El presente texto es para uso interno de la Ctedra de Filosofa de la educacin

EDUCACIN E INFANCIA MODERNA NOTAS A LOS APORTES KANTIANOS SOBRE LO EDUCATIVO 1

Mara Natalia Cantarelli Nora Graziano2 Introduccin El presente texto se propone ofrecer una primera aproximacin a las relaciones posibles entre las nociones de educacin e infancia, en el marco de surgimiento del mundo moderno, especficamente a tra !s de su rostro ilustrado" En esa direccin, es posible establecer nculos entre educacin, infancia e #lustracin$ con el ob%eto de aportar al anlisis de las caractersticas dominantes del surgimiento de la educacin institucionalizada & centralizada moderna & a la conformacin de su correlato en el plano de la sub%eti idad, la infancia" El pensamiento de los siglos '(## & '(### encuentra en las reflexiones de )an *ms Comenio +,-.2/ ,0123, )ean/)ac4ues 5ousseau +,1,2/,1163 e #mmanuel 7ant +,128/,6283 entre otros, aportes fundamentales para la constitucin del pensamiento pedaggico como campo de saber independiente, capaz de formular nue os problemas & componer perspecti as desde donde dar respuesta a las demandas educati as planteadas por la Modernidad" 9or ello nos concentraremos en una formulacin general de las contribuciones 4ue en esta direccin ofrecen algunas obras :antianas, por su rele ancia para identificar & cuestionar ciertos n;cleos problemticos fundantes del pensamiento pedaggico de la Modernidad, como as tambi!n, para <acer isibles elementos centrales para el debate contemporneo" =iguiendo a Mic<el Foucault, partimos de la idea de 4ue antes de estimar a la Modernidad como un perodo <istrico, resulta fructfero considerarla tambi!n en t!rminos de >actitud? 8, ms exactamente, como un peculiar modo de pensar, sentir & conducirse en la actualidad, actitud 4ue comprende el presente &a no en t!rminos de <erencia o continuacin, sino ms bien ba%o la figura del acontecimiento 4ue no se de%a subsumir en una totalidad pre ia" @e esta manera nos proponemos realizar un recorrido en tres etapas" En primer lugar, trazaremos un <orizonte problemtico a fin de articular a4uel semblante ilustrado de la Modernidad, con el surgimiento de la nocin de infancia & su correlato prctico, la educacin institucionalizada, la escolaridad & el naciente discurso pedaggico" En segundo lugar, situaremos en esta trama conceptual la rele ancia del pensamiento :antiano para la educacin & su impacto en los significados otorgados a lo infantil" A finalmente, sugeriremos las posibilidades crticas 4ue <abilita la puesta en e idencia de los lmites del pensamiento pedaggico ilustrado en pos de una re isin contempornea de las cuestiones planteadas" I. Mod rnid!d" duc!cin in#!nci!$ ntr !utono%&! ' o( di nci!

Bacia el aCo ,08,, 5en! @escartes inicia sus Meditaciones metafsicas afirmando 4ue es tiempo de re isar toda creencia & conocimiento ad4uirido-" Estas creencias & conocimientos <aban sido
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El presente texto <a sido presentado como ponencia en la ## 5eunin Cientfica" Deora Crtica de la =ociedad, Educacin, @emocracia & Ciudadana" Dandil 2,, 22, 2$ & 28 de abril 22,2" 2 Mara Natalia Cantarelli, 9rofesora de Filosofa +FF&E/FG*3, doctoranda becaria del CHN#CED con el pro&ecto El concepto de emancipacin intelectual en la obra de Jacques Rancire. Una aproximacin crtica a la formacin de sujetos polticos en la educacin institucionalizada, docente de Filosofa de la Educacin en la carrera de Ciencias de la Educacin de la FG*, mariacantarelliI<otmail"com" Nora Graziano, Magster en Metodologa de la #n estigacin Cientfica +FNEa3 & Eicenciada en Ciencias de la Educacin +FF&E/FG*3" )efe de Draba%os 9rcticos 5egular de Filosofa de la Educacin en la carrera de Ciencias de la Educacin de la FG* & 9rofesora Ditular de las ctedras de *ctualizacin del 9ensamiento 9edaggicoJ 9edagoga & 9roblemticas & 9erspecti as de la Fni ersidad nacional de Dres de Febrero , in estigadora de ambas uni ersidades, ngrazianoIuntref"edu"ar" 3 Con respecto al tratamiento de la nocin de #lustracin, es importante destacar 4ue, en lo 4ue a los fines & a la extensin de este captulo respecta, no nos detendremos en la profundizacin de las diferencias entre las di ersas #lustraciones acorde a los pases de origen" No obstante, entendemos 4ue cada una de ellas <a realizado recorridos <istricos e intelectuales pasibles de ser diferenciados & se <an posicionado de manera di ersa con respecto a nociones tan centrales como, por e%emplo, la de razn" 9or lo tanto, con Ilustracin este texto siempre referir a la #lustracin europea en general" 9ara un anlisis atento a la caracterizacin de las m;ltiples #lustraciones, resultan de especial inter!s los aportes de Gertrude Bimmelfarb en !e roads to Modernit"# t!e $ritis!% &renc!% and 'merican enli(!tenments, NeK Aor:, 5andom Bouse, 2228. 4 LCon actitud 4uiero decir un modo de relacin con respecto a la actualidadJ una eleccin oluntaria 4ue es efectuada por algunosJ por ;ltimo, una manera de pensar & de sentir, tambi!n una manera de actuar & conducirse 4ue a la ez indica una pertenencia & se presenta como una tarea" =in duda, algo como lo 4ue los griegos llamaban un et!os"L +Foucault, M", 2228M 6,3 5 >Bace &a muc<o tiempo 4ue me <e dado cuenta de 4ue, desde mi niCez, <e admitido como erdaderas una porcin de opiniones falsas, & 4ue todo lo 4ue despu!s <e ido edificando sobre tan endebles principios no puede ser sino dudoso e

ma&ormente establecidos en mbitos educati os constituidos ba%o la !gida de la <erencia escolstica, respecto de los cuales, si bien @escartes reconoca el m!rito de agilizar & agudizar el intelecto, tambi!n negaba toda eficacia para el desarrollo de saberes cientficos" *s las cosas, no slo resultaba indispensable re isar & cuestionar los contenidos de a4uellas enseCanzas, sino tambi!n los m!todos & los ob%eti os 4ue las orientaban, &a 4ue estos se re elaban como constituti os de los saberes resultantes & no como meros aspectos externos & accidentales 0" Es posible decir, entonces, 4ue la Modernidad se inicia con una fuerte transformacin en el campo de los saberes, orientada a re isar los fundamentos de la racionalidad & sit;a en el <ombre, su razn & su experiencia, la fuente del conocimiento seguro, siendo esto e idencia & a la ez causa de una re olucin en el plano de la sub%eti idad, o dic<o de otro modo, en lo respecti o a la comprensin de lo <umano & sus facultades intrnsecas" Ele ando al extremo este proceder cuestionador, @escartes formula la pregunta )*u+ so"N & se responde LFna cosa 4ue piensa +O3 Fna cosa 4ue duda, entiende, concibe, afirma, niega, 4uiere, no 4uiere, & tambi!n, imagina & siente"L1 Este modo de concebir la naturaleza <umana Pesa sustancia pensante, el denominado co(itoP redefine la concepcin de su%eto <eredada" El su%eto Pen tanto racionalP ser entendido como conciencia & pasar a oficiar de fundamento para la construccin & significacin del orden de las cosas" Es en tal sentido 4ue el mundo moderno comporta el paso de un orden natural a un orden artificial Pde un orden dado a un orden !ec!oP 4ue <alla soporte en una concepcin de la sub%eti idad centralmente identificada con lo racional" Mic<el Foucault caracteriz los alcances de estas alteraciones, no tanto en t!rminos de un a ance de las luces sobre las tinieblas de la supersticin, sino ms bien como una luc<a entre saberes <eterog!neos pugnando por legitimar sus contenidos & sus m!todos" Esto significa 4ue la Modernidad supone una importante reestructuracin disciplinar 4ue acti a criterios de eliminacin, normalizacin, %erar4uizacin & centralizacin de los saberes, generando condiciones de in<ibicin & a la ez despliegue disciplinar" +Foucault, M", 2222M ,063 =obre este suelo prospera el discurso pedaggico" Ea nue a compartimentacin de los saberes da lugar a una resignificacin del mundo & a una forma in!dita de entender la educacin, mbito f!rtil para el desarrollo de la pedagoga & otros no edosos saberes especializados" Con esta exigencia de reno acin pro eniente del mbito de la filosofa, las ciencias & las letras, tambi!n la pedagoga & la educacin se abocan a la b;s4ueda de nue os m!todos & puntos de partida" Fn aspecto central 4ue estas alteraciones re isten, radicar en 4ue la educacin tendr como norte la consolidacin de una no edadM el indi iduo" Eos discursos 4ue comienzan a orientar las prcticas & las instituciones educati as en los albores de la Modernidad procurarn <acer <incapi!, por un lado, en el desarrollo del inexplorado mundo interior del <ombre indi idual, de los intereses & de las <abilidades 4ue all anidanJ & por otro lado, se abocarn a asegurar adecuacin a las condiciones sociales imperantes, pretendiendo garantizar la cooperacin de cada cuerpo indi idual con respecto al orden del con%unto social" Educar, entonces, en primer t!rmino significar procurar la plenitud del <ombre, logrando realizar en el indi iduo el potencial 4ue en !l se encierra +5omero, )" E", ,.61M .03, pero todo ello de manera forzosamente armnica con los intereses del con%unto social" Ea sentencia cartesiana 4ue afirma 4ue la razn es la cosa mejor repartida del mundo 6 e idencia la redefinicin de los supuestos sub&acentes al pro&ecto educati o moderno & la definiti a ruptura con las concepciones precedentes" Que la razn sea un elemento igualmente distribuido entre todos los

incierto +O3? +@escartes, 5", ,...M ,203 6 >Cuiden mu& bien los maestros de no apartarse de *ristteles, a no ser en lo 4ue <a&a de contrario a la fe o a las doctrinas uni ersalmente recibidas" +O3 Nada se defienda ni se enseCe 4ue sea contrario, distinto o poco fa orable a la fe, tanto en filosofa como en teologa" Nada se defienda 4ue a&a contra los axiomas recibidos por los filsofos, como son 4ue slo <a& cuatro g!neros de causas, 4ue slo <a& cuatro elementos +O3"? +5oc<emonteix, ,66.M #(3 7 >O*4u encu!ntrome lo siguienteM el pensamiento existe, & no puede serme arrebatadoJ &o so&, &o existoM es manifiesto" 9ero Rpor cunto tiempoN =in duda, en tanto 4ue pienso, puesto 4ue a;n podra suceder, si de%ase de pensar, 4ue de%ase &o de existir en absoluto" No admito a<ora nada 4ue no sea necesariamente ciertoJ so& por lo tanto, en definiti a, una cosa 4ue piensa, eso, una mente, un alma, un intelecto, o una razn, ocablos de un significado 4ue antes me era desconocido" =o& en consecuencia, una cosa cierta, & a ciencia cierta existente" 9ero R4u! cosaN Aa lo <e dic<o, una cosa 4ue piensa"? +@escartes, 5", ,...M $13 8 >El buen sentido es lo 4ue me%or repartido est entre todo el mundo, pues cada cual piensa 4ue posee tan buena pro isin de !l, 4ue aun los ms descontentadizos respecto a cual4uier otra cosa, no suelen apetecer ms del 4ue &a tienen" En lo cual no es erosmil 4ue todos se engaCen, sino 4ue ms bien esto demuestra 4ue la facultad de %uzgar & distinguir lo erdadero de lo falso, 4ue es propiamente lo 4ue llamamos buen sentido o razn, es naturalmente igual en todos los <ombresJ &, por lo tanto, 4ue la di ersidad de nuestras opiniones no pro iene de 4ue unos sean ms razonables 4ue otros, sino tan slo de 4ue dirigimos nuestros pensamientos por derroteros diferentes & no consideramos las mismas cosas" No basta, en efecto, tener el ingenio buenoJ lo principal es aplicarlo bien" Eas almas ms grandes son capaces de los ma&ores icios, como de las ma&ores irtudesJ & los 4ue andan mu& despacio pueden llegar muc<o ms le%os, si an siempre por el camino recto, 4ue los 4ue corren, pero se apartan de !l"? +@escartes, 5", ,.6$M 8$3

seres <umanos sienta nue as bases en la <istoria de las prcticas educati as ." 9ara el pensamiento moderno &, ms especficamente, para el ilustrado, el e%ercicio adecuado de la razn exigir la implementacin de un m!todo apropiado, tanto en sentido terico +conocimiento/ciencia3, como prctico +!tico/poltico3" En otras palabras, conducirse racionalmente ser tambi!n & fundamentalmente articular un m!todo, un con%unto de reglas" Este ser entonces el cometido de la educacin moderna en general & de la escuela moderna en particular" Educar el buen uso de la razn para la produccin de una sub%eti idad capaz de actuar, pensar & con i ir conforme a las denominadas normas racionales" Ga%o la fuerte influencia de la 5eforma, en el marco de constitucin de los Estados modernos & en clara sintona con el espritu de la !poca, Comenio propone ense,ar todo a todos +Comenio, )", ,.603" Esta propuesta se <alla incuestionablemente ligada a la entronizacin de lo racional como caracterstica distinti a de lo <umano" En otras palabras, propone una tarea sostenida & orientada desde el supuesto de una racionalidad ;nica & propia de la naturaleza <umana, 4ue la distingue del resto de los seres i os & 4ue <ace posible 4ue slo el <ombre pueda ser educado" Que la educacin est! estrictamente ligada a la condicin racional del <ombre en tanto tal, re iste una centralidad 4ue obliga a la redefinicin de la tarea educati a" Ea no edad moderna reside en 4ue la formacin del indi iduo es al mismo tiempo una tarea de alcance uni ersal" Ea preocupacin cartesiana,2 por conducir correctamente al pensamiento a tra !s de un m!todo 4ue garantice la certeza de los saberes ad4uiridos, tiene en Comenio el e4ui alente pedaggico 4ue <ace de la didctica la cla e de la correcta educacin de los <ombres"
+O3 as el remedio ms a propsito para los icios del entendimiento <umano ser un M!todo tal 4ue los excesos & defectos del espritu se compensen & se ordenen todas las cosas a la consecucin de la ma&or armona & concierto" Con este propsito nuestro m!todo est adaptado a los entendimientos intermedios +4ue son siempre el ma&or n;mero3, sin 4ue falten recursos para contener & su%etar a los ms i os +a fin de 4ue no se malogren prematuramente3 ni estmulos & agui%ones para excitar a los ms tardos" +Comenio", )", ,.60M ..3

El ideal pansfico comeniano se articula como una minuciosa secuencia de prescripciones sobre la organizacin de la enseCanza, las instituciones, el tiempo, el currculum & los textos, todo ello tendiente a construir metdica & eficazmente tanto el saber de las cosas, como tambi!n la sub%eti idad capaz de esa construccin" =eg;n afirma en su -id.ctica Ma(na//M
+O3 la Naturaleza nos da las semillas de la Ciencia, <onestidad & religin, pero no proporciona las mismas Ciencia, 5eligin & (irtudJ !stas se ad4uieren rogando, aprendiendo & practicando" @e a4u se deduce 4ue no defini mal al <ombre el 4ue di%o 4ue era un animal disciplinable, pues erdaderamente no puede, en modo alguno, formarse el <ombre sin someterle a disciplina" +Comenio, ,.60M --3

Este mismo espritu sobre uela las palabras 4ue un siglo despu!s 5ousseau escribira en su Emilio/0M >* las plantas las endereza el culti o, a los <ombres la educacin"? +5ousseau, ,.6.M 23 El educar se presentar como la tarea de propiciar el potencial 4ue el indi iduo encierra +5omero, )" E", ,.613, asegurando a la ez su adecuacin a los re4uerimientos del nue o tiempo <istrico por enir" 5ousseau fue uno de los primeros en detectar el malestar encerrado en esta cuestinM con el desarrollo del potencial de libertad iene tambi!n la experiencia de su estrec<amiento ,$" Entendida de esta forma, en la educacin moderna se acti a una de las tensiones centrales 4ue a4ue%an a la pedagoga, a la filosofa & a la poltica por igualM el reconocimiento del derec<o de los indi iduos a autodeterminarse & la su%ecin como forma de asimilacin comunitaria, o dic<o de otro modo, la tensin entre la oluntad de libre transformacin & la necesidad de integracin planificada ,8" Fna ez ms, 5ousseau es 4uien ad ierte esta dificultad al seCalar la imposibilidad de una erdadera concordancia entre los intereses colecti os e indi iduales # >+O3 precisados a oponernos a la Naturaleza o a las instituciones sociales, es forzoso escoger entre formar a un <ombre o a un ciudadano, no pudiendo ser uno mismo una cosa & otra"? +5ousseau, )"), ,.6.M $3 En el centro de esta tensin P& en cierto sentido como resultado de ellaP se conforma la figura del infante como el punto sobre el 4ue se ciernen los discursos & dispositi os educati os modernos" En relacin a ella, se <a configurado un extenso campo de estudios, cu&a mencin excede la extensin de este traba%o" No obstante, con iene realizar alg;n seCalamiento general en lo referido a la filosofa
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En rigor, abre un <orizonte de posibilidad para concebir la educacin uni ersal"

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L+O3 Be formado un m!todo 4ue <a de ser irme, seg;n espero, para aumentar por grados mi conocimiento & ele arlo <asta el ms alto punto 4ue la mediocridad de mi inteligencia & la corta duracin de mi ida puedan permitirle a anzar" +O3 Me resol a a caminar tan lentamente & a usar de tanta circunspeccin en todas las cosas 4ue aun4ue slo a anzase mu& poco por lo menos me preser ase de caer" +O3 Formar el pro&ecto de la obra 4ue iba a emprender & buscar el erdadero m!todo para llegar al conocimiento de todas las cosas de 4ue mi mente fuese capaz"L +@escartes, 5", ,.6$M 82/-83 11 Dexto del aCo ,0$2" 12 Dexto del aCo ,10$" 13 Bans 5obert )auss destaca & profundiza esta aguda percepcin de 5ousseau, fundamentalmente con respecto a la razn instrumental" +)auss B"5", ,..-M 203 14 5especto del anlisis de esta tensin, resultan de especial inter!s los aportes de *le%andro Cerletti en Repeticin% no1edad " sujeto en la educacin% un enfoque filosfico " poltico, @el Estante, Gs" *s", 2226"

poltica & a la antropologa <istrica de los albores de la Modernidad" Danto a tra !s de las ficciones tericas inculadas al contrato social & desarrolladas por pensadores como 5ousseau, como tambi!n mediante los anlisis & descripciones etnogrficos a cargo de los fundadores de la antropologa comparada, la #lustracin se encuentra signada por una cierta nostalgia de comienzo +)auss B"5", ,..-3 o, ms exactamente, por la idea de 4ue un nue o inicio puede redireccionar la <istoria & dar lugar a otro tipo de sociedad" En este contexto, los denominados pueblos primiti os se en abordados como la recreacin i a del pasado de los pueblos europeos, de iniendo !stos depositarios de la nostalgia por una inocencia perdida & siendo entonces ob%eto de una experiencia sentimental" En otros t!rminos P& no sin cierta licencia po!ticaP Europa encuentra su infancia & se dispone a darle forma" @e acuerdo a los planteos de 9<ilippe *riSs, a partir del siglo '(## surge una peculiar sensibilidadM el sentimiento moderno de la infancia" =eg;n seCala P<aciendo alguna excepcin en el mundo griego clsicoP, la representacin de la infancia se <alla significati amente ausente del campo de las artes, como as tambi!n de la literatura & de las costumbres, <asta comienzos del siglo '#(" 9ara la mentalidad medie al, desde el destete el niCo de iene compaCero natural del adulto" +*riSs, 9", ,.613 Eas experiencias & los espacios son compartidos de igual manera por adultos & niCos" Esto parece ser signo de 4ue all no se localiza una conceptualizacin especfica sobre lo infantil &, por consiguiente, tampoco parecen tener lugar especiales distinciones a su respecto" Eos mbitos donde se imparte educacin no escapan a este criterio & por lo tanto no se estructuran sobre distinciones etarias" *;n en el siglo '(, el auditorio escolar es sumamente <eterog!neo en lo 4ue a edades respecta, reuniendo a niCos & adultos" En a4uella co&untura, la representacin de lo infantil est exclusi amente asociada a imgenes religiosas & no a la recreacin de una etapa de la ida <umana, es decir, a la consideracin del mundo de la niCez" =lo <acia el siglo '(# comienza a <acerse isible la figura del niCo, inicialmente en las efigies funerarias, primariamente Pde manera sumamente significati a en lo 4ue refiere a los nculos entre Modernidad, infancia & educacinP en la tumba de maestros & profesores, & ms tardamente en la de los progenitores" +#bd"3 Ea institucin <istrica de la infancia demandar un con%unto de estrategias & procedimientos" Babr infancia P entendida modernamenteP slo en la medida en 4ue !sta sea producida ,-, es decir, en tanto se implementen dispositi os 4ue instalen en los su%etos las marcas de lo infantil" *4u es donde los estudios de Foucault introducen aportes inestimables para la comprensin de los nculos entre infancia, educacin institucionalizada & Modernidad" =eg;n este pensador, la disciplina constitu&e la modalidad preponderante en la 4ue se e%erce el poder en las sociedades europeas a partir del siglo '(##" +Foucault, M", ,.6.M ,823 Este e%ercicio es entendido como el arte del gobierno del cuerpo & la conducta de los indi iduos" En pocas palabras, consiste en disponer el campo & el sentido posible de toda accin +Foucault, M", ,.6.M ,1- & ss"3" *s, el ob%eti o principal del gobierno de los indi iduos a tra !s de procedimientos disciplinarios, es la normalizacin" Esta funcin disciplinaria sufre una significati a transformacin a partir del siglo '(###" =i antes la disciplina cumpla una tarea exclusi amente neutralizadora del mal, de la deformacin, del peligro Pidentificada con una funcin estrictamente negati aP, a partir del siglo '(### &a no se restringir a la identificacin, pre encin & correccin de la anormalidad, sino 4ue su cometido tambi!n englobar el fortalecimiento & desarrollo de las disposiciones entendidas como naturales al <ombre" +#bd"3 * la referida implicacin entre Modernidad & educacin es posible, a<ora, sumar el significati o nculo entre el desarrollo de la educacin institucionalizada & la construccin moderna de la infancia" En este marco de reno acin disciplinar & metodolgica, la consideracin & conceptualizacin de las peculiaridades del mundo infantil & sus etapas de desarrollo ,0 dan lugar a pautas de inter encin pedaggica, m!dica, psi4uitrica, etc" Ea infancia, 4ue comienza a ser identificada como des alida, <eternoma & carente,1, es al mismo tiempo el momento de la ida propicio para la formacin del futuro perfil sub%eti o re4uerido, &a 4ue se considera 4ue >;nicamente es slido & estable lo 4ue en la primera edad se asimila?" +Comenio, )", ,.60M 083 *s, la infancia es alorada de manera preferencial como perodo para la implantacin ,6 de todas a4uellas marcas sub%eti as demandadas socialmente"
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Con respecto a esta cuestin, sugerimos la lectura de ME#5#EF, &ran2estein educador. Eaertes" EspaCa 2221" *ll el autor <ace uso de persona%es tales como Fran:estein, 9igmalin & 9inoc<o, con el ob%eto de analizar la idea de infancia en t!rminos de >fabricacin? de la accin pedaggica" 16 En este punto es interesante remitirse al Eibro # de Emilio de 5ousseau, en el 4ue se analiza en detalle el con%unto de cuidados re4ueridos para el apropiado tratamiento del cuerpo infantil & su educacin atendiendo a su condicin de infante" 17 No es de extraCar 4ue sea en este contexto donde cobre celebridad & aceptacin la imagen de la t.bula rasa en lo concerniente a las dis4uisiciones gnoseolgicas & pedaggicas de la !poca" 18 Es interesante llamar la atencin sobre el tipo de metforas utilizadas durante los siglos '(## & '(###, todas ellas ligadas al <orizonte de los fenmenos naturales P& ms especficamente inculadas al mundo de la agricultura & el culti oP tales como las plantas, el riego, el sol, etc" 9or su parte, las metforas preeminentes en los discursos pedaggicos del siglo '#', &a ba%o la lgica de la legitimacin cientfica, sern del orden natural pero con un sesgo profundamente biologizado, <aciendo un

Ea emergencia <istrica de una nue a etapa de la biografa <umana & su consecuente conceptualizacin encuentra, asimismo, un correlato institucional abocado a construir & modular la infancia de acuerdo a un <orizonte categorial predeterminado, impuesto a cada niCo, acorde al modelo de sub%eti idad adulta",. En palabras de 5ousseauM
@!biles nacemos, & necesitamos de fuerzasJ despro istos nacemos de todo & necesitamos de asistenciaJ nacemos est;pidos & necesitamos de inteligencia" Dodo cuanto nos falta al nacer, & cuanto necesitamos siendo adultos, eso lo debemos a la educacin" +5ousseau, ,.6.M 23

@isciplinar las pasiones, borrar la animalidad & culti ar la razn mediante la instruccin sern las tareas pri ilegiadas en la educacin de la infancia, tras la gua de su destino adulto" Es importante destacar 4ue la construccin de los sistemas educati os centralizados no tiene lugar de manera aislada, sino 4ue antes bien, se apo&a en la articulacin con una comple%a red de instituciones abocadas a la normalizacin infantil" Ea escuela es parte, entonces, de un entramado institucional muc<o ms amplio" E%emplo de ello es la funcin destacada 4ue el modelo de la institucin familiar e%ercer de manera ostensiblemente articulada con los dispositi os escolares" Ea nue a configuracin familiar dar paso a un tipo de nculo 4ue no puede ser reducido, como en perodos anteriores, al mbito del derec<o pri ado +centrado en la transmisin de bienes & apellido3" Mu& por el contrario, la familia cumplir una funcin preparatoria en el mbito moral & espiritual, iniciando la formacin de los cuerpos & las almas" 22 9or su parte, la escuela ser la encargada de continuar & profundizar esta <uella, & lo <ar, adems, en tanto e%ecutora de la expropiacin de funciones 4ue los Estados modernos supieron operar sobre la #glesia 2," Como es sabido, la institucionalizacin educati a 4ue la Modernidad lle a a cabo, re ela un conglomerado de normas & prescripciones del tiempo & el espacio" Ea escuela materializa Ptraduce en prcticasP el sentido otorgado a la educacin & al tipo de sub%eti idad propiciado" En palabras de Comenio, las escuelas son >talleres de la <umanidad, laborando para 4ue los <ombres se <agan erdaderamente <ombres? +Comenio, ,.60M 103" Ea escuela moderna <a sido, a la ez, la forma de institucionalizacin de lo educati o ms democrtica en t!rminos de acceso a la cultura, & en contrapartida, uno de los dispositi os ms eficaces para el disciplinamiento social" 22 Fna ez ms se manifiesta su tensin fundacionalM la transmisin igualitaria de saberes socialmente establecidos en nombre de la autonoma indi idual, pero a la ez, en nombre de la reproduccin del lazo social & con ello, de cierto status quo" II. K!nt$ duc!cin in#!nci! co%o )ro' cto i*u+tr!do

En el aCo ,168, la re ista $erlinisc!e Monatsc!rift propuso a arias personalidades de la !poca responder a una curiosa preguntaM RQu! es la #lustracinN En su concisa respuesta, 7ant desarroll algunos conceptos 4ue seran centrales para la reflexin sobre la g!nesis & consolidacin de la educacin institucionalizada & sus nculos con la sub%eti idad" En a4uel texto la #lustracin es entendida como un proceso por el cual se produce el abandono de toda forma de minora de edad, es decir, de toda <eteronoma, un camino mediante el cual el <ombre
insistente uso de imgenes tales como cuerpo, organismo, c!lula, etc" En el mismo sentido, las apelaciones a la animalidad & lo sal a%e, propias del discurso filosfico de los siglos '(## & '(###, sern reemplazadas por referencias a lo primiti o, lo anormal, lo disfuncional, etc", de manera co<erente con los desarrollos disciplinares de la psicologa, la biologa, la antropologa & la sociologa" 19 >Ea infancia es una construccin de la Modernidad definida por la atribucin de ciertas caractersticas a un con%unto particularizado de la poblacin, caractersticas condensadas en diferentes instituciones & en ciertos discursos cientficos normati os" En este sentido es posible afirmar la <istoricidad del concepto de infancia, 4ue no una <istoricidad 4ue afirme simplemente el carcter relati o de los atributos dados a la infancia, sino un carcter <istrico en tanto la infancia fue minuciosa & puntualmente construida en esa sutil trama de dispositi os discursi os e institucionales" Ea escuela moderna es la escuela de la infancia pedagogizada, de la infancia sometida a una analtica propuesta por la pedagoga & la psicologa educacional"? +Ga4uero, 5" & NarodoKs:i, M", ,..8M 0,/003 20 9or e%emplo, la moral de la !poca comenzar a exigir dar a los <i%os +no slo al ma&or, no slo a los arones3 una formacin para la ida" 21 Con respecto al anlisis de la relacin entre familia & escuela se sugiere consultar @F==EE, #" & C*5F=H, M" 3a in1encin del aula. Una (enealo(a de las formas de ense,ar. =antillana" Guenos *ires" ,..." En esta obra los autores analizan el proceso de constitucin del espacio escolar & de los nculos polticos entre educacin & sociedad ci il" En tal sentido seCalan, 4ue en el contexto de los siglos '(### & '#', la educacin obligatoria se expresa ms como una >atribucin? de los nacientes Estados modernos 4ue como un >derec<o? de los ciudadanos 4ue ser propio del pensamiento poltico del siglo ''" 22 Esta tensin con respecto a la escolaridad en nuestro pas, podra ser planteada de la siguiente maneraM >+O3 las escuelas argentinas se fundaron respondiendo a un mandato 4ue instal una contradiccin en su g!nesis, la de la construccin de la nacionalidad & el Estado mediante la negacin de la cultura nati a & la de a4uellos inmigrantes a tra !s de los cuales se intent resol er la antinomia ci ilizacinTbarbarie" Estos desgarramientos gen!ricos entre educacin para todos a la cual slo algunos acceden, entre construccin de la nacionalidad & negacin del origen, a lo 4ue <a& 4ue sumar la promesa de mo ilidad social 4ue de ino en la reproduccin de la desigualdad, ms 4ue en su superacin, impregn al sistema educati o en general & a la escuela en particular?" +Graziano, N", ,...3

de%a de lado todo tutela%e, en la medida en 4ue e%erce la oluntad +& la capacidad3 de razonar por s mismo" *ll tambi!n se seCala 4ue a4uel 4ue no realiza este mo imiento emancipatorio permanece en un estado de culpabilidad, siendo responsable de no ser irse de manera autnoma de su propio entendimiento en pro ec<o de una cmoda dependencia de otros Pun libro, un pastor, un m!dicoP 4ue realizan ese esfuerzo en su lugar +7ant, #", ,.163, o en otros t!rminos, permitiendo 4ue el entendimiento sobrepase los lmites del conocimiento con una gua externa e incuestionada & dogmtica" Esta delegacin es, para 7ant, sumamente peligrosa, &a 4ue origina domesticacin antes 4ue ilustracin, propiciando una docilidad ciega 4ue atonta, escla iza, & ms exactamente, infantiliza" 9or lo tanto, resulta indispensable establecer las condiciones del uso legtimo de la razn para efecti izar la autonoma del su%eto" 7ant entiende a la crtica como el mecanismo por el cual se establecen los lmites +las condiciones de posibilidad3 del uso de la razn" Ea crtica determina el campo de e%ercicio legtimo de toda racionalidad" Esto no consiste en una censura restricti a de la razn a un mbito determinado ad !oc, sino 4ue expresa la necesidad de establecer criterios fundados para su e%ercicio" Dodos podemos disponer de nuestro entendimiento con completa libertad & de <ec<o eso es %ustamente lo 4ue el discurso ilustrado concibe ba%o la imagen del abandono de la minora de edad" Ea respuesta :antiana a )*u+ es la ilustracin4 P& en general todos sus aportes a la cuestin educati a, muc<os de ellos concentrados en sus escritos pedaggicos 2$P e idencia la importancia 4ue la racionalidad ilustrada asigna a la educacin, entendi!ndola como un mecanismo pri ilegiado para la formacin de lo 4ue entiende como propiamente <umano 28" Es a tra !s de estas categoras 4ue la cuestin educati a +su centralizacin & estructuracin ba%o un cuerpo legal, ambos rasgos exclusi os de la educacin moderna3 comienza a ser pensada desde su problemtico cruce con lo institucional" En sus escritos pedaggicos & en explcita consonancia con el clima intelectual &a referido, 7ant afirma 4ue >el <ombre es la ;nica criatura 4ue <a de ser educada"? +7ant, 222$M 2.3 RQu! significa en este <orizonte educacinN 9ara 7ant la educacin consiste en un con%unto de operaciones desplegadas sobre los su%etos P&, como <emos indicado, eminentemente sobre los niCosP, inculadas no slo a la procuracin de cuidados, disciplina e instruccin, sino tambi!n a la formacin del %uicio moral independiente" +7ant, 222$M -, & 063 En pocas palabras, >;nicamente por la educacin el <ombre puede llegar a ser <ombre"? +7ant, 222$M $,3 En este contexto, con la nocin de cuidado 7ant denota el con%unto de a4uellas precauciones P ma&ormente ligadas al mbito dom!stico & familiarP orientadas a proteger & promo er un e%ercicio adecuado de las fuerzas del niCo" Esta dimensin de lo educati o atiende a un rasgo exclusi o de la especie <umana, &a 4ue para 7ant los animales no re4uieren, en t!rminos estrictos, cuidado alguno" 9or su parte, la disciplina05 se presenta como la operacin negati a 4ue escribe la <umanidad sobre la animalidad, borrndola" * diferencia del animal 4ue dispone del instinto como una razn 4ue le es extraCa e irresistible, el <ombre, falto de todo mpetu instinti o, re4uiere de una razn 4ue le sea propia & por medio de la cual se d! un plan de conducta acorde a su destino <umano" No obstante, & a4u est el problema, al nacer el <ombre no se encuentra en condiciones de procurarse a s mismo tal directriz" Ese estadio inculto en el 4ue el <ombre llega al mundo lo obliga a re4uerir de los otros <ombres" @e esta manera, una generacin educa a otra 20, es decir, oficia de razn extraCa procurando constituir una propia, o ms exactamente, implantando en los reci!n llegados Pms temprano 4ue tardeP la coaccin de las le&es de la <umanidad, es decir, de los preceptos de la razn" En esta instancia es donde se cifra el !xito de la obediencia o el riesgo de la incorregible barbarie, &a 4ue a4uellos 4ue no sepan obser ar lo 4ue se les ordena en los primeros aCos, nunca sern capaces de resistirse a los innumerables & olubles capric<os momentneos" 5esulta importante destacar la afinidad de estas ideas con respecto a los planteos considerados en el primer apartado de este traba%o" Danto all como en el discurso :antiano, la infancia es presentada como una instancia crucial para el !xito de la operacin disciplinaria" En este sentido, los lazos entre infancia & disciplina se manifiestan m;ltiples & fundamentales, incluso en la propia etimologa del t!rmino latino discipulina21"
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Nos referimos a 7ant #", 6eda(o(a, *:al, Madrid, 222$" Es probable 4ue por razones como !sta en 6eda(o(a 7ant reflexione sobre 4u! tipo de nculos es deseable estrec<ar entre educacin institucionalizada & Estado" 25 >@isciplinar es tratar de impedir 4ue la animalidad se extienda a la <umanidad, tanto en el <ombre indi idual, como en el <ombre social"? +7ant, #", 222$M $6"3 26 >Ea ad4uisicin de este destino Uel destino <umanoV es totalmente imposible para el indi iduo" +O3 obrando aisladamente los <ombres en la formacin de sus alumnos, no podrn conseguir 4ue !stos alcancen su destino" No son los indi iduos, sino la especie <umana 4uien debe llegar a4u"? +7ant, #", 222$M $$/$8"3 27 7o<an ofrece un anlisis etimolgico del t!rmino latino disciplina" >En latn, disciplina es una forma abre iada del t!rmino discipulina% de denotacin educati a, ligada al aprendiza%e +disci3 del niCo +puer3 +O3?" +7o<an, W", 2228M 6,3

En el caso de 5ousseau, la consideracin del nculo entre lo infantil & lo natural 4ueda del lado de la educacin ne(ati1a. 5ousseau puntualiza cierta prescindencia de la inter encin adulta +es decir artificial, social3 para la adecuada expresin de la naturaleza buena del niCo" 9or el contrario, en 7ant este signo se in ierte, de manera afn a las consideraciones comenianas" Ea instruccin, para 7ant, representa el contrapunto positi o de la disciplina" *s como puede decirse 4ue el indisciplinado es sal a%e, del mismo modo, a4uel 4ue no sea ilustrado ser un necio, falto de cultura" +7ant #", 222$M 223 Ea perfectibilidad de la naturaleza <umana se sit;a, entonces, no slo en la dimensin disciplinaria, sino tambi!n en la ad4uisicin de cierta cultura &, ms precisamente, en el desen ol imiento de las disposiciones naturales26 del <ombre en tanto tal, es decir, en el e%ercicio de las facultades de su espritu" *l respecto, un rasgo rele ante es el problema de la adaptacin a los re4uerimientos sociales, a4uello 4ue 7ant denomina enseCanza de la ci ilidad" En este sentido, la ci ilidad est orientada a 4ue el <ombre >sea 4uerido & tenga influencia? +7ant, 222$M $63 en la sociedad, mediante el e%ercicio de la prudencia & la amabilidad" 9or ;ltimo, esta ez en consonancia con los planteos de 5ousseau en lo referente al culti o de la irtud, 7ant destaca la preeminencia de la formacin por sobre el resto de las esferas del 4ue<acer educati o" Esta atiende a lo 4ue 7ant denomina moralizacin" *l respecto, >El <ombre no slo debe ser <bil para todos los fines, sino 4ue <a de tener tambi!n un criterio con arreglo al cual slo esco%a los buenos"? +7ant, 222$M $.3 9ensar correctamente & actuar en consecuencia, suponen siempre <acerlo en funcin de a4uellos principios por los 4ue se rige la razn" Esto es lo 4ue propiamente puede ser aludido con el t!rmino ilustracin" @esde la perspecti a :antiana, entonces, la educacin comprende una dimensin negati a & una positi a" Ea negati a, inculada a la sumisin & la obediencia pasi a, se apo&a en los cuidados & la disciplina, e impulsa una coaccin mecnica 4ue busca impedir 4ue se perturbe la pre isin de la Naturaleza" 9or su parte, la dimensin positi a, ligada al e%ercicio de la reflexin & la libertad, <alla sustento en la instruccin & la formacin, acti ando la coaccin moral" Es a4u 4ue se cimenta el resto de los ob%eti os de la educacin, &a 4ue su ad4uisicin exige la comprensin de los preceptos 4ue gobiernan la razn" 7ant tena presente la ad ertencia rousseaunianaM el despliegue del potencial de la libertad tiene como contracara el estrec<amiento de sus lmites" Como <emos seCalado, la Modernidad gesta en el e%e de esta tensin una nue a manera de percibir, periodizar & organizar la ida, otorgndole rango de instancia fundamental" *s, la infancia es presentada como centro & origen en tanto 4ue es interpelada como in lida & carente" Es, a la ez, resultado de un descubrimiento & una produccin" * esta produccin responde el predominante carcter disciplinario 4ue re isten las estrategias modernas de construccin & modulacin de la infancia" =eg;n precisa Foucault, estas t!cnicas de e%ercicio del poder no se reducen a mecanismos de dominacin iolenta meramente instrumental +Foucault, M", ,..83" En t!rminos estrictos, para Foucault, libertad & poder no se exclu&en, sino 4ue se re4uieren mutuamente, dado 4ue para 4ue tengan lugar relaciones de poder no puede partirse de una determinacin ex<austi a de la conducta" +#bd"3 =in libertad, entonces, slo resta la mera dominacin &, por lo tanto, no puede tener lugar la educacin en sentido estricto" Quiz sea posible establecer un nculo entre las dos dimensiones del poder disciplinario seCaladas por Foucault & anteriormente referidas, Puna ligada a la neutralizacin de lo anormal & otra asociada al desarrollo de las disposiciones naturales del <ombreP & las distinciones planteadas por 7ant al considerar los usos de la razn en )*u+ es la Ilustracin4 9ara consolidar el abandono responsable de todas las tutelas 4ue restringen el recto e%ercicio del entendimiento, 7ant obser a 4ue a4uellos 4ue pretenden asumir el desafo arro%ado por la di isa ilustrada 78apere aude90:% tendrn 4ue considerar 4ue ese e%ercicio racional se sit;a en la tensin entre dos exigenciasM pensar & obedecer $2" Estas respondern, correlati amente, a la diferenciacin entre las condiciones comunitarias e institucionales, o dic<o de otro modo, !ticas & polticas" +Foucault, 2228M 1-3 Babr entonces, por un lado, un uso p;blico de la razn &, por otro, un uso pri ado" El uso p;blico ser a4uel ligado a un e%ercicio libre de la razn, el razonar propio de 4uien en tanto entendido manifiesta & publica sus pensamientos & concepciones" =us fines estn establecidos libremente por el slo <ec<o de razonar de manera metdica & autnoma, es decir, <abiendo operado la crtica" 9or su parte, el uso pri ado de la razn ser a4uel re4uerido para el cumplimiento de una funcin especfica en un aparato institucional" En otras palabras, es a4uel 4ue tiene lugar en tanto se es parte de una ma4uinaria, la cual determina la finalidad de ese razonar" Este es el uso 4ue el funcionario <ace en tanto representa una pieza del aparato institucional comprometido con generar +o al menos, propiciar3 condiciones de
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9ara 7ant estas disposiciones naturales del <ombre son necesariamente buenas" En t!rminos estrictos, >Ea ;nica causa del mal es no someter la Naturaleza a reglas" En los <ombres solamente <a& g!rmenes para el bien"? +7ant, #", 222$M $0/$13 29 X*tr! ete a conocerY 30 >X5azonar tanto como 4ueris & sobre lo 4ue 4ueris, pero obedecedY? +7ant, #", ,.163"

librepensamiento, es decir, uso p;blico de la razn" +*bad, =", 222.M 183 En el primer uso se razona como miembro de la <umanidad, en el segundo, como integrante de una institucin" 9ara 7ant, ambos usos P& esto es lo esencialP no se exclu&en, sino 4ue, antes bien, se articulan & re4uieren mutuamente" =iempre & cuando el principio poltico al 4ue se obedece sea conforme a la razn, estar garantizado 4ue obediencia & libertad no se ean contrapuestas" @esde esta perspecti a se concibe a la educacin como el dispositi o destinado a procurar las condiciones necesarias para la conformacin de oluntades 4ue aspiren al abandono de toda <eteronoma & 4ue con ello realicen un e%ercicio ilustrado de la razn" *s, la educacin, 4ue en el imaginario ilustrado representa un factor de transformacin social pri ilegiado encargado de conectar el presente con el futuro por la a del progreso, es Pal mismo tiempoP por un lado, el mecanismo mediante el cual se tendera a fa orecer el e%ercicio de la libertad & la autonoma, & por el otro, la operacin destinada a establecer las condiciones necesarias para la obediencia, entendida como a4uel elemento 4ue a tra !s de un con%unto de instituciones asegura la co<esin del cuerpo social" Fna ez ms, como &a lo <aba isto 5ousseau, el desarrollo del potencial de la libertad tiene a4u como parad%ica contrapartida la e idencia de su restriccin" En el <orizonte terico :antiano P<orizonte 4ue a4u se presenta como caso del pensamiento ilustradoP lo infantil se e impregnado de todos los rasgos propios de la <eteronoma" Es <eternomo por4ue no es capaz de darse una norma sin recurrir a una fuerza extraCa 4ue se la imponga & sostenga, no puede operar la crtica & por lo tanto, el entendimiento no encuentra definidos los lmites de su legtimo e%ercicio" Ms precisamente, el niCo no debe 4uerer razonar siempre, por4ue la razn especulati a a;n no se <a <ec<o sitio en !l" =lo dispone de cierta razn prctica 4ue lo familiariza con el mundo de las relaciones causales, pero no con el de los fundamentos +7ant, 222$M 063" *<ora bien, para Foucault la crtica :antiana re iste dos acepcionesM por un lado, pregunta por las condiciones de posibilidad de todo conocimiento erdadero $,, & por otro lado, interroga a su actualidad por nuestros modos de ser +@e Ea Biguera, )", 22283, obligando a una genealoga del presente" Ea infancia entendida modernamente no puede articular ninguna de estas operacionesM no puede establecer las condiciones de posibilidad del conocimiento por4ue es concebida como t.bula rasa & esto la <ace a ella misma condicin de posibilidad" El signo 4ue identifica a lo infantil es un aco a llenar, una pura potencia, un estado 4ue cobra sentido por su condicin de pro&ecto, una superficie donde inscribir la norma" A por esto mismo, tampoco es capaz de realizar una crtica del presente, %ustamente por4ue en su condicin de punto aco, est ausente" *s entendida, la infancia es un mero prolegmeno de la adultez, o ms exactamente, es la etapa donde la adultez debe ser creada, modelada, concebida" En pocas palabras, la infancia es el espacio donde el pro&ecto #lustrado deposita todo su peso +tan liberador como opresi o3 & ec<a races" III. L! in#!nci! ' *!+ r!,on + i*u+tr!d!+ d duc!r. A)ort + cr&tico+ !* d (!t cont %)or-n o

@esde la perspecti a :antiana una generacin educa a otra emplazando la coaccin de sus le&es, entendidas !stas como le&es de la <umanidad" =lo mediando esta coaccin los reci!n llegados tienen legtimo acceso a alguna forma de autonoma" *4u, disciplina e instruccin se re4uieren mutuamente, &a 4ue >la ;nica causa del mal es el no someter la Naturaleza a reglas"? +7ant, 222$M $03 =eg;n afirma Carlos Cullen, el despo%o de la memoria & la anulacin de toda resistencia cultural $2 son condicin de posibilidad para 4ue tenga lugar un >buen uso de la razn?, es decir, un uso metdicamente disciplinado" +Cullen, C", ,.6$3 Ese es tambi!n el destino 4ue la Modernidad concede a la infancia" El costo de distinguirse del ideal de adulto racional es el identificarse con a4uello 4ue no es ni adulto & ni racional & por lo tanto, no pertenecer al uni ersal, o en otros t!rminos, no obedecer a las le&es de la <umanidad" Es as como puede tener lugar el mal, entendido !ste como la naturaleza carente de esas reglas, las reglas de la razn" Este modo de identificar autonoma & ma&ora de edad Pcon su correlati a e indispensable idea de progresoP supone 4ue toda racionalidad conlle a el sometimiento a una racionalidad a priori en particular, la ilustrada" =lo en tanto se efecti iza ese sometimiento Pel niCo de iene adulto, el sal a%e se domesticaP <a& autonoma & por lo tanto libertad" NiCo & sal a%e, en tanto no <an sido a;n sometidos a las le&es de la razn, no pueden ser autnomos &, por supuesto, tampoco libres" Fna razn 4ue les es extraCa, como <emos seCalado, operar pro isoriamente +e iniciticamente3 en ellos a tra !s de las instituciones de la comunidad" Ea educacin moderna se articula, entonces, >+O3 en
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Ea crtica 4ue establece las condiciones de posibilidad de todo conocimiento erdadero da cuenta de una ontologa de la erdad, la cual <abilita las preguntas RQu! es la erdadN RQu! es el <ombreN RQu! es el conocimientoN, mientras 4ue la crtica de la actualidad dara cuenta de una ontologa del presente, la cual forzara a toda reflexin filosfica a un cuestionamiento de s misma" @e Ea Biguera, )", >Estudio preliminar? en Foucault, M", 8obre la Ilustracin, Decnos, Madrid, 2228" 32 5esistencia de culturas estigmatizadas por el discurso ilustrado como 1ul(ares o populares"

funcin de una racionalidad pretendidamente uni ersal & ;nica 4ue no <ace lugar a la diferencia"? +Cullen, C", ,.6$M 2$3, por4ue se presenta como expresin de una ;nica erdad, entendiendo a la diferencia como lo otro de s" @e este modo, para el pensamiento ilustrado, racionalidad siempre se dice en singular, por4ue la sola posibilidad de concebir racionalidades atenta contra la correlacin racionalidad/uni ersalidad" En esta trama conceptual, razn ilustrada & adultez se corresponden, &a 4ue son presentadas como instancias de concrecin de la erdad P lidas siempre & para todosP, a las 4ue deben tender el sal a%e, el infante e incluso el propio adulto, &a 4ue en rigor !l mismo no es sino 4ue debe re(irse por a4uel ideal regulati o" El Fni ersal, entonces, se e idencia aco" En este punto se sustancian los lmites del discurso ilustrado sobre la educacin & la infancia" 9arafraseando una ez ms a 5ousseau, el desarrollo de las potencialidades de libertad pone necesariamente de manifiesto los lmites de !sta" Bi(*io.r!#&! *bad, =", >R9ara 4u! a;n maestrosN EnseCanza uni ersitaria p;blica de la filosofa & construccin poltica?, en Cerletti, *" +comp3, 3a ense,anza de la filosofa en perspecti1a, Gs" *s", EFdeG*, 222." *riSs 9", El ni,o " la 1ida familiar en el 'nti(uo R+(imen, Madrid, Daurus, ,.61" Ga4uero, 5", & NarodoKs:i, M", >Escuela & construccin de la infancia? 5e ista del #nstituto de #n estigaciones en Ciencias de la Educacin P ##CE, *Co ###, NZ 8 )ulio de +,..83M 0,/00" Comenio, )" *", -id.ctica Ma(na, Madrid, *:al, ,.60" Cullen, C" Racionalidad " educacin. 6roblemas tericos " epistemol(icos de la educacin " @escartes, 5", El discurso del m+todo, Gs" *s", B&spamerica, ,.6$" @escartes 5", Meditaciones metafsicas, EspaCa, Folio, ,..." Foucault, M"M >RQu! es la #lustracinN? en 8obre la Ilustracin, Madrid, Decnos, 2228" Foucault, M", -efender la sociedad, Gs" *s", Fondo de Cultura Econmica, 2222" Foucault, M", ;i(ilar " casti(ar, Gs" *s", =iglo ''#, ,.6." Foucault M", [ E\et<i4ue du souci de soi comme practi4ue de la libert! ] en -its et <crits, ,.-8/,.66, 9ars, gallimard, ,..8, (ol" #/#(" Graziano, N", >Ea crisis de la escuelaM una reflexin en torno al problema de su especificidad? en =erramienta, Gs" *s", *ntdoto, ,..., N^,2" Bimmelfarb, G", !e roads to modernit"# t!e $ritis!% &renc!% and 'merican enli(!tenments , NeK Aor:, 5andom Bouse, 2228. )auss B"5", >Eos mitos del comienzoM una oculta nostalgia de la #lustracin? en 3as transformaciones de lo moderno. Estudios sobre las etapas de la Modernidad est+tica , Madrid, (isor, ,..-" 7ant, #", >RQu! es la #lustracinN?, en &ilosofa de la =istoria, Gs" *s", No a, ,.16" 7ant, #", 6eda(o(a, Madrid, *:al, 222$" 7o<an, W", Infancia. Entre educacin " filosofa, Garcelona, Eaertes, 2228 5oc<emonteix, Un colla(e de Jsuites au >;II et au >;III sicle. 3e ?olla(e =enri I; de la &lc!e , tomo #(, Ee Mans, ,66." 5omero, )"E", Estudio de la mentalidad bur(uesa, Gs" *s", *lianza, ,.61" 5ousseau, )" )" Emilio o de la educacin" M!xico" Editorial 9orr;a" ,.6."