarlos, secuenciarlos y evaluarlos con criterios formativos (es decir, vinculados al desarrollo de capacidades) y no slo selectivos.

El fantasma de la bajada de niveles

Ello nos lleva a otra de las criticas ms frecuentes a los intentos de renovacin del curriculo de ciencias, uno de los fantasmas desde los que se reclama con ms intensidad esa vuelta a lo bsico, la supuesta bajada de niveles que implican esos nuevos currlculos v. con ellos, la reforma educativa.' Y digo fantasma porque, siendo uno de los argumentos ms esgrimidos, no existen, que yo sepa, datos que prueben ese hecho,

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sino impresiones, creencias o experiencias personales que pueden sin embargo ser objeto de muy diferentes interpretaciones. Para empezar qu es lo que baja supuestamente? de qu niveles hablamos? A este respecto. Duchsl y Hamilton (1992) nos recuerdan que es importante mantener presente la distincin entre (a) el curriculo que se propone; (b) el curriculo que se aplica y (c) el curriculo que se aprende. Cual de esos niveles es el que baja realmente? El curriculo que se propone podra corresponderse e n u n nivel ms general con el curriculo oficial para el rea de ciencias de la naturaleza y, en un nivel ms concreto, con la forma en que ese diseo se refleja o traduce en el proyecto curricular de centro. El curriculo que se propone supone necesariamente una definicin de intenciones y metas educativas y. en la medida en que algunos de sus supuestos ideales sean difciles de llevar a la prctica del aula, corre siempre un cierto riesgo de quedarse slo en eso. en una definicin de intenciones. No ser mejor un curriculo por proponer ms cosas, por incluir contenidos ms elaborados y actualizados desde el punto de vista de cientfico, si la puesta en prctica de esos contenidos es poco viable.' De hecho, de lo que se propone a lo que realmente se enseo, al curriculo que se aplica, suele haber una distancia apreciable. Muchos contenidos que estn sobre el papel, en la prctica apenas aparecen o se presentan de forma tan acelerada que los alumnos apenasllegan a atsbarlos'. Un curriculo que propone ms contenidos de los que se pueden ensear, por mucha que sea su relevancia cientfica, conducir inevitablemente al fracaso y la frustracin de quien lo aplica. e hecho, cuanto mayor es la distancia entre lo que propone un curriculo y lo que realmente se ensea es seguro que se aprenda. El curriculo que se aprende estarla construido por lo que los alumnos llegan realmente a aprender como consecuencia de la educacin recibida, por los cambios producidos en sus saberes conceptuales, sus procedimientos y sus actitudes. Como desgraciadamente sabemos todos los profesores, y an ms todos los alumnos, muchas de las cosas que se ensean apenas llegan a asimilarse, o a aprenderse del todo. Los datos de la investigacin didctica son a este respecto abrumadores. Nuevamente, con frecuencia hay una gran distancia entre lo que se ensea y lo que se aprende. Cuntos alumnos, de los que aprobaron en junio, aprobaran de nuevo ese mismo examen si se les presentara. sin previo aviso, al volver de las vacaciones en septiembre? De qu niveles se habla cuando se dice que bajan .los niveles? De lo que contienen los libros, de lo que realmente se ensea o de lo que se aprende? Sin duda, desde el punto de vista educativo es este ltimo nivel el que realmente resulta relevante y el que debe condicionar a los otros, y si nos atenemos a la investigacin en didctica, frecuentemente

l o o I Alambique Oidctlra de In Ciencias Experimentales * n. 14 * octubre 199/

Fundo.tientos I

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recogida en esta revista, es bastante dudoso que con constructivismo o sin ti, con reforma lo sin ella, el nivel de lo que realmente aprenden los alumnos sobre la ciencia pueda bajar an ms. Los bajos niveles de conocimiento cientfico que todos detectamos no son consecuencia de la aplicacin de un curriculo constructivista, sincj de lo que vagamente podramos llamar cumcuios tradicionales, esos a los que por lo visto hay que volver. \ En mi opinin, e;sia profunda preocupacir sobre la bajada de niveles, tan extendida por otra parte, se debe a un creeneia an ms profunda y arraigada entre los profesores de cr.;cias, segn la cual la en seanza cientfica tiene ante todo una funcin selectiva ms que formatva. De hecho, la ESO aparece como una cta'pa de transicin entre dos culturas educativas bien diferenciadas, dirigidas a metas distintas, ese bachillerato dirigido a la seleccin, y la educacin primaria dirigida ms a la formacin que a la seleccin de los alumnos. Los contenidos en esta etapa se fijabari y Se fijan pensando ms en ibs necesidades forma* tivas de todos los ciudadanos que en el establecimiento de niveles mnimos exigibles para el acceso, a niveles educativos superiores. En cambio, en el bachillerato, Ip seleccin de los alumnos dj acuerdo con esos niveles establecidos lia primado sobre las metas formativas. Ha habido un. l a r j i tradicin educativa en Espaa segn la! cual la educacin secundaria l.a sido ante todo un periodo de preparacin o seleccin para el acceso a la Universidad (para superar el examen de selectividad) ms que una etapa con metas formativas que se justifiquen en s mismas (Arroyo, 1997). Esta tradicin es sin embargo difcilmente compatible con las propias metas de la educacin secundaria obligatoria (ESO) y en un sentido ms general con las nuevas necesidades formativas que en nuestra sociedad deben exigirse al sistema educativo. A medida que un sistema educativo se extiende, alcanza a ms capas de la poblacin y se prolonga ms en el tiempo, su funcin selectivi decrece o al menos se retrasa. Hoy en da ni siquiera acceder a la universidad y obtener un titulo superior es realmente selectivo, si atendemos a la masticacin que encontramos en nuestras aulas y al nivel de (desempleo entre los universitarios. Se da la paradoja, adems, de que rrjientras muchos profesores de ciencias suelen justificar los contenidos'que ensean porque los alumnos van a necesitarlos en niveles educativos superiores, para entrar en la universidad, una vez dentro de la univjersidad, los alumnos no parecen tener mucho inters en seguir estudios de ciencias, optando ms bien por nuevas carreras que no forman parte del ncleo formativo del bachillerato y, cp consecuencia, en las que an no han sido formados especficamente (as, en los ltimos aos las carreras ms demandadas son Derecho, Econmicas, Empresariales y Psicologa). La

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Fundamentos I

ciencia sirve para seleccionar a los alumnos, pero ni siquiera asegura una continuidad, formatlva, ya que esos alumnos prefieren de modo mayoritario aprender otras cosas, quizs como consecuencia de la ciencia que se les ha enseado pero no han apiendido, por lo que parece conveniente dirigir la enseanza de la ciencia a formar a los alumnos en capacidades y conocimientos ms que a convertir las ciencias, junto a las matemticas, en la prueba del algodn del sistema educativo.
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Es posible atender a alumnos tan diferentes eori nietas tan i diferentes? !

En este sentido no es tan grave la supuesta bajada de los niveles de aprendizaje como el deterioro del valor formtivo y el inters educativo de la enseanza cientfica, tal como lo perciben no slo los profesores sino por lo que se ve tambin los alumnos. Es dudoso que pueda aumentarse el atractivo y la relevancia de la educacin cientfica volviendo, o simplemente manteniendo viejos formatos que se adecan bastante poco a las nuevas demandas de formacin. Adems, estas nuevas demandas implican. y sta suele ser una de las criticas ms fundadas al desarrollo de un curriculo constructivista, especialmente en el marco de la reforma educativa, la necesidad dq atender a alumnos excesivamente heterogneos. Dado el carcter comprehensivo o no diferenciador de la ESO esas diferencias en niveles de conocimiento, pero tambin en necesidades sociales de formacin, en cultura educativa de los alumnos, que tampoco han sido generadas por el enfoque constructivista ni por la refornla, se viven ya dentro de las aulas, en lugar de segregarse a otros mbitos. El problema es especialmente agudo en la ESO porque en esta etapa, por su carcter de transicin, deben convivir las dos culturas educativas que antes mencion y que tienen un fiel reflejo en las dos diferentes vas formativas de los profesores implicados en su enseanza. La extensin de la educacin obligatoria conlleva, como sealaba antes, una prdida de la funcin selectiva de esta etapa, lo cual entra en contradiccin con la cultura educativa de muchos profesores, especialmente aquellos que hasta ahora impartan bachillerato, cuyas metas educativas estn ms dirigidas a la seleccin que a la formacin. En esta situacin, la mera mencin de la eufemisticamente llamada atencin a la diversidad* produce en muchos profesores, especialmente de la enseanza pblica, un justificado recelo cuando no verdadero rechazo. No basta con esgrimir esa nueva meta educativa, sino que hay que llenarla de Contenidos, de estrategias que permitan conciliar ambas culturas educativas en las mismas aulas. Pero en todo caso ante este problema en mi opinin muy mal resuelto hasta ahora tanto en la prctica copio en la propia investigacin educativa, tampoco la vuelta atrs parece resolver nada, en especial en los centros pblicos. Como

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Fundamrnlos

muchos nos tememos, si desde esos mismos centros pblicos no se generan estrategias educativas que permitan articular las metas formativas y selectivas en la ESO, dentro de unos pocos aos los profesores de esos centros pblicos se habrn liberado infelizmente del Incmodo problema de la diversidad o heterogeneidad de los alumnos, ya que de facto se habr producido una nueva segregacin, pero'en un sentido inverso, que no permitir alcanzar ni metas selectivas ni formativas, ya que en los centros pblicos slo quedarn los alumnos que no puedan segregarse, es decir los diversos. Tal vez una forma de evitar una homogeneizacin empobrecedora sea comenzar por reconocer y discutir esa otra heterogeneidad que se produce en la ESO. la de los diversos profesores, que con culturas educativas tambin diversas -unos procedentes de la antigua EGB, otros del bachillerato y otros de la FP- enriquezcan la oferta educativa de los centros en lugar de empobrecerla segregndola en ciclos diferentes. En estos tiempos de globalizacin y pensamiento nico, la diversidad por incmodo que sea, no deja de ser n valor que no hay que desperdiciar.

1. V e n s e p o r e j e m p l o los n m e r o s m o n o g r f i c o s d e d i c a d o s a l o s f u n d a m e n t o s p s i c o l g i c o s d e l c o n s t r u c t i v i s m o p u b l i c a d o s p o r las r e v i s t a s n. 6 )

Substraum

(1995,

y Anuario de Psicologiu

( 1 9 9 6 , n. 6 9 ) , asi c o m o e l v o l u m e n

recientemente

e d i t a d o por R o d r i g o y A r n a y ( 1 9 9 7 ) . 2 . V a s e , p o r e j e m p l o , el Libro B l a n c o d e la C o m i s i n E u r o p e a

Ensear y Apren-

der. Hado la Sociedad del conocimiento,

d e r e c i e n t e a p a r i c i n , d o n d e lejos de formati-

r e c l a m a r n i n g u n a m i r a d a a l p a s a d o se a p u e s t a p o r u n a p r o f u n d a r e n o v a c i n y f I c x i b i l i z a c i n d e los s i s t e m a s e d u c a t i v o s p a r a a f r o n t a r las d e m a n d a s vas del p r x i m o siglo. 3 . A u n q u e o b v i a m e n t e a q u e s t o y r e v i s a n d o a r g u m e n t o s a f a v o r y e n c o n t r a del constructivismo, estas reflexiones no p u e d e n deslindarse m u c h o del aqu y a h o ra d e ja r e f o r m a e d u c a t i v a , e n m a r c h a , o e n el m e j o r d e l o s c a s o s e n e l m o v i m i e n t o i n e r t e s o m e t i d o a u n f u e r t e r o z a m i e n t o i n s t i t u c i o n a l . A u n q u e sin duda h a y o t r a s f o r m a s d i f e r e n t e s a la a d o p t a d a e n la r e f o r m a d e d e s a r r o l l a r e l c o n s t r u c t i v i s m o . sin d u d a b u e n a p a r t e d e los p r o b l e m a s s o n c o m u n e s , t i e n e n que v e r c p n el c a m b i o de esa c u l t u r a e d u c a t i v a , y p o r t a n t o a s u m o q u e e n la m e n t e d e l l e c t o r a m b o s t r m i n o s s e a n si n o s i n n i m o s a l m e n o s e q u i v a l e n t e s . 4 El e j e m p l o m s c l a r o s o n los f a m o s o s Decretos Mnimos, q u e e n aras del cons e n s o , es d e c i r , d e c o n t e n t a r a t o d o s , p r o p o n e n e n r e a l i d a d u n c u r r i c u l o d e m x i m o s , s i m p l e m e n t e i n v i a b l e e n el caso d e l rea d e c i e n c i a s .

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1 0 3 | A l a m b i q u e O i d l c l i c a d e l a i C i e n c i a ? E x p e r i m e n t a l e s n. l a o c t u b t e H 9 7

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RODRIGO, M.J.; ARNAY. J. ( 1 9 9 7 ) : La construccin Barcelona. Paids.

Direccin

de

contacto

Juan

Ignacio

Pozo. Facultad de Psicologa. Universidad A u t n o m a d t M a d r i d .

2 8 0 4 9 M a d r i d . Tel.: (91) 397 51 92. Em: n a c h o . p o z o @ u a m . e s

1 0 4 I Alambique

D i d k t l c . de l a t C c n c l a i E a p e r l m c n l a t e i n . 14 o c t u b r e 1 9 9 7

r Intercambio

La enseanza del concepto de mol: un enfoque prctico

Antonio Garca Clfuentes IES Andics dc'VjndcIviia. Albacete

ste

trabajo

plahteo

una estrategia

didctica

para

la enseanza

del

concepto de y

de mol siguiendo actividades alumnos

la lineo

de investigacin

dirigida "de objetos \ I

de los programas-guia con los que los alumnos ' ihe concept directed with which o

y haciendo

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estn familiarizados.

The teaching o f the c o n c e p t o f thc mol (molecular q r a m ) : a p r a c t i c a ! a p p r o a c h This study sets out a teaching molecular the activity students are gram guidt following progrommes strategy in order tp teach the from the the idea of the Une of Investigaron and making use of\the objeets

familiar.

El concepto de mol es uno de los que ms dificultades de aprendizaje presentan en la enseanza secundaria. Las caujsas de esas dificultades son variadas (Grupo Alkali, 1990), pudiendo destacarse: El significado del concepto de mol ha suscitado durante ms de . un siglo una viva polmica entre los propios cientficos, forzando a la IUPAC a proponer sucesivas definiciones del mismo (i J58.1967) que, sin embargo, todava hioy no la han acallado (ftierits. 1981). . El uso del mol referido unas veces a masa, otras a volumen y otras a nmero de partculas, asi como la proliferacin de trminos con gran similitud fontica (mol, molcula, masa molar, masa molecular, etc.) o la utilizacin de un mismo nmero para referirse a magnitudes diferentes, han contribuido a| sembrar la confusin entre los estudiantes, que alcanzan en muchos casos la edad universitaria sin haber captado el significado tjel concepto. . Las programaciones de contenidos de ciencias suelen introducir el mol a edades en las que el desarrollo coqnitivo de los alumnos y las alumnas no ha alcanzado el nivel que exige la complejidad del concepto (Ingle y Shayer, 1971). Oivejrsos autores.(Shayer, 1970; Novlck y Menis, 1976) han informado del escaso nmero de estudiantes menores de quince aos qui: son capaces d asimilarlo, por lo que parece conveniente retrasar su estudio hasta el bachillerato. . El mol es la unidad del SI de cantidad de sustancia, magnitud que adems de difcil de definir resulta completamente ignorada en la inmensa mayora de los libros de texto (puri y otros, 1993). Esto convierte al mol en una unidad de medida singular que se utiliza profusamente sin aclararse realmente en ninguna parte la naturaleza de lo que mide. j
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IOS] Ai ambique Didiclca de i a t C i e n c i a ! E x p e r i m e n t a l e s

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SABERES DE REFERENCIA, SABERES PRACTICOS EN LA FORMACION DE LOS ENSEANTES: UNA OPOSICION DISCUTIBLE.1
Philiippe Perrenoud Facult de psychologie e de sciences de I'education & Service de la recherche sociologique Genve 1994 Saberes de referencia, saberes prcticos: esta oposicin no me convence. Como en otros temas anlogos, estamos condenados a los malentendidos, dado que manejamos cosas complejas, abstractas. Las cuestiones que estn en juego son importantes, puesto que involucran el inters de los formadores y de los formados, as como tambin su ideologa y su relacin con el saber. Es difcil hablar de saber serenamente. Yo no pretendo ni que todo el mundo se ponga de acuerdo, ni proponer un discurso cerrado sobre los saberes en el oficio y en la formacin de los enseantes. Actualmente est muy de moda multiplicar las tipologas de saberes de los enseantes. Se podra disertar largamente a propsito de las nociones de saber de referencia o de saber prctico. Esta reflexin no podra conducirnos muy lejos si no se sitan los saberes en relacin con otros aspectos de la formacin de los enseantes y si no se hace referencia a la problemtica ms global de la transposicin didctica y de la construccin de competencias en la formacin profesional. 1. La necesaria transposicin didctica He aqu, de manera muy esquemtica, las transformaciones que sufren los saberes en los procesos de su escolarizacin y de transposicin didctica. LA CADENA DE TRANSPOSICION DIDACTICA Saberes y prcticas que circulan en ta sociedad Curriculum formal, objetivos, programas Curriculum real, contenidos de la enseanza Aprendizajes efectivos y durables de los alumnos

Nadie duda de que, en cada etapa de esta cadena, se producen los desperdicios, las transformaciones, las traiciones, as como tambin, las emergencias. Ciertas disciplinas escolares como la geografa y la gramtica, son en el origen "invenciones" internas de la escuela, que la sociedad ha adaptado y que son convertidas ms adelante en campos del saber erudito. Se sabe tambin que al interior de las disciplinas, por ejemplo, la matemtica,
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ln Compte-rendu des travaux du sminaire des formateurs de I'IUFM, Grenoble, IUFM, 1994, pp.25-31. Traduccin de Gabriela Diker.

ciertas nociones son, si no inventadas totalmente por la escuela, al menos fuertemente despojadas de su sentido inicial. La cadena de transposicin sufre tambin considerables desajustes en el tiempo, entre el momento que un saber est en curso en la sociedad o en el campo cientfico, y el momento en que es enseando en la escuela. (...) En la cadena de transposicin didctica, los saberes son transformados no por perversidad o desconocimiento, sino porque es indispensable para ensearlos y evaluarlos, dividir el trabajo entre los profesores, organizar planes y trayectos de formacin, generar progresiones anuales en razn de una cierta cantidad de horas de curso por semana, etc. Estos arreglos, necesarios desde el ngulo didctico, implican operaciones de recorte, de simplificacin, de estilizacin, de codificacin de los saberes y de las prcticas de referencia. En la formacin profesional de los enseantes, se aplican los mismos esquemas: ensear es una prctica que est presente en la sociedad. Formar enseantes supone que a partir de las prcticas enseantes, se reconstituyen los saberes y las competencias necesarias. Sobre esta base, se pueden fijar los objetivos y los contenidos de la formacin, el curriculum formal. Seguidamente, en la aplicacin del plan de formacin, un cierto nmero de contenidos efectivos de formacin sern seleccionados por los formadores y a la vez negociados con los estudiantes. Los formadores tienen de hecho un gran margen de interpretacin. De all se sigue que el curriculum real no siempre presenta una relacin estrecha con el curriculum formal. Por lo tanto, antes de hacer un nuevo plan, es necesario preguntarse si el plan en vigor ha sido efectivamente aplicado. (...) 3. Partir de las prcticas ms que de los saberes eruditos El problema de la transposicin didctica se complica en la formacin profesional. La acepcin corriente de la nocin de transposicin, por ejemplo en didctica de las matemticas, se refiere a la escolarizacin del saber erudito. Se puede hacer el mismo razonamiento en disciplinas como la historia, la geografa, la biologa, la fsica, la economa: de un cuerpo identificable de saberes tericos, se trata de extraer los programas adaptados a una edad y a una secuencia. El problema se complica con las lenguas. Es sabido que la lingstica no dicta ms que una parte limitada de los contenidos de la enseanza del francs. Estos no son esencialmente la transposicin de los saberes eruditos, sino de normas y de prcticas sociales de la lengua, materializadas particularmente en los cuerpos de escritos sociales y de prcticas orales. En la formacin profesional nos confrontamos con el mismo problema. Por supuesto, hay ciertos saberes que transponer, particularmente conocimientos cientficos y tcnicos. Sin embargo, lo que la transposicin tiene que tener en cuenta es la necesaria integracin de esos saberes en situacin de accin: un mdico no es la suma de un farmaclogo, un bilogo, un patlogo, etc. Se transpone asimismo a partir de saberes profesionales constituidos, que no son saberes en el sentido clsico del trmino, an si estos saberes estn codificados. Se transpone tambin a partir de "saberes prcticos", todava menos codificados que los saberes profesionales. Se transpone, finalmente, a partir de prcticas, que ponen en juego no slo saberes, sino tambin una cultura, un hab'rtus, unas actitudes, un "saber-ser".

Esta ampliacin del campo de saberes a transponer en -la formacin profesional presenta un problema: la transposicin de saberes eruditos a saberes escolares intenta aproximarse lo ms posible al estado de la ciencia, tal como sta es definida por instituciones legitimadas. La referencia es clara, porque la ciencia se organiza de tal modo en nuestra sociedad, que el saber se presenta como tal, con sus puntos de controversia, pero tambin con sus puntos de consenso (por ejemplo, la teora de conjuntos en matemtica) El saber erudito est bastante delimitado y se pueden identificar quines portan la palabra autorizada en cada campo: las universidades, los investigadores, las sociedades cientficas, los autores publicados en revistas cientficas con arbitraje, las comunicaciones en coloquios y congresos. En el caso de las prcticas profesionales, las referencias son mucho ms complicadas de discernir, porque ellas forman una nebulosa, porque la diversidad es la regla, porque la opacidad de los actos de los enseantes es a veces muy fuerte, porque no hay emblemas o quienes portan la palabra autorizada de los prcticos. Quin puede decir cul es la prctica pedaggica de referencia hoy? Ni de derecho ni de hecho, nadie tiene el monopolio de la palabra en este dominio. Las concepciones de la prctica se confrontan entre s, y, an cuando la legitimidad y la influencia de estas distintas concepciones puedan ser dismiles, nunca es lo bastante fuerte como para anular las otras voces, aquellas por ejemplo que dicen que la prctica de la enseanza es un don de la persona y que la formacin es intil. De hecho, la prctica enseante no existe. Hay un extenso abanico de prcticas diferentes y por cierto, contradictorias, irreconciliables. Para construir un plan de formacin, nos debemos referir ms a unas que a otras? A cules? A esto se le aade otro problema. Sobre los saberes eruditos, la transposicin didctica no pretende anticipar nada, dado que, por definicin, los saberes eruditos que son legitimados, corresponden al estado ms avanzado de la ciencia. Cmo se podra ensear la matemtica anticipndose sobre su estado de avance en el 2030? Sobre las prcticas profesionales, y en particular la prctica enseante, no se puede tener la misma serenidad. Quisiramos formar mejor a la gente en sus prcticas probables para el 2020 o 2030, atendiendo a la duracin de la vida profesional de los nuevos enseantes. Cmo hacer esto? Tenemos que elegir entre: una transposicin conservadora, ms realista: hacemos de los futuros enseantes verdaderos "peces en el agua" una transposicin idealista: hacemos de los futuros enseantes una suerte de "peces pilotos", que prefiguren lo que vendr y estimulen el aggiornamiento de sus colegas ms viejos. Es necesario encontrar un trmino medio inteligente para la institucin y para las personas. Qu sentido tendra por ejemplo, enviar a los liceos y colegios a personas que sepan mucho acerca de la evaluacin formativa, pero sean incapaces de poner una nota, cuando sto es la primera cosa que se le demandar en las escuelas, lo que los obligar a olvidar la evaluacin formativa? Asimismo, para qu formar a la gente en la diferenciacin, si, una vez en funciones, no tienen ni el tiempo, ni los medios, ni el derecho de practicarla? Entre los enseantes novatos que no encuentran su lugar en el sistema y los conservadores que no aportan nada a su renovacin, como encontrar un trmino medio? Para construir un plan de formacin y conducir la transposicin didctica en el campo de una formacin profesional, debemos hacer elecciones susceptibles de preparar no slo

para el futuro ms probable, sino tambin para el ms deseable. Y estas elecciones no son solamente conceptuales, son tambin ideolgicas y estratgicas. Para hacer una transposicin didctica y fijar los objetivos de formacin en un oficio, se debe enfrentar un campo de fuerzas y de contradicciones, an cuando siempre quede un cierto nmero de implcitos. Qu es ensear? Transmitir saberes o crear situaciones de aprendizaje? Se debe elegir entre estos dos extremos, no slo al nivel de las prcticas de enseanza, sino tambin al nivel de las teoras del aprendizaje y de la construccin de conocimientos. El escenario es complejo, en parte porque, cuando se discute acerca de la formacin de los enseantes, se trata de tantos problemas, en tantos registros diferentes que no sorprende que resulte tan difcil comprenderse. 4. Profesionalizacin y prctica reflexiva Concebir una propuesta de formacin docente, supone responder a la siguiente pregunta: qu debutante queremos formar? Para delinear un perfil prometedor, se presentan dos palabras claves, que son tambin fuentes inexpugnables de malentendidos: profesionalizacin y prctica reflexiva. La expresin "profesionalizacin" evoca toda suerte de imgenes. Para m, en su sentido ms fuerte, la profesionalizacin de un oficio se define como su transformacin progresiva en profesin. La medicina, la arquitectura, la investigacin, el derecho, son figuras emblemticas de profesional: el punto que tienen en comn es el hecho de estar cotidianamente confrontados a problemas de tal complejidad que resulta imposible prescribir y anticipar una lnea de conducta, as como decidir en su lugar la mejor estrategia. Por eso en un profesional se debe afianzar una formacin terica de alto nivel, centrada en saberes de referencia, as como tambin un cierto nmero de esquemas de percepcin, de anlisis, de decisin, gracias a los cuales estos movilizan sus saberes concientemente. Los profesionales no siguen directivas, ellos persiguen objetivos (que les son asignados por su corporacin, sus clientes o sus empleadores) y respetan una tica (que les dicta principalmente su empleador, no importa por qu medios) Al interior de esos lmites, los profesionales tienen una inmensa libertad, que se paga con una inmensa responsabilidad. Libertad porque ellos eligen sus mtodos de trabajo; y responsabilidad porque, si se equivocan, son los primeros en rendir cuenta y comparecer ante la justicia. En este sentido, los enseantes no son enteramente profesionales, su oficio est a medio camino entre un oficio de ejecutante y una verdadera profesin. Si los enseantes siguen el programa, respetan los horarios y utiizan los mtodos y los medios de enseanza aconsejados o prescriptos, ellos estn "cubiertos". Estos son los , lmites de su ibertad y de su responsabilidad. Ellos no son juzgados por la eficacia de su accin pedaggica, sino por su conformidad a los estndares definidos por el sistema educativo. A quin se le rinde cuenta cuando se es enseante, frente a quin se es responsable? Esta es una cuestin extremadamente confusa. La mayor parte de los enseantes responden: Yo no me siento responsable ms que frente a m mismo" o invocan los intereses de los alumnos, siempre reconociendo que no es a ellos a quines debe hacerse esta pregunta!. Ningn enseante le dice a los padres o a los alumnos: "Yo pretendo formarlos a travs de caminos didcticos que yo he elegido con total autonoma y asumo los riesgos; si los resultados no son buenos, es a m a quin deben reclamar". Los enseantes reenvan la responsabilidad al sistema, al programa, al horario, a la administracin, a la seleccin anterior, a las familias, a los alumnos. Ir hacia la profesionalizacin es ir hacia un oficio ms responsable y ms autnomo. Esto exige una formacin de alto nivel, que permita efectivamente construir los modos de gestin de la clase, los trayectos pedaggicos, los mtodos de evaluacin, los programas, al interior de objetivos de aprendizaje claros.

La profesionalizacin implica una prctica reflexiva que exige la capacidad de evaluar sus actos profesionales y de completar su saber y su saber-hacer en funcin de la experiencia y de los problemas que se encuentren. Un prctico reflexivo es alguien que no se contenta con lo que aprendi en el instituto, ni con lo que ha descubierto en sus primeros aos de prctica, sino aquel que revisa constantemente su desempeo, .sus objetivos, sus evidencias, sus saberes. Un prctico reflexivo entra en una espiral sin fin de perfeccionamiento, porque l teoriza su propia prctica, slo o preferentemente en el seno de un equipo pedaggico. El se hace preguntas, intenta comprender sus fracasos, se proyecta en el futuro; l anticipa que har otra cosa la prxima vez, o el ao prximo; se coloca objetivos claros, explcita sus retrocesos y sus avances. Evidentemente, cada uno reflexiona espontneamente sobre su prctica, pero si esta reflexin no es ni metdica, ni regular, no conduce necesariamente a las tomas de conciencia y a los cambios. La prctica reflexiva es un trabajo, que demanda un cierto mtodo y una cierta formacin. Se trata, paradojalmente, de instalar una "rutina del cambio". Uno de los mayores problemas de la enseanza es que esta rutina no es actualmente construida en la formacin. El enseante hace una eleccin de supervivencia, se esfuerza por estar un poco por encima de la lnea de flotacin. Es muy duro afrontar las dificultades de todos los das cuando no se maneja bien la complejidad; al cabo de algunos aos llega a arreglarse, a estar menos angustiado, y se ve tentado a dejar de hacerse preguntas. La formacin para una prctica reflexiva va ms all, prepara justamente para las situaciones de crisis y de incomodidad, pero invita a no dejar de reflexionar bajo el pretexto de que los problemas ya han sido resueltos. Si se relee un plan de formacin docente a la luz de las nociones de profesionalizacin y de prctica reflexiva, se constatar probablemente que los dispositivos que se ofrecen no van siempre en este sentido. Para que los estudiantes aprendan a aprender, es necesario renunciar a sobrecargar el curriculum para dejar tiempo y espacio a un proceso clnico de formacin, a la resolucin de problemas. Se evitar cubrirlo todo, para forjar esquemas generales de reflexin y de decisin antes que proveer a los futuros profesionales de todas las respuestas posibles. 5. Saberes de referencia: son dobles. En la enseanza, la matriz de los saberes a ensear debe conservarse en funcin del uso de estos saberes en una situacin de enseanza, luego de su transposicin didctica. Los saberes de referencia desbordan los saberes a ensear y su transposicin. Ellos involucran otros saberes, que provienen de la didctica, pero tambin de la psicologa, de la sociologa y de otras ciencias humanas. Una parte de estos saberes son declarativos: las teoras del aprendizaje, de la relacin, de la motivacin, de la memoria, de la evaluacin, rinden cuenta de la realidad de las prcticas y de los sistemas educativos. Un saber declarativo enuncia una regularidad o un dato: por ejemplo, "un alumno que no ha pasado al estadio de las operaciones formales no es capaz de aprender a dividir". Esta afirmacin, se puede reformular bastante rpidamente en un saber procedimental: "para ensear la divisin, debemos atender a que el alumno haya adquirido el estadio de las operaciones formales". Una parte de los saberes declarativos pueden as transformarse en reglas de accin.

Ciertos saberes procedimentales, yendo an ms lejos, son portadores de mtodos. Existe por ejemplo, en didctica del francs, un cierto nmero de procedimientos para organizar un debate y trabajar la oralidad en una clase. Los saberes procedimentales precisan las normas, las precauciones a tomar, y dicen en qu orden y con qu medios se deben hacer las cosas. Algunos de ellos estn codificados y deben ser seguidos a la letra para evitar una catstrofe, mientras que otros nos dan nicamente las grandes lneas para atender a tal objetivo. Cuando los saberes procedimentales no son la reformulacin pragmtica de los saberes declarativos, no se sabe siempre por qu son tan eficaces; stos estn constituidos en parte por recetas, precauciones a tomar, recorridos a seguir y trucos sin fundamentos tericos explcitos, y son utilizados tal como son transmitidos por la cultura profesional. En los dominios en los que hay que manejar experticia, no se deben minimizar ni los saberes declarativos, tericos, ni los saberes procedimentales (tomados en el sentido de un camino a seguir) 6. Saberes y competencias Las instituciones universitarias se fascinan con los saberes, io cual es norma!, dado que su vocacin primera es producirlos y transmitirlos. Sin embargo, esta no es razn para pensar la formacin de los enseantes nicamente en trminos de la transmisin de saberes. Si la universidad pretende hacer formacin profesional, que no abandone l lenguaje de los saberes, pero que lo integre al lenguaje ms general de las competencias! Que rompa, para comenzar, con la ficcin.segn la cual el saber es en s mismo un medio de accin! Que no alimente la ilusin de que, para pasar a la accin, es suficiente con los saberes procedimentales! Que reconozca que la puesta en prctica de ios saberes en situaciones complejas pasa por otros recursos cognitivos! Se trata de apelar a veces a los saberes "prcticos"? Se han designado aqu a los saberes declarativos o procedimentales que no son producidos por la universidad ni por ninguna institucin de formacin, sino que forman parte de los saberes profesiionales o de los "saberes de la experiencia". Cuando estn a cargo de la formacin de maestros, las universidades se resisten a integrar estos saberes a su curriculum. Se los delega a los responsables de la residencia y a los establecimientos escolares. Tambin los descarga sobre los formadores de terreno2 (consejeros pedaggicos, maestros instructores, formadores o maestros de residencia) Como institucin, la universidad no tiene intencin de interrogarse seriamente acerca de la naturaleza de los saberes. Ella puede elaborar un plan de formacin extremadamente explcito en lo que hace a los saberes de referencia (disciplinarios, didcticos, pedaggicos, sociolgicos), mientras que, los saberes prcticos quedan en un "agujero", y son designados no por sus contenidos, sino por los tiempos y los lugares que a ellos se dedican. Las universidades no toman en cuenta todava, la formacin de los esquemas de pensamiento y de decisin de los que depende la puesta en prctica de los saberes en una situacin compleja. Como Bourdieu ha subrayado, el conocimiento de principios o de reglas no incluye en absoluto la cuestin de la manera y el momento oportuno para aplicar esos principios y esas reglas. En qu hay que basarse para decidir si tal saber es pertinente en tal situacin? Esta decisin puede ser objeto de un saber metodolgico o de una suerte de "jurisprudencia", de un "saber sobre el saber", que definir cundo tal regla es aplicable y con
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Con esta expresin se designan en Francia a nuestros profesores del rea de Prctica y Residencia.

qu matices, qu excepciones, cules procedimientos. Sin embargo, todava resta saber qu jurisprudencia aplicar, y para ello, no hay libros... La competencia del abogado consiste en realizar una buena eleccin, es decir, en poner en relacin la situacin de su cliente con el conjunto de textos pertinentes. Del mismo modo, un mdico que conoce todos los libros de medicina, ser incapaz frente a un paciente, si l no sabe movilizar esos saberes. Para aplicar los saberes, se puede, en parte, apelar a saberes procedimentales o metacognitivos. En ltima instancia, sin embargo, se movilizan recursos de otro tipo. 7. El hab'rtus Nuestras acciones dependen, a fin de cuentas de que se pueda apelar, con Piaget, a nuestros esquemas, y con Bourdieu, a nuestros habitus, como sistema de esquemas de pensamiento, de percepcin, de evaluacin y de accin, como "gramtica generadora" de nuestras prcticas. Nuestras acciones tienen una "memoria" que no existe bajo la forma de representaciones o de saberes, sino de estructuras relativamente estables que nos permiten tratar una familia de objetos, de situaciones o de problemas. Beber un vaso de agua no es un gesto inscripto en el patrimonio gentico. Un recin nacido no sabe hacerlo. En trminos generales, l construye, y luego estabiliza un esquema que le permite, progresivamente, beber en toda suerte de vasos. El esquema no es especfico de un vaso particular, pero l tampoco puede beber, sin una acomodacin notable, de una cantimplora, una botella, un sifn de soda, o en otro recipiente de forma inslita. Un esquema puede adaptarse a un abanico muy grande de situaciones. Si esta adaptacin se repite, ella se estabiliza y hay diferenciacin del esquema. Nuestros esquemas no cesan, durante nuestra infancia, de desarrollarse, diferenciarse y coordinarse. Ciertos esquemas movilizan nuestros conocimientos declarativos o procedimentales, en particular cuando nos tomamos el tiempo de tomar un poco de distancia, de analizar, de razonar. Ellos provocan las puestas en relacin, las inferencias, los ajustes a una situacin singular, dicho brevemente, todas las operaciones de contextuaiizacin y de razonamiento sin las cuales un conocimiento no sera gua para la accin. Solo por esta razn, importa formar el habitus, mediacin esencial entre los saberes y las situaciones que exigen una accin. Importa formar el habitus, adems, por otra razn: una parte de la accin pedaggica se desarrolla en medio de la urgencia y la improvisacin, de manera intuitiva, sin apelar realmente a los conocimientos, evaluando con tiempo su pertinencia. Frente a un alumno que habla de manera insistente, el maestro toma una opcin: lo llama al orden o finge que no tiene nada que sealar? Para tomar esta decisin en la situacin, l no moviliza sus saberes, sino un esquema que se ajusta a la situacin. Puede ser que haya incorporado en el momento de su formacin, una regla: "cuando un alumno habla, siempre se lo debe llamar al orden, para poder seguir dando su clase". La experiencia muestra que una regla como esta es inadecuada una de cada dos veces. Es entonces intuitivamente que el enseante decide, de acuerdo con los diversos parmetros de la situacin. Su competencia no consiste en seguir una receta, sino en disponer de esquemas relativamente diferenciados para comprender el desorden y equilibrar instantneamente la situacin, teniendo en cuenta el momento, el clima, la actividad en curso, lo que puede ganar o perder al intervenir. Esto no proviene de saberes, ni an procedimentales, sino de esquemas que hacen la diferencia entre un novato y un experto, el enseante medio y el prctico muy eficaz (...). Otro ejemplo: cmo, al interior de una hora de curso, un enseante maneja "el tiempo que queda", en particular cuando sabe que es insuficiente para llegar al final de la actividad

proyectada? Hay apenas algunos saberes establecidos en relacin con este tema, pero cada docente desarrolla esquemas ms o menos eficaces, que no son ni procedimientos explcitos, ni recetas, sino funcionamientos interiorizados que el interesado ignora por mucho tiempo, hasta que los pone en prctica. Uno de los problemas de la formacin continua y de la prctica reflexiva es el de tomar conciencia de esos esquemas y promover la evaluacin de aquellos que son inadecuados. Se puede montar en clera, mover alumnos de la clase, ignorar a ciertos alumnos, crear ciertos conflictos sin saber por qu. Se pone en prctica un saber, se hace funcionar un habitus, que produce efectos sin tener forzosamente una intencin, ni una representacin clara de lo que pasa. Por supuesto, no todas las conductas de los enseantes son "automticas", muchas veces apelan a sus saberes sobre el desarrollo, el aprendizaje, la relacin, el grupo, etc. Pero la puesta en obra de tales saberes depende del habitus, que permite movilizar los saberes en situacin. Conocer acerca del anlisis transaccional, es til para comprender si se juega el papel del padre o del nio en una situacin. Pero todava son necesarios los esquemas para identificar y aplicar los saberes pertinentes a una situacin singular. Es necesario tambin que el razonamiento fundado sobre esos saberes no genere "cortocircuitos" con las reacciones espontneas del habitus. Se puede saber lo que sera deseable hacer, y sin embargo hacer lo contrario. El comportamiento de los enseantes, una vez que se lo analiza "en fro", es frecuentemente justificado con respuestas del tipo: "es ms fuerte que yo, no puedo hacer otra cosa, yo no haba elegido hacer esto". El habitus interviene no slo en un momento de gran emocin, sino tambin en las pequeas cosas, por ejemplo cuando un alumno va al bao en un momento importante de una demostracin. Esto puede irritar a un docente, enojarlo, hacerle tener una reaccin desproporcionada, hacerle perder el hilo, hacerle ms mal que bien, todo enseante experimentado lo sabe. (...). 8. Formar el habitus No se puede, en formacin profesional, satisfacerse con dispensar saberes, an si stos comprometen tambin saberes procedimentales, y dejar de lado los saberes "prcticos". Enfrentar los saberes prcticos a los saberes eruditos no est tampoco a la altura del problema. Hay ciertamente, en la experticia de los profesionales, un cierto nmero de saberes que no tienen status cientfico, pero que tienen algo de perspicacia, de importancia y de eficacia sobre la realidad. En la construccin de los currculos de formacin docente, no se suele tener demasiada consideracin por esos saberes, pues no se dispone de dispositivos para hacerlos explcitos, para verbalizarios. Los saberes eruditos clsicos tienen "mojones en las calles", estn en los libros y hay grupos de presin para defenderlos. Los saberes de los prcticos no tienen la misma legitimidad, no se conocen y no se los entiende. Habria sin embargo, que enriquecer los saberes de referencia con los saberes provenientes del mundo de los prcticos. Pero no habra que crear la ilusin de que esto es suficiente. El otro eje de reflexin se debe reflejar en la formacin del habitus. Si no se toma en cuenta la distancia entre los saberes y los esquemas de reaccin, de apreciacin, de percepcin, de decisin de los enseantes, se escamotea la mitad de la formacin. Si se admite que las competencias no estn hechas solamente de saberes, sino tambin de esquemas de puesta en prctica de esos saberes, y de esquemas de accin que no apelan a ningn saber, entonces es necesario preguntar cmo se forman esas

competencias en la formacin inicial. Las instituciones de formacin docente deberan identificar las modalidades, ios dispositivos, las situaciones, las prcticas de formacin del habitus. Cmo se forma el habitus profesional de los ingenieros, de los empresarios, de los mdicos? Por el trabajo prctico, la simulacin, la prctica clnica. La adquisicin de saberes puede estar en parte descontextualizada, desconectada de la puesta en prctica inmediata, excepto en los ejercicios y exmenes tradicionales; pero esta disociacin es imposible para la formacin del habitus, porque ella toma necesariamente la forma de una prctica enmarcada. Las pasantas no seran los nicos lugares y tiempos de formacin del habitus. Esto debera ser el proyecto de toda la institucin de formacin, la tarea de todos los formadores. No hay en efecto, ninguna razn para pensar que es suficiente enviar a los estudiantes en las escuelas durante algunas semanas para garantizar la adquisicin de competencias. El habitus que se forma en el terreno de este modo, es un habitus regresivo y defensivo. Es lo contrario del habitus de un prctico reflexivo. Es el caso de los enseantes que aprenden a sobrevivir reproduciendo la pedagoga que ellos vivieron cuando eran alumnos, adoptando estrategias autoritarias, formas de manipulacin viejas como el mundo, todo simplemente porque es necesario "hacerla clase". Esta formacin "del.montn" es bastante eficaz a corto plazo, pero se la paga muy cara en el largo plazo, en tanto crea rigideces que es necesario "deconstruir" luego, en la formacin continua. Formar un habitus de prctico supone que se lo trabaje explcitamente, se lo tematice, que se diga claramente de que se est hablando, que se acepte que no es un tema que le corresponde nicamente a los consejeros pedaggicos o a los otros formadores de terreno. Ello concierne tambin a todos los formadores: coordinadores de los grupos de anlisis de la prctica; representantes de las ciencias humanas (psicologa, psicoanlisis, antropologa, sociologa). Inclusive, si los didcticos trabajan sobre los saberes de referencia y las metodologas de la enseanza, ellos tambin estn involucrados: un profesor de francs afianza en su enseanza un habitus lingstico y una relacin con la lengua que no pertenece al registro del saber. Todos los formadores deberan preocuparse de la articulacin de los saberes y del habitus, dado que, si los enseantes utilizan demasiado poco los saberes didcticos, psicopedaggicos o psicosociolgicos que han adquirido, esto es porque no saben utilizarlos en situacin. Lo que les falta, no son mtodos, saberes procedimentales complementarios, sino una prctica encuadrada de su accin en situacin compleja, y una prctica sistemtica de reflexin sobre lo que va pasando, con una alternancia y una fuerte articulacin (y no una yuxtaposicin), de tiempos de clase y de tiempos de trabajo en grupos de formacin. 9. Conclusin Como hemos visto, desde mi punto de vista, lo ms fecundo no es oponer unos saberes a otros, an cuando sea til distinguir saberes eruditos de saberes comunes, saberes tericos de saberes prcticos, saberes pblicos y saberes privados, saberes generales y saberes locales, saberes experimentales y saberes de la experiencia. Es ms til: preguntarse para qu sirven los saberes en la accin, cules son las mediaciones entre ellos y las situaciones;

 aceptar que no son los saberes los que aseguran esta mediacin sino los esquemas, formando en conjunto, un habitus; admitir que este habitus permite actuar "sin saberes" que no es lo mismo que sin formacin" En el momento de evaluar un plan de formacin y de reconstruirlo, la articulacin entre teora y prctica, y tambin, entre saberes y habitus, son los analizadores ms importantes. Ellos sern an ms pertinentes si no nos contentamos con tratar los problemas del plan de intenciones, del curriculum prescripto, y tambin buscamos comprender lo mejor posible qu favorece y qu inhibe su realizacin, cmo juega la adhesin de los formadores y sus prcticas de formacin. Traduccin (sin revisin, para circulacin interna): Gabriela Diker

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INVESTIGACIN Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS

TENDENCIAS ACTUALES EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO DE CIENCIAS *

FURI MAS, CJ. Departament de Didctica de les Cincies Experimentis i Socials. Liniversitat de Valencia.
SUMMARY In the Iast few years, there has been a significant growth of interest in science teacher education. AD analysis of recent science teacher education research is offered in this paper. This study answers the major question: What does research tell us about the recent trends in teacher preparacin? We are beginning to understand ihat in the in-service or preservice training is it very iraportant to know the effeets of: a) a limited content knowledge; b) the commonserse conceptions, behaviors and attitudes about different aspeets of science teaching; c) the need of integracin knowledge-practice in programs of teacher education and that; d) thef.es obstacles to didactic knowedge adquisition alone will be overcome when the teachers are placed in a situation wMch explicitly demands a collective reflection through the research.

Durante las dos ltimas dcadas, la investigacin en didctica de las ciencias ha focalizado su atencin en el aprendizaje y, en particular, se ha caracterizado por * haber estudiado en profundidad el conocimiento anterior de los estudiantes en muy diversos dominios de las ciencias. Estos resultados han puesto en cuestin el paradigma de enseanza-aprendizaje de las ciencias basado en la transmisin verbal del conocimiento cien* tfico acabado y estn propugnando su sustitucin por ele paradigma emergente de orientacin constructi vista (Gil 1983, Driver 1988, Novak 1988). No obstante, la prctica docente est todava muy lejos de asumir este cambio paradigmtico {Gil ] 994). Al propio tiempo, estamos asistiendo a una incipiente consolidacin de la Didctica de las Ciencias como cuerpo propio de conocimientos tericos que no slo est incorporando bien los avances de la psicologa cognitiva y de las ciencias de la educacin respecto al aprendizaje (Tiberghien 1985, Gutirrez 1987, Aliberas et al. 1989), sino que adems est llamado a desempear el papel de ncleo vertebrador de aquellos conocimientos con los logros de la psicologa afectiva (Pintrich et al. 1993) y los de la historia y epistemologa de las Ciencias (Furi y Gil 1989, Matthe ws 1990, Duschl y Gitomer 1991). Ahora bien, el nfasis inicialmeiUe puesto por la didctica de las ciencias en diferenciar el aprendizaje de la enseanza y enjSibuir, desde planteamientos construc188

INTRODUCCIN

tivistas, ^^responsabilidad del apreadizaje al^propio aprendiz, est derivando desde hace unos pocos aos -y cada vez con mayor inters- hacia el estudio de la enseftanzt v. en particular, hacia el de su principal protagonista: el profesorado. En nuestra opinin, es a partir de In mitadUe la dcada de los 80 y, en particular, desde el II Simposium sobre errores conceptuales en ciencias y en matemticas celebrado en Cornell University (1987), cuando la comunidad cientfica en este dominio de la investigacin est dirigiendo sus recursos y esfuerzos hacia el tema de la formacin del profesorado. Este inters no es meramente especulativo, pues no en balde las administraciones se han dado cuenta de la importancia que tiene la figura del profesor como mediador del proceso en cualquierreformade las enseanzas y de cmo la propia investigacin est poniendo de relieve las diferencias encontradas entre los objetivos educativos diseados por los planicadores del curriculo y los que .os profesores llevan realmente a la prctica (CroninJones 1991). Es decir, se est pesando de investigar lo que piensa y hace el alumno en clase hacia lo que piensa y hace el profesor, tratando de analizar su actividad y as poder descifrar las claves de su desarrollo profesional. En particular, habr que determinar cules son sus necesidades formativas y qu factores pueden influir en una continua preparacin para el cambio didctico (Gil 1991).
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, (994, 12 (2), 188-199

INVESTIGACIN Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS

Por otra parte, estas orientaciones de la investigacin didctica en Ja formacin del profesorado de ciencias, estn siendo convergentes con las crticas al paradigma de investigacin sobre formacin del profesorado basado en la psicologa asociacionista que se vienen realizando desde el campo de las ciencias de la educacin. En particular, se critica su enfoque proceso-producto y sa exclusiva preocupacin por la bsqueda y tipificacin de comportamientos en profesores excelentes con el fin de simularlos en cursos y adiestrar a los futuros profesionales de la educacin en aquellas conductas eficaces (Gimeno 1990). Seolvidaque todo profesor, sea principiante o experto, tiene creencias, ideas, metforas, actitudes y hbitos de comportamiento que pueden orientar su accin e impedir, en algunos casos, su propio desarrollo profesional (Porln 1989). Como se ver ms adelante, la preparacin de profesores no se puede resolver proporcionndoles instrucciones puntuales en forma de recetas a travs de cursos ad koc. Tanto la formacin*' inicial como la permanente, en tanto que extremos de un mismo continuo, requieren una profunda revisin que I tenga en cuenta las adquisiciones de la investigacin' didctica de las ciencias aunque slo sea para no volver a caer en planteamientos actualmente ya superados. EnJ el caso de la formacin permanente se est comprobando , que tanto aquellos planteamientos puntuales, supuesta-/ mente pragmticos (Briscoe 1991), como aquellos otros ms generales que prescinden de la materia a ensear (Shulman 1992) no logran modificar la actividad de los profesores, En el caso de la formacin inicial hay que cuestionar aquellos planteamientos que parten del supuesto de que la formacin del profesorado es una yuxtaposicin de saberes acadmicos que hay que aplicar en la prctica (McDermot 1990, Furi et al. 1992),
Figura 1 Esquema de necesidades formahvai del profesor de ciencias.

cuando su integracin previa en la didctica de las ciencias debera constituir un prerrequisito para poder ir solucionando una de las asignaturas pendientes bien conocida en esta formacin inicia!, como es la integracin de aquellos conocimientos tericos con la preparacin prctica a la docencia (Blackburn y Moisan 1986, Furi y Gil 1989, Dumas-Carr et al. 1990). La revisin de las tendencias actuales sobre la formacin del profesor,ido que se ofrece en este trabajo est de acuerdo con los resultados de la investigacin realizada recientemente en este dominio y parte, en una primera aproximacin, de una presentacin sistmica de las necesidades foimativas actuales de un profesor que quiera incorporar a sus estrategias didcticas aquellas exigencias derivadas de un planteamiento constructivista de la enseanza. En este sentido el hilo conductor de este trabajo segu r el esquema de la figura 1 donde se contemplan exigencias conocidas de antao y que estn siendo hoy revisadas por la investigacin como es, por ejemplo, el conocimiento de la materia a ensear, junto a otras ms ne tamenteconstructivistas como pueden ser. por ejemplo, a preparacin de programas de actividades para la clase o la adquisicin de habilidades para dirigir las actividades de los alumnos (Hewson y Hewson 1988, Gil 1991, Furi 1992).

UN PRIMER REQUISITO EN LA FORMACION DEL PROFESORADO: CONOCER LA MATERIA A ENSENAR

Incluso desdi: las primeras modelizaciones innatistas sobre la profesin en ia primera mitad del siglo xx, cuando se entenda que ser buen profesor era cuestin de vocacin y de poseer ciertos dones, se argumentaba la necesidad de c;ue aqul tuviera un buen conocimiento de la materia que haba de ensear a sus alumnos y aiumnas. Esta idea sigue gozando de consenso general como se comprueba al preguntar a cualquier profesor de ciencias, y de facto -al menos, en nuestro pas- es el nico contenido real al que se reduce en la prctica la formacin inicial del profesorado de secundaria y de universidad (Furi y Gil 1989). Pero no siempre ha sido as desde la ptica de la formacin del profesorado en general. Precisamente por reaccin a aquel modelo artesanal de formacin de profesores basado en el conocimiento de la materia y en la adquisicin de cierta experiencia al lado de un profesor experimentado (Zeichner 1987), surgieron propuestascefonnacinquereiativizabanlainiportancia dada a los contenidos cientficos incluso en la enseanza secundaria. Una crtica reciente a estas propuestas la encontramosec las siguientes palabra de Shulman( 1992): ... este paradigma (pedaggico) investigativo se centr exclusivamente en el comportamiento de los profesores l...] La prir.cipal cuestin era: qu conductas distinguen a los profesores eficaces de los que no lo son ? Elo significaba presuponer que haba caractersticas generales de eficacia en la enseanza que trascenda la materia, el niv.tl de estudios y la mayor parte de otras componentes de ia situacin de ense fianza-aprendiza189

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'Adquirir conocimientos tericos^ sobre el aprendizaje como V cambio conceptual y Lo que posibilita
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producir ENSEANZA DE LAS CIENCIAS. 1994, 12 (2)

Utilizar estrategias

de instruccin dirigidas el cambio conceptual/

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je(..J La invisibilidad de la materia persisti en lo que yo empec a llamar el paradigma perdido[...) Coherentemente con esta idea de Shulman, la investigacin en didctica de las ciencias est demostrando que, precisamente, las insuficiencias de la preparacin del* profesor en los contenidosde lamateria a enseares una * primera dificultad que puede limitar gravemente el m potencial innovador de cualquier profesvr/a-iTobin y Espinet 1989). Cada vez ms van apareciendo trabajos de formacin inicial de profesores de ciencias que centran la atencin en la exploracin de sus conocimientos de lamateria. As, por ejemplo, Gess-Newsomey Lederman (1993) cementan la importancia que tiene que ios futuros profesores de biologa se den cuenta no slo de que hay tjue dominar los contenidos de la disciplina, sino tambin (le saber cmo los tienen trabados en lo que han denominado esquema conceptual de la disciplina (subject matter structure, SMS)', constructo que definen como las concepciones y/u organizacin del conocimiento de un rea especfica que tiene una persona. De acuerdo con las recomendaciones contenidas en el informe de 1990 de la National Research Council's Committee on High Sckool Biology Education, estos mismos autores indican cue la posesin de un adecuado SMSo mejor,* de varios!- ayudar alprofesormla_selecciiudli tpicos ms idneos para ser incluidos en un curriculo escolar dado. Otro sntoma manifiesto de la importancia de conocer la materia lo constituye la inclusin habitual de componentes de actualizacin de contenidos en los programas de formacin permanente. Por ejemplo, ste es el objetivo explcito del proyecto PSTS (Primary Sckool Teachers and Science) descrito por Summers (1992) y que ha sido diseado para favorecer la implementacin de la actual reforma del National Curriculum que se est llevando a cabo en Inglaterra y Pas de Gales. Ahora bien, la misma investigacin en didctica de las ciencias est llamando la atencin sobre aquellos redue- cionismos conceptuales que asimilan conocer el con- tenido de la disciplina* con saber la estructura actual del* tejido terico propio de la disciplina, ya que dicho saber debe contener, adems, conocimientos profesionales muy diversos que no estn contcmplados.cn ios estudio universitarios (Bromme 1988). Como muestra que puede ilustrar esta diversidad de significados y que, al propio tiempo, estn sirviendo o pueden servir de marco a actuales o futuras investigaciones, se pueden citar brevemente las comentadas por Gil (1991) en un artculo anterior, tales como: a) saber los problemas y contextos que dieron lugar a la construccin de conocimientos cientficos y, en particular, los obstculos epistemolgicos que se opusieron a dichos progresos, b) conocer las estrategias metodolgicas empleadas en estas construcciones cientficas, c) conocer las interacciones existentes entre ciencia, tcnica y sociedad asociadas a los conocimientos cientficos, d) tener algn conocimiento de los desarrollos cientficos recientes y sus perspectivas para poder adquirir una visin dinmica, no acabada, de la ciencia, e) saber seleccionar contenidos adecuados que den una visin correcta de la ciencia y, al propio tiempo, sean asequibles e interesantes a los estudiantes.
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Entre estos saberes profesionales cabe destacar como necesidad formativa del profesorado deplenaactualidad, su conocimiento de la historia y epistemologa de la ciencia, as como sus relaciones con la enseanza (Saltiel y Viennot 1985, Gagliardi y Giordan 1986, Matthews 1990, Fillon 1991). En efecto, desde hace pocos aos estamos asistiendo a una verdadera eclosin en este tipo de investigaciones con muy diversos sntomas que lo ratifican. As, por ejemplo, el nm. 1 del volumen 75 de Science Education est dedicado ntegramente a presentar una seleccin de los trabajos de la l International Conference on the History and Philosophy of Science and Science Teaching (Gruender y Tobin 1991). Una segunda edicin de esta misma conferenci a se celebr en mayo de 1992 en la Universidad de Ontario, en Kingston (Canad). Por otra parte, ese mismo ao vio la luz la revista Science and Education, dedicada explcitamente al estudio de las relaciones entre didctica de las ciencias c historia y filosofa de la ciencia. Recordemos que, premonitoriamente, la re vista Enseanza de las Ciencias incluy desde su nacimiento en 198 3 una seccin editorial destinada a trabajos sobre esta temtica. Finalmente, y como dato consistente que corrobora la importancia que le est dando la comunidad cientfica al tema en la formacin de profesores, se adjunta en el Cuadro 1 un extracto de las recomendaciones hechas por el grupo de Historia y Filosofa de la Ciencia ec la V Reunin Latinoamericana de Educacin en Fsica (V RELAEF 1993). Todo ello viene a confirmar que hace falta mayor investigacin sobre la historia, la epistemologa y la filosofa de la ciencia y, a ser posible, contextualizada en la problemtica de la didctica de las ciencias (Mellado y Carr&cedo 1993). Precisamente la integracin de este tipo de conocimientos histricos, sociales, etc. en el cuerpo terico de la didctica de la ciencia puede ayudar a fundamentar soluciones acuestiones didcticas importantes como ia mejora actitudinal del proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias (Aikenheat 1985, Solbcs y Vilches 1989, Vilches. Acevedo 1993). la seleccin de contenidos de posibles diseos y desarrollos curriculaCuadro l
Resumen de las recomendaciones del grupo de historia y filosofa de la ciencia CD la formacin dol profesorado de fsica en Latinoamrica

(1993)

En relacin con la. formacin de los profesores, la historia y filosofa de la ciencia es importante para propiciar: a) Una mejor comprensin de la naturaleza del conocimiento cientfico. b) Un mejor entendimiento de los conceptos y teoras de la Fsica. c) Una comprensin de los obstculos y posibles dificultades de los alumnos. d) Una concepcin de la ciencia como empresa colectiva e histrica y el entendimiento de las relaciones con la tcnica, la cultura y la sociedad.
E N S E A N Z A D E I-AS C I E N C I A S , 1 9 9 < , 12 ( 2 )

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res en una situacin concreta de enseanza, etc. Al mismo tiempo, la adquisicin de estos conocimientos ser una herramienta vital para aquel profesor que movindose dentro de una orientacin constructivista quiera problematizar sus enseanzas y presentar una imagen de la ciencia ms real, ms contextualizada socialmente y menos neutra. Por otra parte, la propia historia de la ciencia puede beneficiarse en alguna medida de las aportaciones realizadas por la investigacin didctica, pues las mismas dificultades epistemolgicas de los estudiantes en la comprensin de los conceptos y teoras de la ciencia pueden sealar al historiador nuevas hiptesis interpretativas de los fenmenos que tal vez pudieran haberse dado en la comunidad cientfica pero que no han sido puestas de manifiesto en la historiografa (Bizzo 1993, Bullejos etal. 1993). Pero no se puede reducir la formacin del profesorado de ciencias al conocimiento de la materia, y por ello pasaremos a abordar un segundo aspecto que actualmente est destacando la investigacin: el pensamiento docente espontneo.
UNA SEGUNDA LNEA DE INVESTIGACIN PROMETEDORA: CONOCER Y CUESTIONAR EL PENSAMIENTO DOCENTE DE SENTIDO COMUN

la conclusin de que esta formacin incidental es una dificultad importante en la preparacin del profesor para un cambio didctico. Como bien indica Butts (Koballa et al. 1990), comentador invitado por Science Education en la revisin ds la investigacin didctica hecha en 1988, uno de los desafos clave en la formacin del profesorado de ciencias es determinar qu conocimientos y creencias del profesor estn relacionadas con su prctica y actitudes, cun fuertes son estas relaciones y, finalmente, cules son 1.S causas de las mismas. Una primera respuesta respecto a preconcepciones docentes de sentido comn ha sido ofrecida en un trabajo anterior por Gil (1991). A continuacin presentamos algunas conclusiones de trabajos de investigacin que vienen a apoyar la existencia de estas preconcepciones docentes. As, por ejemplo, Trumbull y Kerr (1991) abundan en la idea de que la principal infljencia en el desarrollo profesional de los profesores es la forma en que han sido enseados. Al entrevistar a varios cientficos y profesores ayudantes universitarios para ver sus puntos de vista sobre la enseanza, stos manifestaron que el fracaso de los * estudiantes no padacoTOTderarsei|XM ieiipmfesorjconiJO un problema, puesto quesetratabade-un hecftonatti* ral o una evidencia de sentido 'comn Coherentemente tambin mostraron granescepticismo respecto la posibilidad de investigarsobre la propia enseanza**
-

Como es lgico en cualquier ciencia, los logros obtenidos por la investigacin sobre las preconcepciones y actitudes en el aprendizaje de la ciencia han planteado nuevos problemas de profundizacin del conocimiento didctico y, en consecuencia, han formulado nuevas preguntas como la siguiente: si se admite que las ideas previas de los/las estudiantes pueden facilitar u obstaculizar el anclaje de nuevos conocimientos cientficos, no es posible, de manera analgica, que los profesores de ciencias tengamos preconcepciones y actitudes respecto a la ciencia y la enseanza que tambin puedan favorecer, o impedir la adquisicin de nuevos conocimientos didcticos? Paralelamente se vienen desarrollando en las ciencias de la educacin, desde la segunda mitad de la dcada de los 80, estudios centrados en el pensamiento y toma de decisiones del profesor (Calderhead 1986). En el dominio de la investigacin en didctica de las ciencias empieza a estudiarse que, amn del desconocimiento de la disciplina que se apuntaba en el apartado anterior, puede haber una segundo obstculo importante que dificulte la implicacin del profesor en actividades de innovacin que es lo que ya sabe acerca de la enseanza. Se admite que el profesor posee saberes, creencias, comportamientos, etc. anteriores cuyo origen puede atribuirse al conocimiento inducido a travs de su larga experiencia -primero, como alumno y despus, como enseante- y que han ido conformando de manera genrica una formacin incidental (Carrascosa et al. 1985, Hewsony Hewson 1988, Porln 1989). Estos conocimientos reciben distintos nombres, tales como pensamiento docente espontneo, epistemologa personal docente, preconcepciones de sentido comn sobre la enseanza, teoras implcitas, etc. As. por ejemplo, en el trabajo de Tobin y Espinel (1989) citado anteriormente, se llega a
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Un caso particular de pensamiento docente espontneo que est siendo exhaustivamente investigado en los ltimos cuatrc aos es el relativo a las creencias que tienen los profesores sobre la naturaleza de la ciencia y del trabajo cientfico, cmo stas pueden afectar al curriculo y, ms en concreto, a la toma de decisiones del profesor en una clase (Ledetman y Zeidler 1987). A este respecto Dusca) y Wright (1991) concluyen que esta toma de decisiones del profesor est influenciada notablemente no slo por el desconocimiento del contenido de la disciplina sino tambin por la falta de conocimiento sobre ia naturaleza y estructura de la ciencia. En el mismo sentido van las conclusiones del interesante artculo de Briscoe (1991) donde se analizan las interacciones dinmicas existentes entre las creencias y metforas utilizadas por un profesor y su prcticade enseanza. Respecto al cor tenido de estas creencias sobre la naturaleza de los conocimientos cientficos que puede dar una imagen distorsionada de estas construcciones, hay suficiente literatura que ataca tanto la visin excesivamente empiristo-inductivista como la cientificista. Con relacin a este ltimo aspecto, conviene traer a colacin los comentarios de Duschl (Koballa et al. 1990) abiertamente crticos con el autoritarismo imperante en la presentacin de la ciencia en la educacin primaria y secundaria donde se considera el conocimiento cientfi co como absoluto y terminal. Este autor atribuye el origen de este cientificismo subyacente en los profesores y cientficos al positivismo lgico hegemnico en la primera mitad d este siglo xx. Estas ideologas cientificistas se caracterizan por su resistencia al criticismo, a no aceptar las conclusiones extradas de la historia y sociologa de la ciencia, yaque no cabe en sus esquemas de valores asumir cierta subjetividad en las propias,
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construcciones cientficas. T>e ah la importancia que* tiene defender diseos auriculares de una ciencia paca* todos donde no slo se preste atencin alos hechfcs cientficos sino tambin se atienda a problemas hutru^ nsticos y sociales. En relacin con cun fuertes son las preconcepciones empiristas en ios diferentes colectivos de profesionales de la educacin destaca el artculo de Pomeroy (1993) por sus paradjicas e interesantes conclusiones. Esta autora ha estudiado cun fuertemente est arraigado el lgicoempirismo en cientficos y profesores y qu implicaciones de las diferencias existentes entre ellos pueden fundamentar una mejora de la preparacin del profesorado de ciencias. Entre sus conclusiones se apunta que los maestros son menos empiristas que los profesores do secundaria y stos, a su vez, lo son menos que los cicntfficos> Ello se explica en base a que las nociones de los maestros sobre la naturaleza de la ciencia pueden venir e sus propios procesos de construccin del co nocmiento pedaggicos travs de sus experienciasT observaciones sobre cmo aprendea sus alumnos. En este supuesto, los programas de formacin del profesorado deberan contemplar esta dinmicanatural y construirse ms sobre la prctica del profesor que en un entren miento especfico sobre ciencia.*Es decir, si el profesor aprende a ver que la prctica de la enseanza puede relacionarse con la construccin de la ciencia misma (por ejemplo, hipotetizando que puede trabajarprobando, evaluando y desarrollando teora de la enseanza y del aprendizaje), entonces podr adquirir un punto de vista sobre la naturaleza de la ciencia desde la prctica personal de la enseanza. Eso supone potenciar una integracin de la teora y la prctica que es totalmente consistente con los puntos de vista contemporneos de la ciencia y con el creciente movimientodel profesor como investigador que desarrollaremos ms adelante. As pues, se necesita investigar en este sentido, diseando programas de formacin permanente del profesorado y explorando sus posibles efectos. ~A ttulo de ejemplo de investigacin donde se ven las relaciones entre la epistemologa docente de un profesor y su accin en la clase, se cita un trabajo reciente de Tobin et al. (1992). En esta comunicacin se da cuenta de un estudio longitudinal donde se desatbenlas dificultades ' de un profesor en cambiar sus enseanzas debido a su epistemologa personal sobre la ciencia y el curriculo. Este profesor tena limitada experiencia en ciencias y pensaba que la ciencia a aprender consista en un conjunto de verdades que tena que ser aprendido por los estudiantes. Su prctica docente era consistente con estas creencias. En efecto, organizaba la clase para que los estudiantes aprendieran mediante atencin al profesor y lecturas personales; las actividades de laboratorio eran manipulativas y tenan por objeto aprender el mtodo cientfico; peda a sus estudiantes que escribieran sus experiencias en informes normalizados con cabeceras estandars y cuya valoracin se centraba en la adecuacin del informe en la forma correcta). Este comportamiento del profesor en cuestin era congruente con la interpretacin de reglas que limitaban la accin de los estudiantes tanto en la forma de trabajar en el laboratorio como I en la de presentacin de los informes. No obstante, hay trabajos de investigacin similares como el de Hodson (1993) donde se han hecho entrevistas a profesores para ver si existe o no relacin entre lo que se dice respecto a la naturaleza del trabajo cientfico y la manera de enfocar en sus clases los trabajos de laboratorio. Al entrevistar a 12 profesores, el autor ha tipificado 4 clases de pensamiento sobre las construcciones cientficas (inductivistas, verificacionistas, hipotticodeductivistas y contextuastas) y ha mostrado claramente que existen, a veces, en el profesorado inconsistencias entre lo que se dice y lo que se hace. En un artculo muy reciente de Gil (1993) se han categorizado y dcscrit hasta diez visiones distorsionadas de la ciencia que pueden transmitirse en su enseanza. Tambin. van aparee iendortrabajpsuquem
losprofa^ssobj^o^

aprendizaje como,- por ejemplo, .sobre-la evaluacin^(Alonso et al. 1991), etc. En resumen, en este apartado hemos tratado de mostrar que se abre un perodo donde se va a desarrollar in extenso esta lnea de investigacin centrada en las ideas, comportamientos y actitudes docentes de sentido comn que, en general, son aceptadas de forma acrtica y que en una adecuada formacin de profesores convendr poner en cuestin en la medida que supongan algn obstculo a su renovacin. A tal efecto habr que estudiar qu preconcepciones son y cules de stas son ms estables y consistentes aunque, en nuestra opinin, no deben ser muy fuertes atendiendo fundamentalmente a su origen incidental y a la brevedad, cuando no inexistencia, de la formacin inicial. Tambin habr que disear y experimentar estrategias de formacin inicial y permanente que favorezcan un trabajo colectivo y que conduzca a los propios profesores en formacin o en activo, a partir del anlisis de sus propias concepciones, a ampliar sus recursos y a modificar sus perspectivas y, en definitiva, a orientar su propia formacin como un cambio didctico que tambin sea a la vez conceptual, metodolgico y acttudinal pero aplicado a la enseanza. Ahora bien, este cambio didctico del profesorado no puede ser concebido como una modificacin puntual o de parcheo de estas preconcepciones docentes espontneas como veremos ahora.

LA FORMACIN DEL PROFESORADO DE CIENCIAS REQUIERE UN ESFUERZO DE FUNDAMENTAC1N TEORICA QUE INTEGRE TAMBIEN LAS NUEVAS EXIGENCIAS PRACTICAS DE UN APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA

La necesidad de cambiar las concepciones y prcticas docentes espontneas no debe llevarnos a buscar soluciones analticas simples que supongan una preparacin del profesorado excesivamente compaitimentada en partes inconexas. Es fcil pensar que esta formacin se subdivide, por una parte, en la adquisicin de saberes acadmicos que proporcionen los conocimientos de la materia a ensear y, por otra, en los relativos a las formas de ensear en general. Esta idea ha sido fuertemente crioE N S E A N Z A DE I-AS C I E N C I A S , 199<, 12 (2)

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cada por L. McDermott (1990) al referirse a los planes actuales de formacin inicial del profesorado norteamericanos basados en la yuxtaposicin de cursos de contenido impartidos por los departamentos de ciencias y cursos de educacin especficos para esta preparacin, En relacin con los primeros, critica que se impartan con la misma metodologa a todos los estudiantes independientemente de su especializacin. Estas metodologas tienen como denominador comn las siguientes caractersticas: utilizar las nuevas orientaciones, los materiales renovados, etc. y, sin embargo, cuando menos se dan cuenta ya estn actuando como lo hacan antes. Ello no significa que aquellas ideas innovadoras no sean interesantes o que estas actividades de formacin no hayan logrado sensibilizara! profesorado. El problema esencial, anuestro entender, est en que no se tiene en suficiente consideracin -es ms, jse suele menospreciar!- la enseanza habitual como un sistema paradigmtico de concepciones, creencias, comportamientos y actitudes generalmente inducidos de la experiencia y conocimientos anteriores que poseen cierta articulacin y coherencia y que, como a) La hegemona de la extensin sobre la profundidad en tal, da respuesta a la mayora de los problemas que se el diseo del curriculo, con amplios contenidos y muy plantean en d aprendizaje de la ciencia. Desde este poco tiempo para su desarrollo, que imposibilita una punto de vista, se comprende que su transformacin no apropiacin significativa de los conceptos. sea sencilla y que su sustitucin requiera no slo un conocimiento claro de sus deficiencias a la luz de los b) El formato expositivo de las clases, que estimula a la resultados de la investigacin didctica, sino tambin pasividad y a la recepcin de conocimientos en los tener elaborado otro sistema alternativo, ms articulado futuros profesores, en lugar de favorecer la actividad y la y coherente y que, al mismo tiempo, consiga mayor generacin de los mismos. eficacia en la prctica docente. Ello significa rechazar visin eclctica y a terica de la formacin del c)La formaestandard deresolverlos problemas mediante una profesorado y replantearla admitiendo su carcter sistla repeticin de algoritmos ya elaborados sin favorecer mico y paradigmtico, tanto si es para perfeccionar el la creatividad ni las formas de razonamiento necesarias modelo de enseanza-aprendizaje de transmisin verbal para abordar situaciones novedosas que, probablemente, de conocimientos, como si es para sustituirlo por el sern las que puedan plantearse en su futura profesin. nuevo paradigma constructivista. En nuestro caso, se apuesta por una formacin del profesorado de ciencias d) El uso de material sofisticado en las prcticas de basada en este paradigma emergente, pues entendemos laboratorio -que, en general, no est disponible en los que ser capa2 de dar respuesta a las dificultades del centros de secundaria- dirigidas a la verificacin de actual mediante un replanteamiento global que afecte a conocimiento acabado que no ayuda a comprender la todos y cada urto de los aspectos didcticos, as como a naturaleza de la actividad cientfica. las posibles intsrrelaciones entre ellos (Gil 1986). Respecto a los cursos de educacin, esta autora comenta que se caracterizan por su tpica descontextualizacin de En definitiva, el nuevo paradigma deber contemplar la los contenidos cientficos, cuando de hecho los mtodos formacin del profesorado como la construccin de un a usar tienen mucho que ver con aqullos. Como procuerpo terico de conocimientos sobre el aprendizaje de puesta alternativa cita la necesidad de disear currculos las ciencias que, al propio tiempo, integre en el mismo especficosdirigidosa esta formacin inicial del profesorado las exigencias derivadas de una prctica docente de de ciencias de secundaria. Y si bien es necesario tener en orientacin constructivista. Pasemos, a continuacin, a cuenta la especificidad de estos estudios profesionales, desarrollar un poco ms extensamente en qu van a hay que advertir que no suele ser condicin suficiente consistir estos dos aspectos y en qu medida la investipara que los cursos tpicamente cientficos se den mejor, gacin actual los est ya teniendo en cuenta. como' se advierte fcilmente, en nuestro pas, en los currculos de aquellas instituciones dedicadas precisamente a formar profesores de primaria en las especialiPero, qu significa adquirir conocimientos tericos dades de ciencias (Furi et al. 1992). sobre el aprendizaje de las ciencias? Esta exigencia de fundamentacin terica de la formaPor otra parte, es bastante difcil lograr esta transformacin del profesorado por lo que se refiere a la adquisicin cin del pensamiento y comportamientos docentes de de conocimiento sobre el aprendizaje de las ciencias no sentido comn mediante acciones puntuales en forma debe significar una presentacin desconectada de la de cursillos ad hoc. A este respecto hay experiencia propia materia a <tnsefiar, ni mucho menos alejada de los suficiente sobre cmo se plantea, en general, la formaproblemas percibidos como tales por los profesores en cin permanente del profesorado y cules son los resulactivo o en formacin (Brincones et al. 1986). Se ha de tados que obtiene. Y, aunque no hay mucha investigaplantear como una (re)construccin de conocimientos cin que haya evaluado seriamente los logros conseguidos especficos integrados en un todo articulado en lo refepor las administraciones educativas en el reciclaje del rente al aprendizaje de las ciencias (Viennot 1989). En profesorado, hay una percepcin general de que los particular, esta reconstruccin ha de partir de un diseo cambios obtenidos en la prctica docente habitual son curricular y de un desarrollo que sean armnicos con las muy magros. Como indica Briscoe (1991) cada ao son adquisiciones realizadas por la investigacin didctica millares de profesores y profesoras los que participan en y, en particular, con los resultados obtenidos en el seminarios o asisten a cursos con la intencin de peraprendizaje de las ciencias de matiz constructivista. En feccionarse profesionalmente y cuando, de nuevo, llecuanto a los contenidos de loque puede significar consgan a sus clases creen que estn mejor preparados para
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truir conocimientos tericos sobre el aprendizaje de las ciencias se adjuntan las propuestas de Gil (1991) en el cuadro II. tareas de una ensefianza constructivista, tales como: la seleccin del material didctico, la adaptacin del material seleccionado al nivel de los alumnos, la construccin de experiencia por los estudiantes al interaccionar con el Cuadro H contenido, la instruccin de los futuros profesores sobre las demandas y procedimientos de aprendizaje, la direcQu conocimientos tericos sobre al aprendizaje de las ciencias ha cin del avance de los estudiantes y la necesidad de que de contener un programa de formacin de profesores? (Gil 1991) el profesor de futuros profesores sirva a stos como fuente de conocimientos y de destrezas. La mayor parte de estas proposiciones y tareas han de tenerse en cuenta a) Conocer la existencia de preconcepciones de los alumnos y tambin en la formacin permanente de profesores en alumnas sobre fenmenos naturales difciles dereemplazarpor activo y, de hecho/se han estado aplicando paralelamente los conocimientos cientficos si no es mediante un cambio y sin conocerlas en algunos estudios que estamos haciendo conceptual y metodolgico. sobre facilitacin del cambio didctico en profesores de b) Saber que los/as alumnos/as aprenden significativamente ciencia en activo, bien en cursos de programas instituconstruyendo conocimientos, lo que exige aproximar las cionales (Carrascosa et al. 1993) destinados a profesores actividades de aprendizaje de las ciencias (introduccin de con experiencia, bien en seminarios tutorzados para conceptos, diseo yrealizacinde prcticas de laboratorio, profesores resolucin de problemas, etc.) a las caractersticas de? trabajo 1993). con poco experiencia docente (Carnicer et al. cientfico. c) Saber que los conocimientos son respuestas a cuestiones, lo Cuadro HI que implica plantear el aprendizaje a partir de situaciones problemticas de inters para los estudiantes. Condiciones a tener en cuenta por los profesores que han de impartir el aprendizaje de las ciencias (Qunstod) Conocer el carcter social de la construccin de conocimientos conocimientos tericos sobre ne et al. 1993) cientficos y saber organizar el aprendizaje consecuentemente. e) Conocer la importancia que en el aprendizaje de las ciencias a) Los futuros profesores y profesoras tienen necesidades que tienen el clima del aula y del centro as como las caractersticas deben ser consideradas al planificare implementar elprograma personales del profesor (expectativas, compromiso personal de formacin, as como los cambios que se producen en con el progreso de los alumnos, etc.). aquellas necesidades a to largo de] programa. b) La transicin de estudiante a profesor es fundamental y difcil y se ve facilitada cuando los futuros profesores trabajar, estrechamente con sus colegas. Este hilo conductor puede servir para la generacin de programas coherentes en la formacin del profesorado c)El profesor en formacin es unestudiantequeest activamente de ciencias como ios expuestos en trabajos anteriores construyendo concepciones sobre la ensefianza y el aprendizaje basadas en sus experiencias personales y muy influenciadas (Furi y Gil 1989, Gil et al. 1991). por sus percepciones docentes anteriores al ingreso en el programa del curso. Ahora bien, el desarrollo de uno de estos programas en d) Es ms importante modeiizar que simular las orientaciones ciase debe tener, en palabras de Clark y Peterson (1986) de enseanza-aprendizaje propuestas en el programa, expuestas en la tercera edicin del Handbook. of Research in Teaching, una conexin explcita -tambin e) Los futuros profesores har. de ver el trabajo programado en podramos decir coherencia metodolgica- entre lo que e! curso como una experiencia educativa valiosa. piensa y dice el profesor de futuros profesores y cmo se f ) La formacin inicial es, por definicin, insuficiente. desarrolla su accin en el aula. Por ejemplo, si se est defendiendo la necesidad de un curriculo en la formag) Las propuestas de SchOn acerca del profesional reflexivo cin del profesorado de ciencias que forme un conjunto constituyen un modelo vital para quienes ensean en elprograma de formacin inicial articulado y coherente, no se debe seleccionar una secuenciacin lineal de captulos estancos sin ningn nexo de unin entre ellos. O, por ejemplo, si se considera importante contemplar aspectos motivacionales en uno de aquellos currculos, no se pueden dejar de lado las En resumen, hay que dar a la formacin del profesorado necesidades formativas sentidas como propias por los una orientacin y un contenido que vaya ms all del futuros profesores de ciencias en la planificacin del conocimiento de unos cuantos recursos y estilos de programa. En este sentido, es interesante destacar como enseanza (Gabel et al. 1987) y de la adquisicin de aportacin terica a la formacin inicial del profesorado habilidades puntuales, si realmente se desea lograr un de ciencias, el contenido de un artculo reciente de cambio didctico eficaz del pensamiento y de la accin Gunstone y otros (1993) donde se exponen los principios docente de sentido comn. Para ello es fundamental bsicos que inspiran el programa de base constructivista reconocer el papel de la didctica de las ciencias como que se est ensayando desde 1987 en la Universidad de ncleo vertebrador de los saberes acadmicos y la neceMonash (Australia) y que, en forma de proposiciones, se sidad de que la investigacin avance trabajos tericos exponen sucintamente en el cuadro III. que favorezcan la construccin de este cuerpo especfico de conocimientos capaz de integrar coherentemente sus Este mismo trabajo recoge tambin la importancia que resultados. Hacen falta, pues, estudios sobre la didctica los estudiantes de este programa dan a las principales
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como ciencia de ensear ciencias que determinen su ncleo conceptual duro en trminos lakatosianos, sus anillos perifricos, etc. teniendo presente su carcter pluridisciplinar, sus diferentes programas de investigacin, sus colegios invisibles de investigadores, etc. ticas en las que el profesor adoptar, por una parte, el rol de facilitador del aprendizaje que permita la (re)construccin de conocimientos y, por otra, el de investigador en la accin de las situaciones concretas que se plantean en el aula De acuerdo con ello, las componentes esenciales de esta ensean za por investigacin pueden resumirse en: a) Las tareas propias de la resolucin de la situacin problemtica supondr saber preparar Drogramas de actividades en la fase pre-activa (Driver y ldham 1986), saber dirigir la actividad de los alumnos en este tipo de enseanza y laber analizar crticamente los resultados obtenidos en la fase post-activa; b) Estos logros educativos se podrn debatiTenel equipo docente en . que se ha elaborado conjuntamente el programa de actividades y al que pertenecer el profesor en cuestin. c) A su vez, estos equipos docentes, como grupos de investigacin > innovacin didctica, podrn interaccionar con otros equipos de profesores a travs de los medios ordinarios de comunicacin e intercambio cientficos (revistas especializadas, congresos y simposios, etc.) contribuyendo as a la construccin social del conocimiento didctico (Reyes 1991, Furi et al. 1993). Todo ello requerirun trabajo de! profesor cuyas principales tareas se han esquematizado en la figura 2 y cuyo contenido se encontrar ms detallado en el trabajo de Gil y essoa de Carvalho (1993). f uede
Figura 2
Representacin del trabajo del profesor y su contribucin al conocimiento didctico en la

La formacin del profesorado ha de contemplar las exigencias de la prctica de una enseanza constructivista
Pero, no slo los programas de formacin de profesorado deben estar constituidos por ncleos integradores de los diferentes saberes acadmicos como componentes de una preparacin terica, sino que adems han de ser capaces de integrar tambin aspectos ms prximos a la accin educativa y a una iniciacin en la prctica profesional del futuro profesor. Es decir, se ha de llegar incluso a modelizar mtodos o estrategias de enseanza a ttulo de hiptesis de trabajo, a favorecer la vivencia de estos proyectos en el practicum y a evaluar de forma reflexiva y crtica las consecuencias de dichos tratamientos (Burbules y Linn 1991). A ttulo de ejemplo de trabajos de investigacin donde se estn diseando y experimentando programas de formacin del profesorado de primaria y secundaria en ciencias en este sentido, tenemos el de la Universidad de Wisconsin-Madison (Hewson et al. 1992). Este programa de formacin est basado en la integracin de estrategias de aprendizaje de cambio conceptual con la investigacin-accin y, segn los autores, pretende erradicar las dos causas de fracaso que suelen tener estos currculos: a) la incapacidad para explorar y poner en cuestin las preconcepciones que sobre la enseanza traen los estudiantes a estos programas, y b) las insuficiencias para superar a separacin conocimiento-prctica que normalmente se da en estos programas. Dos son sus componentes principales: a) un curso de mtodos en la didctica de las ciencias que trata de simular diferentes estrategias de cambio conceptual (trabajos en grupo, conferencias sobre constructivismo y preconcepciones de los estudiantes sobre fenmenos naturales, actividades para discutir el contenido cientfico...), y b) una investigacin-accin que comprende dos fases: una primera anterior al practicum donde se familiariza a los estudiantes con losconstructos ehiptesis quese manejan en este tipo de estudios, al tiempo que empieza a planificar cada uno el proyecto de investigacin-accin; y una segunda fase en que cada estudiante completa dicho proyecto, lo desarrolla en el practicum y sus resultados se discuten en un seminario del que forma parte junto a investigadores en este dominio. Esta integracin teora-prctica puede tener soluciones diferentes segn las posiciones constructivistas que se adopten respecto al aprendizaje, y, por tanto, las necesidades formativas del profesor diferirn de acuerdo con la enseanza que se quiera llevar a la prctica. En el caso de que se propugne un aprendizaje de las ciencias como investigacin, se habrn de plantear estrategias de enseanza orientadas a que el cambio conceptual se produzca de manera gradual, no traumtica y coherente con la naturaleza del trabajo cientfico. En este supuesto y de acuerdo con Wheatley (1991), la actividad habitual se focalizar hacia el tratamiento de situaciones problemE M S E A N Z A D E L A S C I E N C I A S , 1 9 9 4 , 1 2 C2)

enseanza por investigacin.

v - > / Programas de xJ?f aevkJsdai \ p a n alumnos

problemticas 'evALwtr
REK-AITSAI

Situaciones educativas

Investigacin de* los alumnos para (re)construir los conocimientos^

En definitiva, 18 formacin actual del profesorado no solamente debe vertebrar la construccin de saberes acadmicos relativos al conocimiento de la materia a ensear con las formas y mtodos propios de ensearla, sino que adems ha de integrar aquellos otros aspectos ms prcticos, ms prximos a la profesin, que se derivan de las us vas necesidades formativas del profesor que ha de dirigir un aprendizaje de tipo constructivis195

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ta. A este respecto, se prevn, en un futuro prximo, investigaciones que tendrn como objeto el diseo y desarrollo de los contenidos de estos programas de formacin de profesores, as como la evaluacin de los mismos y de la actividad docente congruentes con el paradigma constructivista del proceso de enseanzaaprendizaje de las ciencias. gramas como el de la NARST titulado Un profesor, un investigador (Butzow y Gabel 1986). En la actualidad no slo se defiende que el profesorado se familiarice con el consumo de la investigacin sino que sea el mismo el que la produzca. Puede hacerlo de forma colectiva en equipos docentes que preparan programas de actividades de aprendizaje, programas que, a ttulo de hiptesis, experimentarn en clase y c-uyos resultados sern motivo de anlisis y reflexin que contribuirn al conocimiento didctico y a su desarrollo profesional. No faltan. a este respecto, recomendaciones de congresos como el de formacin de profesores iberoamericanos de fsica mencionado anteriormente donde se explcita que esta actitud investigadora debe impregnar todas lasdiscipiinas de esta preparacin. Comoirdican Kyle y otros (1991) al analizar el papel de la investigacin en la enseanza de las ciencias: Una nueva imagen del rol del profesor est emergiendo. Adems de poseer un conocimiento especfico de la disciplina y un conocimiento de didctica efectiva, ios enseantes deben disponer de tiempo para debatir ideas con sus colegas, participar en el desarrollo profesional e investigar sobre la enseanza y el aprendizaje. A tal efecto, estos autores hacen una serie de recomendaciones respecto a la relacin investigacin-enseanza de las ciencias que se han expuesto en el cuadro IV.
Cuadro IV Cul es t i papel de la investigacin en ta enseftanza de las ciencias? (Kyle, Linn, Biuier. Mnchentr y Porry 1991)

A MODO DE SNTESIS, OTRO PROGRAMA DE INVESTIGACIN NO TAN UTOPICO: LA INCORPORACION DEL PROFESORADO A LA INVESTIGACION E INNOVACION DIDACTICAS
Pero, no estaremos pidiendo a la figura del profesor de ciencias unas exigencias formativas exageradas? Tal vez. No obstante, creemos que hay que salir al paso de una preconcepcin generalizada donde se asume que ensear es fcil y que para esta tarea se requiere simplemente una apropiacin individual del conocimiento didctico en un corto perodo de tiempo y su posterior aplicacin a la clase. Cada vez es ms patente que, tanto en la formacin de futuros profesores como en el reciclaje de profesores en activo, hay que considerar la preparacin a la investigacin c innovacin educativas como necesidad formativa de primer orden. Pero esta preparacin no debe entenderse como una componente a aadir a su formacin, sino ms bien como una actitud que debe impregnar su actividad profesional cotidinna. Es decir, la inmersin del profesor en lainvestigacin didctica debera ser una exigencia de su propio trabajo, ya que el conocimiento de las principales lneas de investigacin y de las implicaciones didcticas de sus resultados le proporcionarn orientaciones sin las cuales ser bastante difcil fundamentar una crtica reflexiva de su prctica docente y, consecuentemente, tambin lo ser la puesta a punto de innovaciones fructferas que mejoren el aprendizaje (Furi 1984, Jicz 1987). Adems si, por otra parte, el profesor tiene que asumir en clase el papel de director de una investigacin (que ha de replicar) no slo deber conocerla sino que tambin deber poseer vivencias en estas tareas investigativas y para ello requerir la oportuna preparacin terico-prctica (Furi y Gil 1983). Las denuncias y pronunciamientos de que la prctica docente y la investigacin educativa han ido por caminos paralelos -cuando no divergentes- son bastante antiguos. Precisamente la investigacin-accin que est hoy siendo revitalizada por los reconceptualistas de la formacin del profesorado (Pinar 1989) es un ejemplo histrico de la necesidad de construir una epistemologa de. la prctica que sirviera a la solucin de los problemas percibidos como reales por la enseanza, ya que la investigacin educativa institucionalizada no los abordaba (Lewin 1946). Con posterioridad, estas denuncias se han hecho desde la propia investigacin y pueden servir como ejemplos los esfuerzos de algunos autores para disminuir esta separacin de la teora y la prctica presentando los resultados de la investigacin de manera que puedan ser consumidos ms fciimente por el profesorado (Lawson et al. 1985) o Is creacin de pro196

a) La investigacin debera ser una empresa de colaboracin entre maestros, profesores de EEMM y de universidad b) Todos los profesores deberan ser investigadores en la accin. c) La investigacin debe estar prxima al aula. ) Debera constituirse una asociacin de investigadores. e) La investigacin debera informar las decisiones polticas.

As pues, se est fortaleciendo una tendencia a realizar investigaciones sobre formacin de profesores que vayan en el sentido de imaginar estrategias donde se asocie indisolublemente docencia e investigacin y que tengan como objetivo explcito el desarrollo de esta actitud investigadora en el profesorado. Los resultados que obtengan estas investigaciones habr que tenerlos en cuenta para poder predecir qu condiciones se han de dar en aquella formacin para mejorar la actitud y las expectativas de los futuros profesores y profesoras hacia la enseanza. Condiciones sin las cuales creernos que difcilmente se pueda ilusionar a nuevas generaciones en la compleja pero rica y creativa tarea de ensear ciencias.
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REFLEXIONES SOBRE LAS FINALIDADES DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS: EDUCACIN CIENTFICA PARA LA CIUDADANA
Jos Antonio Acevedo Daz Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca. Inspeccin de Educacin. Delegacin Provincial de Huelva E-mail: ja_acevedo@vodafone.es

RESUMEN El propsito de este artculo es contribuir a promover una reflexin sobre Jas Finalidades de ta enseanza de las ciencias entre el profesorado, que debe incorporarse de manera consciente y explcita a un debate que habitualmente se le ha hurtado. Para facilitar esta reflexin se parte del concepto clave de relevancia de la ciencia escolar. Hay diversos puntos de vista acerca de para qu es relevante ta ciencia escolar, que se corresponden con distintas finalidades de a enseanza de las ciencias, algunas de las cuales tienen que ver con la idea ms general de educacin cientfica para la ciudadana. Se introduce despus brevemente la nocin de alfabetizacin cientfica, otro concepto clave ntimamente relacionado con los anteriores. Por ltimo, se propone tener en cuenta las principales propuestas del movimiento educativo CTS (Ciencia-Tecnologa-Sociedad) para establecer finalidades de la enseanza de las ciencias ms amplias, destinadas a conseguir una alfabetizacin cientfica de todas las personas con el fn de que puedan ejercer mejor la ciudadana en un mundo cada vez ms impregnado de ciencia y tecnologa. Palabras claves: Finalidades de la enseanza de las ciencias, relevancia escolar, alfabetizacin cientfica, educacin CTS. de la ciencia

PARA QU SIRVE ESTO PROFESOR? ... YA LO VERS MS ADELANTE All por los aos setenta, cuando me iniciaba en la docencia como profesor de fsica y qumica de bachillerato, a veces algn alumno preguntaba con bastante sinceridad para qu servan aquellos conocimientos que imparta en el aula de ciencias. Cuando agotaba el repertorio de justificaciones prcticas o, quizs con ms frecuencia, acadmicas - o si no tena del todo claro qu decirle-, ia respuesta indefectiblemente era: "ya lo vers ms adelante o en los prximos cursos". No era sta una respuesta cnica ni tampoco la de un profesor indocumentado, sino que implcitamente estaba reflejando una concepcin de la finalidad de la enseanza de las ciencias que, en esa poca -slo entonces?-, era dominante y casi incuestionable.

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En efecto, por aquellos aos las enseanzas bsicas, medias y preuniversitarias de las ciencias, al menos en Espaa -pero seguramente tambin en la mayor parte del m u n d o - , estaban absolutamente supeditadas a las exigencias de la enseanza universitaria; de otra forma, en la jerga pedaggica actualmente al uso, la principal finalidad de la enseanza de las ciencias era claramente propedutica. Esto era lo acadmicamente correcto y, adems, estaba bien visto por la mayora de padres de los alumnos, pues son bien conocidas las enormes repercusiones familiares que tenan - y an tienen- las pruebas de acceso a la universidad; ir en otra direccin, haberlo intentado siquiera, habra sido quizs muy aventurado y marchar, sin duda, contracorriente. Han pasado treinta aos desde entonces y , como no poda ser de otro modo, muchas cosas han cambiado en todos los mbitos de la sociedad espaola y mundial; tambin en ia educacin ha habido cambios, pero la visin propedutica de la finalidad de la enseanza de las ciencias contina estando implantada con firmeza en nuestro sistema educativo (Furi, Vilches, Guisasola y Romo, 2001). Sin embargo, no se trata de una peculiaridad de nuestra idiosincrasia y, en este sentido, no es de aplicacin el conocido dicho " Spain is different". As parece ser, pues, como ha denunciado Pilot (2000) en un Congreso de la UNESCO celebrado hace pocos aos en Beijing (China), uno de los mayores obstculos que siempre aparece para emprender cualquier reforma efectiva de la educacin cientfica, orientada a satisfacer los nuevos desafos que plantea la sociedad contempornea, es el punto de vista propedutico de la universidad, segn el cual la enseanza de las ciencias anterior a la institucin universitaria debe destinarse a los conceptos cientficos esenciales para los estudios superiores. De otra forma, en trminos de Kuhn (1962), segn este punto de vista de lo que se tratara es de instruir al alumnado en los conceptos y aplicaciones de los paradigmas cientficos bien establecidos -empezando siempre por los ms clsicos-, entrenndolo durante un perodo muy largo para que pueda incorporarse en el futuro a lo que Kuhn denomina como ciencia normal, aqulla en la que se implican en la prctica la mayor parte de los cientficos durante el ejercicio de su profesin. Cualquier intento por cambiar esta situacin ha tenido siempre una fuerte oposicin desde la universidad, la cual suele negar la admisin de estudiantes que no cuentan con este tipo de formacin (Pllot, 2000). Pero esta finalidad de la enseanza de las ciencias es claramente elitista y no responde a otras necesidades personales y sociales (Bybee, 1993), pues est dirigida a porcentajes de estudiantes que no superan habitualmente el 2%. La inmensa mayora de los alumnos no siguen carreras cientficas en la universidad y cada vez hay menos cursando los itinerarios cientficos en el bachillerato, por lo que parece muy poco adecuado basar el curriculo de ciencias casi exclusivamente en las necesidades d e una minora tan pequea. Adems, dar prioridad a esta finalidad en la ciencia escolar tiende a provocar que muchos estudiantes pierdan su inters por la ciencia y se alejen an ms de las propias disciplinas cientficas, lo que ha dado lugar a una crisis de la enseanza de las ciencias en la educacin secundaria, la cual es mucho mayor an en los pases industrializados que en los que estn en vas de desarrollo (Fourez, 2002; Sjoberg, 2003), tal y como muestran las estadsticas disponibles.

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RELEVANCIA DE LA CIENCIA ESCOLAR Es muy raro encontrarse algn profesor que no est convencido de que su materia tiene una gran importancia para ia formacin de sus alumnos -faltara ms-; esto es, que no crea que es relevante. Ahora bien, hablar de relevancia de la ciencia escolar, sin matizar, puede resultar bastante ambiguo (Mayoh y Knutton, 1997). Por una parte, es necesario precisar para quin es relevante. En el contexto escolar parece razonable afirmar que siempre debera serlo para los alumnos, pero en la prctica real parece serlo ms para los propios profesores de secundaria y universidad, aunque tampoco pueden olvidarse otros referentes importantes como los polticos, cientficos, Ingenieros, empresarios, padres de alumnos, etc. Por otra parte, an es ms primordial especificar para qu es relevante la ciencia escolar; por ejemplo, para la vida cotidiana, ejercer la ciudadana, proseguir estudios posteriores, conseguir un empleo, ser cientfico o ingeniero, etc. La respuesta que demos a esta pregunta es tambin muy importante para establecer los fundamentos y el diseo del curriculo escolar de ciencias y se relaciona con otra pregunta clave: quin decide lo que es relevante en la ciencia escolar? Respecto a estas cuestiones, Fensham (2000, citado por Aikenhead, 2003a,b) seala que muchos cientficos acadmicos y bastantes profesores de ciencias de todos los niveles educativos consideran que la ciencia escolar, basada en una organizacin acadmica por disciplinas -fsica, qumica, biologa y geologa-, adquiere su relevancia cuando sirve a la preparacin del alumnado para cursos superiores y, eventualmente, los estudios cientficos universitarios; esto es, cuando cumple con la finalidad propedutica a la que se ha aludido ms arriba. Frente a ello, el propio Fensham subraya tambin que una respuesta alternativa seria la de una enseanza de las ciencias destinada a promover una ciencia escolar ms vlida y til para personas que, como ciudadanos responsables, tendrn que tomar decisiones respecto a cuestiones de la vida real relacionadas con la ciencia y la tecnologa. Estas ideas han sido retomadas y ampliadas en un reciente trabajo por Aikenhead (2003b), el cual ha establecido una clasificacin de la relevancia de la ciencia escolar, que se ha adaptado y elaborado aqu como se muestra en la tabla 1. La idea de relevancia de la ciencia escolar es clave para facilitar la reflexin sobre las finalidades de la enseanza de las ciencias. Del contenido de la tabla 1 se desprende que hay diversos puntos de vista - a u n q u e no todos sean necesariamente incompatibles entre s- a la hora de responder a la pregunta de para qu es relevante la ciencia escolar, que se corresponden a la vez con distintas finalidades de la enseanza de las ciencias, algunas de las cuales tienen que ver con la idea ms amplia de educacin cientfica para la ciudadana y otras no. Por ejemplo, pueden formularse finalidades de la enseanza de las ciencias de carcter til y eminentemente prctico (conocimientos de ciencia que pueden hacer falta para la vida cotidiana), democrticas (conocimientos y capacidades necesarios para participar como ciudadanos responsables en la toma de decisiones sobre asuntos pblicos y polmicos que estn relacionados con la ciencia y la tecnologa) o para desarrollar ciertas capacidades generales muy apreciadas en el mundo laboral (trabajo

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en equipo, iniciativa, creatividad, habilidades para comunicarse, etc.) y no solamente propeduticas (conocimientos para proseguir estudios cientficos).

SfSIltll^^ 1. Ciencia para proseguir Se centra en los contenidos ms ortodoxos de la ciencia. Es apoyada por muchos cientficos estudios cientficos. acadmicos y una gran parte del profesorado de ciencias de todos los niveles. Adems, muchas veces tambin tiene el apoyo de ia poltica educativa. 2. Ciencia para tomar Presta especial atencin al ejercicio de la ciudadana decisiones en los asuntos en una sociedad democrtica. Prepara para pblicos tecnocientficos. enfrentarse en la vida real a muchas cuestiones de inters social relacionadas con la ciencia y la tecnologa y t o m a r decisiones razonadas sobre ellas. Es sostenida por quienes defienden una educacin cientfica para la accin social. 3. Ciencia funcional para No se ignoran los contenidos cientficos ms ortodoxos, pero stos se subordinan a la adquisicin trabajar en las empresas. de capacidades ms generales. Es el punto de vista preferido por empresarios, profesionales de la ciencia industrial y la tecnologa, etc. 4. Ciencia para seducir al Habitual en medios de comunicacin de masas: documentales de televisin, revistas de divulgacin alumnado. cientfica, internet, etc. A veces se tiende a mostrar los contenidos ms espectaculares y sensacionalistas, lo que contribuye a dar una imagen falsa y estereotipada de la ciencia y la tecnologa. Esta perspectiva suelen tenerla muchos periodistas y divulgadores de la ciencia. 5. Ciencia til para la vida Incluye muchos contenidos de los denominados transversales, tales como salud e higiene, consumo, cotidiana. nutricin, educacin sexual, seguridad en el trabajo, educacin vial, etc. La decisin sobre qu contenidos deben tratarse suele ser el resultado de la interaccin entre los expertos y los ciudadanos en general. 6. Ciencia para satisfacer Presta especial atencin a los temas cientficos que ms pueden interesar a los propios estudiantes, por curiosidades personales. lo que son stos los que deciden qu es relevante. Por sus distintas culturas, pueden aparecer importantes diferencias entre unos pases y otros. 7. Ciencia como cultura. Se promueven contenidos globales, ms centrados en la cultura de la sociedad que en las propias disciplinas cientficas, pudiendo incluir a otros de los tipos anteriores. La cultura de la sociedad en la que viven los alumnos es la que permite decidir lo que es relevante para la enseanza de la ciencia. Sin embargo, hay que advertir que se trata de una visin cultural que va ms all de la propia cultura popular. Tabla 1.- Distintos puntos de vista sobre la relevancia de la ciencia escolar.

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La necesidad de extender la educacin cientfica a toda la poblacin escolar y ios retos educativos que se demandan para el futuro obligan, pues, a plantearse nuevas finalidades educativas de la enseanza de las ciencias, que sean coherentes con los puntos de vista ms innovadores entre los indicados para la relevancia de la ciencia escolar. De manera general, muchas de estas finalidades aparecen englobadas en la mxima de alfabetizacin cientfica, a la cual se prestar atencin a continuacin.

ALFABETIZACIN CIENTFICA Desde hace aproximadamente una dcada, coincidiendo con las reformas educativas planificadas, desarrolladas e implantadas en muchos pases durante los aos noventa, se ha incorporado al lenguaje cotidiano de la didctica de las ciencias experimentales el lema alfabetizacin cientfica, como una expresin metafrica que establece de manera muy amplia determinadas finalidades y objetivos de la enseanza de las ciencias (Bybee, 1997). Aunque actualmente su utilizacin es comn en todo el mundo, su origen es anglosajn scientic literacy". Con antecedentes que se remontan al menos hasta mediados del pasado siglo XX, procede sobre todo de los EE.UU. de Norteamrica, donde se acu como respuesta a la preocupacin por la sensacin de inferioridad cientfica y tecnolgica que provoc en la sociedad estadounidense la puesta en rbita del primer sputnik por la Unin Sovitica - e n 1 9 5 7 - y las consiguientes repercusiones polticas, militares y sociales de este importante acontecimiento tecnolgico. La necesidad de una alfabetizacin cientfica y tecnolgica como parte esencial de la educacin bsica y general de todas las personas - n t e s e que ahora se aade explcitamente la alfabetizacin tecnolgica junto a la alfabetizacin cientfica y se extiende a todas las personas- aparece claramente reflejada en numerosos informes de poltica educativa de organismos internacionales de gran prestigio, tales como la UNESCO y la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), entre otros. As pues, no es de extraar que Fourez (1997) haya comparado esta fuerte promocin de la alfabetizacin cientfica y tecnolgica, necesaria para vivir hoy en un mundo cada vez ms impregnado de ciencia y tecnologa y en la nueva sociedad de la informacin y el conocimiento, con la alfabetizacin lecto-escritora que se impuls a finales del siglo XIX para la integracin de las personas en la sociedad industrializada. La extensin de la alfabetizacin cientfica a todas las personas es, desde luego, incompatible con una finalidad exclusivamente propedutica de la enseanza de las ciencias; esto es, con una ciencia escolar relevante slo para proseguir estudios cientficos superiores. No obstante, conviene advertir tambin que la nocin de alfabetizacin cientfica no es sencilla ni tiene un significado unvoco. Su complejidad se pone de manifiesto por las marcadas diferencias que pueden observarse en las diversas definiciones propuestas para ella y el escaso acuerdo que suele haber sobre su significado (Bybee, 1997; Gil y Vilches, 2001; Lewis y Leach, 2001), incluso entre los propios especialistas en didctica de las ciencias (Kemp, 2002), lo que hace muy difcil su definicin operativa (Laugksch, 2000). Todo esto ha llevado a algunos crticos a considerar que la alfabetizacin cientfica podra ser una meta inalcanzable, de

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dudosa necesidad y, por tanto, un mito cultural (Shamos, 1995). Sin embargo, tampoco debe olvidarse que utopas e ideales siempre han sido poderosos motores de identidad colectiva para el progreso de la mayora de las culturas (Acevedo, Vzquez y Manassero, 2003). Por supuesto, hay diversas maneras de entender la alfabetizacin cientfica en el sistema escolar, en gran parte debido a la propia ideologa sobre las finalidades y objetivos de la enseanza de las ciencias. Dependiendo de para qu se considere relevante la ciencia escolar, el significado que se d a esta alfabetizacin podr ser uno u otro (vase la figura 1) y, como es lgico, la manera de entenderla tendr fuertes repercusiones en la planificacin, diseo y puesta en prctica del curriculo de ciencias.

Para qu es relevante?

Para qu ensear ciencias?

Figura 1.- Relevancia de la ciencia escolar, Finalidades educativas de las ciencias y alfabetizacin cientfica.

de la

enseanza

El siguiente ejemplo podr servir para aclarar algunas de estas Implicaciones curriculares. Si la ciencia escolar se considera relevante para formar ciudadanos capaces de tomar decisiones en asuntos pblicos relacionados con la ciencia y la tecnologa (vase el punto 2 de la tabla 1), la principal finalidad educativa de la enseanza de las ciencias ser la de contribuir a una formacin democrtica y la alfabetizacin cientfica deber girar en torno a esta formacin. En tal caso, habr que planificar explcitamente la enseanza y dedicar un tiempo suficiente a preparar al alumnado para ello. Como es lgico, esta decisin curricular no es trivial, pues, adems de algunos contenidos ms comunes y ortodoxos, conlleva la introduccin de

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otros destinados a mejorar la comprensin del funcionamiento de la ciencia y la tecnociencia contemporneas, tales como los relacionados con la naturaleza de la ciencia - y la tecnologa-, los asuntos sociales internos y externos a la ciencia que influyen en las decisiones que toman los cientficos, etc. Por otro lado, la investigacin en didctica de las ciencias ha mostrado repetidas veces que muchos estudiantes tienen poca idea del carcter hipottico del conocimiento cientfico y creen ingenuamente que la mayora de los debates cientficos puede resolverse con relativa facilidad simplemente aportando ms datos, porque stos "hablan por s mismos" (Driver, Leach, Millar y Scott, 1996). En consecuencia, continuando con el mismo supuesto del ejemplo anterior, habr que incluir tambin en el curriculo de ciencias la adquisicin de capacidades relacionadas con procedimientos como el reconocimiento de cuestiones clave, la recogida de informacin adecuada para intentar abordarlas, la interpretacin de datos, la evaluacin de las pruebas -pues algunas fuentes son ms fiables que otras-, la evaluacin de puntos de vista contrarios y la comunicacin y defensa de los propios (Lewis y Leach, 2001; Kolstc y Mestad, 2003). Por ltimo, pero quizs an ms importante que todo lo anterior, tambin hay que prestar gran atencin a los contenidos axiolgicos -normas y valores culturales y sociales- y actitudinales -sentimientos y emociones-, pues no en balde las decisiones personales y grupales sobre las cuestiones tecnocientficas estn muy condicionadas por estos aspectos (Bell y Lederman, 2003). Para ello, los estudiantes tendrn que disponer de suficientes oportunidades para reflexionar sobre los valores que impregnan la informacin cientfica recogida y acerca de los que se ponen en juego cuando toman sus propias decisiones (Zeidler, 2003). Adems de intervenir en los contenidos, habr que tomar otras decisiones curriculares sobre nuevos mtodos de enseanza (Acevedo, 1996; Martn-Gordilio, 2003) y nuevas formas de evaluacin (Manassero, Vzquez y Acevedo, 2001, 2003). As pues, son muchas y diversas las repercusiones para el curriculo de ciencias las que se derivan de optar por dar ms peso a una u otra finalidad educativa de la enseanza de las ciencias. Ahora bien, la alfabetizacin cientfica no tiene por qu limitarse a una sola finalidad educativa. En tal caso, respecto al mismo ejemplo desarrollado, cabra plantearse la duda de si una ciencia escolar relevante para ia participacin democrtica de la ciudadana en los asuntos pblicos tecnocientficos puede serlo tambin para preparar futuros cientficos. Frente a lo que a primera vista pudiera parecer, hay al menos dos motivos para creer que s lo es. En primer lugar, porque los cientficos tambin son, obviamente, ciudadanos y se ven envueltos en situaciones de tener que tomar decisiones ajenas a su especialidad en las que suelen comportarse como todo el mundo. En segundo lugar, porque los contenidos y capacidades que se han ido sugiriendo tambin son valiosos para mejorar la propia formacin cientfica. No es posible entrar aqu en una discusin ms detallada sobre las cuestiones esbozadas, pues la misma excedera con creces el espacio disponible para este artculo. A aquellos lectores que deseen saber ms sobre el tema se les recomienda la lectura de algunos de los trabajos sealados, entre otros posibles. Sin embargo, s es conveniente apuntar la idea de que la alfabetizacin cientfica es una cualidad que puede desarrollarse

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gradualmente a lo largo de toda la vida de las personas. Respecto a ello, resulta de gran inters el esquema terico establecido por Bybee (1997), donde la alfabetizacin cientfica y tecnolgica se trata como un continuo de conocimientos y prcticas sobre los mundos natural y artificial, con diferentes grados y niveles de consecucin respecto a la edad de la persona, los temas abordados y los contextos culturales y sociales. Este continuo recorre la siguiente secuencia: analfabetismo, alfabetizacin nominal, funcional, conceptual y procedimental y, por ltimo, multidimensional, incluyndose en sta aspectos como los histricos y sociales, la comprensin de la naturaleza de la ciencia y la tecnologa, etc. Sin duda, este ltimo grado, que corresponde a una alfabetizacin cientfica ms profunda y completa, puede ser bastante difcil de alcanzar. Puesto que lo deseable es que la alfabetizacin cientfica de una persona crezca a lo largo de toda su vida, resulta claro que el sistema escolar - l a va educativa formal propia de una enseanza reglada- no puede ser el nico responsable de esta alfabetizacin, pues existen otras instancias - l a educacin no-formal derivada de las diferentes formas de divulgacin cientfica- que pueden contribuir a completarla e incrementarla. Los medios de comunicacin de masa (prensa, radio, televisin, internet, etc.), diversos tipos de museos de ciencia y tecnologa, as como los propios entornos del trabajo, del hogar y, en general, de la propia vida, proporcionan nuevos contextos de aprendizaje externos a la escuela (Sjoberg, 2003), pero que podran aprovecharse en ella con eficacia para prestar tambin ms atencin a las variables afectivas que inciden en la motivacin de los alumnos (Oliva etal., 2002). En suma, para conseguir una alfabetizacin cientfica coherente con unas finalidades educativas ms amplias y ajustadas a las necesidades personales del alumnado y de la sociedad en la que est inmerso, tales como algunas de las que se desprenden del anlisis realizado sobre la relevancia de la ciencia escolar, se propone una enseanza de las ciencias orientada por las ideas del movimiento educativo CTS (CienciaTecnologa-Sociedad), porque en estos momentos quizs es ste el que proporciona el marco de referencia ms slido para afrontar estos retos educativos y, tambin, el que mejor permite proyectar la alfabetizacin cientfica para todo el alumnado (Acevedo, Vzquez y Manassero, 2003). As pues, a la educacin CTS se dedicar brevemente el siguiente apartado.

EDUCACIN CTS En los ltimos aos se viene reclamando insistentemente una educacin cientfica con una orientacin ms humanista - v a s e , por ejemplo, una reciente y extensa revisin de la Investigacin sobre este tema en Aikenhead ( 2 0 0 3 b ) - , basada en la necesidad de desarrollar una comprensin pblica de la ciencia y la tecnologa que permita la aproximacin entre las dos culturas - l a de "ciencias" y la de "letras"- que antao sealara Snow (1964). Esta comprensin de la ciencia por la ciudadana tiene principalmente el propsito de que las personas puedan participar democrticamente en la evaluacin y la toma de decisiones sobre asuntos de inters social relacionados con la ciencia y la tecnologa; una finalidad educativa que es crucial para el movimiento CTS.

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Ciertamente, no es posible hacer aqu una breve historia del movimiento CTS, ni siquiera la limitada al campo de la enseanza de las ciencias, donde est presente desde hace al menos treinta aos. A quienes deseen conocer algo de esta historia, se les puede remitir, entre otros, a los recientes trabajos de Acevedo, Vzquez y Manassero (2002), Aikenhead (2003c) y Solomon (2003). Bastar con sealar que este movimiento educativo enraiza con la tradicin de aquellas propuestas que propugnan una orientacin ms humanista de la enseanza de las ciencias y, en palabras de Martn-Gordillo (2003), que: "S/ hubiera que enunciar en pocas palabras los propsitos de los enfoques CTS en el mbito educativo cabra resumirlos en dos: mostrar que la ciencia y la tecnologa son accesibles e importantes para los ciudadanos (por tanto, es necesaria su alfabetizacin tecnocientfca) y propiciar el aprendizaje social de la participacin pblica en las decisiones tecnocientficas (por tanto, es necesaria la educacin para la participacin tambin en ciencia y tecnologa)". A pesar del tiempo que ha pasado desde su nacimiento, las principales propuestas educativas que propugna el movimiento CTS no han sido suficientemente explotadas an en la enseanza de las ciencias (Sjoberg, 1997), siendo desconocidas por gran parte del profesorado, lo que da lugar a que todava continen considerndose una respuesta innovadora para la educacin cientfica (Acevedo, 1997; Vzquez, 1999). Sin embargo, posiblemente la inclusin de la perspectiva social de la ciencia y la tecnologa es la que quizs puede resultar de mayor provecho para los ciudadanos en la sociedad del siglo XXI, de acuerdo con lo que anticipara hace ya ms de treinta aos Gallagher (1971: p. 337): "Para los futuros ciudadanos de una sociedad democrtica, la comprensin de las relaciones mutuas entre ciencia, tecnologa y sociedad puede ser tan importante como la de los conceptos y procesos de la ciencia". Para terminar esta breve apologa del movimiento CTS en la enseanza ciencias, cabe recoger aqu las siguientes frases de Shamos (1993): "[...] una bsica del movimiento CTS es que, al hacer ms pertinente la ciencia para cotidiana de los estudiantes, stos pueden motivarse, interesarse ms por el trabajar con ms ahnco para dominarlo. Otro argumento a su favor es que, relevancia social a la enseanza de las ciencias, se contribuye a formar ciudadanos; es decir, al concienciar a los estudiantes de los problemas basados en la ciencia, stos se interesan ms por la propia ciencia". de las premisa la vida tema y al darle buenos sociales

Entre las numerosas propuestas educativas que aporta el movimiento CTS para la enseanza de las ciencias hay destacar las que se muestran en la tabla 2. Si se comparan con lo expresado en la tabla 1, puede comprobarse que estas sugerencias sintonizan muy bien con algunos de los puntos de vista sobre la relevancia de la ciencia escolar, los cuales, recordmoslo, establecen a su vez diversas finalidades de la enseanza de las ciencias; en concreto, debe prestarse atencin sobre todo a los puntos 2, 5 y 7 de la tabla 1. En definitiva, las orientaciones CTS permiten dar respuesta adecuada a unas finalidades de la enseanza de las ciencias ms amplias, propiciando que la ciencia escolar tenga realmente en cuenta las experiencias y los intereses personales y sociales de los estudiantes (Bybee, 1993), as como la contextualizacin social y tecnolgica de los

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propios contenidos cientficos. De esta manera se favorece que pueda afrontarse mejor y de manera ms ajustada a las necesidades sociales el reto de una alfabetizacin cientfica para todo el alumnado (Acevedo, Vzquez y Manassero, 2003), tal y como se recoge en gran parte de las recomendaciones internacionales ms recientes sobre la educacin cientfica.

La inclusin de la dimensin social de la ciencia y la tecnologa en la enseanza de las ciencias. s La presencia de la tecnologa e n la enseanza de las ciencias como elemento capaz de facilitar la conexin con el mundo real y una mejor comprensin de la naturaleza de la ciencia y la tecnociencla contemporneas. s La relevancia de los contenidos para la vida personal y social de las personas para resolver algunos problemas cotidianos relacionados con la ciencia y la tecnologa: salud, higiene, nutricin, consumo, medio ambiente y desarrollo sostenible, etc. s Los planteamientos democratizadores de la sociedad civil para tomar decisiones responsables en asuntos pblicos relacionados con la ciencia y la tecnologa, reconociendo t a m b i n que la decisin que se toma se basa en valores personales, sociales y culturales. La identificacin de cuestiones clave relacionadas con la ciencia y la tecnologa, la familiaridad con procedimientos de acceso a informacin cientfica y tecnolgica relevante, su interpretacin, anlisis, evaluacin, comunicacin y utilizacin. s El papel humanstico y cultural de la ciencia y la tecnologa. s El uso de la ciencia y la tecnologa para propsitos sociales especficos y la accin cvica. La consideracin de la tica y los valores de la ciencia y la tecnologa. s El papel del pensamiento critico en la ciencia y la tecnologa. ... Tabla 2.- Propuestas educativas para a enseanza de las ciencias que promueve el movimiento CTS.

EPLOGO Cualquier propuesta para educar a travs de una materia debe comenzar con una declaracin explcita de sus finalidades - p a r a qu ensear ciencias, en nuestro caso-, ya que stas son una condicin necesaria para dar sentido al proceso de su aprendizaje. Estas finalidades derivan tanto de la teora del curriculo como de las creencias que se tengan sobre la propia materia: ideolgicas, epistemolgicas, sociolgicas, etc. Adems, las finalidades educativas deben estar en consonancia con las del Proyecto de Centro, entendidas stas como la opcin que realiza la comunidad educativa del mismo al concretar y d a r prioridad a los principios, valores y normas legitimados por el ordenamiento legal vigente, para as dotar de identidad y estilo propio a cada institucin escolar. Si de verdad se desea que la enseanza de las ciencias est destinada a educar en ciencia - e s t o es, que sea una autntica educacin cientfica- no se pueden restringir sus finalidades al elitista punto de vista propedutico. Una educacin cientfica

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destinada a conseguir la alfabetizacin cientfica y tecnolgica de todas las personas debe prestar atencin necesariamente a otras finalidades educativas, tales como las que se han sealado en este artculo. En concreto, debe estar dirigida sobre todo a contribuir a una educacin para la ciudadana. A la vez, tampoco conviene olvidar que estas nuevas nuevos contenidos, mtodos de enseanza y formas de tener su correspondiente repercusin en la formacin profesorado de ciencias y en las decisiones que han instituciones responsables de la poltica educativa. finalidades exigen siempre evaluacin, lo que deber inicial y en ejercicio del de tomar al respecto las

Por ltimo, puesto que cualquier reforma de la enseanza de las ciencias que aspire a tener algn xito debe tener como elemento central al profesorado, ste tiene que incorporarse de manera consciente y explcita a la discusin sobre las finalidades de la educacin cientfica, un debate que casi siempre se ie ha hurtado y del que ha estado ausente demasiadas veces.

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UtJ( p/vp

2C "

Prlogo
Los obstculos epistemolgicos en la enseanza

Alicia R. W. ds

Camilloni

Ustedes dicen que es necesario conocer al nio para ensearle, pero esto no es verdad. Yo dira ms bien que es necesario ensearle para conocerlo. (Alain, Propos sur l'ducaiipn) Frecuentemente me ha chocado el hecho de que los profesores de ciencias aun ms que los otros si cabe, no comprendan que no se comprenda. (Bachelard, La formacin ' del espritu cientfico)
El conjunto de trabajos que integran este libro tiene como eje el estudio y tratamiento pedaggico de los obstculos epis- j temolgicos que se presentan en los alumnos en el proceso de i aprendizaje de las ciencias. Entre los conceptos bsicos que Jean Claude Astolf y Michel Develay seleccionan en su desarrollo de La didactique des sciences, se destaca en primer lugar el concepto de representacin: ' ' \ El concepto utilizado en Didctica de las ciencias cuyo xito ha sido el ms espectacular en el curso de los ltimos diez aos es, seguramente el de representacin. ( 1 9 9 3 : 3 1 ) En la enseanza dejasjyencias,naturales se trabaja .en la constnSSn^TS^epresentaciris del mundo que tienen los o

alumnos. Tarea ardua porque implica resolver un conjunto de cuestiones tales como: cules son las representaciones que nuestros alumnos tienen y que la sociedad ensea acerca del mundo y que se han convertido en representaciones sociales q que es~necesano suplantar o transformar para que ef (ioriociinitmto'cienUlco pueda ser construido, resulte duradero y sea realmenTeTceptado y credo por el alumno?, cmo realizar esta tarea?, son insuperables los obstculos epistem ^ g ^ s - y ^ pedaggicos 1 / " "

jersonaies

El concepto de "obstculo epistemolgico" en.la teora de Bachelard,.

El concepto de "obstculo epistemolgico" ocupa un lugar predominante en la teora de Gastn Bachelard (1884-1962). Su teora del conocimiento cientfico y el concepto de obstculo epistemolgico han tenido una fuerte impronta en el campo de la filosofa de las ciencias y en la pedagoga. El conocimiento es concebido por Bachelard como producto una y consiste en una simple reproduccin cel mundo He las cosas. El sujeto es, en consecuencia, un constructor de su conocimiento. De all nace su preocupacin "por determinar cules son j a s condiciones que favorecen la "conformacin deju espritu constructor de .conocimiento cxenfficrEntr sas condiciones, se interesa muy particularmente por la educacin procurando d5mr^u_tipo de educar cion clenmica es la ms conveniente a ese fin. En su obra fundamental, La formacin del espritu cientfico, la primera afirmacin de Bachelard, con la que comienza, se refiere, precisamente, al tema de los obstculos epistemolgicos:

de

actividad del sujeto no

i . plantear el problema del conocimiento cientfico en trminos de obstculos.

Se trata, pues, de una nocin central en el pensamiento bachelardiano ya que el autor la considera esencial en el acto de conocer y, en consecuencia, indispensable para desentraar la
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Cuando se investigan las condiciones psicolgicas del progreso de la ciencia, se llega muy pronto a la conviccin de que hay que

naturaleza del los procesos que caracterizan tanto la historia del conocimiento de la humanidad cuanto la historia de la conquista del conocimiento en cada ser humano. Slo mediante el empleo de esta herramienta conceptual es posible comprender las causas de as dificultades, de los estancamientos y, aun, de los retrocesos en los procesos de construccin del conocimiento cientfico. Bachelard qpone esta nocin a la idea, corriente a fines del siglojax,de que existe una unidad de la experiencia, del cono cimiento de loireal. Esta idea se encontraba en los empiristas porque afirmaban que todo conocimiento viene de la sensacipnTy en los idealistas porque sostenan que la experiencia es impermeable k la razn. En ambas teoras, aunque por diferentes razone^, se consideraba que la ciencia se construa como un todo jiomogneo: La ciencia y la filosofa hablaban el mismo lenguaje y el conocimietocientfico y el sentido comn tambin. "La ciencia se ofreca como un conocimiento homogneo, como la ciencia de nuestro propio mundo, en el contacto con la vida cot diana, organizado por una razn universal y estable, con la ac eptacin final de nuestro inters comn" (1971: 9). La influencia significativa del positivismo en el campo de las ciencias na turales acentu uno de los polos de esta concepcin. Las dim snsiones cuantitativas primaron como fundamento y prueba y tambin sirvieron para acentuar la conti 1 conocimiento cientfico. nidad entre e1 conocimiento ' " ^ comn " y el La aritmtica era la misma para el pensamiento comn y para el conocimient D cientfico, la medicin no se discuta. Se trataba de pensar, :nedir y contar y de desconfiar de lo abstracto. Haba que atenerse a lo concreto. La observacin natural de lo natural prove i los datos para el conocimiento, Este princip io era fundante para el cientfico que construa el nuevo conoc imiento y para el docente que deba orientar el aprendizaje de ese conocimiento. "Ver para comprender era el principio i dial de esta extraa_ pejdagoga" escribe Bachelard, (1971:10) y emprende u camino de enfrentamiento ante esa concepcin de la ciencia y del hacer pedaggico centrado en lo concreto. Respecto de las disciplinas cientficas, Bachelard registra que durante el primer cuarto del siglo XX ya se haban producido cambios d 3 significacin. La fsica comienza en ese tiempo a hablar de cosas que no forman parte de nuestro pensa11

miento cotidiano e l tomo, por ejemjplo y sus abstracciones tericas se alejan del sentido comn, e incluso lo dicen. De la importancia de este dis ;anciamiento surge la necesidad de analizar las diferencias entre ambos tipos de pensamiento. Pero es preciso evitar inicialmente posibles confusiones. No se trata de considerar los obstculos epistemolgicos que dificultan el pasaje de una a otra forma de conocimiento como la expresin de obstculos externos generados por la complejidad y fugacidad de los fenmenos. Tampoco se pretende acusar al pensamiento comn de ser defectuoso d~e:~ bido a la debilidad de los sentidos en particular y del espritu humano en general, lo cual los hara incapaces de alcanzar un conocimiento verdadero. A fin de identificar los obstculos es menester estudiar, en cambio, los proces'os de conocer y analizarlos ntimamente para hallar, finalmpnt, que es por una necesidad funcional que se presentan lentitudes, perturbaciones y regresiones. Se observa as que el obstculo epistemolgico es lo que se sabe y que, como ya se sabe, genera una iner? cifque dificulta el proceso de construccin de un saber nuevo q; sprecisamiente, lo que constituye el acto de conocer. JHpmbre de ciencia, y ahimiio, nunca .parten de .cifro c o r r i miento/VI ven en el marco de un horizonte cultural-y sus conceptos "y.teoras son subsidiarios de la, cultura de su sociedad. Tienen ya opinin sobre los asuntos de que trata la ciencia antes de ponerse en contacto con ella o, despus de aprender una teora, cuando se enfrentan a una nueva concepcin que aparece como alternativa o superadora de la anterior. Cuando se aproximan a la ciencia creen comprender la naturaleza decios fenmenos naturales y de lqs procesos sociales. "Cuando se_pxes_enta ante la cultura cientfica,.el espritununca es joven. s, incluso, muy viejo porque tiene la edad.de los_, prejucfs" (Tjachelard, 1971: 159). Este conocimiento, diverso / del conocimiento cientfico y caracterizado como opinin, por<, su naturaleza y el modo en que ha sido conktruido, permite lograr, en la mayora de las circunstancias, ulna adecuada adaptacin a la satisfaccin de las necesidades del sujeto porque este funda los conocimientos en su utilidad, i Conocimiento vulgai;.xreenciajuopiJiin ) _en -su.origea.se. encuentran diversos cqmponentes~d- naturaleza social e individual: deseos, bsqueda de_seguridad. experiencias personales, mitos^peall la. resistencia a desprenderse de antos y a reempla :

contra-

esos conocimi =

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7. a ros por otros. "Frente a lo real, lo que cree saberse ofusca l o que d e b i e r a saberse" (1948: 16). Por ello, "el conocimiento cientfico nos prohibe tener opiniones sobre cosas que no conocemos bien, sobre cuestiones que no sabemos fo dar claramente" (197.1: 159). Bachelard se instala en la necesidad de la ruptura con el sentido comn. l enemigo del conocimiento cientfico es la opinin. La opinin piensa mal porque no piensa, escribe. Es el primer obstculo que hay que eliminar. Es_este, sin duda, un travecto difcil de recorrer e, incluso, doloroso porque implica a"perdida d l o que se^sbe, ya que hay que retomar de un pasado de errores. Proceso que Bachelard califica como de "verdad erolrr p entimiento jntel ctu al". Epistemlogo, poeta, fsico, profesor de fsica 3' preocupado por la enseanza de las ciencias, Bachelard enumera una serie de obstculos pedaggicos que docentes y alumnos deben aprender a salvar. Arrepentimiento ante la culpa? No, ya que nada ms lejos del espritu de este autor que culpabilizar a los actores de las acciones de ensear y aprender: "No se puede hacer de un golpe tabla rasa con los conocimientos anteriores" (1971: 159). Trance difcil, sin embargo, para los alumnos y tambin para los cientficos. Para estos ltimos, observa el autor, llega un morntod e" 1 a vida en el que el espritu prefiere lo que confirma~s"ber 'arlo'qfTlo contradice, en el que prefieren ls respuestas" ~ las preguntas" (1948: 17). Pero para aredrlas ciencias hay que colocar al espritu en estado de movilizacin permanente. No aceptar nada dndolo por sentado. Cuando la pregunta se gasta y queda solamente la respuesta, el obstculo epistemolgico "se incrusta" sobre el conocimiento que ya no se cuestiona. Se convierte, as, en un . contrapensamiento, en un obstculo epistemolgico. Aunque lo haya tenido previamente, pierde su carcter cientfico. As es como finJnJiistoria_de 1 a ciencia, 1 o.que p u do ser un logro cientfico en un momento puede convertirse ms^tarde en un obstculo. Para, que est en condiciones de recuperar su cientificidad, es necesario que hombre de ciencia o alumno acepten que ese saber pase de ser crrado y esttico a ser abierto y dinmico, es decir, que el saber se piense como pasible de cambios. Es este un caminp_que ha de recorrerse durante toda la Yida. "N^jtjay^ejencia.-jgm^ 1 (1948: 297). El principio de la cultura continuaHa^c una"So- !

v f^ ciedad pensada para la escuela, es la base de una cultura cientfica moderna. El espritu cientfico debe formarse reformndose, contradicindose, contradiciendo 1 maestro, porque slo puede amarse, afirma Bachelard, aquello que se destruye. |a-edxx^acip^cientfica.se presenta como una ardua tarea, en la que no es. suficiente pensar qu es lo que el alumno debe, aprender sino, tambin, qu y cmo debe desaprender lo que-ya saba. Tarea doblemente dificultosa ya que lo que denomina "paradoja pedaggica" consiste en que "todo lo que es fcil de ensear es inexacto" (1993: 24). Lo fcil no ensea, "cuanto ms difcil es una tarea, tanto ms educadora es" (1948: 47). Bachelard afirma, igualmente, que no hay experiencia sin la formulacin previa de un problema. En la enseanza de la ciencia si no hay problema no hay aprendizaje. Una enseanza desprovista de problemas desconoce el sentido real del espritu cientfico. "Ms valdra una ignorancia completa que un conocimiento privado de su principio fundamental" (1948: 48). Este principio consiste en que no hay conocimiento si no es en respuesta a una interrogacin de la que el sujeto se ha apropiado o ha creado. s El aprendizaje no se resuelve la de sino q u e , por el contrario, es el producto de sucesivas negaciones. Como es ms simple y cmoda la afirmacin que la negacin, entre el aprendizaje del conocimiento cientfico y el conocimiento actual del alumno, Bachelard encuentra que existe un conjunto de obstculos pedaggicos que ponen en riesgo el aprendizaje y que pueden impedir que se haga efectivo:

por suma

afirmaciones

He aqu la tesis filosfica que sostendremos: el espritu cientfico debe formarse en contra de la Naturaleza, en contra de lo que es, dentro y fuera de nosotros, impulso y enseanza de la Naturaleza, en contra del entusiasmo natural, en contra del hecho coloreado y vario. (1948: 27)
. La construccin del conocimiento cientfico se apoya en una teora de la racionalizacin discursiva y compleja que tiene en su contra las convicciones bsicas, la necesidad de certeza inmediata, la necesidad de partir de lo cierto y la ntima creencia en que efectivamente el conocimiento que se posea y de donde se ha partido es cierto. De esta manera y reconociendo 14

q u e os Qbstcjulos son m e r a los siguientes:

confusos y polimorfos,

Bachelard enu-

TJTL ^perienc^a

primera

o bsicci

El conocimiento cientfico no puede construirse sin crtica. Los datos sens oriales claros y netos oscurecen el conocimiento, porque ind acen a pensar que se conocen los objetos tal y como son. Sin embargo, no hay observacin libre de teora. Por tanto el riesgo de lo que parece claro es que impida tomar conciencia de la te ora. Esta puede volverse invisible para el sujeto hacindose i mposible, en consecuencia, someterla a crtica. Pero la teora, de mayor o menor alcance, sin crtica puede ser errnea. Quier cree conocer el hecho, siempre lo conoce mediado por una interpretacin. Respecto de esta ltima, habra dos situaciones posibles. En la primera, dice Bachelard que "para que un hecho sea definido y precisado es necesario un mnimo de interpretacin. Y si esta interpretacin mnima corresponde a un error fundamental qu queda del hecho?" (1948: 52): No se conocera el hecho sino una interpretacin errnea del hecho. El problema radicara, pues, en la necesidad de rectificacin de la ] nterpretacin y no en la necesidad de una nueva o ms perfe: cta observacin emprica del hecho. Pero, en iptesis, aun suponiendo que la teora no fuera una segunda hi errnea, si el oonocimiento es cientfico slo cuando se lo somete a crtica, la que debe ser sometida a revisin es la teora que sirve de sustento a la interpretacin. Esta es la que debe hacerse visible y convertirse en el objeto de estudio. Por otra parte, las cuestiones de que trata la ciencia no se limitan para los alumnos a S3r tpmas que ponen e n j u e g o slo aspectos intelectuales. Frente a los fenmenos interesantes y asombrosos los hombres van naturalmente "con sus deseos, sus pasiones, con toda su alma". En estas condiciones, "no debe pues asombrar que el primer conocimiento objetivo sea un primer error" C i b i d p . 65). este primer'obstculo, la experiencia primaria o bsica, Bachelard suma otros.

La
de la

facilidad
"Hay que exan i n a r cuidadosamente todas las seducciones facilidad" (1948: 66). La bsqueda prematura de afirma15

eyes, a partir d ' ^ denominadas "experiencias cruciales" induce al alumno pensar que la ciencia se construye de manera concluyerite sobre la base de experiencias simples, de manera lineal y simplemente acumulativa. En esta cuestin cabe hacer varias observaciones. Por un lado, "se cometera un grave error si se pensara que el conocimiento emprico puede mantenerse en el plano del conocimiento asertrico, acantonndose en la simple afirmacin de los hechos" (1948: 53). Ninguna afirmacin en el discurso de las ciencias es definitiva ni est exenta de duda, cjm excepcin de los juicios analticos o tautolgicos. Por otro lado, si la ciencia exige crtica y es un sistema en el que el conocimiento cambia en el transcurso del tiempo, toda asercin deb ser revisada en el contexto de la o las teoras que la sustentan, tarea que necesariamente es difcil y exige una visin de sntesis para una adecuada comprensin y evaluacin. Desde un punto de vista metodolgico tampoco pueden aceptarse generalizaciones que a un efecto pedaggico se pretenden demostrar a partir de inducciones necesariamente incompletas ^registradas en tablas de observacin natural de ausencia o presencia. En este sentido, Bachelard critica al empirismo clsico y a su afn por construir generalizaciones a partir de lo observado. Pero, al mismo tiempo, su crtica se dirige a la generalizacin misma, fee ha pretendido colocar como fundamentos del las ciencias las ms grandes generalizaciones, por ejemplo, de la mecnica: "todos los cuerpos caen"; de la ptica: "todos los rayos luminosos se propagan en lnea recta"; de la biologa: "todos los seres vivos son mortales". Estas parecen ser las grandes verdades primarias que iluminan todas las doctrinas. Era su momento, estos principios fueron eficaces para reemplazar a otras leyes, pero ya no lo son. Si se usan para clausurar el l;iclo de las preguntas, lejos de ser tiles parada ciencia, se convierten en obstculos. Su empleo pedaggico, an uso hasta cuando la ciencia ya se ha planteado la cuestin en otros trminos, inmoviliza el pensamiento. Pero, adems, Bachelard seala la importancia de no apresurar la construccin de inferencias. El peligro consiste en que el circuito de los hechos a las ideas sea'demasiado corto y no resulte suficiente para el desarrollo de un pensamiento que duda, que niega lo seguro y qu^ busca encontrar nuevos caminos.

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La racionalidad

simple

La razn cumple la condicin psicolgica de dirigirse hacia diferentes y variadas direcciones. Una razn nica nunca da lugar a una verdadera racionalizacin. "No es suficiente que se encuentre una razn para un hecho. (...) Una experiencia, para ser verdaderamente racionalizada, debe pues insertarse en un juego de razones mltiples" (1948: 48). La razn quiere invertir los problemas, variarlos, insertar unos en otros, hacerlos proliferar. La simplificacin de la racionalidad es un obstculo porque slo en apariencia abrira el camino de la comprensin para los estudiantes ya que, de hecho, estara ocluyendo la apertura necesaria para ese juego mltiple que es condicin necesaria del logro de una comprensin profunda. La observacin y la inferencia inmediatas son sospechosas. El rpido hallazgo de lo que se piensa cierto no induce a proseguir la indagacin sino que la impide. La nica razn encontrada simplifica la explicacin. Esta empobrece, en consecuencia, el pensamiento. El inters "En nuestras clases elementales lo pintoresco y las imgenes producen los mismos estragos" (1948: 46) porque generan en los alumnos lo que Bachelard denomina "inters impuro". "En la enseanza elemental las experiencias demasiado vivas, con exceso de imgenes, son centros de falso inters" ( ibid., p. 47). Distraen al alumno de los fenmenos corrientes, no especialmente llamativos, que deberan estudiar, comprender y explicar, y lo asombran, como las explosiones en el laboratorio de qumica, que parecen adquirir valor por s mismas, por el ruido y la impresin que causan y no por la necesidad de comprender las razones y la explicacin de esos procesos. Al valor negativo que asigna al inters de este rango, producto de }a atraccin por lo pintoresco, aade Bachelard su rechazo al_interS entendido como_ bsqueda de la utilidad. Sostiene que este puede conducir a generalizaciones exageradas, y llevar al sujeto, casi infaliblemente, demasiado 1 ejos. jSetrat ar a de un pensamiento pragmtico y el pragmatismo,. que .es, a su juicio, "un pensamiento mutilado", lleva fatalmente a la exageracin. Porque "el hombre no sabe limitar lo til". Ocurre esto ya que
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la utilidad se convierte en una razn, en un principio de explicacin, y da lugar con frecuencia a explicaciones finalistas, sin valor cientfico. Lo que es verdadero, sostiene Bachelard, lo es no porque sea til, sino porque es verdadero.

Cv

Las imgenes

y las

palabras

Una imagen, una analoga, una metfora se pueden emplear tanto como explicaciones cientficas'cuanto como recursos didcticos para facilitar en los alumnos la comprensin y la explicacin de procesos naturales y sociales. Estamos habituados a las explicaciones de la estructura del psiquismo en trminos de sistemas hidrulicos, a las analogas entre los procesos de aprendizaje y los procesos biolgicos, a la instalacin de metforas econmicas cuando se trata de cuestiones pedaggicas. Las palabras invaden el campo de las ciencias, la ciencia se expresa en palabras y los conceptos de un campo remiten a los significados de los trminos que se han construido en otras redes semnticas. Pero no conservan su carcter extranjero sino que, por el contrari, dan lugar a la construccin de teoras y heredan el prestigio cientfico del campo de donde provienen. Bachelard analiza algunos de estos procesos en la historia de la ciencia y advierte su peligro^ sidad, as como el riesgo de utilizar imgenes y metforas para hacer ms simple la comprensin de la ciencia por los alumnos. "Una ciencia que acepta las imgenes es, ms que cualquier otra, vctima de las metforas. Por eso el espritu cientfico debe incesantemente luchar en contra de las imgenes, en contra de las analogas, en contra de las metforas" (i bid., p. 45). Es menegter aplicarse para trabajar sobre las intuiciones bsicas que son obstculos para el pensamiento cientfico. "Slo una ilustracin 'que' trabaj ms all del concepto, aadieido un poco de color sobre los rasgos esenciales, puede ayudar al pensamiento cientfico" (1948: 93); las pala-" bras mismas son tambin peligrosas. "En una misma poca, bajo una misma palabra, hay conceptos tan diferentes! Lo que nos engaa es que la misma palabra designa y explica al mismo tiempo" ( i b i d p . 20). La palabra, en consecuencia, es puente y barrera para la comunicacin, un obstculo que, con frecuencia, hay que salvar.

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n ,

El enseante y el libro Enseante y libro se comunican con palabras, imgenes, metforas. El maestro y el libro mandan. "Quien ensea marida" (1948: 21). "El libro manda" (ibid. p. 29) No dudan ni el maestro ni el autor del libro. Ellos plantean las preguntas. Explican. Formu lan los problemas. Saben, ya saben, antes que el alumno lo h a j a aprendido y, por lo tanto, tienen todas las respuestas. Bach lard mantiene una postura crtica ante el papel de los educadores. Tambin es crtico respecto del papel del libro de texto. Este se ha deslizado como un discurso prolijo y claro entre la naturaleza que se ha de conocer y el alumno, Con orientacic nes diferentes segn las pocas, el libro destruy e , en buena medida, el carcter problemtico' de la ciencia. Este tambin fes, por lo tanto, un obstculo pues "el sentido del problema es caracterstico del espritu cientfico" (1948: 52). Y si bien el enseante de ciencias np_deberajdar las respuestas antes de q ue s aclare la pregunta para el alumno, acostmhra hcrl 3 y, por medio de ese acto, consolida los obstculos que debera derribar Un proceso psicolgico difcil de evitar ya que no slo es propio, dira Bachelard, de "los instintos" del docent-e sino que tambin los alumnos se pliegan comodamente a ste "saber ms" del enseante y esperan de l no slo el saber de la respuesta sino tambin el saber de la pregunta. Geo ges Jean en su bello libro Bachelard, la. infancia y la pedagc g a (p.161), recuerda una apreciacin que hace Bachelard en su obra Lautramont: "Existe irona ms fija, ms rpida, n s paralizadora que la irona del profesor de matemtica?", Es una irona que constituye una afirmacin sobre el presen te del alumno y una profeca acerca de su futuro. Afirmacin con pretensin de exactitud, analgica a la de la matemtica. O jstculo para el deseo de conocer y para el acto de conocer. Georges Jean enumera los otetralpa.p,edaggicgsque surgen de la obra de..Bachelard. Son ellos; el maestro que preten-' ^ ci sabef\ e l d a t 3 inmediato, lo demasiado interesante, los sentids, la xperie ncia inmediata, la simplicidad y la claridad, la ciencia enseaa a-y-los 'manual^;- el haber-^^bidQ."lasJjl'ge-'' s mrfs, e:li lenguaje ya aprendido, los padres y los maes'tros como modql os. una educacin "mlle". ima sociedad dondeTTo h a y nada que hacer y, tambin, uno mismo.
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Creer en lo aprendido

Ha sido una presuncin corriente que ante una informacin recibida sobre cualquier dominio de que se trate, los sujetos habrn de adoptar una actitud de aceptacin o de rechazo y que esta se traducir en que los sujetos la creern o no la creern, siendo una actitud exclpyente de la otra. Esta "teora binaria de la creencia", revisada a la luz de algunas teoras epistemolgicas yde'las investigaciones en ciencias cognitvas, ha sido puesta en cuestin pc'r la "teora de las probabilidades subjetivas o personales" (Goldman, 1986: 324). Segn esta ltima, los grados de aceptacin podran ser ubicados en una escala de variados nivele^ de apropiacin de las ideas contenidas en la proposicin, con grados intermedios entre la mxima aceptacin y el total rechazo. Las teoras de las probabilidades subjetivas sostieneh que los sujetos efectan un clculo (improbabilidades para_d.e.terminar su nivel de aceptacin. Sin embargo, "la evidencia emprica es contraria a la idea de que la gente conforma sus creencias a un clculo de probabilidades" {ibd., p. 326). La utilizacin de un ajustado clculo de este tipo podra ser d i s cutido a l a luz de los trabajos sobre heursticos de represen Natividad y probabilid a d de Tversky y Kahneman (1973), pe r ejemplo, ya que- demuestran que, con mucha frecuencia, as personas llegan a conclusiones sobre la base de razonamientos que violan las leyes de la probabilidad. Massimo Piat elli-Palmarini (1995: 135-136), por ejemplo, sostiene que "la efectivizacin de un tipo de suceso o de situacin, es juzgac a por nosotros tanto ms frecuente cuanto ms fcil sea imaginarlos mentalmente, y cuanto ms nos impresionan .emocionalmente". Este autor sugiere que una ley general aplicable a esta cuestin podra ser la siguiente: "una intuicin probabil stica cualquiera, sobre cualquier tema (no especficamente educado en el clculo de probabilidades) tiene ms del 50% de probabilidad de ser errada" (ibd., p. 139). Alvin I. Goldman, sin acordar con conclusiones que nieguen la racionalidad de a mente humana en virtud de estos hallazgos, entiende que 1: s teoras de las prohabilidades subjetivas no tienen sustento pues, aunque indi carian un ideal, no son realizables por los seres humanos, y que es menester acudir a otro tipo de interpretacin descriptiva acerca de cmo se construye y detei mina el nivel de la
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aceptacin o creencia del sujeto. "Una persona puede tener probabilidades subjetivas respecto de proposiciones de probabilidades objetivas" (Goldman, 1986: 312). La mayor o menor aceptacin no sera ajena a la influencia de las consecuencias que el sujeto percibe qu tendran para l. Goldman acuerda con el enfoque bayesiano de que los deseos y los temores infectan la eleccin relacionada con las opiniones (1986: 343). Seala, sin embargo, que es necesario ampliar el alcance de las investigaciones psicolgicas en este campo. Los mecanismos que se ponen en operacin son susceptibles de ser enseados y, dado que es posible diferenciar procesos inferiores 3' superiores, es necesario promover lo mejor en reemplazo de lo peor. "Un desafo que se extiende, entonces, a la teora de la educacin afirma Goldman es inventar las tcnicas para lograr ese fin." (p. 380) Cuando se trata de juicios analticos o tautologas, se pueden encontrar niveles de mxima aceptacin en las personas. Pero tambin existen proposiciones contingentes, en las que los sujetos creen sin presentar dudas ni reservas y que se refieren a hechos conocidos empricamente tales como el nmero de su telfono o si ha llovido o no el da anterior. Esta mxitambin, a proposiciones que contienen informacin proveniente de fuentes reconocidas como autorizadas, esto es, como autoridades en la materia. Pero no todas las proposiciones reciben ese alto y perfecto nivel de aceptacin. Los sujetos no slo afirman, corrientemente, que "creen" que suceder algo, lo cual indica que suponen sin tener seguridad de que ese algo ocurrir, sino que expresan sus dudas, sus sospechas, su vacilacin, su mayor o menorseguridad acerca de que creen que son verdaderas o aceptables las informaciones que reciban o las ideas que ellos mismos producen- As como Daniel Kayser adopta la nocin de "comprensin de profundidad variable" (1992: 216-217) para referirse al fenmeno de asociacin a un mismo enunciado de una pluralidad de interpretaciones, slo parcialmente compatibles, con diferentes grados de profundidad, podemos encontrar el paralelo de la variabilidad de profundidad de la comprensin en la nocin de "aceptacin de profundidad variable", que con frecuencia presenta una pluralidad de creencias simultneas, de diferente signo, tambin parcialmente compatibles e, incluso, hasta incompatibles.

ma conviccin puede ser conferida,

P1

Los diversos niveles de aceptacin estaran relacionados con la confianza que el sujeto deposita en la fuente de la afirmacin, las consecuencias deseables, indiferentes o indeseables que percibe como implicadas en la aceptacin o l rechazo, y con la adaptabilidad de las nuevas nociones a las teoras y conceptos previos de aquel. Como la adaptacin opera naturalmente si no hay una operacin que acte en contrario, de ella se derivan muchos de los distanciamientos abstractivos o distorsivos de las representaciones de los contenidos que son materia de enseanza escolar.

Los modelos mentales en la construccin de representaciones

Sealan P. N. Johnson Laird (1989) y Ruth Byrne (1991) que la idea contempornea de "modelo mental" proviene de Kenneth Craik, quien en 1943 sostuvo que la gente traslada las situaciones externas al interior de un modelo interno o simulacin del mundo, mediante una manipulacin de las representaciones simblicas. Las personas pueden smbolos resultantes a acciones o reconocer la correspondencia entre ellos y los hechos del mundo externo. El modelo mental^ era una representacin dinmica o simulacin del mundo. La nocin de modelo mental fue muy frtil y dio lugar a numerosas investigaciones en el campo de la ciencias cognitivas.

trasladarlos

La importancia de los "modelos mentales" en la percepcin, la construccin y comprensin del discurso, el razonamiento y la representacin del conocimiento es analizada por JohnsonLaird (1989: 469-499). En lo que respecta a la percepcin, observa que ella es la primera fuente de las representaciones mentales. En el curso de la evolucin s prddjro'seres complicados con sistemas nerviosos capaces de detectar energa de objetos distantes y de elaborar la informacin sensorial construyendo representaciones internas que pueden codificar rasgos no superficiales del mundo. La visin humana, dice David. Marr (1982), depende de la construccin de series de representaciones simblicas que culminan en un modelo tridimensional de las relaciones espaciales entre los objetos. "Este modelo hace explcito qu es dnde para nuestro proceso consciente de produccin de juicios y nos capacita, por lo tanto,
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para la nav gacin de nuestro trayecto a travs del evitando obstculos y azares" (Johnson-Laird, 1989: 470). Las representad pnes_ integran informacin proveniente-de todos los sentidos. Nos parece que percibimos el mundo directamente afirma JoInnson/Lir d^^per " sto es ua ilusin, porque lo que percibimos depende de lo que est en el mundo y lo que est en nes tra cbeza. Si bien la localizacin corporal de las representaciones que presenta Johnson-Laird est tambin asociada a una representacin pa rtiCular del cerebro y su relacin con la mente, subsidiaria a su vez de un modelo mental muy arraigado y hoy discutido, su conclusin acerca de la^relacin. entre modelos mentales y p ercepcin es muy poderosa: "Los lmites de nuestros modelos son los lmites de nuestro mundo" (1989: 471). En el misn 10 sentido, en lo que respecta a la comprensin y la construccin de discursos, Johnson-Laird se apoya en el aforismo de Wittgenstein: "La proposicin es un modelo de la rea1 significa 1 imaginamos", lo cual modelo lidad como l a r "" 1 que el J - I - 1 hace explcita una estructura que corresponde no a la que tiene la del oracin sino la que percibimos o /ittgristein "toma como punto d partida la idea pue'srcomo W de que repres; ntar es, de alguna manera, modelizar" (Rabossi, 1990: 12), las representaciones, segn Johnson-Laird (1989: 475), permiten dar cuenta o slo d una dimensin descriptiva i fado sino qu tambin constituyen n principio de de lo represen explicacin. E' e ah que "el discurso sea juzgado verdadero si 3nos un modelo de l que puede ser encajado en hay por lo me un modelo de mundo real". En los procesos de razonamiento la intervencin de modelos mentales es muy compleja porque existen una vjariedad de modelos disponibles en cada caso y hay que determinar cul es el mecanismo de seleccin al que se recurre. Laj^ intervencin de modelos mentales ha sido investigada segn lo refiere Johnson-Laird en mltiples y variados dominios de las representaciones: el movimiento de objetos, los. circuitos elctricos, los sistemas de propulsin, el diagnstico medico, la navegacin y los sistemas de computacin, entre otros. Los hallazgos muestran que si bien difieren los contenidos de las representaciones, no hay evidencia que sugiera que difieren respecto de su formato o en lo relativo a los procesos seguidos en su construccin y en su manipulacin. En la percepcin y en el pensamiento intervienen mode-

inunde

imaginamos

mundo. As,

los que son producto, a su turno, de percepciones, experiencia interna e interaccin social, (ibid., p 489). Cmo explicar, en consecuencia, los "fallos" en la representacin? Todas las representaciones seran igualmente aceptables en lo que respecta a su validez? Es posible hablar de representaciones "falsas"? Nos encontramos ante procesos qule 3 son siempre, y en todas las edades del hombre, altamente complejos. En tanto las representaciones del inundo no son autorreferenciales, su pertenencia a un domini'o del conocimiento reclama su aceptacin por la comunidad que es la que valida los conocimientos. En el caso del conocimiento cientfico, son las I comunidades disciplinares las que hacen jugar su autoridad. La intersubjetividad y la coherencia cultural son principios bsicos de validacin. Cmo y por qu se produce la representacin "equivocada"? "Un sistema con ese nivel de complejidad, que tiene no slo mltiples canales de acceso a lo que necesita conocer sino tambin los recursos para expandir los recursos para captar informacin, posee, me permito decir, afirm Fred Dretske'(1995) un genuino poder de fallos en la representacin". La posibilidad de la representacin equivocada es parte intrnseca y natural del proceso de construccin de significados. Un problema que deben enfrentar no slo los alunnos en el curso de su aprendizaje sino tambin los docentes respecto de sus propias representaciones acerca del mundo.

El conocimiento y el sentido comn

La relacin entre el conocimiento cie ntfico y el conocimiento cotidiano o del sentido comn es unaI cuestin central en la obra de Bachelard. Se trata de un pro Dlema de gran inters para la pedagoga dado que implica di r un principio de respuesta a 1? doble cuestin de cmo se e acara en la escuela el :onocimiento adquirido previamente polr el alumno en su vida cotidiana e, igualmente, cmo se traslada luego el conocimiento escolar a la vida cotidiana del alumno: Bachelard sg_enfrenta a los que Harria "continuistas de la cultura" porque creen en la continuidad entre el conocimiento comn y el conocimiento cientfico. Se proponen, en conse-

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i i

cuencia, mantener y reforzar el sentido comn. Y l exrvaer lentamente, suavemente, los rudimentos del sabor cientfico (1971: 188 ss.). Les repugna violentar el sentido comn. Pero Bachelard cree en la discontinuidad. Y la afirma intensamente: "Una experiencia cientfica es, pues, una experiencia que contradice el sentido comn" (1948: 14) "Se conoo: en contra lie u^cooamiento anterior" ( ibid ., p. 15). ~Ta : c'estin planteada es ciertamente difcil ya que demanda e Implica las respuestas a una gama variada de preguntas de carcter ms general, relacionadas con el tema central de cmo se construye el conocimiento. Algunas de esas preguntas versan sobre cmo conocer las prenociones de los alumnos, cmo han de tratarse sus opiniones y creencias y cmo se ha de ensear para que el conocimiento aprendido en la escuela se transfiera hacia la vida cotidiana, suplante efectivamente al conocimiento comn y no se limite a coexistir con l. El asunto al que nos abocamos es, en consecuencia, subsidiario de un tema que ha sido objeto de permanente preocupacin para filsofos de la educacin, pedagogos y didactas: Cmo establecer un vnculo profundd entre lo enseado en la escuela y el conocimiento en uso en la vida cotidiana? La escuela y la vida cotidiana mantienen una relacin distanciada. Las funciones que se espera que ambas cumplan en los aspectos cognitivos y sociales son percibidas por enseantes y alumnos como diferentes: el aula es el lugar de la preparacin, en tanto que la casa es el lugar de la accin real y electiva. La escuela es un ambiente artificial creado para facilitar aprendizajes que no se realizaran de manera natural y espontnea. Losjlos espacic^son, entonces, lugares diferenciados claramente. Y los tiempos vividos en uno y en utr, aunque puedan llegar a establecer una referencia mutua, se definen por sus diferencias objetivas y subjetivas V no por su homogeneidad. Nadie, ni los docentes ni los alumnos, confundiran ia escuela coma casa o la casa con la escuela o, en otros trminos, la "vida cotidiana" con la escuela y la escuela con la "vida cotidiana". Encontramos en Guy Claxton (1994) un ejemplo de esta posicin. Claxton se refiere a la prescripcin efectuada por algunos autores acerca de que "la enseanza de la ciencia se podra planificar para potenciar la capacidad de los jvenes para resolver problemas de la vida real". Hemos descubierto, dice,

t
que este propsito, en un contexto como el actual es casi imposible de alcanzar. En primer lugar, porque no sabemos bien qu es lo que queremos potenciar pero tambin porque "el contexto global de la escuela difiere en tantos aspectos de los contextos informales de la vida diaria, que es improbable que algo que podamos lograr en las clases de ciencias vaya a tener mucho impacto en la aptitud natural para el mundo real" (p.77). De una manera similar, Jean Lav (1991) sostiene que hay una red cultural que tiene como cntro el concepto de transferencia y que "refleja suposiciones muy difundidas sobre la base cognitiva de la continuidad entre distintos entornos de la actividad". Sostiene esta autora que un ejemplo de esta idea, con la que no acuerda, "es la creencia extendida de que el 'pensamiento cientfico' es una medida adecuada con la que evaluar, diagnosticar y prescribir remedios para el 'pensamiento cotidiano' que se observa en los experimentos y en la escuela" (pp. 2021). La continuidad y homogeneidad de los entornos de aprendizaje y de transferencia es la que permite, segn afirma esa teora, que lo aprendido en la primera se ponga en juego en la segunda. Pero, replica Lave, "el papel central del concepto de transferencia refleja la presuposicin funcionaKsta de la transmisin literal de la cultura que influye en su concepcin de la socializacin y, ms concretamente, la conceptualiza cin de las relaciones entre la escuela y la prctica cotidiana" (p. 24). Segn ella, que rechaza la idea de continuidad al igual que Claxton, no hay fcil transferencia entre la escuela y lo cotidiano. Entendemos, sin embargo, que estas repuestas son hasta cierto punto convencionales en la actualidad, porque advertimos que tienen un alcance slo parcial cuando dirigimos nuestra mirada a los procesos de transformacin que experimentan en nuestro tiempo los dos espacios que estamos considerando: la casa (o la vida cotidiana) y la escuela. Respecto de esta ltima, observamos que, aunque enrentando las dificultades de la puesta en prctica, est cambiando velozmente la concepcin del aula., en la medida en que las actividads que se proponen, a los .alumnos se construyen sobre la bas d principios en los que se privilegia la experiencia. La didctica actualacenta Ja importancia de fundamentar en la conceptualizacin terica los conocimientos empricos y de tener en cuenta lasJsxpe.ctatiyas .y los .grados de conciencia

'

" f l exposicin de todos los moradores del hogar a los ms variados aspee ,os de la cultura, entre los que tambin se encuentran contenidos procesados a la manera escolar que pueden complementar los aprendizajes escolares, integrndose u oponindose a ellos, pero siempre ponindolos a prueba. ^Sejplantean, as, de una manera nueva, los dilemas entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento citfico, entre las ciencias y el sentido comn, entre las reglas de juego de la casa y las de la escuda: Podemos prejjuntarnos, como lo haca Henri Lefebvre (1961), si la vida cotidiana es un nivel de la realidad social pero no constituye un c: reulo cerrado y es en consecuencia, penetrable por otros tipos de pensamiento, o si est enclaustrado y presenta fuertes obstculos que lo protegen de la invasin de otros niveles, ms crticos, de la realidad. Una caracterstica de la cultura de la modernidad es, precismente, 1 la'con ~ cepcin de la diferencia entre la alta cultura y la cotidianidad Segn gnes lleler (1970), la cotidianidad ti'comfact )r central la alienacin. Por este motivo, si se tratara, efectivamente, de niveles diferentes de pensamiento,

cursos qu se \ an introduciendo en las escuelas. Ellos permi-

de los sujetos bue aprenden. En estas experiencias de aprenr dizje, ef pensamiento del alumno no est dominado por las formalizaciones prematuras sino que se admite el pensamiento errante, la d uda y el error. La incertidumbre deja de ser una falta para convertirse en un rasgo aceptado como ingrediente del conocimieijto. Y estas caractersticas del conocimiento se aprenden, precisamente, en el estudio de las ciencias y no slo de la poesa. El entorno del aprendizaje tambin cambia fsicamente mediante la introduccin de herramientas que antes no formaban parte del paisaje del aula como las calculadoras, la televisin", "los.grabadores" de adio y los ordenadores, los que se agregan a los libros y los cuadernos. En cuanto a|la casa, antes inevitable y frecuentemente encerrada frente k las muchas y variadas solicitaciones de la cultura lejana y eiterna, hoy est abierta a ellas, y hasta de modo sistemtico, gracias a las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin. Las diferencias entre los entornos de aprendizaje van aminorndose porque en la casa y en otros ambientes info -males pueden estar disponibles los mismos re-

__ . ^ ticidad frente a la vida cotidiana podran percibirse o pensarse como superiores al pensamiento que le es propio a estja. Por eso se suele aceptar que lo cotidiano pase a ser objeto de programacin a travs de la manipulacin de la publicidad o l mercado, por ejemplo. En ese marco conceptual, una labor esencial consiste en establecer la crtica de la vida cotidiana coio movimiento que contribuye a transformar la sociedad. La conciencia crtica de los sujetos es el lugar y la condicin de la transformacin. La ruptura con las representaciones construidas al calor de la cotidianidad es indispensable. Lo cotidiano tiene una doble dimensin: es, a la yezJ.o_per~ s o n a l ' y o universal. Operan en l factores homogeneizantes de los aspectos personales, pero tambin factores de fragmentacin y factores de jerarquizacin. La tendencia a la uniformizacin, a la fragmentacin y la jerarquizacin se reflejan en las representaciones cotidianas del mundo social y del mundo natural. Nos preguntamos, entonces, como lo haca Jean Lave, si se transfiere realmente lo aprendidoj desde la escuela hacia lo cotidiano. Tambin cabe cuestionarnos si esa transferencia es deseable. O, si las representaciones C[ue satisfacen ya las ne\ cesidades de lo cotidiano pueden coexistir con las que la escuela tiene la obligacin de ensear con el nico fin de responder a la obligacin social de construir el repertorio de conocimientos cientficos que servirn ele base para aprendizajes ulterioI res. Creemos que la transferencia es trabajosa pero posible y, tambin, que es deseable. i Como Bachelard confiamos en una sabia pedagoga que permita dotar a todos los alumnos ele los conocimientos que constituyen un progreso del saber, y, por so, una "promocin del Ser". Los conocimientos que ofrecen las ciencias forman parte fundamental de esos saberes. Cumplir ese propsito exige, seguramente, penetrar en las concepciones del mundo que tienen alumnos y docentes, reconstruir y transformar sus modelos pientales. Sabemos que la respuesta es realmente difcil, si no se quiere ser inocente o ingenuo, y que la solucin al problema no podr hallarse dejando afuera la consideracin del carcter cambiante de los dos mbitos, el de la escuela y el de los ambientes informales entre los que se encuentra el hogar.
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El anlisis tampoco puede omitir, por su carctev ltameos significativo, la importancia de la heterogeneidad que cada vez es mayor en cuanto a las calidades de los ambientes de aprendizaje y de vida. Las nuevas tecnologas generar condiciones que facilitan la democratizacin del acceso a la informacin al tiempo que se crean condiciones sociales que profundizan las diferencias existentes y establecen nuevos cortes en la sociedad que se manifiestan de modo cada vez ms abrupto, doloroso y totalizador entre las mejores aulas y las mejores casas, por una parte, y las peores aulas y las peores casas por la otra. La fragmentacin de las posibilidades de transferencia efectiva de lo escolar a lo cotidiano es originada por la jerarquizacin que se establece entre ambos tipos de condicin y pensamiento. En las primeras, las mejores aulas y casas, la transferencia del aprecio por el nuevo conocimiento est facilitada por la similaridad de los ambientes y de los valores de la cultura que se expresan en currculos y textos. En las peores casas y aulas, el nuevo conocimiento difcilmente pueda superar los obstculos culturales. Cuando los significados son portados de uno a otro medio, pueden o transformarse o hacerse ms resistentes al cambio. El espacio cultural es dterminante d d contenido que se construye porque todos los aprendizajes son contextales. Las representaciones estn mediadas por el contexto en que fueron construidas y los contextos lo estn "por las representaciones. En consecuencia, la didctica de las ciencias tiene el propsito de contribuir a revertir la paradoja escolar del efecto Mateo: r' en trminos de vocabulario, de destrezas lectoras y de estrategias cognitivas, de conocimientos conceptuales procedimentales, de teoras. Para.que-todos tengan o p o - r e i r n rdades los obstculos son variados, no slo epistemolgicos y pedaggicos. Fero estos ltimos tambin deben ser salvados.

quien ms tiene ms tendr y quien menos tiene menos ten

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Trabajar los obstculos para asimilar los conocimientos cientficos

Guy

Rumelhard

de inmediato c. los alumnos en el Saber actual. Tomar en cuenta los obstculos slo adquiere sentido si lo que se busca es pasar del pensamiento comn al pensamiento cientfico, de modo tal que sea posiblt caracterizar una funcin polmica de dicho paso: el rechazo de las creencias. Pero uno puede quedarse en la representacin, o bien negar la idea de obstculo de muchas maneras diferentes. Para poder trabajar los obstculos, hace falta reunir cierto nmero de condiciones que permiten poner a punto los procedimientos. Hace falta descomponer los progresos conceptuales en etapas que habrn de cumplirse sucesicamence.-Tanibin. hay. , que analizar si polimorfismo de los obstculos y su reaparicin en las diversak etapas del proceso. Y, finalmente, es menester estar atento alas revoluciones que en general pasan inadvertidas, ya sea porque resultan demasiado familiares, ya sea por el carcter infinitesimal del cambio producido. El caso Galileo permite analizar la irticulacin entre las diferentes etapas de un proceso, de adquisicin de conocimiento.
Si uno se fija el objetivo de ensear y hacer asimilar los conocimientos cientficos como un conjunto de resultados socialmente tiles, ijio es indispensable tener en cuenta las repre-

Tradicionalmmte, la enseanza cientfica se propone introducir

LA TRANSPOSICION DIDACTICA: LA INTEGRACION DEL TRABAJO LINGISTICO EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS' MATERIAS Pilar Bcncjam Arguimbau Esta propuesta debe gran parte de su contenido al trabajo de un seminario de investigacin que se ha rcu.xido durante tres aos en el Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Barcelona y que ha sido coordinado por Jaumc Jorba,, Isabel Gmez y iigels PraL El equipo estaba formado por docentes de diversas reas curricularcs y niveles educativos, psiclogos y pedagogos. Poco antes de finalizar el trabajos muri Jaumc Jorba. Sirva este escrito de modesto tributo a su memoria. 1. LA TRANSPOSICIN DIDCTICA El concepto de transposicin didctica designa el paso del conocimiento cientfico o "saber sabio" al saber capaz de ser enseado (Chevallard, 1991; Benejam, iSWj, al tiempo que reconoce la obligada distancia que los separa. Para que la enseanza de una ciencia sea posible, el saber cientfico deber sufrir ciertas transformaciones que lo harn apto para ser enseado. Dichas transformaciones quedan justificadas por el hecho de que las decisiones que se toman en el proceso de enseanza - aprendizaje dc^ "una materia son resultado de'un sistema c-omplejo de relaciones en el que se consideran las exigencias de la ciencia a ensear pero tambin la .capacidad del alumno para aprender, la relevancia del contexto en la construccin de los esquemas interpretativos que construyen los alumnos y tambin niuyc el pensamiento del profesor o profesora acerca de la ciencia y la docencia. El conocimiento cientfico y el conocimiento escolar difieren intrnsecamente y cualitativamente. Cabe tener en cuenta que todo concepto cientfico es indisociable del sistema de relaciones en el que interviene y siempre se presenta en toda su amplitud y complejidad. El sistema didctico, por el contrario, no puede llegar a esta globalidad porque los alumnos no tienen los referentes necesarios y no podran comprender el problema, de manera que los constructos didcticos se caracterizan por desintetizar los modelos cientficos y fragmentar el conocimiento. En definitiva, la transposicin didctica es la ruptura que opera la Didctica.Especfica para construir su campo, de manera que la Didctica de la Matemtica o de las Ciencias Sociales^ por ejemplo, se ocupa del saber que se ensea, es decir, se ocupa de la teora y la prctica de la transposicin didctica. La Didctica separa pues ciertos conceptos de parte de las relaciones en las que estn implicados y luego, a lo largo de la escolaridad, trata de reconstruir estas relaciones para acercar al alumno, progresivamente, a la complejidad y a la globalidad del modelo cientfico/ Esta disociacin de conceptos o desintetizacin dd~ modelo cientfico, que luego debe ser recompuesto progresivamente, constituye el proyecto didctico. -- ' Si se acepta que el saber enseado es necesariamente distinto del saber cientfico, cabe tambin sealar que para que el saber enseado sea legtimo es preciso que demuestre su adecuacin a las finalidades que lo justifican, de manera que debe mostrarse "conforme" con el saber cientfico. Las Didcticas especificas se interesan pues por el conocimiento cientfico y su discurso porque sin la ciencia referente _no tiene.sentido plantear su transposicin didctica. > v. 2. EL CONOCIMIENTO CIENTFICO COMO REFERENTE DIDCTICO Las ciencias han buscado a lo largo de su historia una teora objetiva, racional, unificada y definitiva que explicara el mundo y la sociedad. Actualmente, muchos cientficos han abandonado esta empresa que parece imposible, convencidos de la relatividad del conocimiento.' Hoy se cree que el mundo real existe con independencia del pensador, pero que aquello que las personas sabemos de dicha realidad es resultado de haber pensado e interpretado tericamente la experiencia de este mundo, gracias al lenguaje.

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Desde este punto de vista, la ciencia se define como el conjunto de respuestas que da la comunidad cientfica a los problemas en cada momento. Parece claro que si la respuesta cientfica a la teora la dan personas, stas no pueden liberarse de su contexto, es decir, sus respuestas quedan afectadas por el conocimiento de los problemas que se tiene en cada momento, por las urgencias sociales que obligan a centrar la atencin en determinadas cuestiones y por los intereses de las estructuras de poder que dominan el mundo en cada poca. Si aceptamos que el conocimiento es uii producto social elaborado por las personas a lo largo del tiempo, ello implica que el conocimiento es un producto histrico y, por tanto, queda sujeto a la intcq^retacin y al cambio. Se pueden recordar muchos ejemplos de como la comunidad cientfica ha cambiado la manera de entender y de interpretar la realidad: La resistencia que encentraron las teoras heliocntricas, como ha cambiado ia concepcin de la fsica gracias a las aportaciones de Einstein . , La aceptacin de la relatividad del conocimiento no implica necesariamente la anarquia o el "todo vale", . La ciencia se interesa por el conocimiento y el valor del conocimiento reside en cmo se justifica. La cientificidad de una interpretacin, teora o representacin del mundo la procura en cada momento la convergencia o coincidencia de razones, evidencias, pruebas y opiniones; la correspondencia o similitud entre las teoras y.los fenmenos o realidades que tratan de explicar y de interpretar y la resistencia ante la critica y el debate. La Didctica no participa en el debate epistemolgico de' la ciencia referente sino que trabaja con saberes admitidos como relevantes y necesarios por gran parte de la comunidad cientfica y que. al estar bien establecidos, pueden seguir un orden lgico porque estos saberes nada tienen que ver con las dudas y el debate que caracterizan la construccin de la ciencia. Esta claro que los conocimientos que se ensean no son inventados por el profesor y tampoco por los. alumnos, de manera que la intervencin del alumno no invalida estos saberes, en todo caso, los interpreta segn sus conocimientos previos y sus capacidades. En Didctica, la dialctica y el debate sobre las diferentes interpretaciones y las posibles alternativas sc_ presenta en el cmo ensear y aprender, es decir, en el proceso de convencimiento necesario para acercar la lgica del alumno a la lgica de la ciencia. La manera de construir el conocimiento es la que favorece la construccin de, capacidades cientficas.' Ya hemos mencionado que el conocimiento se construye gracias al lenguaje porque la relacin entre la persona humana con el mundo exterior no es una relacin directa sino que el individuo interpreta la realidad y la comunica gracias a un sistema de signos. Signos son todos los lenguajes o sistemas de cdigos grficos o no y el ms importante de ellos es el lenguaje verbal. El sistema de signos que forman un lenguaje son una invencin humana, un constmcto social al que se ha llegado conviniendo y convirtiendo significados a lo largo del tiempo. As se ha acordado,- tcita o explcitamente, que determinados sonidos signifiquen, por ejemplo, "naranja" o "casa". El uso. y la combinacin progresiva de los signos o de los cdigos y lenguajes" humanos permiten al alumno la representacin del mundo exterior y son la base del aprendizaje o transformacin de su propio mundo interior. Desde las diversas ciencias, el lenguaje se concreta hoy en un discurso propio que pretende ser informado, riguroso, apoyado en evidencias, razones o pruebas, resistente; a la critica y abierto a la duda, al dilogo, al debate y a la formulacin de posibles alternativas. 3. LA COMUNICACIN EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE - Partimos de entender la escuela como lugar donde los alumnos reelaboran y enriquecen su experiencia personal, donde se construye y reconstruye progresivamente el conocimiento, donde se organiza y estructura el saber de manera que se convierte en til para identificar y para interpretar los datos que llegan del mundo exterior. Este conocimiento ya hemos visto que se construye a travs del lenguaje que es su medio de representacin.

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CONOCIMIENTO COTIDIANO FRENTE A CONOCIMIENTO CIENTFICO EN LA INTERPRETACIN DE LAS PROPIEDADES DE LA MATERIA (Everyday knowledge and scientifc knowledge in the interpretation of matter properties) Mara Sagrario Gutirrez Julin IES Tirso de Molina, Madrid Miguel Angel Gmez Crespo IES Victoria Kent, Torrejn de Ardoz Juan Ignacio Pozo Facultad de Psicologa, Universidad Autnoma de Madrid
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Resumen En este trabajo presentamos un estudio de cmo interpretan los estudiantes las propiedades de la materia. Se muestra cmo para interpretar la discontinuidad de la materia y el movimiento intrnseco de las partculas que la constituyen se recurre en numerosas ocasiones a representaciones alternativas a la teora cientfica. Estas representaciones proporcionan una consistencia local centrada en la percepcin de la materia, mientras que las teoras cienticas son las nicas capaces de proporcionar una consistencia global. Palabras-clave: conocimiento cotidiano; conocimiento cientfico; propnedades de la materia. Abstract This paper presents a study about students' representations of matter properties. It shows how in order to explain matter discontinuity and intrinsic rnotion of particles ie students frequently use alternative conceptions instead of scientific theories. These conceptions give local consistency centered on the macroscopic perception of matter, while scientific theories give global consistency. Key-words: everyday knowledge; scientific knowledge; matter properties. Hace ya tiempo que se vienen realizando investigaciones sobre el aprendizaje de la Ciencia que muestran cmo existe un conocimiento cotidiano y unas concepciones alternativas firmemente arraigadas .que compiten, con ventaja, con el conocimiento cientfico que se intenta transmitir a travs de la escuela. De forma que el conocimiento cotidiano estara estructurado en torno a unos supuestos o principios subyacentes diferentes a los que estructuran las teoras cientficas y precisamente esas diferencias estaran en la base de gran parte de las dificultades de aprendizaje de la ciencia en el contexto escolar. Aunque existen diversas posiciones o teoras sobre cules son las diferencias entre el conocimiento cotidiano y el cientfico (por ejemplo: Chi, 1992 o Vosniadou, 1994), de ellas puede extraerse que las diferencias entre teoras intuitivas y cientficas, se centraran en torno a tres principios o supuestos: epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales. En consecuencia, comprender la ciencia requerira un cambio en la naturaleza del conocimiento y los procesos mediante los que se adquiere y modifica ese conocimiento (Pozo y Gmez Crespo, 1998). En el caso de la qumica son muchas y de diversos tipos las dificultades de aprendizaje que muestran los alumnos. Pero, uno de los temas sobre el que a lo largo de los aos se ha acumulado
'Esta investigacin es parte del Proyecto de investigacin PB98-095 concedido por la D G 1 C Y T bajo la direccin del tercer autor. El trabajo se lia p o d i d o llevar a cabo gracias a una licencia por estudios concedida por la Consejera de Educacin de la C o m u n i d a d de Madrid a la primera autorra.

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bastante informacin, que muestra la existencia de concepciones alternativas firmemente asentadas, que persisten incluso despus de largos perodos de instruccin, es la interpretacin de la naturaleza de la materia y de sus propiedades (por ejemplo: Beniloch, 1997; Gabel y Bunce, 1994; Llorens, 1991; Pozo, Gmez Crespo y Sanz, 1999; Stavy, 1995). Estas concepciones, al igual que ocurre con otras en otros dominios de la ciencia, son el resultado de aplicar el "sentido comn" a la prediccin y control de los fenmenos cotidianos, lo que da lugar a concepciones y representaciones que estn mediadas por los sentidos, por la forma en qu percibimos el mundo en que vivimos, y que estarn estructuradas, como decimos, entorno a unos principios muy diferentes de los que estructuran las teoras cientficas. Interpretar las propiedades y los cambios de la materia implica el paso desde la perspectiva macroscpica con la que se manifiestan esas propiedades y desde la que observamos el mundo mediante nuestros sentidos a la perspectiva microscpica, ms all de lo observable, que nos presenta la ciencia. Uno de los objetivos de la educacin secundaria es que lo alumnos aprendan a interpretar esos fenmenos macroscpicos en trminos microscpicos, es decir que aprendan a utilizar el modelo cintico corpuscular de la materia corno instrumento interpretativo de los distintos fenmenos que tienen lugar en la naturaleza. El modelo corpuscular resulta fundamental para poder explicar, por ejemplo, las diferencias entre los diferentes estados de la materia, sus propiedades y los cambios, fsicos o qumicos, que experimentan. Sin embargo, descender al terreno microscpico implica asumir que para explicar la realidad macroscpica de la materia, que en muchos casos, se nos presenta, como continua y esttica, la ciencia nos propone un modelo interpretativo en que sta tiene una naturaleza discontinua y est formada por pequeas partculas que no podemos ver, que se encuentran en continuo movimiento, pueden combinarse para dar lugar a estructuras ms complejas y entre las que no hay absolutamente nada, lo que conlleva algo tan contraintuitivo como la idea de vaco. Las investigaciones realizadas muestran que los estudiantes aceptan fcilmente el modelo corpuscular que se ensea en la escuela, pero no lo utilizan de forma espontnea y recurren, para sus explicaciones, a sus teoras cotidianas, basadas en las propiedades macroscpicas de la materia, ms cercanas a las dimensiones "fsicas" del mundo reaL (Pozo, Gmez Crespo y Sanz, 1999). Tan slo, cuando la situacin lo induce de alguna manera (la pregunta del profesor, el contexto de la tarea, etc) recunen a este modelo, pero cuando lo hacen, en muchas ocasiones, asignan a las partculas todas aquellas propiedades que atribuyen al mundo que les rodea. Para, ellos, la teora corpuscular no es realmente un modelo explicativo de las propiedades de la materia, tal como nos plantea la ciencia, sino que ms bien necesitan recurrir a sti conocimiento cotidiano para poder explicar y comprender esas teoras "extraas" que se explican en la escuela y que es necesario aprender. Es decir, se acaba por explicar el funcionamiento de las partculas a partir de las propiedades del mundo macroscpico, en lugar de hacerlo a la inversa (Pozo y Gmez Crespo,
2002).

Como muestran numerosos trabajos (por ejemplo: Beniloch, 1997; Gabel y Bunce, 1994; Llorens, 1991; Pozo y Gmez Crespo, 1998; Stavy, 1995) los estudiantes tienden a interpretar los distintos fenmenos, tanto fsicos como qumicos, desde una perspectiva realista en la que se buscan semejanzas entre causas y efectos. Por tanto, nada ms "razonable" que atribuir a las partculas (causas) las mismas caractersticas de los fenmenos del mundo que podemos observar (efectos). El resultado es que, aunque acepten la "existencia" de partculas que no pueden verse tienden a atribuirles las mismas propiedades que observan en el mundo macroscpico; por ejemplo las propiedades del sistema del que forman parte, interpretando que son pequeos trozos de materia, tal como la vemos. Por ejemplo, los tomos de cobre deberan tener un aspecto rojizo, las molculas de agua seran como pequeas gotas de agua, etc. Adems, para poder explicar los cambios que la materia experimenta, se interpreta que las partculas tambin experimentan los mismos cambios que se perciben a nivel macroscpico, los mismos cambios que la materia observable (por ejemplo, las
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molculas de agua podran evaporarse, las de alcohol evaporarse o arder, las partculas que componen el aire dilatarse, etc). As, para la mayora de los estudiantes, las partculas, al igual que la materia que perciben, tienen un estado natural que es el reposo, de forma que slo se movern si hay un agente o causa externa que provoque el movimiento; por ejemplo, movimiento del objeto en los slidos, o del recipiente o al agitar en el caso de los lquidos, presencia de una corriente de aire para los gases, etc. De la misma manera, frente a la idea de discontinuidad con partculas separadas por un espacio vaco, los estudiantes tienden a representarse una matena continua en la que o bien no hay nada entre las partculas que la componen (estn muy juntas, sin huecos) o bien hay otra sustancia que ocupa todos los rincones (por ejemplo, el aire). Tenemos bastante informacin sobre las representaciones que los alumnos utilizan para explicar los cambios y propiedades de la materia. Pero, un problema que se plantea es: cmo utilizan los alumnos sus ideas? Lo hacen de forma consistente -utilizan una misma teora o modelo de respuestas para problemas diferentes, en contenido, contexto, etc- o lo hacen de forma inconsistente -utilizan patrones de respuesta diferentes para problemas similares-? El problema de la consistencia ha sido tratado por diferentes autores con diferentes tcnicas de trabajo y diferentes aproximaciones (Oliva, 1996) y en el caso de la qumica se han obtenido resultados que muestran cmo, aunque aumenta con la edad y la instruccin de los sujetos (Gmez Crespo y Pozo, 2001), los alumnos utilizan distintas teoras en funcin del contenido de la tarea, por ejemplo aplican de forma diferente la teora corpuscular a slidos, gases o lquidos. Los resultados muestran que las teoras alternativas, de carcter macroscpico, restringidas por las representaciones implcitas generadas a partir de la informacin que nos proporcionan nuestros sentidos, son muy consistentes. Sin embargo, no hay una representacin global consistente, independiente de la apariencia perceptiva. Por tanto, podramos decir que aunque los sujetos carecen de una teora global sobre la naturaleza de la materia, disponen de teoras especficas o situadas para cada uno de sus estados de agregacin. Cuando las formas de organizacin de la materia cambian, y con ellas la apariencia fsica del mundo, adoptando el aspecto de un gas, un lquido o un slido, las representaciones tambin cambian. Pero el dato que resulta ms llamativo es que el patrn de representaciones sobre la naturaleza de la materia tambin se repite, en proporciones muy elevadas, entre sujetos que pueden considerarse, a todos los efectos, como expertos en qumica: los recin licenciados y potenciales profesores de fsica y qumica. Los datos obtenidos en investigaciones anteriores sobre la naturaleza de la materia (Gmez Crespo y Pozo, 2000; Pozo y Gmez Crespo, 2002) ya mostraban que los estudiantes de ltimo curso de Ciencias Qumicas disponan de mltiples representaciones sobre la naturaleza de la materia, que activaban diferencialmente en funcin del contexto. Resumiendo, estos trabajos han permitido profundizar e identificar los modelos ms frecuentes que los alumnos activan en su interpretacin de las caractersticas y propiedades de la materia, pero todava es preciso ir ms all. Se hace necesario identificar qu teoras concretas utilizan los estudiantes, cmo se estructuran, en qu se basan y cmo evolucionan desde los comienzo de la educacin secundaria hasta etapas posteriores. Es necesario investigar por qu los sujetos expertos mantienen representaciones muy similares a las de los novatos. Necesitamos conocer qu es lo que hace que un sujeto active o no una determinada representacin ante un problema concreto. Y es necesario, tambin, investigar si aquellos sujetos que utilizan las distintas teoras de una forma inconsistente mantienen algn otro tipo de consistencia que no ha podido ser detectada mediante los cuestionarios utilizados en las investigaciones mencionadas. Pero, al llegar a este punto, un paso imprescindible es la realizacin de entrevistas individuales a sujetos con diferentes edades y diferente; niveles de instruccin en qumica que permitan identificar dichas teoras. Por todo ello, los objetivos que nos planteamos en esta investigacin pueden concretarse en los siguientes puntos: ? Readaptar los cuestionarios utilizados en otras investigaciones para corregir las deficiencias
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encontradas en su aplicacin. Profundizar en el estudio de las distintas concepciones alternativas sobre la naturaleza y estructura de la materia y los cambios que experimenta, centradas en dos aspectos: la nocin de vaco y el movimiento intrnseco de las partculas constituyentes de la materia. ? Confirmar los datos presentados por la bibliografa e identificar las teoras implcitas de los estudiantes y la forma en que integran las concepciones alternativas dentro de esas teoras. ? Realizar entrevistas individuales, a partir del anlisis de consistencia de dichas teoras, que proporcionen informacin sobre las representaciones de los sujetos y sobre los mecanismos que .atribuyen a los cambios de la materia estudiados. Metodologa Tareas y procedimiento Cuestionario ceirado A partir de los resultados obtenidos en otras investigaciones (Gmez Crespo y Pozo, 2000; Gmez Crespo y Pozo, 2001; Pozo, Gmez Crespo y Sanz, 1999) se disearon dos cuestionarios de opcin mltiple dirigidos a analizar las representaciones de los estudiantes sobre continuidad y vaco y sobre movimiento intrnseco de las partculas. El cuestionario que estudia las ideas sobre continuidad y discontinuidad de la materia se dise, entre otras cosas, con: la intencin de discnminar entre la idea de que entre las partculas no hay nada porque entre ellas hay un espacio vaco, y la idea de que entre las partculas no hay nada porque estn tan juntas que una est pegada a la otra. Asimismo se sistematizaron el resto de opciones de respuesta, de forma que en todos los items se proporcionen las mismas teoras alternativas. Este cuestionario consta de doce items de opcin mltiple, cuatro para cada uno de los estados de la materia (variable independiente, con tres valores: slido, lquido y gas). En todos ellos se plantea la pregunta: qu crees que hay entre las partculas de la sustancia estudiada? En la tabla 1 se recogen dos ejemplos de estos items. Las opciones de respuesta se corresponden a cuatro maneras distintas de comprender la materia como continua o discontinua (vase la tabla 2) que se presentan en el mismo orden en todos los items. Los items se ordenaron en el cuestionario siguiendo un criterio aleatorio.
Tabla 1: IJn ejemplo de los tems que componen el cuestionario Item 1 Tenemos un vaso de agua lleno, quieto encima de una mesa. Qu crees que hay entre las partculas que forman el agua? A. No hay espacio entre las partculas. Estn muy juntas unas a otras y no puede haber nada. B. Un espacio libreencre las partculas en el que no hay nada. C. Ms agua entre las partculas. D. Aire que rellena el espacio libre entre las partculas.
tem 2

Tenemos un encendedor de gas que se ha quedado vaco. Para rellenarlo utilizamos un cartucho que contiene gas butano a presin. Cuando lo llenemos, qu crees que habr entre las partculas que forman el butano del interior del encendedor? A. No hay espacio entre las partculas. Estn muy juntas unas a otras y no puede haber nada. B. Un espacio libre enire las partculas en el que no hay nada. C. Ms butano enire las panculas. TV Aire que rellena el espacio libre entre las partculas.

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Tabla 2: Categoras de respuesta utilizadas en la c o n f e c c i n de los tems del cuestionario sobre vaco y discontinuidad C o n c e p c i n c o n t i n u a : N o hay espacio entre las partculas. Estn m u y juntas y no puede haber nada. N o c i n de vacio. U n espacio libre entre las partculas en el que no hay nada (categora correcta desde el punto d e vista cientfico). M s d e la m i s m a s u s t a n c i a Entre las partculas d e esa sustancia hay ms sustancia de esa m i s m a sustancia (hierro, agua, etc.) H u e c o s llenos de a i r e que rellena el espacio libre entre las partculas.

El cuestionario que analiza las ideas sobre el movimiento intrnseco de las partculas constituyentes de la materia consta de doce tems de opcin mltiple (cuatro opciones de respuesta) en los que se realiza una pregunta sobre el estado de movimiento de las partculas en una sustancia suficientemente conocida para el alumno. En el cuestionario se recogen 3 contenidos diferentes, relativos a los tres estados de la materia: slido, lquido y gas (vanse dos ejemplos en la tabla 3).Como muestra la tabla 4 cada tem ofrece cuatro alternativas, que se corresponden con otras tantas categoras interpretativas del estado de movimiento de las partculas. Aunque su contenido especfico vara de una pregunta a otra, las cuatro categoras de respuesta son siempre las mismas. Los 12 tems fueron distribuidos al azar dentro del cuestionario. Sin embargo, en cada uno de ellos se respet el mismo orden para las distintas categoras de respuesta. Con esto se pretende que al contestar el cuestionario el alumno sea consciente de que se estn utilizando esas cuatro categoras y de la distincin que hace entre sustancias slidas, lquidas o gaseosas.
T a b l a 3: Cuestionario sobre movimiento de las partculas

tem 1 L a s ventanas de tu clase, al igual que todas las v e n t a n a s llevan un cristal (vidrio). C m o crees que estarn las partculas que forman el vidrio de la v e n t a n a ? A. Estn siempre quietas, inmviles. B. Slo se m u e v e n si agitamos el cristal. C. Estn m o v i n d o s e siempre. D. Se m u e v e n slo si hay burbujas de aire que las e m p u j a n , tem 2 En el interior de un armario en la cocina de una casa hay una botella de aceite puro d e oliva. C m o crees que estarn las partculas que forman el aceite que contiene la botella? A. Estn siempre quietas, inmviles. B. Slo se m u e v e n si agitamos la botella. C. Estn m o v i n d o s e siempre. D. Se m u e v e n slo si hay burbujas de aire que las e m p u j a n .

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Tabla 4: Categoras de respuesta utilizadas en la c o n f e c c i n de los items del cuestionario sobre movimiento intrnseco R e p o s o absoluto: las partculas no se mueven n u n c a .

Movimiento causado por un agente externo: s l o se mueven cuando se m u e v e el objeto o el recipiente

que las contiene. cientfico). sustancia.

Movimiento continuo e intrnseco: se mueven s i e m p r e (categora correcta d e s d e el p u n t o de vista Movimiento causado por un agente interno. S l o s m u e v e n por la accin de u n a g e n t e p r e s e n t e en la

Entrevista La entrevista est estructurada en torno a tres tareas en las que se muestran otras tantas experiencias realizadas con material sencillo y sobre las que el sujeto tiene que realizar predicciones y tratar de explicar los cambios que observa. Las tareas son las siguientes: Tarea J:Globo con aire, puesto dentro de u n recipiente de paredes rgidas y del que se extrae aire. En una segunda parte se deja que vuelva a entrar aire en el recipiente. Tarea 2: Globo con agua, puesto dentro de un recipiente de paredes rgidas y del que se extrae aire. En una segunda parte se deja que vuelva a entrar aire en el recipiente. Tarea 3: Mezcla de volmenes iguales de dos lquidos miscibles uno de ellos coloreado y orto incoloro. En cada una de las tareas se sigue un protocolo que consta de las siguientes etapas: Se muestra el material y se explica en qu consiste la experiencia; se pide que el entrevistado prediga lo que va a ocurrir y que justifique su prediccin; se realiza la experiencia y se intenta que espontneamente compare su prediccin con los hechos; se busca la explicacin macro y micro que pueda justificar los hechos; se pide la realizacin de un dibujo que ayude a la explicacin. Cada entrevista tiene una duracin entre 35 y 40 minutos. Todas ellas han sido grabadas en video. Para facilitar el anlisis y la categorizacin de las entrevistas se haba elaborado una plantilla 4 observacin y otra con un esbozo de los dibujos que cada entrevistado tiene que completar al final de la entrevista.
Sujetos

La experiencia se ha realizado con 214 sujetos de distintas edades y diferentes niveles de instruccin en qumica, distribuidos en cinco grupos. Tres de los grupos estaban fonnados por adolescentes: el grupo de menor edad estaba formado por 60 estudiantes de 3 ESO de 14 a 15 aos de edad; otros dos grupos estaban formados por estudiantes de secundaria no obligatoria (2 de Bachillerato. 16. a 17 aos de edad), uno de ellos con 53 sujetos que no haban cursado ninguna opcin especfica por estudios cientficos o matemticos (Bach-L) y otro con 36 alumnos de la opcin de ciencias, que estaban cursando las asignaturas de Fsica y de Qumica (Bacb-C). Los otros dos grupos estaban formados por universitarios que estaban recibiendo un curso de formacin inicial para futuros profesores en la Universidad Autnoma de Madrid: 38 de ellos licenciados en Filologa, Filosofa o Ciencias Sociales (Univ-L) y 27 licenciados en Biologa, Ciencias de la Tierra, Fsica o Qumica (Univ-C).
o o

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Procedimiento y anlisis de datos En primer lugar se efectu un anlisis cualitativo de las categoras utilizadas por los sujetos en sus respuestas al cuestionario cerrado, en el que se midi la consistencia proporcionada por cada alternativa de respuesta (considerando que un sujeto era consistente con una teora cuando la utilizaba como mnimo en el 75% de las respuestas). De esta forma se poda saber no slo el grado de consistencia en funcin de las variables independientes (grupo y estado de la materia), sino tambin qu conocimiento la proporcionaba. Este es el anlisis que se va a mostrar a continuacin. En anlisis postenores cuyos resultados no vamos a describir aqu, mediante un anlisis de conglomerados se clasificaron los casos (sujetos) en funcin de las categoras asignadas para cada variable independiente. Posteriormente, se seleccion en cada grupo una muestra ms pequea de sujetos para cada uno de los conglomerados obtenidos. Por ltimo, se realizaron entrevistas individuales. Resultados Queremos presentar aqu un avance de resultados de esta investigacin en la que se muestra un anlisis cualitativo de los datos obtenidos en las respuestas a cada uno de los cuestinanos cerrados. En todos los casos se ha considerado a un sujeto como consistente cuando utiliza una misma teora en al menos el 75% de los iteras correspondientes a cada contenido. De esta fonna se estableci el nmero de sujetos de cada grupo que se comportaba de modo consistente para cada uno de los contenidos (slido, lquido, gas), as como la teora en la que se basaba esa consistencia. Para cada uno de los estados de la materia, as como para los cuestionarios considerados de forma global, todos los sujetos fueron clasificados segn este criterio como no consistentes, o como consistentes con la teora cientfica o con cualquiera de las teoras alternativas. Discontinuidad de la materia El cuestionario sobre discontinuidad, para el contenido gases, muestra un aumento de la consistencia con la edad y la instruccin excepto en el grupo Bach-L (figura 1). El aumento de consistencia no se debe, excepto en el caso de los sujetos con instruccin especfica en ciencias, al uso de la teora cientfica, sino que la consistencia la proporcionan las teoras alternativas. En cuanto a la teora alternativa usada ms consistentemente en todos los grupos, es la que cabra esperar en trminos del aspecto macroscpico con que se nos presentan los gases: entre las partculas del gas hay aire. Adems en el grupo de universitarios de letras aparece un proporcin muy elevada (31,6 %) de sujetos que opinan que entre las partculas del gas no hay nada, ni siquiera un espacio vaco. Tambin es de destacar el porcentaje relativamente elevado de universitarios de ciencias que utilizan las tres teoras alternativas (superior al 30 %).

grupos

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En el caso de los lquidos encontramos una pauta bastante similar. Nuevamente observamos que los sujetos consistentes aumentan con la edad y la instruccin, pero ese aumento se debe, como en los gases, a las teoras alternativas y no a la teora cientfica (figura 2). En todos los grupos, excepto entre los universitarios de ciencias, la representacin de la materia como algo discontinuo, cuyas partes estn separadas por espacios vacos, organiza menos las representaciones que las teoras alternativas que tienen en comn la continuidad de la materia. La teora alternativa que proporciona ms consistencia es la que propone que entre las partculas del lquido hay aire, aunque tambin tiene cierta importancia la teora de que las partculas estn muy juntas y sin huecos entre ellas, teniendo menor incidencia la representacin de que entre las partculas hay ms de la misma sustancia. Vuelven a llamar la atencin los resultados de los supuestos expertos, universitanos y futuros profesores de ciencias, en donde un porcentaje del orden del 40 % de los sujetos es consistente con todas estas teoras alternativas.
Figura 2: Porcentaje de sujetos que utilizan las teoras sobre discontinuidad en los lquidos

] ] I |

Teoras alternativas No consistentes Teora cientfica

o
3 o ESO Bach-L Bach-C grupos Univ-L Univ-C

En ia representacin de la discontinuidad en los slidos, volvemos a encontrar nuevamente un aumento de la consistencia con la edad y la instruccin (figura 3). Pero al igual que ha sucedido en la representacin de la discontinuidad en los otros estados de la materia, proviene una vez ms de las teoras alternativas que, excepto en el caso de los universitarios de ciencias, son las que proporcionan la consistencia para la mayor parte de los sujetos La representacin principal en este caso es que entre las partculas de los slidos no hay nada, ni siquiera huecos. Tambin, en algunos casos, tiene una cierta incidencia la idea de que entre las partculas hay aire. De nuevo vemos cmo las representaciones de los estudiantes se ven guiadas por la forma en que perciben la materia. As, ante la apanencia compacta de los slidos la mayora de los sujetos se representan de modo consistente la materia como algo continuo.
Figura 3: P o r c e n t a j e de sujetos que utilizan las teoras sobre discontinuidad e n los slidos 1
] % I | I I Teoras alternativas No consistentes Teora cientfica

3o ESO

Bach-L

Bach-C grupos

Univi

U?w-C

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Pero, cuando se consideran glohalmente las respuestas a los doce items de continuidad (figura 4), observamos que la consistencia global es muy baja, excepto en los universitarios. Vemos que hay un aumento de la consistencia con la edad, independientemente de la instruccin especfica en ciencias. En los grupos de menor edad e instruccin en qumica hay menor consistencia, mientras que en los grupos que han recibido una instruccin especfica tiende a proporcionar mayor consistencia la teoria cientfica. Vuelve a llamar la atencin el grupo de universitarios, futuros profesores de ciencias, en el que observamos que para un porcentaje superior al 25 % las teoras alternativas son las que proporcionan tina consistencia global.
F i g u r a 4: Porcentaje de sujetos que utilizan las teoras sobre discontinuidad (cuestionario global).

I |

| | |

No consistentes Teoria cientfica Teoras alternativas

3 ESO

Bach-L

Bach-C grupos

Univ-L

Univ-C

Movimiento intrnseco El anlisis del cuestionario sobre movimiento intrnseco muestra que la mayor parte de los sujetos, en todos los grupos, se representan de modo consistente los gases en continuo movimiento (figura 5). El porcentaje de sujetos consistentes en el uso de la teora cientifica no baja en ningn grupo del 80 %. Llegando a alrededor del 95 % en el caso de los alumnos de bachillerato de ciencias y an mayor en los universitarios. De hecho, la teora cientfica es prcticamente la nica que proporciona consistencia en la representacin de los gases. Esto puede significar que, en el caso de los gases,, la teora cientfica es fcilmente aceptada por los estudiantes, pero tambin, como sugieren las investigaciones realizadas hasta ahora, puede significar una atribucin de propiedades macroscpicas a partir de la apariencia dinmica con la que percibimos habitualmente a los gases.
Figura 5: Porcentaje de sujetos que utilizan las teoras sobre m o v i m i e n t o intrnseco en los gases

Teoria cientfica | | | | No consistentes Teoras alternativas

3o ESO

Bach-L

Bach-C grupos

Univ-L

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En los lquidos, como se muestra en la figura 6, desciende la utilizacin de la teora cientfica y aparecen teoras alternativas con una cierta incidencia. A diferencia de lo que suceda en la representacin de los gases, ya no es, en ningn caso, la teora del movimiento continuo la nica que proporciona la consistencia, aunque sigue siendo la que proporciona mayor consistencia; vemos cmo las teoras alternativas tienen un grado- de incidencia de alrededor del 20 % entre los adolescentes de la ESO y el Bachillerato y desciende su utilizacin en el caso de los universitarios. Un anlisis ms detallado ha mostrado que no kay sujetos que consideren que las partculas de los lquidos estn siempre quietas, excepto en el grupo de universitarios que no estudian ciencias (7,9 %). La mayora de los sujetos que utilizan una teora alternativa considera que las partculas de los lquidos estn quietas pero pueden llegar a moverse cuando se agita el recipiente (agente externo). Slo en los grupo de ESO y de Bachillerato de letras aparecen sujetos consistentes con la interpretacin de que el movimiento de las partculas est causado por un agente que se encuentra en el interior del lquido. Estas representaciones estn lgicamente basadas en la experiencia macroscpica con los lquidos (estticos en reposo, pero que pueden moverse y cambiar de forma).
Figura 6: Porcentaje de sujetos que utilizan las teoras sobre m o v i m i e n t o intrnseco en los lquidos

/ / 100 - t/ /
80 60 40

20 -

/ / / / / -/ / / / /

Univ-C

Teora cientfica No consistentes Teoras alternativas

n 3o ESO

Como vemos (figura 7), en los slidos., cambia el patrn con respecto a gases y lquidos. Aqu vernos cmo en el caso de los adolescentes de la ESO y del Bachillerato de letras las teoras alternativas se utilizan consistentemente ms qae la teora cientfica. En los sujetos de Bachillerato de ciencias, las teoras alternativas y la cientfica se utilizan en proporciones semejantes. Slo, en el caso de los universitarios, la teora cientfica se utiliza consistentemente en una proporcin mayor que las teoras alternativas (55,3 % para los universitarios con estudios de letras y 77,8 % para los universitarios de ciencias). Un anlisis de las teoras alternativas que proporcionan esa consistencia nos mostr que, como caba esperar desde el punto de vista de la percepcin que los estudiantes tienen de la materia, casi todas las respuestas consistentes se concentran en una misma teora (ms del 30 % en todos los grupos, excepto los universitarios de ciencias): las partculas de un slido no se mueven nunca.
Figura 7: Porcentaje de sujetos que utilizan las teoras sotare movimiento intrnseco en los slidos

100-1

1 Teoriasalternativas Teora cientfica

1 I

I 1 No consistentes

3 ESO

Univ-C

2(K!

Investigares em Ensino de Ciencias - V7(3), pp. 191-203, 2002 Por tanto, la representacin del movimiento de las partculas est organizada de modo consistente en forma de teoras implcitas, pero su contenido vara en funcin de la apariencia macroscpica que adopta la materia. Si analizamos el cuestionario sobre movimiento globalmente, con sus doce items (figura 8), observamos que tan slo, en los grupos de universitarios encontramos que el nmero de sujetos consistentes supera el 60 % de la muestra. Tambin vemos que slo la teora cientfica proporciona consistencia en la representacin. Slo el conocimiento cientfico, ms all de la consistencia contextual o situada proporcionada por las representaciones implcitas, permite una representacin generalizable o trans ferible a todos los estados en los que la materia se aparece ante nosotros.
Figura 8: Porcentaje de sujetos que utilizan las teoras sobre movimiento intrinseco (cuestionario global)

| I I

| I |

N o consistentes T e o r i a cientfica T e o r a s alternativas

3 o ESO

Bach-L

Bach -C grupos

Univ-L

Univ-C

Conclusiones Las teoras alternativas sirven para interpretar los cambios que tienen lugar en el mundo en que vivimos a partir de la informacin que recibirnos de l a travs de nuestros sentidos. Cuando la apariencia fsica del mundo cambia, por ejemplo la materia se presenta en forma lquida o slida, la representacin cambia. Slo el conocimiento explcito, que proporciona la ciencia, en la medida en que suspendiera o redescribiera representacionalmente, de acuerdo con Karmiloff-Smith (1992), los rasgos de ese mundo, podra generalizarse a todos los contextos o estados aparentes de la materia. La representacin del movimiento intrnseco de ks partculas viene determinada por el aspecto macroscpico de la sustancia estudiada. Los sujetos no parecen tener dificultad para representar un movimiento continuo de las partculas, como muestra su uso en la representacin de los gases, pero esa representacin responde ms a una proyeccin analgica de las propiedades del mundo observable (Gienberg, 1997), en este caso de la idea de que los gases estn en continuo movimiento, que a una representacin de ese movimiento como algo intrnseco a la naturaleza de la materia. De acuerdo con el pnncipio de causalidad lineal que restringe sus teoras implcitas (Andersson, 1990; Pozo y Gmez Crespo, 1998; Vosniadou, 1994), los sujetos asumen que ese movimiento de las partculas, en caso de producirse, debe estar causado por un agente externo. As, en contra de la teora cientfica y de lo que se les ensea en las aulas, nuestros sujetos no conciben el movimiento como la causa de los cambios de la materia, sino corno una consecuencia de esos cambios. Es la apariencia macroscpica del mundo la que da cuenta de su funcionamiento microscpico, y no al revs. En cambio, en los expertos en qumica s encontramos un uso relativamente consistente de la teora cintico-molecular para todos los estados de la materia, incluso para el cuestionario global, lo que coincide con el uso explicativo que estos sujetos hacen de esta teora como una forma de redescrbir la representacin macroscpica de la materia en sus estados de agregacin (Pozo, Gmez Crespo y Sanz, 1999).
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Investiga res

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Sin embargo, como hemos visto, la aceptacin de las teoras cientficas sobre la discontinuidad de la materia es muy escasa, incluso entre los estudiantes universitarios de ciencias. A diferencia de lo que sucede con la representacin del movimiento intrnseco, donde al menos los licenciados en ciencias logran superar las restricciones de la percepcin, aqu ni siquiera logran esa redescripcin representacional en el grado que sera deseable y exigile. De hecho, podramos decir que la representacin discontinua de la materia, como partculas separadas por un espacio vaco, resulta totalmente contraria a la percepcin macroscpica de nuestro mundo real (Glenberg, 1997). No es posible siquiera, como sucede en el caso del movimiento continuo de los gases, una representacin analgica del vaco a partir de nuestras representaciones macroscpicas. Vemos, por tanto, que en la representacin de la discontinuidad de la materia, a diferencia de lo que sucede con el movimiento, las teoras alternativas se usan de modo ms consistente que las cientficas. Este dato es congruente con lo obtenido en otras investigaciones, que han mostrado que esta teora implcita de la continuidad, que en este traba)o se muestra tan consistente, es tambin la ms resistente al cambio representacional, la ms difcil de modificar con la instruccin (Gmez Crespo y Pozo, 2000; Stavy, 1995). Hasta aqu, hemos resumido los resultados que muestran los anlisis de los cuestionarios de opcin mltiple. A panir de ellos, se ha seleccionado un grupo de sujetos que han participado en entrevistas individuales basadas en las tareas descritas ms arriba. En la fase actual de la investigacin nos encontramos analizando y categorizando los resultados de esas entrevistas a partir de unos protocolos, diseados al efecto, que nos permitirn seguir profundizando en las interpretaciones que los estudiantes hacen de las propiedades de la materia y sus cambios y, sobre todo, ms all del anlisis de la consistencia con que utilizan ais teoras en distintos problemas, indagar en la coherencia de sus argumentos en las distintas situaciones que se plantean en un mismo problema. En el anlisis de las entrevistas se buscan respuestas a preguntas del tipo: cmo enfocan los sujetos el anlisis macroscpico de las diferentes tareas y cmo lo enfocan desde la teora cintica cuando se les induce a ello? Cundo hacen referencia al movimiento de las partculas de ios gases, se trata de un movimiento intrnseco o de un movimiento en clave macroscpica? Los sujetos que asumen el vaco en los cuestionarios para los gases, responden a la concepcin cientfica de vacio o, ms bien, para ellos el vaco es algo lleno de nada? Qu esquemas causales utilizan en sus explicaciones? Adems, si partimos de la idea de que las entrevistas son situaciones potenciales en las que los sujetos pueden aprender a partir de la experiencia y de sus propias respuestas, queremos ver cmo se produce ese aprendizaje, cmo reestructuran sus teoras hacia teoras ms avanzadas o cmo incorporan nuevos elementos que las refuerzan Bibliografa Andersson, B. (1990). Pupils' conceptions of matter and its transformations (age. 12-16). Studies in Science Education, 18, 53-85. Beniloch, M. (1997) Desarrollo Madrid: Visor. cognitivo y teoras implcitas en el aprendizaje de las ciencias.

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PARTE I: LAS INVESTIGACIONES SOBRE EL PROFESORADO DE CIENCIAS EXPERIMENTALES

En trabajos anteriores (Mellado, 1996; 1998b y d; Mellado, Ruiz y Blanco, 1997) hemos revisado las investigaciones sobre el profesorado de ciencias experimentales. A continuacin sealamos los resultados ms relevantes.

1.1. Antecedentes.
Cuando los futuros profesores comienzan su etapa de formacin universitaria tienen ideas, concepciones y actitudes sobre la ciencia y sobre la forma de aprenderla y ensearla, fruto de los muchos aos que han pasado como escolares, asumiendo o rechazando los roles de los profesores de ciencias que han tenido en su etapa escolar (Abell, Bryan y Anderson, 1998). Los antecedentes escolares de los profesores y sus experiencias como alumnos al aprender ciencias influyen en los profesores de primaria en formacin inicial y principiantes (Gustafson y Rowell, 1995) y con experiencia (Wallace y Louden, 1992), as como en los profesores de ciencias de secundaria en formacin inicial (Gunstone et al., 1993) y con experiencia (Pavn, 1996). Esto tiene mucha importancia para su futuro profesional, porque muchos profesores ensean con mtodos didcticos muy similares a los que ellos mismos preferan en sus profesores cuando eran alumnos (Huibregtse et al., 1994), o simplemente ensean de la misma forma en que fueron enseados (Tobin et al, 1994). Adems, algunas creencias e imgenes pedaggicas personales de los profesores son muy estables (figura 1) y sufren muy pocos cambios durante la formacin inicial del profesorado (Marcelo, 1995), formacin que a menudo incluso refuerza las creencias y roles de los profesores de ciencias. En otros aspectos, en cambio, los profesores en formacin entran en la Universidad con muchas dudas y ambigedades, y aunque tienen ideas que permanecen durante la formacin inicial, tambin tienen percepciones y actitudes que pueden
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cambiar a travs de un adecuado programa de formacin (Tamir, 1991). Los resultados de numerosas investigaciones sealan que las concepciones de los profesores se van formando paulatinamente desde su etapa escolar, y son ms estables cuanto ms tiempo llevan formando parte del sistema de creencias de cada persona, por lo que los antecedentes escolares de los profesores en formacin son una variable que hay que tener en cuenta en el anlisis de sus concepciones y conducta en el aula al ensear ciencias, as como en el diseo de los programas de formacin inicial y permanente. Adems si no se analizan adecuadamente los orgenes de las creencias, es muy posible que stas se perpeten a pesar de las contradicciones causadas por la razn, el paso del tiempo, la escolaridad y las experiencias (Pajares, 1992). Adems, muchas de las concepciones de los profesores en formacin son implcitas, por lo que durante sus cursos universitarios tienen que reflexionar sobre ellas y hacerlas explcitas; aunque como veremos a continuacin la reflexin sobre sus concepciones no garantiza de forma automtica su transferencia a la prctica del aula.
ANTECEDENTES DEL PROFESORADO EN FORMACIN
* Han tenido un largo periodo de escolaridad. * Les influyen los roles de sus profesores. * Prefieren los mtodos que les gustaban como alumnos. * Ensean de la misma forma en que fueron enseados. * Tienen creencias e imgenes pedaggicas: - formadas a lo largo de su etapa escolar - muy estables y resistentes al cambio - implcitas * Tienen una organizacin fragmentada del contenido cientfico. Figura 1. Antecedentes del profesorado en formacin 22

1.2. Concepciones de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia. Lederman (1992) seala que desde la dcada de los 50 existen investigaciones que abordan desde una perspectiva proceso-producto las concepciones de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia. Estas primeras investigaciones asumen que las concepciones de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia afectan a las concepciones de los estudiantes sobre la naturaleza de la ciencia e influyen en la conducta de los profesores en el aula y en el ambiente de clase. Una conclusin general de estos primeros trabajos es que la mayora de los profesores analizados de primaria y secundaria no poseen puntos de vista adecuados sobre la naturaleza de la ciencia, as como que los antecedentes acadmicos de los profesores no estn significativamente relacionados con sus concepciones sobre la naturaleza de la ciencia. Brickhouse (1990) considera tres aspectos de la epistemologa de la ciencia que pueden ser cruciales para los profesores de ciencias: la naturaleza de la construccin social de las teoras cientficas, las relaciones entre la observacin y la teora, y la naturaleza del progreso cientfico. En los ltimos aos el estudio de las concepciones de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia es un tema prioritario en la investigacin didctica. Numerosas investigaciones encuadran a la mayora de los profesores en alguna de las formas del positivismo, no encontrndose diferencias significativas en este aspecto entre los profesores expertos y los principiantes. Sin embargo otros resultados nos hacen pensar que la situacin no es tan simple y que aunque los profesores tienen rasgos empiristas, no pueden encuadrarse en un inductivismo ingenuo, sino que un alto porcentaje posee un punto de vista eclctico sobre la naturaleza de la ciencia y sus concepciones no
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pueden considerarse consistentemente asociadas con una orientacin filosfica particular (figura 2). Ua causa puede ser que la filosofa de la ciencia es apenas tratada en los programas de formacin del profesorado de ciencias, por lo que debera abordarse ayudando a los profesores en formacin a reflexionar sobre sus propias concepciones epistemolgicas (Jimnez, 1995; Mellado y Carracedo, 1993).
CONCEPCIONES DEL PROFESORADO SOBRE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA * Falta de reflexin sobre estos temas. * Rasgos de positivismo. * Tpicos sobre el mtodo cientfico. * Concepcin generalmente eclctica * Escasa relacin entre sus concepciones y su conducta docente al ensear ciencias.

Figura 2. Concepciones del profesorado sobre la naturaleza de la ciencia.

En cuanto a la influencia de las concepciones de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia en su docencia en el aula, existen investigaciones que encuentran correlacin entre las concepciones de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia y su conducta en el aula al ensear ciencias. Hashweh (1996) estudi a profesores de ciencias de primaria y segundaria y seala que sus creencias epistemolgicas se mantienen estables y tienen una fuerte correlacin con sus estrategias de enseanza: los profesores constructivistas identifican mejor las ideas alternativas de los estudiantes y usan estrategias de enseanza variadas y consideradas potencialmente ms efectivas que los profesores empiristas. Sin embargo otras investigaciones no encuentran una influencia directa entre las concepciones de los profesores sobre la naturaleza de
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la ciencia y su conducta docente en el aula. Los profesores justifican las contradicciones por la presin de las situaciones de clase y del curriculum impuesto. En un trabajo con profesores de primaria y secundaria al final de su etapa de formacin universitaria realizado con una combinacin de cuestionarios y entrevistas (Mellado, 1996 y 1997), hemos detectado que los profesores no tienen concepciones bien definidas sobre la naturaleza de la ciencia, porque no han reflexionado antes sobre estos aspectos, sino slo orientaciones dominantes (uno de ellos positivista, otro relativista y dos de ellos con concepciones mixtas), pero conservando fuertes contradicciones en todo lo referente a la metodologa cientfica. Al analizar su conducta en el aula no se encuentra relacin directa entre las concepciones de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia y su conducta docente: la profesora con una concepcin ms positivista sobre la ciencia era la ms constructivista en el aula, en cambio el profesor con una concepcin relativista de la ciencia segua en el aula una estrategia instruccional tradicional transmisiva en la que los alumnos eran meros receptores pasivos de conocimiento externo. Estos resultados unidos a otros realizados por Lederman (1992) cuestionan la relacin entre concepciones de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia y la conducta docente en el aula e indican que lo que ms influye en las creencias de los estudiantes sobre la naturaleza de la ciencia son las actividades, conductas y decisiones instruccionales llevadas a cabo en el aula dentro del contexto de la leccin.

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1.3. Concepciones de los profesores sobre la enseanza y aprendizaje de las ciencias. Algunas investigaciones asignan a los profesores concepciones tradicionales transmisivas sobre la enseanza, en las que el alumno acta como receptor de conocimiento extemo. Estos profesores tienen tambin una visin espontaneista en la que consideran a las actividades y experiencias prcticas como las mejores para la enseanza y aprendizaje de las ciencias. Para Hashwet (1996) es similar el nmero de profesores de ciencias de primaria y secundaria analizados que tienen una concepcin constructivista del aprendizaje, que los que la tienen empirista; adems encuentra una fuerte correlacin entre las concepciones sobre el aprendizaje y sus concepciones sobre las estrategias de enseanza. En los trabajos de Horak (1980) se identifican tres tipos de profesores de primaria: el primero centrado en el alumno con actividades individuales y mtodos indirectos; el segundo centrado en la transmisin, con fuerte nfasis en el orden y en la disciplina; y el tercero basado en la flexibilidad, en las actividades de gran grupo y en la variedad de tcnicas y materiales de clase. Sin embargo aunque algunos profesores muestren un acuerdo aparente con la orientacin constructivista, el valor epistemolgico que dan a las ideas de los alumnos puede ser muy diferente: desde simples errores que el profesor tiene que cambiar a travs de la explicacin o del libro de texto, hasta autnticas teoras alternativas con valor didctico y epistemolgico (Lpez, 1994). En todo caso, coincidimos con Fernndez y Elortegui (1996) en que el establecimiento de modelos o tipologas docentes pueden mostrar tendencias, pero en un profesor lo habitual no es encontrar versiones puras sino una mezcla de rasgos caractersticos de varias tipologas.
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Para algunos autores existe una relacin parcial entre las concepciones epistemolgicas de los profesores y sus concepciones curriculares. Por ejemplo para Koulaidis y Ogborn (1995) los profesores que consideran reales las teoras cientficas prefieren la enseanza por asignaturas separadas en vez de por ciencia integrada, as como los procesos separados de los productos. Desde el paradigma del pensamiento del profesor se considera que las creencias educativas de los profesores y su conducta en clase se influyen mutuamente. Qu resultados obtienen las investigaciones sobre la posible relacin entre las concepciones de los profesores sobre la enseanza y aprendizaje de las ciencias y su conducta docente en el aula? En algunos estudios de caso de profesores, como el realizado por Appleton y Asoko (1996) con un profesor experto, se encuentra coherencia entre su concepcin constructivista sobre la enseanza y aprendizaje de las ciencias y su planificacin y prctica docente. Sin embargo la consideracin de la complejidad del aula, lleva a algunos investigadores a matizar la influencia de las concepciones de los profesores en su conducta docente en el aula, y a resaltar la importancia del conocimiento prctico. Los profesores expertos tienen un conocimiento prctico sobre las situaciones de clase que les permite actuar y tomar decisiones en la complejidad del aula. El conocimiento prctico no es simple, sino complejo y polifactico, y se desarrolla de forma lenta y gradual a travs de la experiencia y de un considerable esfuerzo (Duffe y Aikenhead, 1992). En otros trabajos slo se produce una relacin parcial, con frecuentes contradicciones, entre las concepciones educativas y la conducta docente en el aula, especialmente en los profesores en formacin (Mellado, 1998c), aunque tambin existen contradicciones en profesores con experiencia, como el caso del maestro experto estudiado por Louden y Wallace (1994) cuyos principios constructi27

vistas se contradicen con una enseanza de las ciencias centrada en el profesor. Incluso profesores expertos con fuertes compromisos filosficos con el constructivismo y el cambio conceptual (Abell y Roth, 1995) reconocen contradicciones entre sus creencias sobre el aprendizaje y la enseanza de las ciencias y sus conductas docentes en el aula (figura 3).
CONCEPCIONES DEL PROFESORADO SOBRE LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS * Profesores transmisivos, espontaneistas o constructivistas? - muestran tendencias y no modelos puros - nan un significado ambiguo a los modelos. * Existe un relacin parcial entre sus concepciones y su conducta docente al ensear ciencias, con fuertes contradicciones. * Se resalta la importancia del conocimiento prctico. * Existe mayor consistencia entre sus concepciones en el * Los profesores en formacin suelen tener una conducta docente ms tradicional que sus concepciones previas. * Los profesores con experiencia suelen tener una conducta docente ms innovadora que sus concepciones previas. Figura 3. Concepciones del profesorado sobre la enseanza y aprendizaje de las

profesorado con experiencia que en los principiantes.

ciencias

Las investigaciones anteriores nos indican que las creencias y la prctica del aula son ms consistentes en los profesores con experiencia que en los principiantes y en los estudiantes para profesores; en estos ltimos pueden darse notables contradicciones entre las teoras expuestas y las implcitas y suelen tener una conducta docente ms tradicional que la manifestada en sus concepciones previas.

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Una lnea de investigacin importante para el cambio del profesorado est relacionada con los roles y metforas que adoptan los profesores de ciencias. En ocasiones las concepciones personales de los profesores son tcitas y difciles de articular, y las metforas utilizadas en el lenguaje se han mostrado como una poderosa herramienta para articular el pensamiento de los profesores. Tobin et al, (1994) realizan una extensa revisin sobre este tema. Numerosas investigaciones sealan que los profesores de ciencias de secundaria conceptualizan sus creencias y roles en trminos de metforas, las cuales tienen un considerable efecto sobre la prctica que llevan a cabo en el aula. Las metforas de los profesores de secundaria tambin estn relacionadas con sus actitudes hacia la enseanza y aprendizaje de las ciencias. Adems los profesores de ciencias realizan cambios en sus prcticas pedaggicas si simultneamente adoptan o construyen nuevas metforas compatibles con tales cambios teniendo en cuenta el contexto social en la que se lleva a cabo y los apoyos que el profesor recibe (Tobin y Tippins, 1996).

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1.4. Actitudes del profesorado al ensear ciencias Tambin los aspectos afectivos y actitudinales tienen importancia en el conocimiento prctico de los profesores al ensear ciencias, influyendo las expectativas sobre los alumnos y el conocimiento de la materia a ensear (gura 4).
LAS ACTITUDES DEL PROFESORADO AL ENSEAR CIENCIAS
* * * * Autoconfianza en su propia eficacia como profesores. Importancia de las expectativas sobre el alumnado. Inseguridad en las asignaturas de ciencias. Importancia del clima social del aula.

Figura 4. Las actitudes del profesorado al ensenar ciencias

Algunos profesores de primaria se sienten poco cualificados para ensear ciencias y tanto los que tienen experiencia como los que se encuentran en formacin inicial consideran insuficientes sus conocimientos cientficos, creen que las asignaturas de ciencias tienen dificultades para ser enseadas y con ellas se sienten inseguros y con poca confianza, lo que puede fomentar actitudes negativas hacia la enseanza de las ciencias. Adems la ansiedad que provoca en los profesores de primaria en formacin ensear ciencias les repercute en su autoefcacia en la enseanza de las ciencias (Czemiak y Scriver, 1994). Los estudios basados en las teoras socio cognitivas de Bandura (1977) sobre las creencias de los profesores de ciencias en su propia eficacia como enseantes, as como los que se han llevado a cabo sobre las expectativas de los profesores en los resultados del aprendizaje de los estudiantes han mostrado la relacin de ambos

constructos con la conducta docente del profesor en el aula . Adems la autoconfanza en la propia eficacia como enseantes depende de la materia a ensear. Los profesores dedican ms tiempo y ms inters a las reas en los que se creen ms eficaces, lo que repercute en su enseanza y en el aprendizaje de los alumnos (Huinker y Madison, 1997). La confianza de los profesores principiantes en la enseanza de las ciencias tambin est relacionada con la percepcin que tienen de los estudiantes; cuando los profesores aumentan la confianza en los resultados de sus estudiantes, se produce un aumento de la confianza en s mismos. Otras investigaciones nos indican que los alumnos parecen percibir a los buenos profesores de ciencias segn el clima social que generan en el aula (Tobin y Fraser, 1990), relacionndolos con aspectos afectivos ms que con los cognitivos. En la misma lnea, Yager y Penick (1986) sealan que la actitud de los estudiantes hacia la ciencia y hacia la clase de ciencias es ms negativa al aumentar su edad y escolarizacin; los profesores de primaria, a pesar de tener menos conocimientos cientficos que los profesores de secundaria, generan actitudes ms positivas entre los estudiantes. Los propios profesores perciben que el clima de clase es ms favorable en las escuelas de primaria que de secundaria (Fraser, 1994).

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1.5. El conocimiento del contenido de los profesores de ciencias. El conocimiento de la materia a ensear es esencial para el profesorado de ciencias (Figura 5). En primer lugar porque las estrategias didcticas de los profesores son muy diferentes segn la materia que enseen y sus actividades y prcticas pedaggicas no son fijas, sino que dependen sobre todo de la asignatura, ya que cada materia tiene unas tradiciones sobre la mejor manera de ensearlas y aprenderlas (Stodolsky, 1991), y la asignatura no slo influye en el profesor, sino tambin en el comportamiento de los estudiantes.
EL CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO EN EL PROFESORADO DE CIENCIAS * Las estrategias didcticas dependen de la asignatura. * El contenido se organiza en los profesores de forma diferente que en los cientficos. - Por el aprendizaje de los alumnos. - Por el proceso de enseanza. - Conceptos mas jerarquizados y menos interrelacionados. - Integrado con conocimiento didctico. * La falta de conocimientos de ciencias puede generar: - Una enseanza menos eficaz. - Dificultad para realizar cambios didcticos. - Dedicar menos tiempo a los temas. - Inseguridad en la enseanza de las ciencias. - Refuerzo de las ideas alternativas de los estudiantes. - Mayor dependencia del libro de texto. - Mayor dependencia de la memorizacin y transmisin de la informacin. - Preguntas de menor nivel cognitivo. * Algunos profesores tienen ideas alternativas sobre determinados conceptos cientficos. Figura 5. Importancia del conocimiento sobre el contenido de ciencias
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En segundo lugar, porque los profesores que enseen ciencias tienen que tener ellos mismos un slido conocimiento de las materias de ciencias. Las investigaciones realizadas nos indican que el bajo conocimiento cientfico del profesorado es una barrera para una eficaz enseanza de las ciencias. Cuando los profesores tienen bajos conocimientos de ciencias, tienen dificultades para realizar cambios didcticos (Grimellini y Pecori, 1988); evitan ensear los temas que no dominan (Smith y Neale, 1991); tienen inseguridad y falta de confianza en la enseanza de las ciencias (Appleton, 1995); refuerzan los errores conceptuales de los estudiantes (Tobin et al., 1994), tienen mayor dependencia del libro de texto, tanto en la instruccin como en la evaluacin y dependen ms de la memorizacin de la informacin. Un tercer grupo de investigaciones tratan de las ideas alternativas de los propios profesores sobre los temas de ciencias. El constructivismo comenz estudiando las ideas espontneas de los estudiantes sobre conceptos cientficos. Ideas que estn profun-damente arraigadas y que a menudo no coinciden con las teoras cientficas. Pero tener ideas alternativas sobre conceptos cientficos se ha demostrado que no es exclusivo de los estudiantes; tambin los profesores tienen ideas alternativas sobre conceptos cientficos, en ocasiones coincidentes con las de los alumnos, lo que demuestra la persistencia de las mismas. Estas ideas cientficas alternativas forman autnticos sistemas de creencias que filtran la informacin recibida y persisten y sobreviven, a pesar de las contradicciones con el conocimiento cientfico, coexistiendo con l en dominios especficos. Aunque no siempre desde un marco constructivista, se han realizado investigaciones que detectan ideas alternativas en temas de ciencias en el profesorado, tanto en formacin como con experiencia. Un cuarto aspecto es que el propio conocimiento cientfico de los profesores de ciencias se organiza de forma diferente que el de los
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cientficos. Los profesores son mediadores entre dos subculturas diferentes, la de los cientficos y la de los estudiantes y tienen que decidir qu aspectos de la ciencia son accesibles para ellos. La estructura inicial del conocimiento del contenido cientfico de los profesores se va formando en sus experiencias de aprendizaje, pero se modifica al ensearlo (Gess-Newsome y Lederman, 1995). La visin de cmo los estudiantes aprenden ciencias influye en la propia concepcin cientfica de los profesores (Pomeroy, 1993) y hace que el conocimiento cientfico de los profesores de ciencias sea ms jerarquizado y menos interrelacionado que el de los cientficos (Hauslein et al., 1992). Los profesores de ciencias a lo largo de su experiencia profesional integran el conocimiento de la materia y el conocimiento pedaggico en el conocimiento didctico del contenido (Gess-Newsome y Lederman, 1993), lo que parece indicar que para los profesores de ciencias el conocimiento del contenido est inseparablemente unido con el proceso de ensearlo. Sin embargo la transferencia de la estructura del contenido a la prctica del aula no es un proceso automtico, incluso para los profesores de ciencias con experiencia, e influyen factores como las intenciones del profesor, el conocimiento del contenido y el pedaggico, los estudiantes, la autonoma del profesor y el tiempo. Estos aspectos tienen gran importancia para la formacin del profesorado de secundaria ya que todava en muchos sitios los conocimientos de ciencias que recibe un profesor de secundaria no difieren de los licenciados que van a dedicarse a la industria o a la investigacin bsica. Adems los profesores de ciencias de secundaria reciben los conocimientos cientficos de una forma fragmentada y poco integrada, lo que influir en la forma en que posteriormente ensearn ciencias a sus alumnos (Lederman et al, 1994).

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1.6. Profesores expertos y noveles.

Una linea de investigacin que nos aporta notables resultados para conocer los conocimientos profesionales del profesor de ciencias es la comparacin entre profesores expertos y profesores noveles o en formacin (figura 6). La direccin de la clase y el proceso instruccional estn estrechamente relacionados y es una de las caractersticas que distingue a los profesores expertos. Estos profesores dirigen activamente la conducta de los estudiantes y mantienen el control de toda la clase. En estas clases los estudiantes saben trabajar individualmente o en grupos y los profesores no estn sometidos a la presin de mantener el orden, sino que dedican su tiempo a dirigir el aprendizaje de los alumnos (Tobin et al., 1994).
PROFESORES EXPERTOS i * Tienen problemas de control y disciplina. * Mantienen el control de la clase * Pasan del descontrol al autoritarismo. por l actividad de los alumnos. * Piensan en trminos globales sobre la * Mantienen un clima constructivo. clase y estn ms preocupados por ellos * Dirigen el aprendizaje individualizado mismos que por el aprendizaje de los - Diagnostican las dificultades, estudiantes. individuales de aprendizaje. * Tienen mayor preocupacin por completar - Dirigen la actividad de cada alumno. todo el contenido, que por el aprendizaje.. * Realizan explicaciones sencillas * Dan explicaciones largas con pocas pausas c pequeas pausas. * Tienen un ritmo de clase demasiado rpido. * Anticipan contenidos y hacen * Incluyen pocos ejemplos y analogas. resmenes. * Estructuran el contenido de forma poco * Incluyen ms ejemplos y analogas. significativa para el aprendizaje. * Estructuran el contenido de forma * Realizan preguntas generales de bajo significativa para el aprendizaje. nivel cognitivo. * Motivan y hacen preguntas de alto nivel cognitivo. PROFESORES NOVELES
Figura 6. Comparacin de profesores expertos y noveles al ensear ciencias.

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