Miguel Angel Gómez - Revolución Francesa en Manuales Escolares

LA REVOLUCIN FRANCESA EN LOS MANUALES
ESCOLARES COLOMBIANOS DE CIENCIAS SOCIALES E HISTORIA: ESTRUCTURA TEMTICA Y CONTEXTO EDUCATIVO

Miguel ngel Gmez Mendoza
LA REVOLUCIN FRANCESA EN LOS MANUALES ESCOLARES COLOMBIANOS DE CIENCIAS SOCIALES E HISTORIA: ESTRUCTURA TEMTICA Y CONTEXTO EDUCATIVO
Este artculo hace parte de una investigacin descriptiva de tendencias y de anlisis de contenido, que describe la Revolucin Francesa, a travs de sus enunciados e imgenes en los manuales colombianos, para as establecer sus modificaciones en el tiempo (dcadas) y sus correspondencias con otros discursos histricos, pedaggicos, didcticos e iconogrficos. En consecuencia, este documento presenta un anlisis de contenido "expreso o manifiesto" de la estructura temtica que contiene el corpus de manuales (51) cuando se refieren a la Revolucin Francesa. Los resultados de este anlisis se contrastaron con discursos pedaggicos y didcticos sobre los planes de estudio y enseanza de la historia en la educacin secundaria colombiana.
FRENCH REVOLUTION IN THE SCIENCE AND SOCIAL STUDIES SCHOOL MANUALS IN COLOMBIA: THEMATIC STRUCTURE AND EDUCATIONAL CONTEXT
This article makes part of a descriptive research of tendencies and contents analyss in which the French Revolution is described through its statements and images in Colombian manuals. In this way its changes through the decades and its correspondences with other historical, pedagogical, didactical, and iconographical discourses can be established. As a result, this paper presents an "express or manifest" contents anatysis of the thematic structure of the manuals' corpus (51) when they refer to the French Revolution. These analysis results were contrasted with the didactical and pedagogical discourses on curriculum and history teaching in the Colombian high school education.
LA REVOLUTION FRANCAISE DANS LES MANUELS SCOLAIRES COLOMBIENS DE SCIENCES SOCIALES E D'HISTOIRE : STRUCTURE THMATIQUE ET CONTEXTE DUCATIF
Cet article fait partie d'une recherche descriptive de tendances et d'anlyse de contenus qui dcrit la Revolution Franqaise travers les noncs et les images prsents dans les manuels scolaires colombiens. On tablit ainsi leurs changements avec le temps, au long des dcennies, et leurs rapports avec d'autres discours historiques, pdagogiques, didactiques et iconographiques. En consquence ce document prsente une analyse du contenu "exprim" de la structure thmatique contenue dans un corpus de 51 manuels faisant rfrence la Revolution Francaise. Les rsultats de cette analyse ont t mis en rapport avec les discours pdagogiques et didactiques lies aux programmes d'tudes et a l'enseignement del'histoire dans l'enseignement secondaire de Colombie.
Revolucin Francesa, manuales escolares en Colombia, manuales escolares de ciencias sociales, manuales escolares de histo ria, historia de la educacin secundaria en Colombia
GMEZ MENDOZA, Miguel ngel. "La Revolucin Francesa en los manuales escolares colombianos de ciencias sociales e historia: estructura temtica y contexto educativo". En : Revista Educacin y Pedagoga. Medelln: Facultad de Educacin. Vol. XIII, No. 29-30, (enero-septiembre), 2001. pp. 145-167.
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LA REVOLUCIN FRANCESA EN LOS MANUALES ESCOLARES COLOMBIANOS DE CIENCIAS SOCIALES E HISTORIA: ESTRUCTURA TEMTICA Y CONTEXTO EDUCATIVO*
Miguel ngel Gmez Mendoza**
PRESENTACIN
las hiptesis de trabajo que, por lo dems, junto al mtodo, deben ser claras para el lector externo. As, los resultados que se presentan aqu corresponden a una indagacin que puede ser caracterizada en trminos generales como una investigacin descriptiva de tendencias y de anlisis de contenido, en cuanto nos interes describir un fenmeno, los enunciados y las imgenes sobre la Revolucin Francesa en los textos escolares, establecer sus modificaciones en el tiempo (dcadas) y sus correspondencias con otros discursos de orden histrico, pedaggico y didctico.1 Para responder a la pregunta por el espacio o el lugar que se le concede a la Revolucin Francesa en los textos escolares analizados, disponemos de un indicador de frecuencia de la estructura temtica global o general y de una distribucin del contenido y estructura temtica interna de los textos escolares, elaborada a partir de los ndices generales de la temtica, es decir, una estructura temtica
a perspectiva metodolgica que se emple para el estudio de la estructura . temtica y de los enunciados sobre la Revolucin Francesa en los textos escolares, busc, de una parte, aprovechar las ventajas de los mtodos cualitativos y cuantitativos del anlisis de contenido; y de otra, superar las limitaciones y dificultades que tienen estos mtodos aplicados a los libros escolares (Coeckelberghs, 1978; Borre, 1996; Robert y Boillaquet, 1997; Cellard, 1997). Emplear nicamente un mtodo cuantitativo puede conducir a resultados triviales ("datismo"), mientras limitarse a una perspectiva cualitativa implicara el riesgo de la arbitrariedad. Si bien es posible y deseable apelar a las dos perspectivas metodolgicas, es necesario tener especial cuidado en articular las categoras resultantes del anlisis de contenido a su contexto de surgimiento, para as garantizar cierto grado de objetividad en la formulacin de
* La versin en espaol de este artculo se prepar con base en el captulo VII, pginas 164-201, de mi tesis de doctorado sustentada en el mes de enero de 2001 en la Universidad Paris III-Sorbonne Nouvelle, dirigida por el profesor Bernard Lavall, y cuyo ttulo es: La Rvolution Frangaise dans les manuels scolaires d 'histoire et de sciences sociales en Colombie (1960-1999): evolution, contenu et image (Volumen I. Marco terico y resultados; Volumen II y III. Corpus de manuales escolares y fichas de contenido temtico e iconogrfico). ** Profesor asociado. Facultad de Educacin. Universidad Tecnolgica de Pereira. Colombia. Direccin electrnica: mgomez@interco.net.co 1. Para la presentacin analtica de los hallazgos en este artculo se toman en consideracin los datos globales del anlisis del contenido "explcito" o "manifiesto de la estructura temtica general". Conviene agregar que este tipo de anlisis se complementa con uno de contenido "implcito" o "latente" de lo que dicen los "enunciados" y "categoras de anlisis" y sus respectivos "conceptos estructurantes" sobre la Revolucin hallados en los textos escolares del perodo estudiado (1960-1999). En razn de los objetivos y alcances de este trabajo no nos ocuparemos del anlisis "latente" del contenido de los textos escolares.
LA REVOLUCIN FRANCESA EN LOS MANUALES ESCOLARES COLOMBIANOS
"explcita" tal como lo plantean los libros de texto estudiados. Ahora bien, los hallazgos de la aplicacin del indicador de frecuencia temtica y la distribucin de contenido y estructura temtica interna, se interpretarn con base a la siguiente consideracin: la estructura temtica sobre la Revolucin Francesa en los textos escolares estudiados traduce con mayor o menor grado de fidelidad la estructura temtica, las sugerencias metodolgicas de los lineamientos o directrices sobre planes de estudio emanadas del Ministerio de Educacin Nacional colombiano? Si eso es as, entonces, estamos frente al contenido de unos textos escolares que se adaptan y ajustan al ritmo de los cambios educativos oficiales, jugando un papel de giles "traductores" en la concepcin de una herramienta, a menudo la nica, en la enseanza de las ciencias sociales y, en este caso, de la historia?
INDICADOR DE ANLISIS DE LA
ESTRUCTURA TEMTICA GENERAL
El contenido temtico puede ser estudiado a travs de la frecuencia de aparicin de los temas en los textos escolares (Indicador de frecuencia temtica y unidades de anlisis) con la intencin de indagar por la importancia que determinados temas tienen o no a lo largo del perodo estudiado, y de est manera ir configurando, deductivamente, los ejes centrales que articulan los enunciados de los textos sobre la temtica en cuestin.2 En el proceso de determinacin de las unidades de anlisis que articulan los enunciados de lo que se dice sobre la Revolucin Francesa en los textos colombianos estudiados, y siguiendo una lgica deductiva, se procedi a una nueva agrupacin de los 694 temas y subtemas en 39, que se exponen en la tabla 1.
2. Aqu nos limitaremos a presentar consideraciones analticas con base en la frecuencia temtica global y la estructura temtica interna global o general de las cuatro dcadas estudiadas: 60-69;70-79;80-89; 90-99.
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MANUALES Y TEXTOS ESCOLARES
Los resultados obtenidos con base en el "indicador de anlisis de la estructura temtica general" de los textos nos devela una primera estructura bsica de los mismos. En trminos de anlisis de contenido, esta estructura corresponde a una especie de contenido expreso, manifiesto, no latente, que se presenta a primera vista en los textos escolares. Sin embargo, un anlisis de la estructura temtica en s misma no es suficiente, y sera limitada para determinar las razones de las posibles evoluciones. Por ello, como lo sugieren Braslavsky (1991), Grinberg (1997) y Valls (1998), es necesario preguntarse por su contexto educativo de produccin y eventual renovacin; adems, porque la pregunta por la calidad de su contenido est asociada estrechamente a las polticas educativas hege-mnicas del momento, es decir, por su contexto.
dificultades y privndolo de las alegras y esfuerzos que implican los procesos intelectuales del descubrimiento. El texto escolar, en la medida en que fija el contenido temtico de la enseanza, tiene un carcter conservador, si se considera la inercia de la institucin escolar, la longevidad editorial y el uso prolongado y la reedicin de numerosas obras. En este sentido, l nos ofrece una visin fragmentaria de la sociedad y una concepcin en ocasiones obsoleta del saber que se presenta a sus usuarios. Lo que para algunos son motivos de condena del texto escolar, para otros son justificaciones para su defensa. As, para sus defensores, el texto escolar pretende fijar, organizar y estructurar los conocimientos requeridos por una disciplina o un nivel determinados. Ya sea que su uso sea individual o colectivo, el texto escolar ofrece a cada alumno el soporte escrito indispensable para las diversas actividades, esquemas, ejercicios, trabajos sobre documentos escritos o icnicos, lectura e interpretacin de mapas, de caricaturas, etc., que plantean los textos.
DISTRIBUCIN DEL CONTENIDO Y ESTRUCTURA TEMTICA: DEL

TEXTO AL CONTEXTO
Los contenidos del texto escolar se refieren a las prescripciones de un programa del cual constituye, en ltimo instancia, una de las aplicaciones posibles. En consecuencia, es necesariamente reductor: en el texto escolar se lleva a cabo una seleccin en el campo del conocimiento que comparten varias disciplinas. Esta seleccin se estructura y jerarquiza en funcin de criterios que pueden, segn la poca y las circunstancias sociales, educativas y polticas, variar considerablemente. De esta manera, se puede afirmar que, el texto, revelando, esconde; exponiendo, valoriza; explicando, impone, y decide contribuir con cierto grado de arbitrariedad de lo que debe constituir oficialmente los contenidos a aprender y a ensear (Choppin, 1992). El texto escolar, cuando ofrece al alumno tareas de observacin, de reflexin, de crtica, de iniciativa, lo hace, a menudo, con el precio de ahorrarle
DEL SESENTA AL SETENTA

En un primer anlisis global, en los contenidos de las unidades dedicadas a la Revolucin Francesa en los textos escolares de la dcada del sesenta, se pueden observar ciertos aspectos destacables: el anlisis histrico de la Revolucin se despliega en la dicotoma "terreno de las ideas/terreno de los hechos". Llama la atencin que es, en esta dcada, donde se hallan los nicos textos que hacen referencia al papel "ideolgico" de la masonera en el proceso revolucionario. A medida que avanza la dcada, la presentacin ideas/hechos pierde importancia, en favor de la presentacin de la trada causas/efectos/proyecciones de la Revolucin. Las referencias a Bonaparte son, por un lado, las del personaje que cierra el "ciclo" de la revolucin, y por otro, como integrante
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del directorio, con el cual tambin "culmina" la Revolucin.
En trminos cronolgicos, la revolucin se inicia en 1789 y culmina en 1799, y se la considera, ya sea como un acontecimiento circunscrito al siglo XVHT, o se la considera como el acontecimiento que inaugur la edad contempornea, la cual se extiende hasta nuestros das. Como se ver con ms detalle en el anlisis de los enunciados, son los textos de esta dcada los que plantean como tema o subtema explcito, con mayor nfasis, las referencias al terror y a las jornadas de "matanzas" Ahora bien, los textos escolares de la dcada del de agosto de 1792. Por ltimo, es evidente la sesenta, se basaron en los objetivos y guas de los ausencia de referencias a componentes planes de estudio de historia definidos por el paratextuales en el estudio del acontecimiento: no Ministerio de Educacin Nacional colombiano hay sntesis, no se proponen actividades para los (Ministerio de Educacin Nacional, 1962). estudiantes, ni cuestionarios a responder, es decir, se trata de un texto que le da importancia a la Por ejemplo, la gua curricular de la enseanza narrativa textual. Veamos algunos ejemplos. secundaria de 1962, vigente hasta 1974, formulaba objetivos que estaban orientados a la formacin del En los textos de Granada (1961, 1963 y 1964), la aspecto emocional, pero no a fomentar los aspectos Revolucin Francesa se aborda desde una doble intelectuales. Se centraban en el amor, la admiracin perspectiva, en el "terreno de las ideas" y en el y el respeto a las grandes personalidades del pasado "terreno de los hechos". Las ideas corresponden a y a las obras que ellos haban realizado, como, por la "nueva filosofa" y a la "Enciclopedia". Las ideas ejemplo, la creacin de instituciones democrticas o estn asociadas a Montesquieu, Voltaire y la construccin de una nacin luego que el Estado Rousseau, mientras la enciclopedia est se independizara. Estas orientaciones sobre los plarepresentada por Diderot y D'Alambert. As nes de estudio de las asignaturas a ensear carecan mismo, las apreciaciones sobre el papel de la de un componente psicopeda-ggico explcito; el masonera en la revolucin se inscriben en el alumno se converta en un consumidor pasivo por terreno de las ideas. Los hechos tienen como punto cuya actividad y autodeterminacin no hay que de partida las "caractersticas del antiguo rgimen preocuparse. La enseanza de la historia receptiva y y los motivos del descontento", y continan con la sus correspondientes libros de texto no contribuan "agitacin revolucionaria, la toma de la Bastilla, la a la formacin de la capacidad de valorar y proclamacin de los Derechos del Hombre, la comprender crticamente las posibilidades de cada de la monarqua, la convencin-primera desarrollo de la sociedad colom-Jbiana. repblica, el terror (Danton, Marat, Robespierre), el directorio, las luchas contra Europa y el Estos planes de estudio fueron modificados en surgimiento de Napolen". 1974, y en su concepcin participaron, entre otros, destacados historiadores como Jorge Segn el texto Edelvives (1964), la edad contempornea se inaugura con la Revolucin Francesa (1789) y se extiende hasta nuestros das. La Revolucin se inicia en 1789 y culmi-
na en 1799, y comprende los siguientes aspectos: "importancia y causas de la revolucin, Luis XVI y los Estados Generales (1789), la Asamblea Nacional Constituyente (1789-1791), la toma de la Bastilla, nuevos desordenes, la constituyente en Pars, la fuga del rey (1791), la asamblea legislativa (1791-1792), la Convencin (1792-1795), la ejecucin de Luis XVI, la Coalicin contra Francia (1793-1795), el terror (1793-1794), el Directorio (1795-1799), Napolen y Europa (1795-1815), las Primeras campaas de Napolen (1795)".
Orlando Mel y Jaime Jaramillo Uribe,3 y la Academia Colombiana de Historia se reserv el derecho de disear los planes de estudio y sus contenidos de la historia de Colombia. Cabe destacar, como lo plantea Knig (1991), cuando analiza el papel de la Academia Colombiana de Historia en la enseanza de la historia en Colombia: [ ...] que a los diferentes miembros de la Academia, no se le puede dejar de reprochar que por dcadas haya utilizado a la historia como mero instrumento poltico, sin considerar sus carcter cientfico. [...] no obstante, que en las dos ltimas dcadas la Academia cont entre sus miembros con historiadores que se esforzaron en distinguir entre la historia y sus funciones. En la revisin de la enseanza de la historia y en los cursos deformacin docente tambin participaron miembros de la Academia, especialmente de su dependencia, el Instituto Superior de Estudio de Colombia. All se realizaron significativas reflexiones sobre la estructura del pasado, la problemtica referida al saber histrico y los problemas didcticos y cuestiones de aprendizaje. Dicha revisin se integr a la nueva gua curricular de 1974-1975 y tambin a la organizacin de la enseanza (152). Como resultado, se public un currculo guiado por premisas que se inspiraban en la historiografa cientfica (Ministerio de Educacin Nacional, 1975; Jaramillo y Mel, 1997). Esta gua hizo hincapi en la formacin de una cantidad de capacidades metodolgicas y en la transmisin de categoras del saber histrico. Se intenta dejar de manejar la historia con fines polticos y se trat de reflejar su funcin social como crtica de una realidad deficitaria. Este nuevo enfoque de la enseanza sustituy la glorificacin del pasado, por el
to de problemas estructurales de la historia, pudiendo, por tanto, trabajarse los problemas actuales del sistema sociopoltico vigente. As, a partir de 1960 y con la gua curricular de 1974-1975, en Colombia se produjo un cambio en las temticas como en las funciones de la historia. Este cambio no se inici bsicamente en la Academia, sino en las universidades, o bien lo promovieron historiadores orientados hacia las ciencias sociales, muchos formados en el extranjero, entre los cuales se pueden nombrar algunos miembros de la Academia. Ellos rechazaron tanto la imagen oficial de la historia, como el hecho de adjudicarle slo una funcin poltica y estabilizadora. Revisaron la funcin de la historia en los estudios y en la enseanza (De Roux, 1985; Colmenares, 1991; Knig, 1991). Estas evoluciones se reflejarn en las orientaciones y recomendaciones que el Ministerio de Educacin de Colombia ofreci para la enseanza de los estudios sociales, y de la historia del antiguo continente, y, en nuestro caso, de la Revolucin Francesa, como uno de sus temas. Tambin se reflejaron, en consecuencia, en los textos escolares de la dcada del setenta. La estructura temtica de las unidades consagradas a la Revolucin Francesa en los textos escolares de la dcada del setenta puede caracterizarse, en trminos globales, por los siguientes aspectos: en primer lugar, la presencia explcita a un pluralismo causal, que considera que, en el proceso revolucionario, han intervenido causas econmicas, sociales y polticas; as mismo, se considera que si existen causas como las anotadas, existen tambin
3. Jorge Orlando Mel y Jaime Jaramillo Uribe, dos destacados historiadores, presentaron un informe al Ministerio de Educacin que sirvi de referencia para la expedicin de los nuevos planes de estudio. El objetivo era ofrecer orientaciones tericas y prcticas a los profesores de la enseanza primaria y secundaria REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XIII No. 29-30 151 encargados de los cursos de historia de Colombia. Siguiendo las orientaciones de la moderna historiografa, los autores subrayan la importancia de los conceptos y el valor estratgico de los ejemplos para conferir vida a los marcos de referencia. En 1997, la Revista colombiana de educacin publica una vez ms este documento con el ttulo de "Claves para la enseanza de la Historia".
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proyecciones de orden econmico, social y poltico. En segundo lugar, se evidencia el uso de un conjunto de categoras de anlisis empleadas en la ciencia histrica: clase social, estructura, burguesa, Antiguo Rgimen, uso que puede ser calificado como los primeros indicios de un "giro" discursivo en los contenidos, que comienza a tomar en consideracin los resultados de las investigaciones disciplinares, en particular de la historia sobre la Revolucin. En tercer lugar, se aprecia una constante referencia a la Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano como uno de los smbolos ms importantes de la Revolucin. Junto a este documento, se mantienen las referencias a la Ilustracin y a la Enciclopedia como factores "culturales" que prepararon, ambientaron y contribuyeron al inicio de la Revolucin. En cuarto lugar, comienzan a figurar, como complemento de la narrativa textual, elementos paratextuales dirigidos directamente al lector. As, tenemos las sntesis, las actividades y los balances de proyecciones y resultados de la Revolucin. En quinto lugar, la Revolucin se considera como un acontecimiento que contribuye al nacimiento del mundo contemporneo y que, como proceso revolucionario, se desarrolla desde 1789 hasta el consulado de Bonaparte, y que recorre etapas mayores de un ciclo que tiene un comienzo y un cierre: desde la "chispa revolucionaria", pasando por la "hoguera revolucionaria", los "aos del terror" hasta llegar a la reaccin "moderadora" del "termidor", que pone "fin al ciclo revolucionario". Citemos algunos ejemplos. En los textos de Recasens y Mallol (1971a y 1971b), tres son los temas bsicos que se proponen: "La Revolucin Francesa, De Bonaparte a Napolen, Las Revoluciones". La Revolucin Francesa comprende: "Situacin preliminar, Causas particulares de la Revolucin Francesa, La asamblea constituyente, La declaracin de los derechos, Las nuevas instituciones, Napolen Bonaparte, El consulado, Sntesis de las revoluciones, Visin General del proceso revolucionario". Mientras, en el texto
de Lucena Salmoral (1972) se consideran sobre la Revolucin Francesa: "Causas sociales, econmicas, polticas de la Revolucin Francesa, El pluralismo causal, Las causas sociales, Las causas econmicas, Las causas polticas, La enciclopedia y la filosofa del siglo XVIII, El ambiente cultural prerrevolucionario, El enciclopedismo, La filosofa de la ilustracin, La chispa revolucionaria, Preparativos para los Estados Generales, Constitucin de la Asamblea Nacional, El juramento del juego de la pelota, La toma de la Bastilla, La hoguera revolucionaria, La Asamblea Constituyente, La Declaracin de los Derechos del Hombre, La revolucin prosigue su marcha, La Asamblea Legislativa, La Convencin Nacional, Proclamacin de la Repblica, La Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, Los aos del Terror, Reacciones provocadas por el regicidio, El rgimen del terror, El Termidor, Realizaciones de la Convencin, El Directorio, Fin del ciclo revolucionario, La nueva estructura gubernamental, Dificultades del Directorio, Movimientos realista y jacobino, La crisis econmica, La corrupcin administrativa, Las ambiciones personales de Napolen Bonaparte, La guerra entre Inglaterra y Austria, La campaa de Egipto, El Consulado, El golpe del 18 Brumario, La mejor obra poltica de Napolen, La segunda coalicin, El concordato, La reconstruccin interior, El Cdigo de Napolen, El Consulado Vitalicio". Ahora bien, nos podemos preguntar qu factores de orden educativo y pedaggico han intervenido en este proceso inicial de cambio y mutacin del contenido temtico sobre la Revolucin? Un primer factor explicativo de este fenmeno tiene que ver con los cambios en las polticas educativas del Estado colombiano sobre la enseanza de las diversas disciplinas de los programas escolares. En este contexto, recordemos que mediante el Decreto Nmero 277 de 1975, el Ministerio de
Educacin Nacional adopta los programas4 de estudio para las reas de matemticas, estudios sociales, idiomas, ciencias, educacin esttica y educacin fsica para la educacin media colombiana. Respecto a los programas de estudios sociales, se considera que estos: ocupan un lugar de primer orden, por cuanto: ensean las relaciones del individuo con sus semejantes y con su medio, a travs de todos los tiempos; contribuyen al desarrollo del sentido de la nacionalidad y, por consiguiente, coadyudan a la plena formacin de futuros ciudadanos, capaces de comprender y valorar nuestro patrimonio econmico, cultural y democrtico. [...] Objetivos generales: "Mediante la enseanza de las materias que integran el rea de Estudios Sociales, se persiguen entre otros los siguientes objetivos: 1. Desarrollar la capacidad de asociar e integrar conceptos, hechos, factores y fenmenos. 2. Desarrollar el juicio crtico y el pensamiento constructivo. 3. Facilitar y perfeccionar el proceso de socia-bilizacin del individuo mediante la convivencia, la orientacin y la adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas. 4. Orientar al individuo para que aplique sus potencialidades en beneficio personal, de sus semejantes, y de las prioridades del desarrollo y progreso del pas. 5. Proporcionar al individuo una visin general de un universo en constante cambio y hacerlo comprender los vertiginosos avances cientficos y las posibilidades de seleccin y adaptacin a la solucin de problemas de su propio pas [...] (Ministerio de Educacin Nacional. Decreto Nmero 277 de 1975,2).
de tener una actitud activa para apropiarse de los conocimientos histricos. As mismo, se considera que elementos tales como las relaciones pasado-presente-futuro, la pretensin de objetividad en la historia, el uso de materiales histricos, la interpretacin de la actualidad, las relaciones espacio - tiempo, son herramientas analticas y conceptuales con las que se construye un conocimiento histrico cientfico. Si se compara con la funcin "doctrinaria" de formacin de conciencia "patria" y nacional que se le adjudicaba a la enseanza de la historia en la dcada del sesenta, en la dcada del setenta nos encontramos con evidencias de un proceso de racionalizacin y organizacin de los contenidos de los planes de estudio que comienzan a darle a la historia una funcin de transmisin de formas categoriales del saber histrico, acompaada de sugerencias metodolgicas, del orden de la pedagoga activa. Sin embargo, las referencias a los fines formadores de "moral cvica" y de pertenencia a la nacionalidad se mantienen, aunque con un menor nfasis. Objetivos generales de la Historia: 1. Identificar las relaciones culturales de las generaciones anteriores, considerando el presente como resultado del pasado y base del futuro. 2. Tomar conciencia de la relacin de los fenmenos histricos en el tiempo y en el espacio. 3. Valorar las contribuciones de los diferentes grupos humanos y de las naciones a la cultura mundial. 4. Distinguir la multiplicidad de factores que intervienen en los grandes hechos y procesos histricos y desarrollar la capacidad men-
4. Durante el perodo comprendido entre 1960-1993, hacemos referencia a los siguientes grados de educacin: a. Educacin preescolar. b. Educacin bsica primaria (lo.-5o. grado), c. Educacin secundaria (lo.-o de bachillerato). A partir de la expedicin de la ley 115 de 1994, conocida en Colombia como Ley General de la Educacin, los grados de la educacin formal se estructuran as: a. Conjunto de grados del nivel de preescolar. b. Conjunto de los grados lo. a 5o. del nivel de la educacin bsica primaria, c. Conjunto de los grados 60. a 9o., del nivel de la educacin bsica secundaria, d. Conjunto de grados 10o. y lio., del nivel de educacin media. La ley 115 de 1994, contempla una estructura del servicio educativo, en la cual la educacin formal se expresa en niveles: preescolar, educacin bsica con una duracin de nueve grados que se desarrollara en dos ciclos: la educacin bsica primaria de cinco grados y la educacin bsica secundaria de cuatro grados, y la educacin bsica media con una duracin de dos grados. En este contexto el estudio de la Revolucin Francesa tiene lugar en los grados de 7o. a 9o., en el marco del curso de historia, o de ciencias sociales "integradas" (geografa e historia).
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tal para relacionarlos lgicamente. 5. Adquirir actitudes de imparcialidad y objetividad ante los hechos. 6. Acrecentar las virtudes cvicas fundamentales: respeto a la verdad, a los derechos ajenos, sentido de justicia, responsabilidad, sentido de solidaridad, disciplina, etc. 7. Adquirir habilidades para seleccionar y utilizar el material histrico y la informacin de hechos de la actualidad. 8. Identificar los valores culturales de la nacionalidad. [...]
(Ministerio de Educacin Nacional. Decreto Nmero 277 de 1975,3). Se public, entonces, un plan de estudios de la historia para la educacin media colombiana que tomaba en consideracin las premisas que orientan la historiografa cientfica. Gracias a la contribucin de los historiadores profesionales, tomada en consideracin por los funcionarios del ministerio, se tena unos contenidos que hacan, quizs, menos corta la distancia entre la historia de los historiadores y la historia que ensean los profesores, que contenan, entre otros, las siguientes "recomendaciones" didcticas y objetivos:
1. Conviene que el programa se desarrolle mediante mtodos activos que permitan la participacin de los estudiantes en el aprendizaje, preferencialmente en trabajos de grupo y actividades variadas que satisfagan las diferencias individuales. 2. Los mtodos de autoridad, tales como el dictado, la memorizacin maquinal de resmenes y la repeticin literal de una leccin del libro de texto o del profesor deben ser totalmente proscritos. La forma expositiva y la lectura comentada debern emplearse con moderacin. 3. Se debe partir de la base de que al aprendizaje es actividad y el alumno no puede reducir la suya solamente a escuchar [...]El profesor debe procurar: 1. Correlacionar hechos y fenmenos y llevar al alumno a establecer y form ular generalizaciones en donde se integren diversos aspectos de un proceso o acontecimiento. [...] El profesor debe tener en cuenta: que el objetivo ltimo de la Historia es la comprensin y la formacin de actitudes de solidaridad, respeto y tolerancia, justicia y responsabilidad, etc., y para lograr este objetivo se debe capacitar al alumno en los siguientes pasos: conocer hechos, ubicarlos
mente, establecer causas, seleccionar, diferenciar, relacionar, organizar, interpretar, generalizar y deducir consecuencias. 3. Que en la enseanza de la Historia se deben tener en cuenta las transformaciones de los grupos humanos y de la sociedad en sus relaciones de conjunto, es decir, integrando en cada poca los aspectos ms significativos de los valores sociales, polticos, ticos, estticos y econmicos. 4. Que un buen libro de texto es indispensable en la enseanza de la historia, no para hacer del estudiante un simple memorizador de lecciones, sino como un auxiliar de la palabra del profesor, del trabajo personal del alumno y del empleo del material ilustrativo [...] (Ministerio de Educacin
Nacional. 1975,27).
Decreto
Nmero
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de
En este marco, la Revolucin Francesa como tema de enseanza aparece en el plan de estudios del curso de Historia del Antiguo Continente. Ao 3o., historia dividida en cuatro grandes perodos: "edad antigua", "edad media", "edad moderna" y "edad contempornea":
IV. Edad Contempornea. 1. La Revolucin Francesa: Causas. Sntesis de su desarrollo. Consecuencias. Proyeccin histrica. 2. poca Napolenica. 3. Movimientos nacionalistas. Expansin de Inglaterra. Unidad Alemana. Independencia de las Colonias en Amrica. Consecuencias. 4. Revolucin Industrial: Avances tecnolgicos y cientficos. Los inventos. La industria fabril en Inglaterra. Efectos econmicos y sociales de la Revolucin Industrial. 5. La Guerra Mundial de 1914: antecedentes y causas. Sntesis de su desarrollo. Consecuencias. 6. La Revolucin Rusa. 7. Perodo entre las dos guerras mundiales: Dictadura fascista en Italia. Alemania Nazi. La Guerra Civil Espaola. 8. La Segunda Guerra mundial: (1939) Causas. Sntesis de su desarrollo. Consecuencias. La rendicin de Japn. La bomba atmica. Breve informacin sobre el mundo actual: 1. Enfrentamiento social y poltico de Rusia y los Estados Unidos. Capitalismo y Socialismo. 2. Despertar econmico del Japn. 3. Situacin de la China. 4. Informacin sobre las guerras posteriores a 1945.5. Esfuerzos por la paz. 6. El Concilio Vaticano II. 7. Avances de la ciencia y de la tcnica en las ltimas dcadas. 8. La
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de Educacin Nacional. Decreto Nmero 277 de 1975,33-34. Negrilla ma).
Ahora bien, qu relacin podemos establecer entre el contenido de la unidad de los libros de texto consagrada a la Revolucin Francesa y los componentes del programa propuestos por el Ministerio, como son la justificacin, los objetivos generales, las recomendaciones didcticas y actividades sugeridas? Si retomamos los interrogantes planteados en la introduccin, podemos afirmar que la estructura temtica sobre la Revolucin Francesa, en los textos escolares estudiados, traduce con un alto grado de fidelidad la estructura temtica, las sugerencias metodolgicas de los lineamientos o directrices sobre planes de estudio emanadas del Ministerio de Educacin Nacional colombiano. Si las recomendaciones oficiales sugieren estudiar la Revolucin Francesa como un acontecimiento de la edad contempornea, que tiene sus causas, su desarrollo, sus consecuencias y sus proyecciones, y que, adems, est relacionado con la poca napolenica, los textos escolares hacen otro tanto. En este sentido, citemos dos ejemplos: En el texto de Corts Prez (1975), la Revolucin Francesa hace parte de la edad contempornea y se expone desde los siguientes aspectos: "Concepto, Ubicacin cronolgica, Principales aspectos, Conceptos y causas determinantes de la Revolucin Francesa, Proceso de la Revolucin Francesa desde la reunin de los Estados Generales hasta la Declaracin de los derechos del hombre, Consecuencias polticas, sociales y econmicas de la Revolucin Francesa, Actividades, La Revolucin Francesa, Sntesis". El texto de Lucena Samoral (1976), aborda las siguientes temticas: "Las causas de la Revolucin Francesa, El Pluralismo causal. Las causas sociales, econ-
micas y polticas, Las causas sociales, Las causas econmicas, Las causas polticas, El ambiente cultural prerrevolucionario, El enciclopedismo, La Ilustracin, El desarrollo de la Revolucin, El prlogo: los Estados Generales, La chispa: la toma de la Bastilla, La revolucin intelectual: los derechos del hombre, El deslizamiento hacia la Repblica, La Repblica durante la poca del terror, La Convencin vuelve a controlar la Revolucin, El Directorio, Actividades". Es decir, nos encontramos con los contenidos de unos textos escolares que se adaptan y ajustan al ritmo de los cambios e indicaciones educativas oficiales, que juegan un papel de giles "traductores" o "intermediarios" en la concepcin de una herramienta, a menudo la nica, en la enseanza de las ciencias sociales y, en este caso, de la historia, como es el texto escolar.5
DEL OCHENTA AL NOVENTA

Ahora bien, cual es la dinmica de la evolucin del contenido de los textos escolares cuando hacen referencia a la Revolucin Francesa en las dcadas del ochenta y del noventa? Abordar este cuestionamiento exige un esbozar previamente un contexto histrico que describe algunos de los cambios en la estructura educativa colombiana. Segn Quiceno (1988a y 1988b), en el siglo XX, Colombia ha desarrollado tres modelos de pedagoga: la pedagoga catlica (1900-1927), la pedagoga activa (1927-1952), y la pedagoga tcnica o pedagoga de la tecnologa educativa (1952-1988). Cada una de estas pedagogas est conformada por un mtodo de enseanza, una concepcin del maestro, una definicin del nio /nia, una
5. Reiteramos que este anlisis temtico ("anlisis de contenido expreso") es parcial, en la medida en que debe ser complementado con un anlisis de contenido "latente" o profundo de los enunciados y sus respectivos conceptos estructurantes, cuyo objetivo es indagar por los "mecanismos" de transposicin didctica, cuando se aborda la Revolucin Francesa en los textos escolares.
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teora sobre la escuela, un modo de entender la disciplina y las polticas educativas, y unas polticas y formas de produccin de textos para la enseanza. Si bien el autor establece una periodizacin para la pedagoga catlica y activa, lo cierto es que estos discursos siguen siendo referentes para la descripcin pedaggica y regulacin poltica entre las dcadas del sesenta y setenta. Hacia la dcada del setenta, en el contexto nacional es posible observar cambios en el campo educativo. Como lo muestra ampliamente Parra Sandoval (1996), bajo la ideologa de la modernizacin y desarrollo se produjeron transformaciones, especialmente en lo que se refiere a los lmites institucionales del sistema, redefinicin de niveles, modificacin de planes de estudio, legislacin educativa para grupos tnicos, creciente privatizacin de la educacin superior, una reorganizacin y planificacin de los contenidos de los planes de estudio o currculos y su relacin con la calidad de la educacin, la importancia de los medios educativos, entre los cuales se situaba al texto escolar, etc. Estas nociones poltico-educativas y pedaggicas que se dimensiona-ron con mayor fuerza hacia la dcada del ochenta, estuvieron enmarcadas en la nocin de mejoramiento cualitativo de la educacin (Daz, 1993). A partir del desmonte del Frente Nacional (alternancia del poder entre los partidos liberal y conservador), se presenta una ampliacin, diferenciacin y diversificacin del campo pedaggico, tanto en las polticas generales del Estado como en los discursos pedaggicos. Esto trajo una consiguiente demanda terica de textos y el desarrollo de nuevas demandas educativas que se configuraron en movimientos alternativos de ONGs y el denominado "Movimiento Pedaggico", en el seno del sindicato de profesores de educacin bsica primaria y secundaria (Fecode), en la bsqueda de opciones divergentes de las concepciones estatales. En un perodo de dos dcadas (80-90), surge un nuevo lenguaje: racionalizacin,
elaboracin, capacitacin, tecnificacin, prctica pedaggica, discursos pedaggicos, sujeto cultural, texto escolar y nuevos textos en la educacin, etc., los cuales constituyen el engranaje conceptual de los modelos de accin cultural que se desarrollan en la escuela. En la dcada del noventa acudimos a una eclosin de concepciones en la teora pedaggica, como el constructivismo cognitivo y cultural, la pedagoga conceptual, la pedagoga crtica, el desarrollo de los principios que sobre educacin contempla la constitucin de 1991, y la Ley General de Educacin de 1994. El nfasis en la autonoma escolar y los planes escolares de centro (Proyecto Educativo Institucional -PEI-), exigen un cambio de orientacin frente a los textos escolares, en cuanto que la posibilidad de modificaciones y de innovaciones en los currculos, plantea la produccin, por los maestros, de materiales educativos a ser empleados en las escuelas. En los planes de desarrollo de las secretarias de educacin departamentales se plantea dotar a las escuelas de materiales que van desde los empleados en didctica hasta obras de literatura. En este escenario de reformas, en el ao de 1989, el Ministerio de Educacin Nacional, divulga, entre otros, el documento Marco General. Ciencias Sociales. Propuesta de programa curricular. Sptimo grado. Educacin bsica secundaria, que contiene los planteamientos de una nueva revisin y ajuste de los planes de estudio de la enseanza de las ciencias sociales en la educacin secundaria, y que, tal como lo indicamos anteriormente, sustituye a los programas vigentes desde 1979. Se sealaban en 1989, entonces, como objetivos generales para las ciencias sociales en la educacin bsica secundaria, los siguientes:
-Desarrollar un conocimiento y un aprecio de s mismo y de los otros a travs del respeto mutuo y de colocarse en la situacin en que viven los dems. -Comprender la tradicin cultural pasada y presente de las diversas regiones del pas y de otras partes del mundo para desarrollar una conciencia sana de racionali-
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dad al tiempo que un aprecio de otras nacionalidades. -Entender la identidad colombiana como una unidad que congrega la diversidad de formas de ser que coexisten en el pas, que tienen su origen tanto en las diferencias regionales como en la presencia simultnea de lo tradicional y lo moderno. -Desarrollar el aprecio socio-cultural como un todo que tiene elementos constitutivos (relaciones econmicas, relaciones jurdico-polticas y saberes y expresiones colectivas) y las dinmicas que las interrelacionan (adaptacin y transformacin e interdependencia social). -Construir una estructuracin del tiempo y el espacio a travs de la reconstruccin de hechos y lugares y de las relaciones e influjos que se dan entre ellos. -Desarrollar la habilidad de recolectar informacin fiel y rigurosa de los hechos y de los textos, a partir de la interaccin con las personas y las cosas (entrevistas, observacin directa, etc.) a partir de material escrito y audiovisual (libros, revistas, lminas, cassettes, uso de bibliotecas, etc.). -Desarrollar habilidades de observacin, catalogacin, clasificacin y comparacin para, ms tarde, poder hipotetizar, generalizar, analizar problemas, proponer alternativas y predecir consecuencias (Ministerio de Educacin Nacional, 1989, 12-13). As pues, respecto al lugar de la Revolucin Francesa en los planes de estudio, esta aparece como temtica para abordar en el grado ^ de educacin bsica secundaria, en la "Unidad V. Grandes Revoluciones en Amrica y Europa en los siglos XVIII y comienzos del XIX". Para llegar a su estudio, previamente se sugiere el conocimiento de las siguientes unidades: "Unidad I. Las invasiones "Brbaras" (Germanos y Mongoles)"; "Unidad II. Imperios Medievales en Europa, Asia y frica"; "Unidad LU. El Feudalismo" y "Unidad IV. Descubrimiento, conquista y colonizacin de Americana y Europa durante los siglos XV, XVI, XVII". La Unidad V, a la que hicimos referencia, y en la cual se estudia la Revolucin Francesa, est conformada por cinco elementos: consideraciones sobre su importancia, objetivos generales, indicadores de evaluacin, contenidos
bsicos y sugerencias de actividades metodolgicas. Respecto a la importancia de la unidad, se dice: Unidad V. Grandes Revoluciones en los siglos XVIIIy comienzos del XIX. Introduccin. Esta unidad es muy importante para la formacin de los alumnos en Ciencias Sociales porque va a identificar cmo las Sociales -filosofa, Derecho, Antropologa, Economa, Geografa, Sociologa, Historia- se integran para presentar concretamente una situacin de cambio universal. Durante los siglos XVIII y comienzos del XIX se da en territorio americano y europeo grandes movimientos que van a constituirse en los pilares de la sociedad moderna. El siglo XVIII, llamado de las "luces", es rico en todos los campos del saber que desde luego se traducen en movimientos sociales trascendentales. En el campo de la economa los fisicratas propugnaban por el desarrollo de la agricultura y todo lo relacionado con ella como base de una riqueza nacional; este movimiento se produjo en todo Europa en un auge de la actividad agrcola. El liberalismo, por el contrario, hace un aporte en el campo poltico-administrativo al exigir constituciones, parlamentos, asambleas y la separacin de los tres poderes; en el campo econmico hace nfasis en el trabajo individual y en el libre juego de la oferta y la demanda. Lo anterior se traduce en toda Europa y Amrica en aclamaciones de mayor libertad tales como las Revoluciones de Estados Unidos y Francesa. Igualmente, aunque en menor escala, se dan movimientos sintomticos en Amrica Latina, para culminar luego en revoluciones independentistas que concluyen con la creacin de los Estados latinoamericanos. La ciencia y la cultura no son ajenas al estado de cosas reunidas en el campo econmico y poltico. En el campo de los inventos las mquinas de vapor desempeaban su rol en el transporte e igualmente en la industria textil. Franklin, Laplace, Lavoisier, Kant, Rousseau para citar algunos, contribuyen con sus inventos y sus principios filosficos a formar un nuevo orden [...] (Ministerio de Educacin Nacional, 1989,80. Negrilla ma). Sobre los objetivos relacionados con el estudio de la Revolucin Francesa se recomienda:
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[...] Valorar la influencia de la ilustracin en las colonias americanas. [...] Identificar las
caractersticas de la Revolucin Francesa y su proyeccin histrica. - Identificar la influencia de
la ilustracin en el Nuevo Reino de Granada [...] (81. Negrilla ma). As mismo, se agrega que los alumnos deben demostrar, una vez se ha estudiado la Revolucin Francesa, su conocimiento y anlisis con base en los siguientes parmetros de evaluacin: Indicadores de evaluacin. -El alumno explicar por qu es llamado el siglo XVIII el "Siglo de las luces". -El alumno har la diferenciacin entre liberalismo y fisiocratismo. (...) El alumno har un grfico de los estratos sociales en Francia y
definir quienes eran la burguesa. - El alumno explicar por qu razones se dio la Revolucin Francesa. El alumno har un resumen escrito de los acontecimientos durante la Revolucin Francesa dejando en claro el papel de los Jacobinos y los Girondinos. - El alumno citar algunas consecuencias de la Revolucin Francesa. - El
blea Nacional, la toma de la Bastilla y el desarrollo de la Revolucin. Los derechos del hombre y la constitucin, proyeccin histrica de la Revolucin Francesa. Relacin entre espacio geogrfico y la Revolucin Francesa (83. Negrilla ma).
alumno citar algunas influencias de la ilustracin en el proceso de independencia en el Nuevo Reino de Granada (82. Negrilla ma). Ahora bien, los contenidos bsicos recomendados al profesor en lo que respecta a la Revolucin Francesa, son: [...] El siglo de las luces, la Ilustracin. Teoras econmicas, los fisicratas y el liberalismo. Las nuevas ideas filosficas y polticas inglesas y francesas. Desarrollo de la ciencia. El arte y la msica. -La vida cotidiana en las colonias americanas, durante el siglo XVIII. Influencia de la Ilustracin en las colonias desde el punto de vista de lo religioso, lo poltico, lo social y lo econmico. -Geografa econmica de las 13 colonias en los Estados Unidos. Razones por las cuales buscan la independencia de Inglaterra. Declaracin de independencia de Estados Unidos, 4 de julio de 1776. La Federacin trascendencia en Amrica de la Independencia de Estados Unidos. -Ubicacin social de la
burguesa en Francia antes de la Revolucin; los Estados Generales. La Asam-
En su componente metodolgico, los planes de estudio del Ministerio consideran que acontecimientos como el de la Revolucin Francesa, entre otros, deben presentarse en una perspectiva de "simultaneidad" en el "tiempo" y en el "espacio". En este sentido, el Ministerio sugera la importancia de que los profesores y los textos escolares ajustaran la presentacin de los acontecimientos histricos a la perspectiva de las denominadas ciencias sociales "integradas", es decir, recomendaban establecer unos contenidos temticos que articularan una doble perspectiva de anlisis: la de la geografa y la historia. Adems, en el documento se anotan elementos de lo que debe ser una didctica de la historia y de las ciencias sociales, en la que la concepcin de los contenidos y la actividad cognitiva del alumno es fundamental para que ste se apropie de los conceptos disciplinares bsicos, establezca relaciones de orden causal, temporal, etc., todo esto en principio en un marco propio del quehacer disciplinar de la historia y las ciencias sociales en general. Sugerencias de actividades metodolgicas. -Al igual que en la unidad anterior los temas y los objetivos se van analizando de una manera horizontal en el tiempo y en l espacio, es decir, lo ocurrido en Europa y aquello que en ese mismo momento ocurra en Amrica con dos nfasis importantes: elprimero relacionado con nuestro territorio y el segundo la comparacin con Amrica Anglosajona. [...] Por ejemplo, el perodo colonial e independentista no puede desligarse de los aconteceres de la Metrpoli y de sta con el resto de Europa como lo es con la relacin a la invasin napolenica. Igualmente no pueden separarse las relaciones entre las Revoluciones Norteamericana, Francesa y Latinoamericana. [...] -La ocurrencia de los fenmenos sociales no son arbitrarios e irracionales, pero tampoco siguen unas leyes
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absolutas, tan lgicas como ocurre en otras ciencias y procesos de la naturaleza, pero si hay unas tendencias naturales que pueden observarse en la Revolucin Francesa y la del 20 de julio de 1810. [...] -Se debe evitar ante todo polarizar en la explicacin de los hechos y fenmenos sociales, es decir, afirmar categricamente que las personalidades, que las masas populares o las clases sociales, o los hroes fueron los factores decisivos en un proceso de cambio. Tampoco se puede afirmar que en un proceso de cambio los factores econmicos o polticos, o culturales, etc. [...] Esto es muy importante para la vida prctica del estudiante ya que al conocer las causas por las cuales ocurren los hechos podr extrapolarlos a situaciones propias en donde el descubrir la causalidad de los hechos de su vida cotidiana le dan la posibilidad de actuar sobre ellos y prevenir situaciones futuras. La causa no se debe confundir con el motivo. El fenmeno resulta de un proceso causal. El prstamo de un florero no puede causar pero si ser el motivo de una revolucin [...] (83. Negrilla ma).
portante. En lo que tiene que ver con el "ciclo" o las etapas de la Revolucin, sta se inicia con la destruccin de las viejas estructuras y el nacimiento del mundo contemporneo, contina con la rebelin de los privilegiados, el dominio de la situacin por parte de la burguesa, el terror como "revolucin en manos de radicales y populares" o "gobierno democrtico de los jacobinos", y termina en una fase en donde se impone la "moderacin" a cargo del directorio. Por ltimo, destaquemos como elementos de continuidad el empleo de categoras analticas del saber histrico como son las de estructura social, Antiguo Rgimen, absolutismo, causas, de una parte, y la aparicin de sugerencias de orden didctico como criterios de evaluacin, cuestionarios para "asimilar" la historia, que deben ser contestados por los alumnos. Es decir, es evidente la presencia creciente de elementos de orden paratextual. Por ejemplo, los textos de Corredor Pardo y otros (1980 y 1982): Revolucin Francesa: "Causas: Causas generales, Causas particulares, Luis XV, Luis XVI, Sociedad, Acontecimientos: Estados Generales, Asamblea Nacional Constituyente, Toma de la Bastilla, Declaracin de los Derechos del hombre, Primera Constitucin: Asamblea Legislativa (1791-1792), Primera Repblica Francesa, Perodo Napolenico, El Directorio, poca de Napolen, El Consulado". El texto de De Roux (1987): "El fin del 'Antiguo Rgimen', Documento, Declaracin de los derechos del hombre y del ciudadano, Para asimilar la historia [...]". El contenido de los textos escolares de la dcada del noventa, mantiene cierta lnea de continuidad con los de la dcada anterior. As, en lo que hemos dado en llamar el "ciclo" revolucionario, la Revolucin Francesa se integra en un proceso de largo alcance o larga duracin, que se denomina la "Transformacin continental", que se inicia con la cada del Antiguo Rgimen, contina con la Revolucin, el imperio napolenico y se extiende hasta la Restauracin o Europa en 1820. As mismo, se
Al margen de las numerosas apreciaciones crticas que se suscitaron sobre las posibilidades de estas reformas de impactar de manera real sobre la enseanza de las ciencias sociales en la escuela colombiana, no cabe duda que el contenido y la concepcin de los textos escolares pretendan dar cuenta de estas evoluciones. En este sentido, podemos tambin estudiar los contenidos temticos bsicos que sobre la Revolucin Francesa plantean los textos de las dcadas del ochenta y del noventa. Los textos escolares de la dcada del ochenta, al igual que las dcadas del sesenta y del setenta, continan presentando a la Revolucin como un acontecimiento fundador del mundo contemporneo, y se le relaciona con la revolucin norteamericana y los movimientos emancipatorios de las colonias espaolas en Amrica. A diferencia de las dcadas antes indicadas, se introduce el anlisis de la estructura social de la sociedad francesa en vsperas de la Revolucin, como un factor causal im-
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mantiene y enfatiza el uso de categoras de anlisis de la historia y las ciencias sociales en general, por ejemplo, estructura social, feudalismo, y se destaca el recurso al anlisis demogrfico como una variable causal de la Revolucin. Tambin es evidente la creciente presencia de aspectos paratextuales, que "rodean" la narrativa de los acontecimientos. Hablamos de los anlisis conclusorios, de las sntesis, de las actividades que se le demandan al estudiante como herramientas de "refuerzo" de lo que se considera digno y necesario de saber sobre la Revolucin. Igualmente, persisten las referencias a la influencia sobre los procesos de emancipacin de las colonias espaolas en Amrica y la proyeccin histrica de la Revolucin Francesa en la conformacin de los Estados modernos (teora de separacin de poderes y Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano), y, es importante destacar que, en esta dcada, se evoca, por primera vez en todo el perodo estudiado, el papel que jugaron las mujeres en la Revolucin. En el texto de Montenegro Gonzlez y otros (1991), se encuentra: La Revolucin Francesa: "Presentacin, Sntesis, Condiciones prerre-volucionarias, El Antiguo Rgimen, La revuelta de los privilegiados, La toma del poder por la burguesa, Etapa del terror, Reaccin moderada: el Directorio, Consulta Popular, Relacin pasado-presente." En el texto de Montenegro Gonzlez y otros (1992): "La transformacin de la Europa Continental (I): Presentacin, Sntesis, La cada del Antiguo Rgimen, La Revolucin Francesa, El imperio napolenico, La Restauracin, Europa: un balance hacia 1820, Relacin pasado-presente." En el texto de Crdenas Reyes y otros (1994): "Qu importancia tuvieron el liberalismo y el nacionalismo en la geopoltica europea?: Francia en pe: Viva la Nacin!, Sntesis del problema". Si bien el escenario de reformas generales del sistema educativo colombiano nos ha aportado elementos de un marco comprensivo para entender los factores que intervienen en las
evoluciones y cambios en la concepcin de los contenidos sobre la Revolucin Francesa en los textos escolares de historia y de ciencias sociales de las dcadas del ochenta y del noventa, es necesario avanzar en el anlisis y centrarlo en el espacio de las elaboraciones tericas y prcticas sobre el sentido y las finalidades de la enseanza de la historia y de las ciencias sociales en la educacin bsica secundaria colombiana, y a partir de ah situar sus efectos sobre los contenidos de los textos escolares, en nuestro caso, sobre la Revolucin Francesa como temtica de estudio. Se podra al respecto tomar en cuenta tres factores: 1. Un contexto de institucionalizacin de la enseanza y la investigacin histrica en Colombia, que, como se ha sealado, no ha estado exento de episodios polmicos cuando se ha ocupado de la elaboracin de nuevos textos escolares, y de la crtica a los textos de mayor empleo, sobre todo en la enseanza de la historia colombiana 2. Las renovadas polticas oficiales sobre la enseanza de la historia y las ciencias sociales que plantea el Ministerio de Educacin Nacional colombiano en el 1989; y 3. Las consideraciones crticas inspiradas desde el discurso pedaggico y didctico de la historia y las ciencias sociales en Colombia, que se dan en la dcada del ochenta y comienzos de la del noventa. Autores como Betancourt (1992), Betancourt y otros (1998), Colmenares (1991), Knig (1991) y Torres (1995) consideran que, a partir de la institucionalizacin, en la dcada del setenta, de la investigacin en las universidades pblicas y en algunas de las privadas, se han multiplicado las perspectivas histricas. Se conoce mejor la historia de la tenencia de la tierra; existen exploraciones sobre demografa histrica; el anlisis de los partidos polticos ha perdido el esquematismo doctrinario y las guerras civiles del siglo XIX se ven en una perspectiva econmica y social; se discierne mejor la funcin de las categoras sociales en cada perodo histrico; la historia de la educacin, de la ciencia y del arte estn en pleno
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florecimiento e incluso el anlisis de la violencia reciente se ha convertido en un punto de confluencia interdisciplinaria para historiadores, socilogos y cientficos polticos. Sin alcanzar las proporciones de una industria acadmica, toda esta produccin ha encontrado canales de difusin a travs de revistas, de colecciones universitarias y hasta de grandes proyectos editoriales. La normalizacin del trabajo investigativo ha permitido tambin la recepcin y difusin de trabajos de especialistas norteamericanos y europeos que solan ser ignorados, aun cuando tocaran problemas esenciales del pas. Esta actividad investigativa ha captado, adems, influencias muy diversas en lo que respecta al mtodo o a las teoras sociales. Usual-mente se seala una influencia evidente de Anales y del rigor emprico de los trabajos universitarios anglosajones. Pero tambin ha habido un debate muy vivo con diversas tendencias marxistas, sobre todo en el curso de la dcada del ochenta. Por otra parte, la profesionalizacin del quehacer histrico en el pas, simbolizado por la publicacin de la denominada Nueva Historia de Colombia (Mel, 1989), y por la creacin de diversos programas universitarios de historia, puso en contacto a los profesores, en formacin y en ejercicio, con los adelantos alcanzados por la historia como disciplina cientfica a lo largo del presente siglo. En particular, reiteramos, han sido la tradicin francesa de la Escuela de los Annales y el materialismo histrico en varias de sus vertientes contemporneas, las corrientes de pensamiento histrico que ms difusin han tenido en los ltimos aos. Todo esto comienza a reflejarse en los manuales dedicados a la enseanza media y elemental, y segn Colmenares,
desde hace poco ms de diez aos han ido ganando terreno los manuales producidos en medios universitarios. Uno de los ms difun-
didos (Carlos Alberto Mora y Margarita Pea. Historia socioeconmica de Colombia. 1985. En la misma lnea, aunque con menos difusin, Manuel Lucena Samoral y Consuelo Gaviria de Vega. Historia de Colombia. 1981), aunque forzosamente elptico y metido dentro de la camisa de fuerza de los programas oficiales, significa al menos un compromiso entre la narrativa tradicional y los resultados de investigaciones recientes. Intentos ms radicales de romper con patrones cronolgicos y de introducir en las aulas escolares una discusin viva no apoyada en la autoridad de los textos escolares f..J(1991,132).
Este proceso de normalizacin de la investigacin y la enseanza histrica como actividad cientfica especializada, ha estado acompaado, aunque no con la misma intensidad, con las discusiones y evoluciones alrededor de la enseanza de las ciencias sociales y la historia en la educacin secundaria colombiana, en particular en la dcada del ochenta, cuyos ecos e influencia se extienden y mantienen su vigencia hasta hoy. Estas discusiones y evoluciones tuvieron como elemento de referencia las reformas planteadas por el gobierno colombiano a travs de su Ministerio de Educacin, en primer lugar, y las reacciones crticas y posteriores desarrollos que se generaron en este contexto reformador. Las observaciones crticas sobre la reforma de 1989, destacan cmo, a partir de la dcada del setenta, confluyeron los cuestionamientos sobre la enseanza de las ciencias sociales hacia tres direcciones: sus finalidades, sus contenidos y sus metodologas (Vera, 1984; De Roux, 1985,1990; 1996; Torres, 1995). Desde la dcada del setenta, tanto la tecnologa educativa, inspirada e n el psicologa conductual norteamericana, como la Escuela Nueva, inspirada en las pedagogas activas, intentaron atacar especialmente el problema didctico y metodolgico de las ciencias sociales (el cmo), ms que sus finalidades y contenidos (el para qu y el qu).
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En el primer caso, la influencia de la psicologa conductual en las facultades de educacin y en los equipos tcnicos del Ministerio de Educacin Nacional colombiano, llev a introducir el uso de diseos instruccionales basados en rgidas taxonomas y esquemas instruccionales. El nfasis estuvo en lo instrumental: redaccin de objetivos terminales "observables", diseo instruccional que garantiza cambio de conductas, elaboracin de materiales y medios educativos que garantizan eficacia en la transmisin del saber; en la operacionalizacin de didcticas especiales relacionadas con el tipo de conocimientos, valores y habilidades de cada asignatura, etc. Esta tendencia pedaggica, conocida como "tecnologa" educativa, no lleg a cuestionar a fondo el mtodo tradicional de enseanza, sino que lo hacia ms eficaz con el uso de dispositivos coactivos impuestos por el docente, as como la formacin conceptual y valorativa de los alumnos, se reducen al diseo de objetivos terminales que modifiquen conductas observables; el estudiante contina vindose como sujeto pasivo de la enseanza del profesor. En relacin con las llamadas pedagogas activas, stas se remontan al siglo pasado en Europa y hubo experiencias singulares en el pas, desde la dcada del treinta. Slo hasta la dcada del ochenta se popularizaron sus principios y propuestas entre los profesores, especialmente de la educacin preescolar y la educacin bsica primaria, gracias al establecimiento, por del Ministerio de Educacin Nacional, del programa "Escuela Nueva" como estrategia para la educacin bsica rural (Colbert, 1989; Senz y otros, 1997).
El uso de los criterios y metodologas propuestas de las pedagogas activas han demostrado sus bondades en el nivel bsico de primaria, dada su sintona con las caractersticas del desarrollo cognitivo infantil. No obstante, ha sido cuestionada sobre sus alcances en el nivel de secundaria, donde las caractersticas de los contenidos propuestos y las particularidades psicolgicas de los estudiantes son diferentes. Precisamente ha sido en este nivel donde se han gestado las propuestas de renovacin pedaggica y didctica de la enseanza de las ciencias sociales con mayor vigor en la actualidad. A lo largo de la dcada del ochenta, surgieron propuestas innovativas o con pretensiones alternativas en la enseanza de las ciencias sociales y que provenan de perspectivas tericas y pedaggicas diferentes y casi siempre divergentes con la tecnologa educativa y las pedagogas activas. Un afn por colocar la enseanza de la historia a la altura de las demandas sociales y polticas de la poca, de incorporar los actuales desarrollos de la misma disciplina y acoger los aportes de las psicologas constructivistas, comenzaron a ganar espacio entre investigadores y profesores. Las nuevas bsquedas consideraban que si bien los lmites de la concepcin tradicional de la enseanza y de los intentos provenientes de la tecnologa educativa por renovar las didcticas predominantes, llev al Ministerio de Educacin Nacional de Colombia a impulsar la Reforma Curricular (Decreto 1419 de 1978)6 de la educacin primaria y secundaria en el pas, esta renovacin oficial no lograba superar del todo los marcos conceptuales y metodolgicos hasta entonces vigentes.
6. Como he mostrado en la presentacin de la estructura temtica sobre la Revolucin Francesa en los textos escolares de las dcadas ochenta y noventa, esta reforma se concreto para la enseanza de las ciencias sociales en el Decreto 1002 de 1984, y en particular, en el documento titulado "Marco General. Ciencias Sociales. Propuesta programa curricular. Sptimo grado. Educacin Bsica Secundaria", publicado cinco aos despus (1989), que present los "Marcos Conceptuales del Currculo de Ciencias Sociales", en los cuales retoman los aportes de algunos cientficos sociales del mundo universitario, los criterios metodolgicos de la pedagoga activa y en particular, algunos planteamientos de la psicologa cognitiva.
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Para sus crticos (Torres, 1995; Betancourt y otros, 1998), los programas eran una "sntesis" o amalgama de perspectivas conceptuales diversas, que representaban, en todo caso, un avance en relacin con los presupuestos y a las finalidades del "viejo" plan de estudios, que, como se ha indicado, datan de 1975. Aparece como aporte el valor de la vida cotidiana como punto de partida y referente de las ciencias sociales; reivindicar a stas como formas de conocimiento explicativo de la realidad social y considerar las diferencias psicolgicas de los estudiantes segn el esquema evolutivo piagetiano. Sin embargo, el marco terico no resolva los problemas sobre qu ensear y cmo hacerlo. Esta tarea fue encomendada a los tecnlogos educativos de siempre, quienes elaboraron "nuevos" programas (Decreto 1487 de 1984) que en poco se diferenciaban de los anteriores. Los materiales de apoyo que posteriormente fueron producidos para los docentes confirmaron la ambigedad: la estructura global de contenidos no corresponda a la lgica de la fundamentacin; los temas propuestos para cada nivel seguan siendo de carcter informativo y las didcticas sugeridas no salan del estrecho marco del diseo instruccional conductista. A estas crticas se sumaron pronto otras desde otras perspectivas. As, hubo quienes, desde lecturas marxistas ortodoxas, reiteraban su sospecha frente a la ideologa inspiradora de los plantes de estudio y su carcter funcional a la poltica modernizante y clasista del Estado; por otra parte, quienes encontraban serias contradicciones de la propuesta con respecto a los aportes de la psicologa cognitiva, en particular con el enfoque constructivista; por ltimo, quienes encontraban que la distancia entre las ciencias sociales que se investigaban y las que se enseaban contina existiendo. Finalmente, se apreci que si bien la introduccin dentro de los nuevos planes de estudio del concepto de "integracin" (por ejemplo, en la demanda de articular la visin de la geo-
grafa y la historia en la concepcin y enseanza de los contenidos) preocup a los profesores, acostumbrados a "ensear" independientemente historia y geografa, la opcin ms frecuente de stos fue la de acogerse a los textos escolares de ciencias sociales "integradas", publicados por las editoriales luego de la publicacin de los decretos sobre planes de estudio sealados. Esta confluencia de factores posibilit el debate sobre el sentido de la enseanza de las ciencias sociales en la educacin formal, el tipo de contenidos que deberan privilegiarse y las metodologas ms adecuadas para su enseanza. Es as que desde mediados de la dcada de los ochenta se plantean diversas perspectivas en torno a las bases o fundamentos pedaggicos desde los cuales debe ensearse las ciencias sociales (desde dnde ensear), a las finalidades o papel que deben jugar las ciencias sociales en la educacin de nios y jvenes (para qu ensear), cules deben ser los contenidos ms apropiados (qu ensear) y las metodologas ms oportunas (cmo ensear). En la bsqueda de respuestas a estas preguntas, sobresalen tres posiciones: quienes enfatizan a las propias disciplinas sociales como espacio de inspiracin para definir objetivos, contenidos y metodologas; quienes dan ese privilegio a la psicologa cognitiva y quienes priorizan la definicin de fines polticos y sociales de la educacin y de la escuela desde una perspectiva emancipatoria. Los que consideran que la enseanza de la historia debe plantearse desde la lgica de las disciplinas sociales y sus desarrollos recientes, reiteran que la enseanza tradicional de las ciencias sociales se caracteriza fundamentalmente por la distancia existente entre los contenidos que se ensean en la escuela y los actuales desarrollos de las disciplinas sociales. Se considera, desde esta posicin, que los enfoques predominantes en los programas de
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estudio recogen, de manera muy lenta, los resultados de las investigaciones recientes de la historia y las ciencias sociales. Adems, se unan a este argumento los propios profesores, quienes criticaban cmo la instrumentalizacin de la prctica escolar con estandarizadas tcnicas y dinmicas para planear clases, desarrollarlas y evaluar "objetivamente" sus aprendizajes, en poco cambiaba la concepcin histrica y geogrfica de docentes y alumnos. Tambin ellos planteaban que no haba que ensear las ciencias sociales desde las didcticas generales, sino desde la perspectiva terica y metodolgica de las mismas disciplinas. Ya en otros pases se vena planteando el aporte que los procedimientos propios de la historia y la geografa, as como los enfoques de las modernas tendencias geogrficas e historio-grficas, poda brindarle a la definicin de los contenidos y metodologas de su enseanza. Los contenidos de los programas de historia y geografa de pases como Francia (Audigier et ais, 1994; Lautier, 1994; 1997) y Espaa (Benejam et ais, 1997) guardaban una distancia ms corta con el estado actual de esas disciplinas. Sin embargo, los defensores de esta postura en Colombia, aunque han realizado experiencias innovativas muy sugerentes, no han publicado propuestas didcticas concretas. La manera en que esta distancia entre ciencias sociales y enseanza se ha acortado ha sido a travs de algunos textos escolares realizados por especialistas. Es el caso, para la historia, de Rodolfo Ramn de Roux, Salomn Kalmanovitz, Jorge Orlando Mel, Germn
Meja y Juan Carlos Eatsman,7 quienes han incorporado en sus textos los actuales estados de conocimiento historiogrfico sobre los temas que abordan. Ahora bien, es posible afirmar que si bien las editoriales especializadas en la publicacin de textos escolares ha mostrado ser muy giles para adecuar sus manuales a las nuevas disposiciones oficiales, tambin se han generado posibilidades para que los historiadores y gegrafos contribuyan a su concepcin y redaccin. Lo anterior no impide olvidar que este mecanismo de "transposicin" didctica o de materializacin de las polticas oficiales sobre los contenidos de los planes de estudio, ha sido hegemnico en Colombia, pues el texto escolar suele ser el principal recurso didctico del que disponen los profesores de la educacin bsica primaria y secundaria para desarrollar los planes de estudio. En este sentido, nos preguntamos qu pasa en el proceso de edicin de los manuales escolares que toman en consideracin la Ley 115 de 1994, ley que regula la educacin primaria y secundaria colombiana, que en principio no plantea una prescripcin de contenidos de carcter obligatorio para todo el conjunto del sistema educativo del pas, y que se limita a plantear para los diversos grados del sistema una serie de "Indicadores de logros curri-culares",8 para las "ciencias sociales, historia, geografa, constitucin poltica y democracia" para los "grados sptimo, octavo y noveno de la educacin bsica secundaria". Al respecto, una mirada general a la estructura temtica de los textos del corpus publicados luego de la Reforma General de la Educa-
7 . Precisamente los textos, entre otros, cuyos autores son Germn Meja y Juan Carlos Eastman (1991). 8. Estos "indicadores de logro" aplicados a las ciencias sociales buscan que el estudiante diferencie caractersticas, conciba procesos causales complejos, comprenda valores y creencias histricas, compare realidades sociales, elabore escritos, relacione, aplique anlisis temporales, analice distribuciones espaciales, demuestre habilidades para la lectura de mapas, elabore representaciones espaciales, comprenda procesos de modernidad y modernizacin, comprenda el carcter relativo y cambiante de las normas sociales (cfr.: Ministerio de Educacin Nacional. Resolucin Nmero 2343 de junio 5 de 1996. pp. 45-46).
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cin colombiana, muestra que sta no se ha convertido en una variable que afecte directamente la continuidad en el contenido y la concepcin de la temtica de la Revolucin Francesa en los textos escolares de la dcada del noventa. Es decir, todo indica que los programas de estudio que estn en la base de los textos de esta dcada siguen siendo los planteados a finales de la dcada del ochenta. Dos ejemplos: Los textos de Burgos y Navarro (1995; 1998): "Por qu se produjo la Revolucin Francesa?: Analiza y explica, Confronta y concluye, La Revolucin Francesa, Los memoriales de agravios, Abolicin del Feudalismo y Declaracin de los Derechos del Hombre, El rey y la guillotina, Napolen: cnsul y emperador, Critica y sustenta, Sntesis del problema". El texto del Equipo Tcnico Editorial de Santillana (1989): La Revolucin Francesa: "Exploracin previa, Por qu sucedi?, El contexto, La crisis del antiguo rgimen, El antiguo rgimen, La crisis del Estado, El proceso de la Revolucin, La reunin de los Estados Generales, La Asamblea Constituyente, La Convencin Nacional, La reaccin de los moderados, Documentos, El Estado llano, Analiza, la Declaracin de los Derechos del Hombre, Expansin de la Revolucin".
tado para tal o cual de sus partes las caractersticas propias de los modelos didcticos que tienen diversos orgenes: las polticas del Estado, las discusiones y demandas pedaggicas de la poca, la urgencia y necesidad de que los contenidos de los textos se ajusten a los logros del saber histrico y de las ciencias sociales. Adems, desde un punto de vista analtico, se ha mostrado en este trabajo cmo la estructura temtica sobre la Revolucin Francesa en el corpus de textos escolares se ha concebido en una estrecha relacin de "traduccin" y "concrecin" de las polticas educativas del Estado colombiano sobre los planes de estudio de la enseanza de la historia y las ciencias sociales. Es decir, las estructuras temticas sobre la Revolucin Francesa en los textos escolares traducen, con un alto grado de fidelidad, los parmetros temticos, las sugerencias metodolgicas de los lineamientos o directrices de los planes de estudio emanados del Ministerio de Educacin colombiano. Si bien hallamos que, en la dcada del sesenta, los manuales plantean una estructura temtica marcada por el carcter lineal, descriptivo y memorstico de la narrativa -narrativa hegemnica que no concede espacio alguno a los componentes paratextuales-, en la dcada del setenta se inicia una dinmica de evolucin que se acelerar en las dos dcadas posteriores, ochenta y noventa, caracterizada por un tratamiento menos "ideologizado" de los contenidos, por un evidente inters por plantear un tipo de contenidos que intenta superar la presentacin lineal de los acontecimientos polticos, militares, sociales y econmicos, que no desconocen e intentan integrar a la composicin textual de los manuales algunos desarrollos recientes de la disciplina histrica y un concepto ms amplio del objeto de la historia. As mismo, el componente paratextual busca superar metodologas repetitivas y memorsticas que impiden el desarrollo intelectual, valorativo y operativo de los alumnos.
CONCLUSIONES
De este sucinto anlisis del contexto de produccin y uso de textos escolares colombianos (partiendo de la estructura temtica del cor-pus discursivo sobre la Revolucin Francesa), podemos concluir que en las dcadas analizadas no tiene sentido buscar determinar con precisin cundo tal o cul tipo de manual escolar ha desaparecido definitivamente para dejar el lugar a uno de otra categora. En una misma poca pueden coexistir, pese a las ten dencias evidentes, obras que resultan de tradiciones diferentes. Pero, en particular, asistimos a un proceso de diversificacin y complejidad progresiva: los textos escolares han adop-
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Si empleamos otros trminos, este trabajo ha querido mostrar uno de los caminos por los cuales transcurren los procesos de "traduccin" de los saberes que las ciencias (en este caso, la historia sobre la Revolucin) desarrollan, y su conversin en saberes escolares. En el recorrido de estos caminos se encuentran separaciones, divorcios, coincidencias y
recreaciones; pero, igualmente, los hallazgos y conclusiones se distancian de las tesis reproduccionistas y de aquellas que descalifican el texto escolar cuando consideran que el manual escolar es esencialmente un instrumento reduccionista, esquemtico y deformador del saber cientfico, que se resiste a desaparecer del escenario educativo y que, por consiguiente, no merece un anlisis autnomo de su contenido.
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