Artigo

CONTRIBUIES DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA PARA A FORMAO DE PROFESSORES

CONTRIBUTIONS OF HISTORICAL-CRITICAL PEDAGOGY TO TEACHER TRAINING

CONTRIBUCIONES DE LA PEDAGOGA HISTRICA CRTICA PARA LA FORMACIN DE PROFESORES

Ana Carolina Galvo Marsiglia1 Lgia Mrcia Martins2 Resumo: A formao de professores tema recorrente na academia e suas abordagens so as mais diversas. Nesse artigo procuramos apresentar algumas contribuies da pedagogia histrico-crtica para esse debate, levando em conta a concepo de ser humano, desenvolvimento e o papel da escola, em contraposio aos parmetros atuais que produzem o esvaziamento e a desvalorizao do professor e, consequentemente, da educao escolar. Palavras-chave: pedagogia histrico-crtica; formao de professores; educao escolar. Abstract: Teacher training is a frequent academic theme and object of various approaches. This article aims at presenting a few contributions of historical-critical pedagogy to this debate. It takes into account the concept of human-being, development and role of the school, opposing current parameters which empty and devalue teachers and, consequently, school education. Keywords: historical-critical pedagogy; teacher training; school education. Resumen: La formacin de profesores es un tema recurrente en la educacin y sus enfoques son muy diferentes. En este artculo, intentamos presentar algunas contribuciones de la pedagoga histrica-crtica para ese debate, considerando la concepcin del ser humano, el desarrollo y el papel de la escuela, en contraposicin a los parmetros actuales que producen la prdida y la desvalorizacin del profesor y, por consecuencia, de la educacin escolar. Palabras claves: pedagoga histrica-crtica; formacin de profesores; educacin escolar. Ao discutir a formao de professores, podemos tom-la por diferentes formas explicativas, provenientes de referenciais tericos diversos. Para colocar a pedagogia histrico-crtica como indicativa de nossa anlise necessrio assinalar que estamos nos colocando em oposio a outros posicionamentos que permeiam o campo educacional e que tm se expressado fortemente, no s no delineamento da formao dos alunos que frequentam a educao bsica, mas tambm tm sido o norte para a formao dos professores. Isso apresenta coerncia, pois a precarizao da escola bsica 3 no se sustentaria sem a idntica inconsistente formao de seus educadores. A formao profissional deve pautar-se pela organizao intencional dos contedos desse processo e levar em conta as condies objetivas de sua efetivao. No caso da formao de professores, Germinal: Marxismo e Educao em Debate, Salvador, v. 5, n. 2, p. 97-105, dez. 2013.

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isso no diferente. O professor, em formao inicial ou continuada, deve preparar-se para atuar na prtica social e esta no a sua prtica, como sinalizam as pedagogias do aprender a aprender, adotadas e reverenciadas na atualidade na mesma medida de seu grau de alienao. A prtica social a forma como esto sintetizadas as relaes sociais em um determinado momento histrico. Vzquez (1968), ao referir-se prtica social, explica que:
O objeto da atividade prtica a natureza, a sociedade ou os homens reais. A finalidade dessa atividade a transformao real, objetiva, do mundo natural ou social para satisfazer determinada necessidade humana. E o resultado uma nova realidade, que subsiste independentemente do sujeito ou dos sujeitos concretos que a engendraram com sua atividade subjetiva, mas que, sem dvida, s existe pelo homem e para o homem, com ser social (VZQUEZ, 1968, p. 194).

O que observamos na formao de professores que essa prtica social, sob a gide do modelo econmico social vigente, no se concretiza. A atuao do educador no se sustenta em modelos tericoprticos e sim, em prticas esvaziadas que preparam o indivduo para uma ocupao profissional que atenda o mercado, (con)formando os sujeitos para o modo de produo capitalista. De acordo do Severino (2002, p. 11):
Numa sociedade organizada, espera-se que a educao, como prtica institucionalizada, contribua para a integrao dos homens no trplice universo das prticas que tecem sua existncia histrica concreta: no universo do trabalho, mbito da produo material e das relaes econmicas; no universo da sociabilidade, mbito das relaes polticas; e no universo da cultura simblica, mbito da conscincia pessoal, da subjetividade e das relaes intencionais.

A educao atual no tem atendido a esses parmetros. Entretanto, o esvaziamento da formao de professores no significou a assuno do capital de uma postura de desvalorizao em relao a ela. Por um lado, porque se transformou em um importante filo de mercado4 e por outro, porque conclamar a formao dos professores uma necessidade da afirmao dos seus prprios referenciais que seduzem e se revelam com roupagens progressistas, ocultando as implicaes de uma formao pautada no saber fazer, conhecer, conviver e ser, isto , aprender a aprender. E tudo isso, em nome de um discurso de defesa da individualidade e respeito s diferenas, interesses e motivaes singulares que descarta a universalidade do gnero humano. Nosso esforo no sentido de compreender a educao escolar como lcus privilegiado da formao filosfica, terica e metodolgica para exerccio do trabalho docente. Assim, de nada adianta colocar acento na prtica, se ela fica restrita ao cotidiano, prtica utilitria e pragmtica e perde de vista que s em unidade com a teoria que possibilitar snteses explicativas, de mltiplas determinaes, da prpria prtica. O esvaziamento da educao escolar, portanto, passa pela negao do conhecimento como necessidade ontolgica para a decodificao da realidade. Ora, se no h conhecimento a ser ensinado, no h ato educativo. Consequentemente, o professor cai numa armadilha que o transforma em figura decorativa que desvaloriza seu papel, sua formao e as condies objetivas de realizao de sua atividade. Destarte, Martins (2010, p. 28) assinala que a valorizao docente exige o reconhecimento da: [...] Germinal: Marxismo e Educao em Debate, Salvador, v. 5, n. 2, p. 97-105, dez. 2013.

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formao e o trabalho do professor em toda sua complexidade, como fundamentalmente, condio para a plena humanizao dos indivduos, sejam eles alunos, sejam professores. Nesse sentido, afirma Saviani (2000, p. 32):
[...] se no partirmos para um plano de emergncia lcido, corajoso, arrojado, que sinalize o empenho efetivo em reverter a situao de calamidade pblica em que se encontra o ensino dos diferentes graus em nosso pas, as proclamaes em favor da educao no passaro de palavras ocas, acobertadoras da falta de vontade poltica para enfrentar o problema. E, nesse diapaso, avanaremos sculo XXI adentro, ampliando ainda mais o j insuportvel dficit histrico que vem vitimizando a populao brasileira em matria de educao.

A teoria pedaggica histrico-crtica se prope a realizar esse enfrentamento. Para tanto, se apresenta como modelo terico que tem no materialismo histrico dialtico seu fundamento filosfico e compreende o papel da escola dirigido ao mximo desenvolvimento humano e para todos os indivduos. Para a pedagogia histrico-crtica, o ser humano, como espcie animal, bpede, com um crebro com possibilidades altamente desenvolvidas etc., ao nascer, apenas candidato humanidade. Isso porque, o que nossa constituio biolgica nos d, no garante a efetiva humanizao. Para nos tornarmos humanos, precisamos nos apropriar daquilo que as geraes anteriores j produziu, incorporou, superou, transformou e que nos coloca, no mais em um mundo natural, mas no mundo da cultura. A produo e o acesso ao mundo da cultura s possvel ao ser humano por meio do trabalho. Para Marx (1984), o trabalho atividade criadora e criativa, a atividade que s o ser humano capaz de realizar (por isso se diferencia das outras espcies), pois coloca a natureza a seu servio e no o contrrio, como as outras espcies que adaptam suas condies de existncia ao que a natureza lhe oferece. Por exemplo: a espcie humana no tem a capacidade de voar segundo suas habilidades dadas por sua natureza. Entretanto, conseguiu elaborar os instrumentos necessrios para voar, ainda que de forma artificial e isso que a coloca acima das outras espcies. Entretanto, essa distino em relao s outras espcies no nos coloca em p de igualdade entre todos os seres humanos. Como explica Leontiev (1978), as diferenas essenciais entre ns no est em traos fsicos, mas sim, na desigualdade econmica, que produz diversidade nas nossas relaes sociais e em nosso desenvolvimento. Por isso o autor assinala que as aptides humanas no so naturalmente dadas e que para serem apropriadas exige-se um processo educativo. Conceituemos ento, o trabalho educativo. Segundo Saviani (2011, p. 13): [...] o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Analisemos essa citao. Iniciemos pela produo direta e intencional. Est claro para a pedagogia histrico-crtica, que o trabalho pedaggico no algo que fica deriva. Trata-se de um tipo de atividade organizada, planejada e dirigida a um determinado fim. Isso nos leva a uma diferenciao em relao a muitas teorias da moda. Por exemplo, a teoria do professor reflexivo. Para essa concepo, o foco est na aprendizagem do professor com nfase na desvalorizao de sua formao terica, pois a: [...] formao de professores deveria, ao invs de concentrar-se no domnio de teorias cientficas, voltar-se

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para o saber experiencial do professor (DUARTE, 2003, p. 618). Logo, valoriza-se o conhecimento tcito, a construo espontnea de conhecimentos e a centralizao na prtica reflexiva do docente (DUARTE, 2003). Mas como j sinalizamos, como possvel realizar uma reflexo sobre a prtica, sem fundamentos tericos? Nesse sentido, concordamos com Duarte (2003, p. 619-620) ao afirmar que:
[...] de pouco ou nada servir a defesa da tese de que formao de professores no Brasil deva ser feita nas universidades, se no for desenvolvida uma anlise crtica da desvalorizao do conhecimento escolar, cientfico, terico, contida nesse iderio que se tornou dominante no campo da didtica e da formao de professores [...]. De pouco ou nada servir mantermos a formao de professores nas universidades se o contedo dessa formao for maciamente reduzido ao exerccio de uma reflexo sobre os saberes profissionais, de carter tcito, pessoal, particularizado, subjetivo etc. De pouco ou nada adiantar defendermos a necessidade de os formadores de professores serem pesquisadores em educao, se as pesquisas em educao se renderem ao recuo da teoria.

Outro exemplo que coloca a pedagogia histrico-crtica em campo diferente de outras teorias amplamente aceitas no atual quadro ps-moderno a Pedagogia da Infncia, que tem as mesmas caractersticas da teoria do professor reflexivo, agora, traduzidas para as crianas da educao infantil. Para os autores dessa corrente, a escola deve seguir as necessidades e interesses do aluno, respeitar sua individualidade, suas potencialidades, enfim, respeitar a infncia (assim como a teoria do professor reflexivo deve respeitar os saber cotidianos do educador). Nesse caso, o processo educativo no pode ser dirigido aos alunos, mas sim, ser dirigido por eles. Portanto, nessa concepo no se sustenta aquilo que estamos analisando sobre o trabalho educativo como produo direta e intencional. No pretendemos defender uma desconsiderao aos interesses e necessidades e, menos ainda, qualquer forma de desrespeito infncia. Ao contrrio, o que entendemos, que promover novos interesses e necessidades, essa sim, a melhor forma de respeitar a infncia. Mas podemos insistir na pergunta: por que promover novos interesses e necessidades expresso de respeito infncia? Para dar essa resposta, vamos avanar na definio de trabalho educativo de Saviani. Segundo ele, preciso produzir em cada indivduo singular, a humanidade j realizada coletivamente. Retomemos parte dessa exposio para lembrar que a humanizao no transmitida por gentica, mas sim, pela cultura. Cada indivduo singular, isto , cada candidato humanidade precisa tomar para si, aquilo que os outros seres humanos j elaboraram e se apropriaram; que j faz parte do conjunto humano. Caso contrrio, cada nova gerao, teria que reconstituir a histria humana, tornando invivel seu avano e desenvolvimento. Por isso Leontiev (1978, p. 282-283, grifo nosso) assinala que:
O homem no nasce dotado das aquisies histricas da humanidade. [...] S apropriando-se delas no decurso da sua vida ele adquire propriedades e faculdades verdadeiramente humanas. Este processo coloca-o, por assim dizer, aos ombros das geraes anteriores e eleva-o muito acima do mundo animal.

Essa compreenso, de que a materialidade da vida, do humano, que produz o prprio humano, vai encontrar respaldo tambm em Vigotski. Diferenciando-se das interpretaes que naturalizam o desenvolvimento (entre elas, a posio de Piaget representativa desse entendimento), Vigotskii (2006) vai afirmar que o ensino que promove desenvolvimento. Logo, a antecipao ao

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desenvolvimento natural, que produz desenvolvimento, posio que reitera o que vnhamos afirmando: aprender, nos torna seres humanizados. Por isso, no incio dessa exposio, mencionamos um crebro com possibilidades altamente desenvolvidas. Para que a aprendizagem seja compreendida como condio de desenvolvimento, indispensvel perceber a relao dinmica [...] entre quantidade e qualidade, ou seja, a quantidade de aprendizagens qualifica o desenvolvimento, mesma medida que a quantidade de desenvolvimento qualifica a aprendizagem (MARTINS, 2012, p. 217). Entretanto, importante destacar que, se nos diferenciamos de teorias como a do professor reflexivo, entendemos que h distines qualitativas entre as apropriaes, isto , no so quaisquer apropriaes que promovem desenvolvimento. Da a importncia da seleo de contedos, da correta organizao do ensino, tendo em vista estar a servio do desenvolvimento dos indivduos. Esse desenvolvimento requalifica o sistema psquico, o que significa que os conhecimentos no cotidianos so mais desenvolvimentistas do que os cotidianos. Como explica Martins (2012, p. 216), ao colocar foco na transmisso de conhecimentos universais, tambm estamos levando em conta as caractersticas da atividade educativa, tornando inseparvel a relao entre forma e contedo, uma vez que:
[...] as funes psquicas s se desenvolvem no exerccio de seu funcionamento por meio de atividades que as determinem. Isso significa dizer que no existe funo alheia ao ato de funcionar e maneira pela qual funciona. Portanto, o grau de complexidade requerido nas aes dos indivduos e a qualidade das mediaes disponibilizadas para sua execuo representam os condicionantes primrios de todo desenvolvimento psquico. Em suma, funes complexas no se desenvolvem na base de atividades que no as exijam e as possibilitem. Nessa tarefa radica, a nosso juzo, o objetivo maior da transmisso dos conhecimentos clssicos historicamente sistematizados.

Ao propor dessa forma, mais uma vez se evidencia nossa contraposio s pedagogias do aprender a aprender. Teorias dessa natureza nos levam a acreditar que os problemas de aprendizagem, o fracasso escolar, o baixo ndice de apropriao de conhecimento assinalado por avaliaes institucionais etc., problema do aluno, da sua famlia ou do professor, como indivduo tambm particularizado. Concordando com Abrantes e Martins (2007), devemos ficar alertas para o fato de que essas pedagogias propem colocar o aluno defronte de um problema e, como boa pedagogia da espera, acreditar que ele vai construir conhecimentos sobre o tema em questo. Segundo os autores:
Defrontar qualquer aluno com um problema que no tem condies de conhecer em sua profundidade, bem como as vias de sua soluo, crueldade, ainda que travestida com roupagens de liberdade discente no processo de construo autnoma do seu prprio conhecimento.

Aqui est, portanto, a importncia do professor, seja na educao bsica ou no ensino superior. O aluno at consegue se apropriar de alguns conhecimentos espontaneamente. Mas o faz de forma lenta, precria, superficial. Apropriaes dessa ordem so bastante teis vida cotidiana. Mas o problema que essa vida prtica, tratada de maneira pragmtica e fragmentada, no nos eleva ao mximo desenvolvimento e faz de ns os sujeitos alienados que no conseguem avanar na luta por outra sociedade.

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A escola, como instrumento que nos leva para alm da vida cotidiana, nos insere de fato na prtica social (e no prtica cotidiana), como conjunto do gnero humano. Quando restringimos a escola aos conhecimentos da vida prtica, mergulhamos o indivduo na realidade imediata. Assim, como assinalam Abrantes e Martins (2007, p. 320-321):
[...] um indivduo imerso na realidade imediata, sem apoio de conceitos que sintetizam a experincia histrica do ser humano, corre o risco de se afogar numa imensido de informaes caticas ou, no melhor dos casos, realizar avanos lentos e insignificantes custa de muito se debater, como aquele que no foi ensinado a nadar e atirado na gua.

Tudo isso nos leva a seguinte concluso, afirmao e defesa: o professor figura indispensvel e insubstituvel no trabalho educativo. Faremos ento um breve destaque sobre as relaes entre desenvolvimento efetivo e iminente para colaborar com a reflexo sobre o imprescindvel papel do professor. Para Vygotski (2001), a aprendizagem deve considerar o desenvolvimento real (ou efetivo) do sujeito, isto , constatar aquilo que ele consegue fazer por si mesmo. Porm, essa verificao no encerra em si mesma o domnio de uma operao ou conceito. Para tanto, preciso o estabelecimento de relaes internas entre as operaes e os conceitos. O desenvolvimento efetivo expressa conexes psquicas interfuncionais j estabelecidas (seja resultado das experincias prvias do indivduo, quer tenha sido adquirido por ao do ensino escolar), que devem fornecer elementos para o trabalho do professor na rea de desenvolvimento iminente. Este, por sua vez, no representa unicamente o que o indivduo no faz por si mesmo, mas sim, aquilo que est em vias de acontecer, mas que no ocorrer naturalmente, exigindo a interveno do ensino. Ora, se defendemos o desenvolvimento histrico e social dos seres humanos, ento esse desenvolvimento iminente s poder se tornar efetivo em colaborao com outra pessoa. Entretanto, a ajuda do outro precisa ser devidamente qualificada. Assim, uma criana no apreende as relaes internas dos objetos meramente convivendo com outra que j se apropriou de determinados conhecimentos. Da mesma forma, um professor no domina os contedos que deve ensinar em suas mltiplas determinaes e sua complexidade simplesmente trocando experincias com seus colegas. A colaborao defendida por Vigotski de um par mais desenvolvido, que tem as condies necessrias de conduzir a aprendizagem de forma planejada, identificando pendncias cognitivas que precisam de ao sobre elas, garantindo qualidade s mediaes realizadas. Esse , por excelncia, o professor. Se o educador figura indispensvel, ele precisa ser bem formado, remunerado e participar continuamente de formao de qualidade. Isso significa que os contedos de sua formao no podem ser aligeirados e nem se concentrar nos saberes e fazeres docentes esvaziados dos referenciais tericos que os sustentam. Por essa razo, para a pedagogia histrico-crtica no serve qualquer contedo. Explicitemos um pouco mais como estamos valorando esse contedo.

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A escola deve organizar o contedo escolar, e ele existe desde os bebs! claro que existem diferenas para os diversos segmentos do ensino, mas a atividade pedaggica deve ser, sempre, intencional e por isso, sempre tem contedo. Mas acontece que na escola, no cabe tudo! A seleo deve ento, utilizar como critrio o que chamamos de conhecimentos clssicos, aqueles mais humanizadores, tendo em vista que a humanizao no resulta de determinantes evolutivos naturais nem se identifica com o simples pertencimento destes vida social. Os conhecimentos clssicos so representativos das mximas conquistas cientficas e culturais da humanidade, na ausncia das quais a captao das leis que regem o desenvolvimento histrico de todos os fenmenos se torna impossvel. Compreender a importncia do conhecimento clssico como critrio de seleo de contedos exige que nos remetamos discusso sobre a inteligibilidade do real (MARTINS, 2012). Segundo a autora, a realidade existe, independente da conscincia do indivduo sobre ela em suas mltiplas determinaes. Sendo assim, captar a realidade no resulta meramente do contato sensorial direto do sujeito em face do objeto. Os conhecimentos cotidianos (tpicos, como j apontamos, das pedagogias do aprender a aprender) permitem apenas a apreenso das manifestaes fenomnicas do objeto, sua aparncia. Para nos apropriarmos da essncia dos fenmenos preciso ir alm, compreender a realidade objetiva como um conjunto de processos naturais e sociais em permanente movimento, que no se processa de modo casual, aleatrio, mas na e pela ao do homem na natureza. Porm, afirmar que a realidade exista independente da conscincia do indivduo, no significa vincular isso incapacidade de interveno nela. Para tanto, preciso dar conscincia as condies de tornar a realidade cognoscvel ao sujeito. Em outras palavras, viabilizar a subjetivao do objetivo:
A representao subjetiva da realidade em sua materialidade e historicidade, a captao das leis e dos determinantes que regem esse desenvolvimento o que definimos como conhecimento objetivo, ou seja, ao grau mximo de fidedignidade na representao subjetiva da realidade objetiva (MARTINS, 2012, p. 214).

Nessa direo, no qualquer conhecimento que permitir essa representao fidedigna da realidade. A seleo dos contedos clssicos e a garantia de transmiti-los na escola passa, portanto, pelo compromisso poltico com a formao dos indivduos emancipados, maximamente desenvolvidos, que possam contribuir com a transformao social, objetivando a superao do modo de produo capitalista. Finalizamos esse artigo reafirmando a pedagogia histrico-crtica como teoria pedaggica comprometida com a educao para os filhos da classe trabalhadora. O processo ideolgico de seduo aos iderios do aprender a aprender tem como uma de suas estratgias manter os professores no maior desconhecimento possvel das alternativas terico-metodolgicas para a educao emancipadora. Portanto, preciso, como diria Walter Benjamin (1994), escovar a contrapelo: nos apropriar dos conhecimentos necessrios para praticar uma educao de qualidade e garantir que ela chegue a todos.

Referncias:

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Notas:
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Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista (UNESP/Bauru) e Doutora em Educao Escolar pela UNESP/Araraquara. lder do grupo de pesquisa Pedagogia histrico-crtica e educao escolar (UFES), membro do Ncleo de Educao Infantil (NEDI-UFES) e do Grupo de pesquisa Estudos Marxistas em Educao. Professora do Departamento de Teorias do Ensino e Prticas Educacionais (DTEPE) e do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES). E-mail: galvao.marsiglia@gmail.com. Livre Docente em Psicologia da Educao, professora do curso de Formao de Psiclogos da Faculdade de Cincias, UNESP/Bauru e do curso de Ps Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras, UNESP/Araraquara. Membro do Grupo de Pesquisas Estudos Marxistas em Educao e do Grupo de Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil (HISTEDBR). E-mail: ligiamar@fc.unesp.br. A pedagogia histrico-crtica toma como referncia a escola pblica brasileira. No estamos, portanto, desconsiderando que existem escolas de excelente qualidade, mas, ou elas so casos de excepcionalidade, se tratamos da escola pblica, ou esto reservadas elite, constituindo-se assim em negao do acesso escolarizao de qualidade para a maioria da populao.

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Em abril de 2013 a revista Isto Dinheiro publicou como matria de capa, escrita por Luciele Velluto, a notcia da fuso entre duas empresas de educao (Kroton e Anhanguera). A fuso d origem maior empresa de educao do mundo, avaliada em 13 bilhes de reais. A nova Kroton engloba um milho de alunos universitrios. Diante da expectativa de aumento do ensino superior para as classes C e D, o presidente da nova Kroton, Rodrigo Galindo, afirma, segundo a reportagem, que: [...] hora de se antecipar mudana no nvel de exigncia dessa massa que est chegando ao ensino universitrio e ainda, que em:Em sua viso, a qualidade ainda no um quesito que faa parte de sua lista de cobranas. E quando este for um critrio, ele contar com seu time, defensor de uma mesma postura empreendedora (VELLUTO, 2013).

Recebido em: 09/2013 Publicado em: 02/2014.

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