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UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

FACULDADE DE CINCIAS HUMANAS

AS MARCAS DA INDISCIPLINA NA ESCOLA: CAMINHOS E DESCAMINHOS DAS PRTICAS PEDAGGICAS

SANDRA MARA FULCO PIROLA

PIRACICABA, SP 2009

AS MARCAS DA INDISCIPLINA NA ESCOLA: CAMINHOS E DESCAMINHOS DAS PRTICAS PEDAGGICAS

SANDRA MARA FULCO PIROLA

ORIENTADORA: PROFA. DRA. MARIA CECLIA CARARETO FERREIRA

Tese apresentada Banca Examinadora do Programa de PsGraduao em Educao da UNIMEP como exigncia parcial para obteno do ttulo de Doutora em Educao.

PIRACICABA, SP

2009

Pirola, Sandra Mara Fulco As marcas da indisciplina na escola: caminhos e descaminhos das P668m prticas pedaggicas / Sandra Mara Fulco Pirola Piracicaba, 2009 155 f. Tese (Doutorado em Educao Escolar) Faculdade de Cincias Humanas - Programa de Ps- Graduao em Educao / Universidade Metodista de Piracicaba. Orientadora: Dra. Maria Ceclia Carareto Ferreira l. Educao. 2. Ensino. 3. Professores e alunos. 3. Interao social. I. Pirola, Sandra Mara Fulco. II. Ferreira, Maria Ceclia C. III. Ttulo. CDU: 37

BANCA EXAMINADORA Profa. Dra. Maria Ceclia Carareto Ferreira (orientadora) Profa. Dra. Ana Maria Lunardi Padilha Profa. Miranda Profa. Dra. Maria Ins Bacelar Monteiro Profa. Dra. Sandra Lcia Silva Arajo Dra. Arlete Aparecida Bertoldo

Dedico este trabalho aos meus pais, Armando e Albina, grandes exemplos de luta, coragem e perseverana diante da vida. Tenho certeza de que, muito orgulhosos, de onde estiverem, continuaro torcendo pelas minhas conquistas.

AGRADECIMENTO ESPECIAL Fao um agradecimento especial Professora Doutora Maria Ceclia Carareto Ferreira, a Cia, que, com suas competentes orientaes, se mostrou, durante todo o desenvolvimento deste trabalho, o prprio exemplo de relao professor-aluno significativa. Por essa vivncia, meu agradecimento no se limita apenas s prestativas orientaes recebidas, mas, sem dvida, se deve principalmente s mediaes valiosas, s intervenes na zona de desenvolvimento prximo, s apropriaes possibilitadas. Mais do que contribuir para etapas superiores de aprendizagem, essa experincia me possibilitou compreender mais de perto a qualidade dos sentidos das relaes pedaggicas. Agradeo ainda a confiana que sempre depositou em mim, o incentivo que nunca deixou de dar ao longo do trabalho e a disposio e entusiasmo que sempre mostrou na busca do melhor caminho a percorrermos. De corao, Cia, muito obrigada!

AGRADECIMENTOS s Professoras Doutoras Ana Maria Lunardi Padilha, Arlete Bertoldo Miranda, Sandra Lcia Silva Arajo e Maria Ins Bacellar Monteiro, pela ateno e disponibilidade que mostraram ao participarem da banca examinadora, pelas sugestes valiosas e de grande relevncia para o aprimoramento do trabalho e, ainda, pelo apoio e colaborao que deram em outros momentos deste percurso. Muito obrigada! escola participante da pesquisa com sua equipe tcnica, professores e alunos, sem os quais no teria sido possvel a realizao deste trabalho. Aos meus pais, que me fizeram reconhecer o valor da escola e acreditar que as oportunidades precisam ser buscadas por todos. Aos meus filhos, Fbio, Joice, Leandro e Lais, no s pela compreenso que mostraram no decorrer deste caminho, mas, acima de tudo, por terem contribudo, com seus estilos determinados de alar objetivos, para as minhas motivaes e desejo de seguir adiante. Ao meu marido, Srgio, que cada vez mais se tornou capaz de aceitar e compreender este momento da minha vida, auxiliando-me das mais diferentes maneiras, compartilhando os afazeres ou os sentimentos com os quais me deparava. A todos os meus irmos e irms, cunhados e cunhadas, que sempre me incentivaram, acreditaram em mim e, cada qual a seu modo, sempre estiveram do meu lado e me apoiaram nos momentos difceis. minha sogra, que muitas vezes, ao longo de minha trajetria acadmica, colaborou de forma significativa, fazendo companhia aos meus filhos nas minhas ausncias. Ao meu sogro, Elssio (in memorian), pela estima.

A todos os meus familiares e amigos, que no decorrer da minha vida me mostraram um gesto ou uma palavra de incentivo, apoio ou reconhecimento sobre meus projetos de vida. A Ana Paula, bibliotecria da Unesp, pela ateno e ajuda imediata que me prestou na normalizao tcnica do trabalho. A todas as pessoas que, direta ou indiretamente, colaboraram para a realizao deste trabalho. s minhas professoras do ensino primrio, Maria Aparecida, Diva, Maria de Lourdes e Laura, cujos sentidos das prticas pedaggicas que desenvolveram foram determinantes no incio da minha escolarizao, permitindo meu sucesso escolar. A Deus, por ter me dado fora e sabedoria durante os vrios momentos da realizao deste estudo.

O presente trabalho foi realizado com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq Brasil.

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RESUMO O presente estudo procura analisar o fenmeno da indisciplina dos alunos voltando o olhar para as relaes sociais institucionais enquanto constitudas e constituintes desse comportamento. O estudo embasado na concepo histrico-cultural que considera o homem como produto das relaes sociais vividas em seu meio sociocultural, em um processo que passa do plano inter para o intrassubjetivo. Nesse sentido, ao contrrio de se compreender a indisciplina como um fenmeno inerente s condies prprias do aluno, tanto pessoais como familiares, ela analisada do ponto de vista das relaes humanas no mbito das prticas pedaggicas. O estudo justifica-se no fato de que os professores precisam conceber a indisciplina como algo constitudo nas relaes sociais institucionais, com implicaes para as prticas pedaggicas e para o desenvolvimento das crianas. Assim, o objeto do trabalho definiu-se na anlise do papel das relaes pedaggicas na constituio de atitudes de indisciplina. A pesquisa foi realizada nas sries iniciais de uma escola pblica de tempo integral do Ensino Fundamental e teve como foco o processo interativo ali desenvolvido. Durante um ano, a pesquisadora colaborou com o funcionamento cotidiano da instituio e tomou para a construo dos dados de anlise os registros obtidos nos encontros peridicos com os docentes e as observaes feitas em sala de aula e outros espaos institucionais. O estudo pode ser inserido no mbito das pesquisas colaborativas de abordagem qualitativa. Os resultados apontam para as implicaes das diferentes relaes escolares como determinantes para os comportamentos das crianas. Verificou-se que a maioria dos professores atribui o comportamento indisciplinado das crianas a um desenvolvimento inapropriado delas ou a condutas inadequadas das famlias e considera a disciplina como pr-requisito da aprendizagem. Fica evidenciado que, nos contextos escolares, o problema criado pela concepo prevalente da indisciplina como trao do aluno e da disciplina como pr-requisito da aprendizagem necessita ser concebido como objetivo educacional e aspecto constitutivo e constitudo das e nas prticas pedaggicas. Por fim, o estudo fornece elementos que mostram o quanto os professores trazem de conhecimentos e valores implcitos, muitos dos quais, muitas vezes pelo fato de no serem discutidos e compartilhados coletivamente, pouco contribuem para que se desenvolvam pressupostos mais claros e conscientes em relao ao papel da escola, do ensino e aprendizagem e da disciplina e indisciplina. Palavras-chave: Indisciplina. Relaes pedaggicas. Interaes sociais.

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ABSTRACT The present study aims to analyze the phenomenon of indiscipline of students focusing on the institutional social relations as constituted and constituents of that behavior. The study is based on the historical-cultural conception which considers man as a product of social relations experienced in his social cultural environment, in a process that goes from inter to intra subjective plan. Accordingly, instead of understanding the indiscipline as an inherent phenomenon of the student or from personal and familiar causes, it is analyzed from the point of view of human relations in the ambit of pedagogical practices. The study justifies itself on the necessity that the teachers need to conceive indiscipline as something constituted in the institutional social relations, with implications to the pedagogical practices and to the development of children. In this sense, the object of the study defined itself in the sense of analyzing the role of pedagogical relations in the constitution of attitudes of indiscipline. The research was performed in the initial grades of a full time public elementary school and focused on the interactive process that was developed there. For one year the researcher helped with the daily tasks of the institution and used for the construction of the data analysis the records obtained in regular meetings with teachers and the observations made in classroom and other institutional spaces. The study may be inserted in the ambit of collaborative and qualitative approach. The results point to the implications of different school relations as determinant for the behavior of children. It has been verified that the majority of teachers attributes the childrens undisciplined behavior to their inappropriate development or to family inadequate conducts and considers the discipline as a pre-requisite of learning. It has been noted that, in the school contexts, the problem created by the prevalent conception of indiscipline as the student feature and of discipline as pre-requisite of learning, needs to be conceived as educational objective and constitutive and constituent aspects of and in the pedagogical practices. Lastly, the study provides elements that show how teachers bring to school knowledge and implicit values but because many times those and that are not often discussed and shared collectively, they contribute very little to the development of clearer and more aware assertions in relation to the school, teaching, learning, discipline and indiscipline roles. Keywords: Indiscipline. Pedagogical relationships. Social interactions.

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SUMRIO INTRODUO.................................................................................................... p.11 1 OS DESCAMINHOS NO ENSINO FUNDAMENTAL: DO FRACASSO ESCOLAR PARA A INDISCIPLINA............................................................... 2 A INDISCIPLINA E A PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL...... 3 METODOLOGIA............................................................................................. 3.1 A escola e o processo vivido.......................................................................... 3.1.1 O vnculo da pesquisadora com a escola..................................................... 3.1.2 Descrio das caractersticas, organizao e funcionamento da escola...... 3.2 A experincia vivida e a pesquisa................................................................. 3.3 A participao da pesquisadora e seu envolvimento com o trabalho....... 3.4 A participao da equipe gestora e seu envolvimento com o trabalho.... 4 ANLISE DOS DADOS: RELAES ESCOLARES CONSTITUTIVAS DA INDISCIPLINA.......................................................... 4.1 As marcas da indisciplina nas concepes dos professores........................ 4.2 As marcas da indisciplina nas prticas pedaggicas dos professores....... 4.3 As marcas da indisciplina nas relaes organizacionais da escola............ p.19 p.43 p.63 p.64 p.65 p.66 p.68 p.75 p.77 p.81 p.82 p.97 p. 126

CONSIDERAES FINAIS.............................................................................. p. 139 REFERNCIAS................................................................................................... p. 148

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INTRODUO

Acredito ser impossvel descrever minha vida, assim como minha trajetria acadmica e profissional, de forma desvinculada do campo da Educao. O prazer de ensinar e de aprender algo que me acompanha desde os primeiros anos escolares. J na poca em que passei a cursar o magistrio de nvel mdio, fui percebendo que no deixaria mais esse caminho. Prosseguindo os meus estudos, busquei a graduao em Pedagogia. No decorrer do curso, as indagaes e preocupaes sobre a realidade escolar comearam a me acompanhar. Uma delas foi o insucesso, o fracasso de aprendizagem escolar dos alunos no incio da trajetria educacional e o papel da escola e dos professores nesse contexto. Iniciei meu trabalho como professora na rede pblica estadual e municipal e, como toda professora iniciante, tive que lidar com minhas dificuldades em relao minha prtica pedaggica, tanto na maneira de ministrar os contedos como na forma de me relacionar com os alunos. Alm da minha inexperincia, tinha a impresso de que me faltavam maiores conhecimentos para melhor subsidiar minha prtica educativa. Coincidentemente, nessa mesma poca, surgiram vrios estudos de investigao sobre o fracasso escolar nos primeiros anos do Ensino Fundamental e suas possveis causas e consequncias. Em minhas reflexes acerca de toda essa histria, cujas discusses apontavam a necessidade de reviso do papel da escola e dos docentes, minhas preocupaes se voltaram, mais especificamente, para os vrios aspectos que envolviam o trabalho do professor, entre eles os relativos metodologia de ensino. Ao final da graduao, trabalhei como professora na rea de Educao Infantil, tanto na rede pblica municipal como na rede privada. Durante essa experincia, pude observar que as sries iniciais do Ensino Fundamental antigo primeiro grau continuavam com necessidades prementes de estudos. Quando precisei elaborar um trabalho de concluso de curso, decidi utilizar o construtivismo como abordagem. Naquele momento, em face de uma ampla discusso sobre o fracasso escolar, eram necessrias mudanas de natureza metodolgica e, para tanto, os professores precisariam abrir mo do estilo tradicional e conhecer novas teorias que pudessem subsidiar suas prticas, trazendo novas perspectivas para uma educao mais justa e igualitria. Desse modo, no s na minha viso, mas na viso dos professores em geral, buscar novas metodologias parecia ser a nica sada diante do quadro alarmante de fracasso escolar nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Ao mesmo tempo, ouviam-se relatos sobre professores que aderiram aos chamados novos mtodos, ou

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modismos no ensino, e que fracassaram em relao ao processo de aprendizagem dos seus alunos, talvez devido ausncia de uma boa fundamentao acerca da orientao terica utilizada. Continuando minha trajetria escolar, iniciei o mestrado e, refletindo sobre meu campo de atuao, percebi a necessidade de realizar uma avaliao nas salas de aula das classes das sries iniciais e intervenes com alunos e professores. Assim, como parte de um programa maior de pesquisa desenvolvido na Universidade Federal de So Carlos, meu estudo envolveu procedimentos de avaliao com os alunos (PIROLA, 1999). Os resultados desse trabalho possibilitaram, entre outras contribuies, o fornecimento de informaes professora sobre seus alunos em relao s vrias habilidades que envolviam a aprendizagem da leitura e da escrita, o que ajudou a educadora a refletir sobre as necessidades dos alunos, sobre seu plano de ensino e sobre sua prtica pedaggica de modo geral. Tambm evidenciou que, em momentos nos quais os alunos sentiam dificuldades em resolver algum problema proposto, justamente porque a atividade solicitada no contemplava a condio coletiva da sala de aula, era mais provvel que os alunos tentassem se engajar em conversas paralelas ou copiar os resultados de colegas, ou ainda buscassem outras formas de no se envolverem efetivamente com a atividade proposta. Ao trmino do mestrado, meu trabalho como professora permitiu que minhas experincias se ampliassem na rea da Educao. Alm de passar a ministrar diferentes disciplinas na rea de Educao Superior, trabalhei com uma classe especial na rede pblica municipal e nesse perodo me formei psicopedagoga. Com o passar do tempo, fui adquirindo maior conhecimento e experincias no campo prtico e terico, dando prioridade ao estudo da Psicologia da Educao, com seus diferentes autores e abordagens tericas. Se isso representava um subsdio s disciplinas ministradas no Ensino Superior, tambm o era para o trabalho psicopedaggico, pois implicava a constituio de um perfil terico-prtico. Fui me identificando com a perspectiva histrico-cultural e os postulados de Vigotski1 e colaboradores medida que fui percebendo que essa concepo tem uma base terica que situa o sujeito como ser histrico, socialmente constitudo a partir de suas inter-relaes vividas no mundo da cultura. Esse sujeito, nas palavras de Cole e Scribner (1998, p. 8-9), referindo-se base marxista da teoria, tem seu desenvolvimento compreendido na perspectiva do materialismo histrico, que assim postula: [...] mudanas histricas na
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Embora na bibliografia existente seja comum se observar o nome do autor grafado de vrias formas, neste trabalho optou-se por empregar a grafia Vigotski; porm, nas citaes e indicaes bibliogrficas, a grafia original ser preservada. Atentamos que todas as tradues de textos em lngua estrangeira so de nossa autoria.

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sociedade e na vida material produzem mudanas na natureza humana. Transportando essa assertiva para o contexto educacional, possvel entender que as caractersticas apresentadas por um aluno singular so determinadas por condies gerais da experincia humana que estabelecem a cultura na qual est inserido naquele momento e por sua prpria experincia vivida at aquele momento. Nessa ontognese, assume papel fundamental a histria social por ele vivida. Ento, as funes psicolgicas que do materialidade natureza humana so produtos dessa histria. Sobre isso, Lria (1994, p. 218) explicita: [...] as caractersticas bsicas da atividade mental humana podem ser entendidas como produtos da histria social, elas esto sujeitas a mudanas quando as formas de prtica social se alteram; so [,] portanto, sociais em sua essncia. Com esse entendimento, considerei que a concepo histrico-cultural poderia responder a tantas questes voltadas escola, ao ensino e aprendizagem, pois ela parte do princpio de que o homem s pode ser compreendido como produto e produtor das relaes sociais vividas e internalizadas por ele no meio cultural do qual faz parte. E a escola com suas prticas sociais cotidianas o meio, por excelncia, onde as crianas passam a maior parte de seu dia em busca de novos conhecimentos e novas aprendizagens. No ano de 2005, comecei a trabalhar na rede pblica estadual na funo de professora especialista em sala de recursos2. Esse trabalho me levou a observar que, mais do que qualquer outro assunto, a indisciplina fazia parte dos discursos rotineiros dos professores, com diferentes atribuies de causas, sintomas e consequncias. No ano seguinte, essa escola passou a fazer parte da ETI Escola de Tempo Integral3 , o que modificou muito a dinmica do contexto escolar em todos os sentidos: organizao, funcionamento, currculos, programas e quadro de professores. Um dos problemas mais evidentes nesse ano foi o gradativo aumento de indisciplina na escola, o que trouxe srias consequncias, entre elas o prprio fracasso na aprendizagem dos alunos. A indisciplina foi se tornando o problema mais desafiador da escola, implicando, inclusive, a necessidade de trabalhos voluntrios de alguns pais, que se
O movimento atual a favor da incluso de alunos com necessidades educacionais especiais nas salas comuns tem modificado o rumo das classes especiais, que tm sido substitudas, em alguns casos, pela sala de recursos que oferece apoio pedaggico a alunos includos na sala comum. As funes de quem atua nessa sala so: atendimento, avaliao e interveno a alunos de forma individualizada e em grupos; atendimento s famlias; e assessoria aos professores para trabalhar com os alunos includos. 3 De acordo com as Diretrizes da Escola de Tempo Integral (SO PAULO, 2006), [...] o acesso, o tempo de permanncia do aluno no ambiente escolar e o compromisso com uma aprendizagem progressiva, que respeita as individualidades, so medidas de uma poltica educacional j implantada [...]. A escola de Tempo Integral, que ora se institui, representa um avano em direo concretizao de uma escola inclusiva que mantm a qualidade e amplia as oportunidades. a escola que conjuga a ampliao do tempo fsico com a intensidade das aes educacionais. Um tempo que ir proporcionar ao aluno possibilidades de enriquecimento de seu universo de referncias, ao aprofundar conhecimentos, vivenciar novas experincias, esclarecer dvidas, desenvolver atitudes artsticas e esportivas.
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dispunham a supervisionar os alunos nos intervalos dos perodos. Se eu j havia tido oportunidades anteriores de conhecer a dramtica situao da escola face aos problemas causados pela indisciplina, dessa vez foi possvel reforar algumas das minhas suposies, quais sejam: o reconhecimento da indisciplina como uma justificativa por parte dos professores para o fracasso que os alunos experimentavam no processo de aprendizagem e as concepes restritas sobre a indisciplina dos alunos presentes nas falas e decises de professores e gestores. Desse modo, observei, paulatinamente, que algumas concepes tradicionais sobre a indisciplina foram reafirmadas medida que os educadores associavam esse fenmeno aos diferentes mbitos de justificativa e/ou atendimento, como, por exemplo: encaminhamento para a psicologia, justificando problemas emocionais e imaturidade; para a psiquiatria, supondo transtornos de deficit de ateno e hiperatividade; para a neurologia, devido a disfunes e transtornos neurolgicos; para a educao especial, mencionando a deficincia mental ou distrbios de aprendizagem; para as famlias, justificando desajustes, desestrutura familiar, carncias ou pobreza. As consequncias variavam quanto sua dimenso, podendo ocorrer advertncia ao aluno e aos pais, suspenso ou expulso do aluno, remanejamentos de classes e perodos, marginalizao do aluno em classe (isolamento). Isso resultava na manifestao de seu pouco interesse em relao aprendizagem, levando-o a abandonar a escola. Na escola em questo, havia uma sala de recursos que, ao invs de representar um atendimento privilegiado de apoio s crianas com maiores dificuldades de aprendizagem, era utilizada por alguns professores que encaminhavam para l alunos considerados indisciplinados, cujos distrbios ou transtornos comprometiam sua participao e desempenho na sala de aula. Observava-se com frequncia nesses encaminhamentos que essas crianas possuam perfeitas condies para aprender; elas apenas no se envolviam nas aulas de alguns professores. Efetivamente, tais encaminhamentos demonstravam concepes e valores por parte dos professores que acabavam por contribuir para uma prtica seletiva e discriminatria. Assim, pude observar que para os educadores da escola, especialmente para os professores, a indisciplina era entendida como atos de transgresso das regras, oriundos de um desenvolvimento inadequado das crianas ou de intervenes pouco eficazes por parte das famlias. Os docentes queixavam-se todo o tempo sobre esse problema; porm, no se perguntavam como fazer para que houvesse disciplina, o que retratava aquilo que se via nos estudos: os docentes olham para os comportamentos que so incompatveis com o

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desempenho que a atividade prescrita exige, como um sintoma de uma caracterstica pessoal de natureza doentia ou de m formao familiar. Dessa forma, no colocam a questo da disciplina/indisciplina como uma questo educacional e, consequentemente, no visualizam a sua complexidade. Alm disso, essa perspectiva no permite uma melhor compreenso de que os comportamentos chamados de indisciplina so, em outras circunstncias, comportamentos desejados e necessrios para o desenvolvimento humano. Portanto, a condio de indisciplina torna-se relativa. Por exemplo, para alguns docentes, a indisciplina do aluno se manifestava ao falar em sala de aula; para outros, a fala do aluno era permitida em algumas situaes; a desordem e a sujeira em classe eram o grande problema para alguns; o sair do lugar representava uma transgresso para uns e no para outros. Parecia difcil ou distante para os docentes perceber a disciplina ou indisciplina dos alunos como algo relacionado aos seus objetivos de ensino e procedimentos didticopedaggicos. Por outro lado, meu entendimento era que a forma de compreender os aspectos constitutivos da indisciplina, assim como da disciplina, num contexto escolar desvinculado das relaes pedaggicas no poderia favorecer a construo de um ambiente escolar propcio ao estudo e desenvolvimento intelectual. Nessa mesma poca, eu j havia ingressado no Programa de Ps-Graduao em Educao, visando uma nova etapa no meu percurso acadmico: o curso de doutorado. Visto que a questo da indisciplina em sala de aula continuava a me preocupar, foi esse o meu problema de pesquisa. Passei a buscar mais conhecimentos sobre essa temtica, o que me levou a perceber a complexidade do assunto e a polmica que gira em torno dele. Um aspecto que pude observar na literatura que, ao mesmo tempo que essa rea hegemonicamente tratada no mbito da psicologia, ela tem sido estudada por diferentes abordagens tericas que orientam os estudos psicolgicos do sujeito humano (ARAJO, U, 2001; BENTES, 2003; LONGAREZI, 2001; OLIVEIRA, L., 2002; OLIVEIRA, M., 2002). medida que aprofundava meus saberes sobre o tema proposto, percebia uma coincidncia entre a complexidade no nvel terico e aquela notada nas falas dos professores. Embora de abordagens diferentes, os estudos da rea mostravam um discurso comum, mais ou menos implcito ou explcito, entre os trabalhos realizados: o de que a indisciplina dos alunos est relacionada, de alguma forma, s prticas pedaggicas desenvolvidas em sala de aula e a algumas concepes dos professores, incluindo diferentes aspectos da relao professoraluno, contedos e metodologias utilizadas, postura autoritria, formas de avaliao, entre outros. Podia-se notar, sobretudo, que os diferentes aspectos dessa realidade constituam-se

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em objeto de estudo dos pesquisadores atravs de diferentes perspectivas, referentes ao aluno, ao docente, formao docente, equipe escolar ou relao professor-aluno. Principiando a construo de meu projeto de pesquisa e inserida na rotina de uma escola que vivenciava a mudana para escola de tempo integral, cresceu a ideia de realizar um trabalho na escola que permitisse identificar as diferentes relaes presentes nas prticas pedaggicas cotidianas que poderiam interferir no desenvolvimento dos comportamentos das crianas favorecedores ou no da indisciplina. Portanto, a partir do pressuposto de que as relaes sociais na escola implicam a constituio da disciplina ou indisciplina, foi permanecendo subjacente para os estudos de doutorado a ideia do quanto necessrio os professores conceberem a disciplina ou indisciplina como algo constitudo nas relaes sociais institucionais implicadas nas prticas pedaggicas. Na perspectiva histrico-cultural, entende-se que prticas pedaggicas tambm so prticas sociais, logo, constitutivas do ser humano. Sendo assim, as prticas pedaggicas, que se situam numa relao de dependncia em relao s concepes que embasam o trabalho dos professores, entrelaam-se aos comportamentos dos alunos, fato que, por sua vez, est implicado na cultura escolar e nos seus aspectos organizacionais. Nessa direo, isto , no entendimento de que as relaes pedaggicas exercem papel preponderante na constituio de alunos indisciplinados, questo extremamente importante de ser compreendida e apropriada pelos docentes, chegou-se ao objeto desta pesquisa, o qual se encontra na direo oposta s ideias dos educadores em geral, que medicalizam ou psicologizam os comportamentos em sala de aula olhando para eles de forma simplista e reducionista (LOBATO, 2006; OLIVEIRA, M., 2002; PAPPA, 2004). Portanto, o objeto deste estudo a anlise de um processo interativo em uma escola de tempo integral, destacando o papel das relaes sociais escolares na constituio de atitudes de indisciplina. Deve-se esclarecer que nas relaes sociais esto inseridas as relaes pedaggicas imbricadas nos aspectos organizacionais da escola, de convivncia entre seus personagens, entre outros. Com vistas a explicitar melhor o objeto deste estudo, importante destacar as premissas que o acompanham e que esto diretamente vinculadas base terica utilizada. Primeira premissa: o homem membro de uma cultura que carrega informaes, conceitos, significados e valores prprios que esto em constante processo de transformao; segunda: o homem se constitui nas relaes sociais; terceira: atravs da relao interpessoal do sujeito com os outros que este internaliza as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicolgico; quarta: as atitudes de uma pessoa, mais ou menos aceitveis, so produtos da

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significao de um determinado grupo. Ou seja, considerando que todas as aes prticas da escola, como organizao, currculos, programas, relao professor-aluno e formas de avaliao, representam prticas sociais, necessrio compreender a indisciplina como fenmeno constituinte e constitudo dessas diferentes relaes, Subjacentes s prticas escolares e didtico-pedaggicas que se estabelecem na escola, esto as relaes vividas, considerando a complexidade dessa realidade que perpassa os diferentes grupos dirigentes, professores, alunos e funcionrios. Para efeito deste trabalho, circunscreveu-se o universo que compreende essa realidade e trilhou-se um espao que se centrou nas aes docentes mesmo que estas estejam relacionadas aquelas. Considerando que as atitudes de indisciplina so produtos das relaes sociais e variam de grupo para grupo na dependncia dos significados que cada grupo atribui a elas, a tese em questo se pauta pela necessidade de se buscar compreender os aspectos constitutivos da indisciplina no contexto das relaes pedaggicas. Quaisquer outras tentativas de compreenso desse fenmeno de forma desvinculada das relaes pedaggicas no vo possibilitar o enfrentamento das atividades discentes que os professores nomeiam como indisciplina e, portanto, no vo gestar possibilidades de se promover as condies de desenvolvimento escolar dos alunos. Buscando aduzir o percurso deste estudo, apresenta-se na primeira parte uma abordagem sobre o fracasso escolar e a dificuldade da escola em lidar com diferentes padres culturais, sociais e morais. Cita-se, ainda, a entrada da temtica indisciplina nos discursos dos educadores, procurando descrever, a partir da literatura da rea, como estes a caracterizam. Seguidamente, so apresentados alguns resultados de pesquisas que tiveram como foco a indisciplina. Essas pesquisas revelam, de alguma forma, a necessidade de reviso do papel da escola, dos professores e dos pressupostos necessrios para o ato de ensinar e aprender. Na segunda parte, procura-se descrever a teoria histrico-cultural de desenvolvimento humano apontando os seus fundamentos: os conceitos de internalizao, mediao, funes psquicas superiores, nveis interpsicolgico (social) e intrapsicolgico (individual), o papel da comunicao e da linguagem, a aprendizagem e a zona de desenvolvimento proximal, com destaque para o fato de que a formao da personalidade produto das relaes humanas na cultura. Em seguida, esses princpios so discutidos em relao ao contexto escolar, dando-se nfase para as concepes que os professores tm acerca de desenvolvimento. Na terceira parte, descreve-se a metodologia, o processo vivido na escola, os objetivos do trabalho, os participantes envolvidos e como se deu a construo dos dados.

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Na parte quatro, feita a anlise dos dados registrados, procurando-se destacar, nas diversas relaes escolares (curriculares, pedaggicas, de convivncia social e organizacional), os aspectos constitutivos da indisciplina. Por fim, a parte cinco traz algumas consideraes finais em relao s dificuldades encontradas para se conduzir um trabalho de parceria dentro das escolas, alm de abrir uma discusso relativa proposta Escola de Tempo Integral (ETI).

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1 OS DESCAMINHOS NO ENSINO FUNDAMENTAL: DO FRACASSO ESCOLAR PARA A INDISCIPLINA

A literatura educacional indica que, no Brasil, a fase inicial da escolaridade tem se constitudo em momento de intensa seletividade, pois cada vez mais se observa elevado nmero de crianas que, devido s dificuldades acentuadas de aprendizagem ou problemas de comportamento, acabam, muitas vezes, margem do processo de escolaridade, ou o abandonam. Segundo alguns estudiosos, a escola tem mostrado uma gradativa faceta perversa ao propiciar a excluso social de muitos que nela ingressam (COLLARES; MOYSS, 1996; MOLL, 2005; PATTO, 1991). Esse mecanismo de excluso social desencadeado nos contextos escolares, mais especificamente nos processos de ensino e aprendizagem, aparece representado por dois fenmenos distintos, mas semelhantes no que se refere s concepes que os circundam: o fracasso escolar e a indisciplina. Em relao ao primeiro, trata-se de uma situao de insucesso do aluno no seu percurso de aprendizagem. O aluno fracassa, seja por imaturidade, por falta de pr-requisitos ou por problemas emocionais ou familiares, e, de um modo geral, para os educadores, esse um problema que diz respeito ao aluno, no fazendo parte do mbito pedaggico. No caso da indisciplina, a mesma concepo que culpabiliza o aluno tem prevalecido. A dimenso alcanada pelo fracasso escolar gerou estudos abrangentes nessa rea ainda nas dcadas de 1980 e 1990. Alguns autores, entre eles Carraher e Schliemann (1983) e Gatti et al. (1981), buscaram investigar as relaes entre questes socioculturais, cultura escolar, fracasso no incio da escolaridade e organizao dos sistemas de ensino. Para eles, de modo geral, as sries iniciais constituem uma etapa decisiva na vida da criana, pois quando sua competncia cognitiva, lingustica e social posta prova. De acordo com Patto (1991, p. 346), a despeito das pesquisas, ainda prevalece no pensamento que orienta a maioria dos educadores uma concepo muito arraigada que assevera: [...] o fracasso escolar administrado por um discurso cientfico que, escudado em sua competncia, naturaliza esse fracasso aos olhos de todos os envolvidos no processo. Arroyo (2000) acrescenta que, se a escola uma organizao socialmente constituda e reconstruda, quanto mais se degradam as condies sociais dos setores populares, mais seletiva se torna a escola e mais difcil se torna para a criana e o adolescente acompanhar o elitismo criado por seus processos excludentes.

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Esse quadro tem se mostrado mais dramtico com o processo de democratizao do ensino ocorrido nos ltimos tempos. O que se observa que, ao mesmo tempo que a grande ampliao da oferta de vagas no Ensino Fundamental, no Brasil, possibilitou o ingresso escola de um grande contingente de crianas que se viam margem dos bancos escolares, essa iniciativa levou a uma perda progressiva das instituies escolares em produzir significados para os alunos que as frequentam. Aquino (1996, p.44) discorre acerca da educao escolar atual e acerca daquela do passado comentando que esta ltima tinha um carter elitista e conservador e que o acesso das camadas populares escola era obstrudo pela prpria estruturao escolar da poca. Contudo, considera o autor que as estratgias de excluso mudaram e se sofisticaram: Hoje o fracasso contnuo encarrega-se de expurgar aqueles que se aventuram neste trajeto, de certa forma, ainda elitizado e militarizado. Moll (2005) acrescenta que, embora as oportunidades de acesso escola pblica brasileira tenham se ampliado ao longo do sculo XX, ao se retomar a trajetria de ingresso e democratizao da escola fundamental, os dados estatsticos apontam que a lgica da excluso, mais do que qualquer outro fator, de classe social. Portanto, essa hostilidade da escola em face da diversidade envolve-se no emaranhado das relaes sociais ao longo da histria e tem origem no modo ocidental de no desejar ver ou reparar nas necessidades do outro. Em anlise empreendida pela referida autora, destaca-se o quanto os iderios da Revoluo Francesa foram substitudos, ao longo de dois sculos, pelos homogenesmos socialmente estabelecidos em relao ao saber, s formas de expresso e ao modo de se inserir no mundo. Ela ressalta ainda que a consolidao da educao escolar marcada, ao mesmo tempo, pelo florescimento da diversidade e pela civilizao atravs de aes dissimuladas e idealizadas. Assim sendo, nos termos da autora, uma ao educativa, moralizadora e civilizatria levada a efeito pelo Estado, atravs da escola, comprova o modo de produo capitalista e a subjetivao de um sentido de unidade, necessrio ao capitalismo, consolidando-se nos padres lingusticos e em condutas consideradas aceitveis pela civilidade (MOLL, 2005, p. 4). Esses referenciais apontados vo ao encontro das anlises de Bueno (1993) ao retratar o processo de participao-excluso na escola pela classe trabalhadora. A instituio escolar consolida-se como marco importante para a modernidade pela fora disciplinadora, reguladora e civilizatria que exerce. O cenrio escolar que se observa atualmente representa um quadro marcado historicamente pela homogeneizao.

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Desse modo, para que todos aprendam a lidar e intervir nas demais dificuldades que afetam o cotidiano escolar, como dificuldades de aprendizagem, indisciplina, incluso de alunos com deficincia, preciso, antes de tudo, que todos aceitem a diversidade e a heterogeneidade dos alunos que se fazem presentes nas escolas. A instituio escolar que se conhece muito valorizou, e ainda valoriza, a homogeneidade, o que, consequentemente, leva ao entendimento de que a relao entre a escola e a diversidade ainda precisa ser construda. Se h duas ou trs dcadas a construo de uma escola democrtica suscitou a investigao sobre o fracasso escolar e seus determinantes e se mostrou tema abrangente na literatura da rea, atualmente, o fenmeno da indisciplina, com todas as suas consequncias, que aparece no contexto escolar, nas pesquisas e nos estudos educacionais, atraindo muitos e variados olhares, muitas e variadas formas de investigao e discusses. Na realidade atual, a questo da indisciplina escolar tem se tornado um grande desafio aos objetivos educacionais. Ambos os casos, o de fracasso escolar e o de indisciplina, tm sido revestidos pelas perspectivas psicolgica e sociolgica, que, de igual modo, naturalizam esse fenmeno, atribuindo-o, no primeiro caso, a fatores no desenvolvimento das crianas (AQUINO, 1996) ou, no segundo caso, a causas familiares, de violncia social e domstica (SANTOS, 2001). Como cita Aquino (1996, p. 40): [...] a viso hoje, quase romanceada da escola como lugar de florescimento das potencialidades humanas parece ter sido substituda, s vezes, pela imagem de um campo de pequenas batalhas civis; pequenas, mas visveis o suficiente para incomodar. Tais batalhas interferem na maneira de os professores pensarem a sala de aula. Os estudos mostram que para os educadores necessrio organizao e normatizao das atividades e das relaes em sala de aula para que a aprendizagem dos contedos curriculares se efetive, o que implica submisso e adequao de comportamentos segundo expectativas docentes. O fracasso na constituio da disciplina na escola se revela para os docentes um entrave para o desenvolvimento do trabalho pedaggico, para a qualidade de ensino e para a formao tica dos alunos, como analisado por Roure (2001). importante ressaltar tambm que o termo indisciplina referido neste texto representa comportamentos em sala de aula que, conforme relatam muitos professores, perturbam e afetam de forma prejudicial o ambiente de aprendizagem. De acordo com a literatura da rea (LOBATO, 2006; OLIVEIRA, M., 2002; PAPPA, 2004), os comportamentos que mais so apontados pelos professores como indisciplinados incluem condutas e atitudes como agresso fsica (brigas e empurres) e agresso verbal (xingamentos, ofensas e ameaas) entre os alunos. As condutas relacionadas ao professor tambm aparecem em outros estudos. Maria Izete de Oliveira (2002) menciona as seguintes atitudes: responder

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ao professor com ofensivas, faltar com o respeito, teimar, desobedecer s regras previamente estabelecidas. Pappa (2004) questiona a desobedincia, a zombaria, o vandalismo, os insultos, os gestos ofensivos e a discusso com professores. Lobato (2006) chama de violncia simblica o desrespeito ao professor caracterizado por rebeldia, ameaas e insultos. Quanto s condutas de indisciplina que estariam relacionadas sala de aula e escola, Maria Izete de Oliveira (2002, p. 117) aponta [...] a falta de limites, a desobedincia s normas, o no saber ouvir, o desrespeito ao horrio, a baguna, a rebeldia, os assobios, as gritarias, brincadeiras, conversas, andar pela sala e agir de m f. Em relao sala de aula e escola, Lobato (2006) aponta a discriminao aos colegas e o preconceito para com as diferenas socioeconmicas em classe como uma violncia simblica. A indisciplina, relacionada s tarefas especficas de sala de aula, ocupa um pequeno espao nas obras dos autores pesquisados. Maria Izete de Oliveira (2002), por exemplo, menciona a falta de ateno e de interesse, distrao, no-participao e no-execuo das atividades entre os alunos em sala de aula. importante ainda destacar que os comportamentos considerados indisciplinados, embora sejam, muitas vezes, caracterizados e/ou interpretados como violentos ou relacionados violncia, assumem a caracterizao e a denominao de indisciplina. So vrios os estudos (CHARLOT, 2002; SANTOS, 2001) que discutem essa temtica, despertando a ateno para a violncia na escola, conquanto nem sempre se trate de questes de violncia propriamente dita, como depredao, vandalismo, uso de drogas ou de armas. De acordo com Pino (2007), uma das maiores dificuldades no trato da violncia, mais precisamente das aes ditas violentas, a impreciso dos seus contornos semnticos. Santos (2001) expe e debate em seu estudo o quanto a violncia tem incomodado os contextos escolares de outros pases, abrangendo Frana, Canad e Estados Unidos. O autor revela que o que est em risco na escola sua funo de socializar as novas geraes, pois a instituio escolar aparece enquanto locus de exploso de conflitos sociais, ao menos em vinte e trs pases, nos quais a violncia na escola foi considerada um fenmeno de sociedade. Na Frana, esse fato debatido h mais de vinte anos e algumas questes tm sido levantadas, entre elas aquelas que relacionam a violncia com a excluso social decorrente da escola, uma violncia institucional e simblica. No caso do Canad, esto entre os fatores mais relevantes os individuais, aqueles que afetam a autoestima dos jovens, dos familiares e da prpria escola, como as regras de um jogo que ali impera. Nos Estados Unidos, a violncia na escola tambm objeto de debates h trs dcadas. Entre os fatores julgados como responsveis pelo aumento da violncia nas escolas, inserem-se as mudanas nos padres de

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famlia e na vida comunitria e a falta de espao para a formao de laos sociais. O autor afirma que as experincias desses pases indicam estratgias de reconhecimento da violncia no espao escolar como um fenmeno social, no qual a violncia surge como afirmao do silncio, da clausura do gesto e da palavra, ou seja, a violncia seria o discurso da recusa que nasce da palavra e do gesto emparedados, exigindo que se busque a compreenso das mensagens, estando elas implcitas nos atos de violncia (SANTOS, 2001). No Brasil, embora a indisciplina seja objeto de crescente preocupao, o assunto ainda superficialmente debatido. Concordando com Rego (1996), a maior parte das anlises, alm de mostrar a falta de clareza ou consenso em relao ao termo indisciplina, expressa um discurso impregnado de dogmas e mitos do senso comum. Da mesma forma, de acordo com o estudo de Szenczuk (2004), o nmero de pesquisas que aborda a (in)disciplina escolar pouco expressivo. Dos 134 trabalhos selecionados e analisados pela autora, apenas 27% tomam a indisciplina como tema central; os demais a abordam como tema secundrio, associado a outras temticas educativas. A autora verificou ainda que, em se tratando das unidades de anlise da sala de aula, turma e srie, a abordagem didtico-pedaggica predominou em cerca de 50% das pesquisas produzidas. Nessa categoria, foram agrupados os trabalhos cujos resumos faziam referncia (in)disciplina em estreita relao com os processos de ensino e aprendizagem no interior da escola e da sala de aula. O estudo aponta um pequeno crescimento da abordagem didtico-pedaggica entre 1986 e 1990, tornando-se altamente expressivo a partir de 1993 e mantendo-se, com pequenas oscilaes, at 2001. Os dados indicados vo ao encontro das anlises de Aquino (1998) quando este explica que no Brasil os denominados alunos-problema comearam a surgir de forma concomitante ao fracasso escolar, decorrente do processo de escolarizao inicial. Diante dessa evidncia, o crescimento das pesquisas sobre esse tema se mostra bastante positivo, uma vez que se observa a abordagem didtico-pedaggica sendo cada vez mais considerada pelos pesquisadores. O estudo de Szenczuk (2004) contribui muito ao salientar um posicionamento, mais institucional do que pessoal, em relao indisciplina. Segundo a autora, as pesquisas analisadas privilegiam trs focos de investigao: a organizao das atividades de ensino, a organizao das atividades escolares e as relaes de poder na escola. Entretanto, em aproximadamente metade das pesquisas, cuja abordagem a didtico-pedaggica, o foco foi colocado na organizao das atividades de ensino e na organizao das atividades escolares. Essa tendncia, observada nas pesquisas sobre a (in)disciplina, de trazer para a escola e para

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seus processos internos parte da responsabilidade sobre as prticas educativas escolares tornase de extrema importncia. Para Aquino (1998), uma vez que a escola se coloca alheia discusso de um problema que ocorre dentro de seu contexto, a palavra de ordem passa a ser o encaminhamento do aluno a diversas instncias. Sobre essa questo, a literatura da rea, especialmente das dcadas de 1980 e 1990, bem vasta em estudos que apontam a facilidade e simplicidade com que os alunos diferentes eram encaminhados pelos professores para as classes especiais de deficientes mentais. Esses estudos revelam razes simplistas do professor envolvidas nesses procedimentos, como: sua tica e expectativa sobre os alunos no que se refere origem social, proximidade cultural, caractersticas fsicas/constitucionais e comportamentais (ROSENTHAL; JACOBSON, 1981); sua avaliao e/ou diagnstico informal da aprendizagem (VITALIANO, 1993); separao e marginalizao de certos grupos em sala de aula (OMOTE, 1990), entre outras. Contudo, se no caso do fracasso escolar era possvel justificar a necessidade do atendimento em classe especial por razes simples, no caso da indisciplina o mesmo no pode ocorrer neste momento, j que as classes especiais esto sendo extintas. Realizam-se ento outros tipos de encaminhamentos julgados necessrios pelos professores: aqueles voltados rea da sade, com a suspeita da existncia de diferentes distrbios, transtornos ou deficits. Nesses casos, a escola transfere os problemas que considera no ser de sua responsabilidade para a rea da psicologia, neurologia ou psiquiatria. Embora os problemas atinjam a todos, observa-se no dia-a-dia da escola que os discursos sobre o mau comportamento e a dificuldade, deficit ou defasagem na aprendizagem tm recado, quase exclusivamente, sobre os alunos e suas aprendizagens, de modo que aos professores e ao ensino se atribui pouca ou nenhuma parcela de responsabilidade pelas condutas inadequadas em sala de aula. Collares e Moyss (1996), ao abordarem a questo do preconceito no cotidiano escolar, se referem ao quanto esse cotidiano permeado de preconceitos e juzos prvios sobre os alunos e suas famlias. O prprio aluno e seus pais so a origem dos problemas que apresentam, e para estes os professores creem que no h recursos pedaggicos efetivos. As autoras ainda afirmam:
Pelo discurso dos professores e diretores, a sensao de que estamos diante de um sistema educacional perfeito, desde que as crianas vivam uma vida artificial, sem nenhum tipo de problemas, enfim, crianas que provavelmente no precisariam da escola para aprender. Para a criana concreta, que vive neste mundo real, os professores parecem considerar muito difcil, seno impossvel, ensinar. (COLLARES; MOYSS, 1996, p. 26).

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Alm disso, a escola considerada uma instituio social concreta, integrante de um sistema sociopoltico concreto, mas se apresenta como vtima de um pblico inadequado. Trata-se de atribuir s crianas caractersticas inatas ou familiares que as tornam inaptas ou incapacitadas, recaindo sempre nelas a responsabilidade pela sua no-adaptao escola. No caso da indisciplina, segundo esse ponto de vista, trata-se de um sintoma de relaes familiares desagregadoras, incapazes de realizar, a contento, sua parte no trabalho educacional de crianas e adolescentes (AQUINO, 1996). Em anlise minuciosa sobre o fracasso escolar, Patto (1991) destacou, entre suas ideias, o movimento internacional de higiene mental do incio do sculo passado, no qual os mdicos-psiclogos realizaram uma trajetria institucional decisiva para as explicaes e rumos do fracasso escolar. Mas, infelizmente, ainda hoje, apesar de todos os discursos acadmicos e de todas as reformas educacionais, crianas e adolescentes continuam sendo excludos da escola (ARROYO, 2000; MOLL, 2005), e a indisciplina do aluno tem se tornado um forte argumento favorecedor dessa excluso. No Brasil, embora estejamos diante de uma escola que tem sido instada a conviver com a diversidade, hipteses explicativas simplistas ainda tm sido evidenciadas pelos professores para a indisciplina do aluno. Ou seja, atualmente, os dois fenmenos, o de fracasso e o de indisciplina, se cruzam e esto em interdependncia, j que na concepo de muitos educadores o aluno no aprende porque indisciplinado ou indisciplinado porque no aprende. Charlot (2002) realiza uma anlise em que destaca a necessidade de se compreender o quanto, para os estudantes, os papis de autor e vtima da violncia esto associados. Excluindo-se a violncia na escola, que aquela que, embora se produza dentro do espao escolar, no se liga natureza e s atividades da instituio escolar, existem mais dois tipos de violncia que, para o autor, esto inter-relacionadas: a violncia escola e a violncia da escola. certo que no primeiro caso os alunos, por meio de atos de indisciplina e transgresso, visam atingir a instituio e aqueles que a representam. Por outro lado, tal atitude precisa ser analisada junto com a violncia da escola: uma violncia institucional, simblica, que os prprios alunos suportam atravs da maneira como a instituio e seus agentes a aplicam nas mais diferentes situaes educacionais, seja em relao aos modos de composio de classes, critrios de avaliao, atos injustos, palavras grosseiras, entre outras situaes. De forma semelhante, Santos (2001) alerta para o fato de que analisar o fenmeno da violncia na escola requer considerar a relao professor-aluno, na qual o aluno est desfavorecido em uma relao de poder. Acrescenta o autor que a compreenso das relaes

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entre a escola e as prticas da violncia passa pela reconstruo da complexidade das relaes sociais que esto presentes no espao social da escola. Em vista do exposto, parece emergencial uma posio dos educadores a respeito de que alunos querem formar e da viso que tm de suas aes pedaggicas. Se no est havendo clareza de pressupostos na prtica educativa, tambm no est havendo uma devida compreenso pelos educadores da funo social da escola, do papel da escola e do papel do professor. Por outro lado, conforme aponta Rego (1996), como criao cultural, o termo indisciplina no esttico, uniforme ou universal, j que se relaciona com o conjunto de valores e expectativas que variam ao longo da histria nas diferentes culturas e em uma mesma sociedade. Alguns estudos (LARA; TANAMACHI; LOPES JUNIOR, 2006; PACE, 2003) apontam que a escola e seus profissionais no apresentam uma concepo clara e definida a respeito de desenvolvimento e aprendizagem; ao contrrio, as situaes e relatos mostram a coexistncia de vrias teorias associadas. Nesse caso, necessrio levar em conta duas questes importantes: uma delas que, do ponto de vista dos professores, h semelhanas no que se refere concepo de indisciplina e s condutas consideradas indisciplinadas. Muito do que o professor pensa a respeito de disciplina e indisciplina depende de como ele v sua prtica em sala de aula, do tipo de formao que recebeu, de suas experincias e de seu posicionamento frente escola e sociedade (REGO, 1996). Outra questo diz respeito s diferentes abordagens que fizeram parte da histria da educao, apresentando diferentes concepes de sujeito, de ao educativa, de autoridade do educador, do papel da disciplina na formao do sujeito e da interpretao do ato de indisciplina escolar (ROURE, 2001). Essas concepes pedaggicas tiveram muita influncia nas atitudes referentes relao professor-aluno, bem como na variabilidade do conceito de indisciplina e do que pode ser considerado mau comportamento. Historicamente, pode-se considerar que a disciplina sempre foi desejada e mantida atravs de coero, de represso e de constrangimento. Esse tipo de prtica foi amplamente questionado nas ltimas dcadas, fazendo com que o discurso humanista, sempre ignorado pelos educadores, ganhasse fora e rompesse com uma relao hierrquica e autoritria entre professores e alunos. Contudo, essas iniciativas de eliminar a represso e o autoritarismo da educao acabaram por instaurar uma pedagogia que, ao invs de estimular a autonomia e a independncia, promoveu a anarquia em detrimento da falta de definies de papis no espao familiar e escolar (LONGAREZI, 2001). Desse modo, as propostas de alguns autores defendendo o fim do autoritarismo, da coero e da submisso do aluno e preconizando uma educao libertadora, que valorize a autodisciplina, na qual o aluno

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seja participativo, consciente, responsvel e crtico, embora tenham representado um grande avano para a educao, muitas vezes foram e so mal interpretadas por alguns educadores (OLIVEIRA, M., 2002). Como afirma Xavier (2003, p.14), as posturas mais democrticas postuladas nas ltimas dcadas podem gerar insegurana aos professores pela perda do referencial tradicional que alicerava seus procedimentos. Essa autora assim escreve sobre esses descaminhos tericos:
O que se percebe que as escolas hoje, pelo menos as comprometidas com propostas mais democrticas/progressistas, no se vem como produtoras de sujeitos disciplinados/ordeiros, como nas propostas tradicionais, mas tambm no assumem a construo de sujeitos autnomos, autodisciplinados, do projeto moderno, como supostamente seria o defensvel. Embora nos documentos oficiais haja, em geral, referncia produo de cidados autnomos como meta da escola, isto no parece se concretizar em termos de prticas pedaggicas. No h planejamentos, ao menos explcitos, para consecuo de tais objetivos. A escola no fala sobre no percebe, no assume? (XAVIER, 2003, p. 14).

Roure (2001) aponta que, somente nas duas ltimas dcadas, cinco momentos distintos acompanharam o debate sobre disciplina e indisciplina no Brasil. O primeiro deles envolve os estudos de Piaget e Kholberg sobre o desenvolvimento moral. O segundo momento pode ser observado nas abordagens pedaggicas de cunho socialista que se baseiam, especialmente, nas formulaes de Gramsci e Makarenko. O terceiro parte de uma discusso scio-histrica da disciplina. Nessa perspectiva, a autonomia se estrutura em funo da formao de conceitos e valores internalizados da cultura, sendo produto da ao educativa entre sujeitos e geraes. O quarto momento envolve as abordagens desenvolvidas a partir do referencial psicanaltico. O quinto momento, por sua vez, sofreu a influncia do pensamento ps-estruturalista, uma discusso presente na anlise foucaultiana das relaes institucionais e discursivas do poder. A esses dados da autora no se podem deixar de acrescentar as contribuies da abordagem comportamental para os problemas de indisciplina. Nessa abordagem, a funo bsica da escola arranjar as contingncias de reforo de modo a possibilitar ou aumentar a probabilidade de ocorrncia de uma resposta a ser aprendida. Essas diferentes perspectivas tericas citadas tm embasado as pesquisas sobre indisciplina. Desse modo, a (in)disciplina escolar tem sido percebida de formas diferenciadas, mas sempre se mostra relacionada a regras e normas e postura adotada pelos sujeitos nas diversas situaes escolares, tanto na relao professor-aluno e aluno-aluno quanto nas formas de

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organizao e gesto escolar e pedaggica, seja na sala de aula ou em outro espao da escola. Isso significa que as vrias concepes sobre a natureza do conhecimento e dos processos de sua aquisio determinam diferentes concepes sobre os modos de ensino escolar. Contudo, como indica Pino (2004), das vrias significaes atribudas ao ato de ensinar, atualmente duas parecem dominar a prtica pedaggica: a que concebe o ensino-aprendizagem como simples transmisso e a que o concebe como um trabalho de descoberta-pesquisa. O autor refere que essas concepes determinam no s formas de ensinar, mas formas diferentes de relao pedaggica, com repercusses nos resultados das crianas. Todavia, tanto nos modelos de educao tradicional quanto nas verses de educao mais progressistas, observa-se essa relao intrnseca ao estabelecimento e cumprimento de normas e regras de convivncia e de organizao, seguida do uso de sanes advindas do seu descumprimento. Para a defesa desta tese, pretende-se destacar que, embora muitos estudos abordem a (in)disciplina em sala de aula como constituda, entre outros aspectos, pelos processos de ensino escolar, e apresentem, cada qual, uma abordagem diferente, possvel verificar aspectos comuns nos resultados encontrados (ALVES, 2002; LONGAREZI, 2001; SZENCZUK, 2004) Esses estudos apontam, de maneira mais ou menos explcita ou implcita, que o problema da indisciplina na escola relaciona-se, em um sentido mais amplo, s concepes e representaes que os professores trazem para sua prtica (LOBATO, 2006; LONGAREZI, 2001; OLIVEIRA, M., 2002; PAPPA, 2004), assim como s experincias e ao tempo de carreira docente (ACHINSTEIN; BARRET, 2004; BOHN; ROEHRIG; PRESSLEY, 2004; CORSI, 2005), e, em mbito mais restrito, prpria organizao da escola, s respectivas prticas pedaggicas, incluindo contedos, procedimentos de ensino, relao professor-aluno, entre outros aspectos (ALVES, 2002; GEIGER, 2000; JEANPIERRE, 2004; LAPOINTE, 2003; LEWIS, 2001). A literatura vem demonstrando o quanto desafiador para os professores iniciantes lidar com a questo da indisciplina em sala de aula. De acordo com Achinstein e Barret (2004), parece que o docente enfrenta alguns desafios crticos em relao aos alunos em classe, tais como o choque da prtica e o desencontro cultural. A partir de um programa de interveno realizado com professores novatos, os autores explicam que o primeiro caso acontece devido transio do realismo para a realidade, complexidade da vida escolar e a um ensino normalmente focado no autoritarismo e no controle. O desencontro cultural devese ao fato de muitos desses professores ministrarem aulas em locais perifricos, cujo pblico, em sua maioria, muito pobre, implicando a formao de classes difceis e desafiadoras, alm

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das prprias expectativas negativas em relao habilidade para lidar com a diversidade em sala de aula. Nessa direo, Bohn, Roehrig e Pressley (2004)4 verificaram que os professores mais experientes enfatizavam regras e procedimentos durante os primeiros dias de escola; monitoravam e respondiam s necessidades dos alunos; mostravam comportamentos apropriados de recompensa aos alunos e apresentavam contedos de maior relevncia realidade dos discentes. Alm disso, parece que os professores com mais experincia tendem a expressar menos expectativas negativas em relao aos alunos do que os professores iniciantes, como apontam Stuhlman e Pianta (2002)5. Pesquisas realizadas no contexto brasileiro no mostram resultados diferentes. O estudo de Corsi (2005)6 analisa as situaes difceis com que os professores se deparam no incio da carreira, procurando identificar como duas professoras enfrentam essas situaes e o significado que atribuem prpria atuao diante de tais situaes. A questo do comportamento dos alunos, incluindo o desinteresse e o comportamento agressivo, prevaleceu entre as situaes mais difceis enfrentadas por uma das professoras, motivando alguns distrbios de ordem emocional. Ao mesmo tempo, a professora no se permitia desistir: expressando sua determinao para enfrentar essas dificuldades, chamava os responsveis, presenteava os alunos bem comportados, castigava os que sentavam no fundo da sala, onde a ocorrncia de indisciplina era maior, ou ignorava esses comportamentos. Conforme certifica a autora, essas atitudes evidenciam a influncia de teorias no trabalho dessa professora, mesmo que tais teorias no sejam sistematizadas e conscientes. O estudo de Corsi (2005) revela o quanto o professor atribui a indisciplina a causas externas, alm de denotar separao entre o pensamento e a ao do professor iniciante, embora seja possvel que este perceba o prprio desenvolvimento profissional. Corroborando essa discusso, Fragelli (2000)7 investigou o processo pelo qual as professoras de Educao Infantil constroem sua prtica docente no que se refere s questes

Foram realizadas entrevistas com professores de pr-escola e 1 srie. O tempo de experincia dos docentes variava entre 7 e 47 anos. As entrevistas versaram sobre os procedimentos de ensino implementados, o estabelecimento das rotinas trabalhadas e as teorias que teriam motivado o uso delas. 5 Foram utilizados procedimentos de observao e narrativas com professores de pr-escola e 1 srie. Analisouse a relao entre as narrativas apresentadas pelos docentes e os relacionamentos com as crianas observados em classe. 6 O estudo foi realizado em escolas municipais de So Carlos (SP) com duas professoras de sries iniciais do Ensino Fundamental em incio de carreira. Os dados foram coletados atravs de registros das professoras em dirios reflexivos e entrevistas mensais semiestruturadas com base nos relatos. 7 O estudo foi realizado com seis professoras de Educao Infantil e envolveu entrevistas semiestruturadas. Os dados foram categorizados segundo os eixos de investigao: influncias recebidas, conceitos construdos e

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de disciplina e indisciplina. Conforme a autora, as anlises realizadas parecem indicar, entre outros aspectos, que a prtica docente caracteriza-se por um processo de fazer e desfazer constante, uma vez que padres de controle de disciplina evidenciados no incio de carreira mostraram-se alterados ao longo do tempo, e o discurso dos professores nem sempre corresponde prtica apresentada por eles em sala de aula. Ela considera tambm que a cronologia do aprender a ensinar difcil de ser determinada, assim como difcil precisar as fontes de influncias sobre as prticas pedaggicas. Acrescenta que as professoras ainda no tm claro o que pode ser considerado como atitudes de disciplina ou indisciplina. Em relao representao dos professores, a literatura tem mostrado o quanto esse aspecto acarreta implicaes para as interaes de professores e alunos. Conforme Luciano (2006)8, para muitos professores, o bom aluno sempre aquele que recebe um bom suporte familiar e dotado de atributos pessoais, como limpinho, quietinho, estudioso, dedicado, esforado, atencioso, inteligente, entre outras caractersticas. O mau aluno visto como aquele que apresenta caractersticas opostas: indisciplinado, preguioso, briguento, rebelde, inquieto, desinteressado. Nesse sentido, pode-se dizer que os professores vo construindo uma viso de aluno ao longo de seu percurso de vida profissional. Nesse caso, a existncia de alunos indisciplinados em sala de aula, por intermdio da relao professor-aluno, desencadeia, por parte dos professores, a manifestao dessas crenas, fazendo recair sobre os alunos a responsabilidade pelo seu mau desempenho e comportamento na escola. Embora os professores convivam atualmente com as diferenas entre as crianas, ainda trazem uma representao ligada ao passado, idealizando cada vez mais uma sala de aula homognea, bem-sucedida e disciplinada. Os estudos que analisaram a questo da indisciplina dos alunos do ponto de vista das representaes dos professores colocaram em evidncia essas questes (LIMA, 2000; LOBATO, 2006; LONGAREZI, 2001; MXIMO, 1999; OLIVEIRA, M., 2002; PAPPA, 2004). Em relao s origens/causas da indisciplina, os estudos apontam aspectos semelhantes nos resultados encontrados. Os fatores estrutura familiar e situao socioeconmica da sociedade aparecem, respectivamente, como os principais responsveis (LOBATO, 2006; LONGAREZI, 2001; OLIVEIRA, M., 2002; PAPPA, 2004). Lobato

estratgias adotadas. As docentes foram includas segundo a classificao de Huberman para o tempo de carreira docente. 8 O estudo foi realizado com 15 professoras do Ensino Fundamental de uma escola pblica de Ribeiro Preto (SP). O objetivo foi investigar as representaes dos professores do Ensino Fundamental sobre o aluno situando-as no contexto de suas trajetrias profissionais. A estratgia adotada foi a entrevista em profundidade e observaes em sala de aula.

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(2006)9 salienta que, para os professores, as famlias jogaram o peso da responsabilidade de educar os filhos exclusivamente para a escola. Soma-se a esse fator, ainda na opinio dos professores, a realidade das precrias condies financeiras e materiais dos alunos. Para Pappa (2004)10, a maioria dos professores concorda que os alunos so na escola o que trazem de casa. A estrutura familiar no incentiva os alunos a estudar, segundo 90% dos professores entrevistados, e isso se deve, em parte, ao contexto socioeconmico do pas e falta de perspectivas em relao ao futuro. Ambos os estudos (LOBATO, 2006; PAPPA, 2004) apontam o quanto os docentes privilegiaram as variveis exgenas para explicar as possveis causas da indisciplina e, mesmo quando citaram variveis endgenas, no se colocaram propriamente como possveis perpetradores do fenmeno, mas como vtimas dessa violncia. Um exemplo ocorre quando os professores mencionam mudanas educacionais, como o regime ciclado, a no-reteno e a quebra da autoridade docente (LOBATO, 2006). Outro exemplo observado quando os professores mencionam o fato de a escola no ter a infraestrutura necessria, como computadores, para que as aulas sejam mais interessantes (PAPPA, 2004). Longarezi (2001)11 realizou um estudo com professores, alunos e equipe tcnica e levantou razes extrnsecas e intrnsecas ao aluno, aparecendo, no primeiro caso, uma viso predominantemente social por professores e equipe tcnica, na qual prevaleceram como causas da indisciplina as situaes familiares, as polticas educacionais, as condies oferecidas pela escola e a situao econmica e social do pas. No segundo caso as razes intrnsecas , prevaleceram para os trs grupos os problemas relacionados ao aluno, como os relativos sua educao e sua personalidade. Assim sendo, para a escola, se o problema meramente do aluno, em nada ela poder contribuir para mudar esse quadro. Para os professores, foi a desestrutura familiar que acarretou diversas consequncias na educao falta de afeto e de limites e problemas na
Participaram do estudo 16 professores de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental de escolas municipais de Belm (PA). O objetivo foi identificar como a presena da violncia interfere nos educadores e na qualidade de ensino. Foram realizadas entrevistas individuais semiestruturadas e dois seminrios com os professores que participaram das entrevistas. 10 Participaram do estudo 10 professores de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental de uma escola pblica de Maring (PR). O objetivo foi analisar a disciplina e indisciplina e a violncia escolar segundo a concepo dos professores. Tendo como principal referencial terico os estudos de Michel Foucault, trata-se de uma pesquisa quantiqualitativa de abordagem etnogrfica. Foram realizados procedimentos de observao, questionrio semiestruturado, entrevistas e anlise documental. 11 A pesquisa, caracterizada como estudo de caso, procurou identificar os sentidos atribudos indisciplina pelos professores (de uma classe de 6 srie do Ensino Fundamental), alunos e equipe tcnica de uma escola pblica de Araraquara (SP). O estudo se fundamenta, principalmente, nos estudos de Jean Piaget sobre a moralidade infantil. Foram feitas observaes em sala de aula, aplicados questionrios aos alunos e professores dessa classe e para a equipe tcnica da escola. Foram feitas entrevistas com o corpo docente e tcnico-administrativo.
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personalidade do aluno , interferindo no desempenho escolar (LONGAREZI, 2001; OLIVEIRA, M., 2002). O estudo de Maria Izete de Oliveira (2002)12 aponta que para os professores o que est implcito no comportamento indisciplinar so os problemas psicoemocionais dos alunos, e a nica medida que a escola toma para minorar a indisciplina transferir essa funo para as famlias. Resultados semelhantes apareceram no estudo de Mximo (1999) e de Lima (2000). Mximo (1999)13 verificou que a grande maioria dos professores entrevistados atribui os problemas de indisciplina ao aluno e no relao professor-aluno. Ou seja, dentro da categoria dicotmica (controle sobre o comportamento sem a preocupao com as causas que possam ter gerado tais comportamentos) apareceu a maior parte dos professores e s uma minoria representou a categoria relacional (a responsabilidade pela disciplina e indisciplina atribuda relao professor-aluno). O estudo de Lima (2000)14 revelou, de forma coincidente a outros trabalhos mencionados (ACHINSTEIN; BARRET, 2004; CORSI, 2005), que o maior tempo de experincia pode ter permitido a algumas professoras melhor conceituar e lidar com a questo da disciplina, de forma mais adequada e compatvel com os princpios da psicologia contempornea. De acordo com Maria Izete de Oliveira (2002), ao mesmo tempo que os professores apontam a necessidade de a escola introduzir, no seu cotidiano, hbitos inovadores para minorar o problema da indisciplina, nenhuma referncia feita, por eles, ao de repensar a prtica tradicional da escola, com sua organizao e funcionamento, contedos programticos, metodologia de ensino, postura do professor enquanto autoridade em sala de aula, entre outros aspectos. Corsi (2005) tambm identificou junto professora participante de seu estudo a ausncia de um questionamento sobre o prprio trabalho, sobre possveis mudanas nas atividades e sobre os aspectos da prtica pedaggica. A autora observou que, embora nos relatos da professora vrios fatores tenham se mostrado influenciadores do comportamento

O estudo, conduzido com base na abordagem da representao social, foi realizado com 78 professores de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental de 9 escolas da rede pblica estadual de Cceres (MT). O objetivo foi identificar a representao social dos docentes para, em seguida, tecer medidas de ao pedaggica com vistas a minimizar o problema da indisciplina. Foram aplicados questionrios com questes abertas, fechadas e de associao livre. 13 Foram aplicados questionrios a 30 professores de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental das redes pblica e particular de Campinas (SP) com o objetivo de conhecer a concepo, o modelo pedaggico e epistemolgico dos professores em relao a disciplina e indisciplina. As categorias de anlise foram estabelecidas a partir dos estudos de Fernando Becker. 14 A autora empreendeu um estudo de abordagem sociointeracionista com 4 professoras de 1 srie do Ensino Fundamental de classes pertencentes a quatro diferentes escolas pblicas do Distrito Federal. Realizou procedimentos de observao direta, gravaes em vdeo de situaes de sala de aula e entrevistas com as docentes.

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dos alunos em sala de aula, desde os familiares at os pedaggicos, a professora enfatizou fortemente a influncia das famlias nas atitudes dos alunos em classe. Pode-se dizer, portanto, que o problema da indisciplina na escola tem como seu principal determinante as concepes e representaes dos professores, o que acarreta implicaes para as suas respectivas prticas pedaggicas, incluindo contedos, procedimentos de ensino, relao professor-aluno entre outros aspectos. Trabalhos como os de Andrade (1999)15 e Borsatto e Andrade (2000)16 contribuem para destacar o papel que as crenas e interaes negativas exercem sobre o comportamento dos alunos. No incio do seu trabalho, como descreve Andrade (1999), as professoras participantes traziam a crena de que eram os fatores pessoais das crianas que determinavam o seu comportamento e o seu insucesso. Porm, ao longo dos encontros, as docentes foram refletindo mais sobre as relaes com seus alunos, percebendo os aspectos mais latentes desse processo, o que as levou a uma ressignificao dessas relaes. Assim, os professores precisam compreender que o sentido das coisas construdo por um conjunto de representaes, historicamente construdas, que vo se tornando presentes em seus discursos. Alm disso, como se verifica, toda ao docente pautada por concepes e crenas que muitas vezes no so conscientes para o professor (CORSI, 2005; PAPPA, 2004; SCHNETZLER, 2002; SHON, 1995; ZEICHNER, 1993). Dada a complexidade da questo da indisciplina, mesmo as pesquisas que a analisaram do ponto de vista dos alunos (ARAJO, U., 2001; BENTES, 2003; EVANS, 2002; GEIGER, 2000; LEWIS, 2001) tambm destacam aspectos como a organizao escolar, a interao professor-aluno, a prtica pedaggica do professor(a), entre outros, como fatores de influncia para o comportamento dos alunos. Como aponta Geiger (2000)17, nas sries iniciais alguns comportamentos tidos como indisciplinados (sair do lugar, falar, ser inquieto) se justificam porque os alunos ainda no adquiriram seu papel de estudantes e as expectativas inerentes a esse papel. Porm, o aumento da indisciplina observado da 5 srie em diante reflete as necessidades bsicas que os alunos

O autor realizou um trabalho com 6 professoras do Ensino Fundamental envolvendo 9 encontros grupais. Utilizou-se de procedimento de dinmica de grupo de abordagem moreniana. 16 Os autores realizaram um trabalho de assessoria com 3 professoras de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental da rede pblica de Ribeiro Preto (SP). De abordagem moreniana, o trabalho foi conduzido nas seguintes etapas: entrevistas iniciais, discusses, reflexes crticas, dramatizaes e entrevistas finais. 17 O estudo, fundamentado especialmente em Piaget e Vigotski, foi realizado com 35 professores que atuavam em classes de grau 8 com o objetivo de analisar a interao professor-aluno e a disciplina. Foram utilizados procedimentos de observao com 10 sesses de 50 minutos. As anlises foram baseadas em categorias de comportamento predefinidas.

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tm de reagir a uma situao de confinamento na classe, de ausncia de participao e de trabalhos compartilhados. Evans (2002)18 destaca que os alunos tm uma viso humanista e democrtica de ensino e aprendizagem e que os professores com tais caractersticas foram percebidos pelos alunos como os mais eficientes na tarefa de ensinar. Esse estudo evidencia tambm que os alunos tm a percepo de que a disciplina alcanada pelo(a) professor(a) que explica claramente o que quer de seus alunos e que procura dar bons exemplos. Alm disso, h evidncias de que o mau comportamento da classe pode associar-se agressividade do professor (LEWIS, 2001). Ou seja, dependendo do modo como o professor lida com a indisciplina, pode distrair os alunos de suas tarefas em sala de aula. Esse autor aponta que os professores tm sido vistos pelos alunos como reatores do mau comportamento em sala de aula, por aumentarem o uso de sua disciplina coerciva, que inibe o desenvolvimento da responsabilidade nos alunos e, portanto, os distrai de seu trabalho em sala de aula. Lewis (2001)19 explica ainda que, para os estudantes, os professores falham no uso de mais tcnicas produtivas, tais como: discusses, recompensas por bom comportamento e envolvimento na tomada de decises. Os alunos mais responsveis esto em classes onde os professores os envolvem mais nas decises e sugestes. Isso sugere a necessidade de levar os alunos que se comportam mal compreenso do impacto negativo de seu comportamento sobre a aprendizagem dos colegas em classe. Em se tratando da questo da indisciplina e da construo da moralidade infantil, Ulisses Arajo (2001)20 conduziu um estudo longitudinal buscando estabelecer uma relao entre o ambiente escolar cooperativo e a construo do juzo moral infantil. Os resultados mostraram que as crianas que conviveram em um ambiente democrtico foram favorecidas nessa avaliao. O autor acompanhou essas mesmas crianas por sete anos, sabendo que estavam frequentando escolas autoritrias e aplicando, seguidamente, as mesmas provas de avaliao do juzo moral. Ao final do estudo, o autor verificou que as crianas inicialmente

O estudo foi realizado com 14 alunos de 5 srie com vistas a investigar como eles caracterizam os bons professores. O estudo teve a durao de 14 meses e envolveu 18 entrevistas individuais com os alunos (com questes abertas e fechadas), as quais foram gravadas em fitas, e 4 encontros grupais com os mesmos alunos. 19 O autor realizou um estudo em 21 escolas do Ensino Mdio e em 21 do Ensino Fundamental com o objetivo de verificar que tipos de estilo de disciplina promovem maiores responsabilidades nos alunos. Foram aplicados questionrios aos alunos dos graus 6, 7, 9 e 11. Os alunos indicaram a extenso na qual seus professores usavam cada uma das seis estratgias de disciplina apresentadas. 20 O estudo foi realizado com crianas em fase inicial de escolaridade. Primeiro, o autor realizou observaes e aplicou diferentes provas em classes cujos ambientes se diferenciavam (democrtico e autoritrio). Em seguida, acompanhou e observou as mesmas crianas por sete anos com o objetivo de avaliar o juzo moral.

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investigadas mostraram uma construo da autonomia maior em relao s outras crianas inseridas no estudo posterior. De acordo com Geiger (2000), apenas a partir da possibilidade de interaes com o ambiente e com adultos ou companheiros mais capazes haver reduo dos comportamentos de indisciplina em sala de aula. Para Evans (2002), os professores vo alcanar a disciplina em classe a partir de uma variedade de estratgias e materiais de ensino. Conforme revelou o estudo de Bentes (2003)21, nos relatos dos estudantes sobre suas experincias na escola, os rituais desmobilizantes, as aulas repetitivas e as estratgias punitivas, como o silenciamento, a agresso fsica e a desqualificao pessoal, caracterizam a ao docente. Contudo, os alunos apresentam uma flexibilidade na maneira de significar a sano punitiva. A referida autora salienta a inadequao de se projetar uma sala de aula idealizada, com relaes interpessoais harmoniosas, e afirma: [...] a sano punitiva no a melhor maneira de educao. A atuao docente alicerada na coao e na represso tem conivncia do sistema e, embora possa ser justificada/compreendida, faz sucumbir a autoridade do professor. (BENTES, 2003, p. 99). Consequentemente, Bentes sugere a possibilidade de uma prtica com autoridade, mas com uma dinmica de interao e interlocuo mais propcia s aprendizagens nos mbitos dos contedos instrucionais e da formao da pessoa. Pode-se dizer, portanto, que, sem a devida fundamentao e clareza para a prtica educativa, permanecero as vises limitadas da autoridade profissional, dependncia da autoridade burocrtica e buscas conflitantes de liberdade, controle, competio e igualdade, contribuindo para confundir as relaes escolares, como foi verificado no estudo de Pace (2003)22. Muitas vezes, os professores estabelecem negociaes imediatas com os alunos que acabam por refletir incertezas e ambivalncias no ensino. Estudos que abordam a questo da indisciplina na escola tendo os professores e alunos como participantes (JEANPIERRE, 2004; YASUMARU, 2006) tm revelado que esses comportamentos associam-se a comportamentos inapropriados por parte dos professores e vice-versa. Por exemplo, a indisciplina pode representar a quebra da resistncia ao controle
O estudo foi realizado com alunos de 5 e 6 sries do Ensino Fundamental de uma escola pblica. Foram realizadas entrevistas com alunos e observaes em sala de aula. As abordagens tericas utilizadas incluram, entre outros autores, Bakhtin e Vigotski. O objetivo do estudo foi verificar as significaes que os alunos adolescentes atribuem punio, bem como ao papel e atuao docente autoritria. 22 O estudo, baseado na construo social da autoridade, foi realizado em escola preparatria para faculdade. Participaram dois professores, um de Ingls e um de Estudos Sociais. Foram feitas observaes de cada professor nas duas diferentes classes. As aulas dos professores foram gravadas em udio. Realizaram-se quatro entrevistas semiestruturadas com cada professor, alm de entrevistas informais com outros professores e administradores da escola.
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imposto pelo professor (MEDEIROS, 2001; OLIVEIRA, L., 2002) ou o efeito das prticas e normas institucionais para o comportamento dos alunos (NOGUEIRA, 2001). Tambm atitudes rgidas dos professores (LAPOINTE, 2003) e procedimentos de ensino e interaes inadequadas (ALVES, 2002; JEANPIERRE, 2004; YASUMARU, 2006) contribuem para o aparecimento de conflitos em classe. O estudo de Lapointe (2003)23 permitiu verificar que as reaes dos professores contribuem para a manuteno da situao conflitante no processo de ensino e aprendizagem. Quanto mais os adultos utilizam o comportamento coercivo, menos as crianas e jovens obedecem e mais os professores tendem a no compreender isso, o que resulta num crculo vicioso o aluno se ope porque o professor reage autoritariamente. O estudo de Nogueira (2001)24 procurou destacar o quanto o funcionamento das regras escolares marcado pelas prticas que se (re)produzem nas interaes coletivas e histricas de cada grupo. Considera a autora que:
As prticas discursivas histricas que circunscrevem modos de ser e agir, delimitam e prevem condies para constituir-se como sujeito de determinados modos enunciados, conforme as expectativas normativas. Elas tambm marcam as posies sociais e institucionais, definem e capturam os sujeitos das/nas relaes pedagogizadas: alunos, professores, diretores, pais etc. Neste sentido, um certo modo de ser sujeito est vinculado instituio escolar, embora no seja exclusivo do funcionamento escolar. (NOGUEIRA, 2001, p. 118-119).

Se as atitudes punitivas dos docentes trazem implicaes para o comportamento dos alunos na escola, o mesmo se pode afirmar em relao s prticas tradicionais e autoritrias cotidianas, como mostra, por exemplo, o estudo de Luciane Oliveira (2002)25. A autora realizou um estudo com professores e crianas na etapa inicial do Ensino Fundamental no qual procurou identificar algumas prticas que se relacionavam diretamente com o uso do espao, como: a formao de filas na sada das salas de aula; a postura dos alunos durante as aulas; o arranjo da sala de aula (formao de grupos distintos); a ordenao de carteiras e a definio dos lugares dos alunos. A autora ressalta a evidncia de que o uso do corpo, no
A autora realizou estudos em uma classe de 8 srie durante os dois primeiros meses do ano a respeito do escalonamento simtrico ampliado, que se refere a um aumento do mau comportamento dos alunos e do comportamento coercivo dos professores. Tambm foram feitas observaes em sala de aula e entrevistas com os professores. 24 O estudo foi realizado em 3 salas de aula (pr-escola, 1 e 2 srie do Ensino Fundamental). Foram feitas gravaes em vdeo com o intuito de identificar as regularidades e contradies na multiplicidade das prticas e na heterogeneidade dos discursos no que diz respeito a aspectos do modo de conduta e de participao. 25 Participaram professores e alunos da etapa inicial de escolarizao. O objetivo do estudo foi analisar o uso do espao e as prticas de disciplinarizao e no-disciplinarizao dos corpos infantis. Foram utilizados procedimentos de observao e entrevistas semiestruturadas com as docentes.
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mbito escolar, desempenha papel fundamental no processo de controle e regulao dos sujeitos. Todavia, observou situaes e atitudes criadas por diferentes sujeitos que ora confirmavam a eficcia do processo de disciplinarizao, apontado por Foucault, ora o refutavam, ou, pelo menos, amenizavam os efeitos desse processo. Como explica Luciane Oliveira:
[...] apesar da intensidade do processo de disciplinarizao sobre os corpos na escola, pode-se perceber que existem momentos em que os sujeitos procuram encontrar um meio-termo entre a eficcia total do controle sobre seus corpos e as atitudes de transgresso de liberdade, que no contemplam totalmente esta eficcia. (OLIVEIRA, L., 2002, p. 13).

Com o olhar voltado para procedimentos didtico-pedaggicos e a relao professoraluno, alguns estudos destacam as implicaes desses aspectos para a indisciplina dos alunos, como, por exemplo, Alves (2002) e Jeanpierre (2004). Ambos os autores verificaram inadequao em relao aos contedos abordados e metodologia utilizada pelos professores, aspectos que afetavam a qualidade das interaes dos alunos consigo prprios. O estudo de Alves (2002)26 aponta, entre outros aspectos, que os contedos abordados pelos docentes mostraram-se negligentes, inadequados, sem muita relao com a realidade dos alunos; a metodologia utilizada por eles no privilegiava o dilogo e a reflexo; ocorriam faltas e atrasos dos professores com frequncia; e ainda, nos casos de indisciplina, os alunos eram encaminhados para outras instncias. Fundamentando-se na teoria de Edgar Morin, a autora afirma que:
[...] a indisciplina, que complexa por essncia, influi e influenciada pelas partes e aspectos que a definem e a constituem, sendo assim, urgente repens-la a partir de uma viso de totalidade, que a torne envolvida com as partes e os recortes, mas sempre se considerando as partes e um todo uno, mltiplo e complexo, ao mesmo tempo, bem como a rede de relaes existentes em uma sala de aula. (ALVES, 2002, p. 155).

Da mesma forma, Jeanpierre (2004)27 verificou que ambas as salas de aula nas quais realizou seu estudo estavam produzindo interaes substancialmente negativas, o que, possivelmente, relacionava-se qualidade do ensino de cincias ministrado pelos professores. Durante o estudo, o autor verificou o uso de perguntas niveladas, que requeriam baixo nvel
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O estudo foi realizado em sala de aula de 5 srie do Ensino Fundamental. O objetivo foi verificar se o contedo das aulas, a metodologia utilizada pelos professores e os tipos de relaes interpessoais influenciam os comportamentos indisciplinados. Foram feitas entrevistas com os professores e observaes em sala de aula. 27 Foram realizadas entrevistas e observaes em sala de aula de dois professores de Cincias, um mais autoritrio e coercivo e o outro mais introspectivo e calado. .

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de criticidade, julgamento e compreenso dos alunos. Essa situao acarreta, segundo ele, uma desvantagem dos alunos em relao aquisio de habilidades cognitivas avanadas. Nessa direo, a partir da observao das atividades propostas e dos comportamentos julgados indisciplinados pelos docentes, Yasumaru (2006)28 verificou que os professores propem poucas atividades para o tempo disponvel dos alunos e que elas apresentam um padro repetitivo e que no exige a participao ativa destes. A autora chama a ateno para os indicadores de que a indisciplina est relacionada atuao didtico-pedaggica dos professores. Se o professor no apresenta atividades adequadas ao tempo de aula disponvel de modo a manter o aluno engajado, h a emergncia dos comportamentos indisciplinados. Assim, [...] um ensino bem planejado e bem executado seria uma forma de preveno da ocorrncia de comportamentos de indisciplina. (YASUMARU, 2006, p. 69). Como afirma Medeiros (2003, p. 5)29, referindo-se ao compromisso social da escola e ao discurso pedaggico hegemnico sobre a indisciplina, os muitos problemas relativos ao viver juntos em sala de aula impedem o prosseguimento do trabalho dos docentes. Contudo, a pergunta permanentemente instalada entre os docentes sobre aquilo que poderia vir a cercar, de forma acabada, as aes das crianas, para que se possa ensinar, no tem resposta. E Medeiros acrescenta: Podemos dizer que esses problemas no se constituam como tais num momento em que, no muito distante de ns, a autoridade do professor apoiava-se num conjunto de procedimentos punitivos. Tanto no que se refere ao autoritarismo e obedincia como no que se refere ao modelo construtivista e democrtico utilizado pelos professores, a dinmica e os sentidos dessa interao sempre vo representar algo para os alunos, embora nem sempre repercutam naquilo que o sistema espera. Alm disso, a escola sempre promove mltiplas aprendizagens, pois o professor, conscientemente ou no, propicia outros tipos de lio alm dos contedos escolares, os quais tm impacto na formao do aluno como pessoa. Assim, o sentido das atividades desenvolvidas pelas crianas sempre de extrema relevncia nas aes educativas, e a disciplina, por sua vez, torna-se um dos produtos ou efeitos do trabalho cotidiano de sala de aula.

O estudo foi realizado com professores e alunos de turmas de 5 srie do Ensino Fundamental de duas escolas pblicas estaduais de So Paulo. O estudo embasado na perspectiva comportamental e busca uma anlise funcional da interao de professores com alunos. Teve como objetivo identificar as relaes entre os comportamentos de indisciplina com seus antecedentes e suas consequncias. 29 A autora realizou um estudo com abordagem psicanaltica a fim de interrogar se a tica construda a partir da experincia analtica teria algo a dizer educao escolar. O estudo foi conduzido em uma sala de aula de sries iniciais e foram feitas observaes das aulas e entrevistas com professores e alunos.

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Conhecer o contexto escolar, com seus diferentes atores, procedimentos e percepes, de fundamental importncia para que sejam analisadas e implementadas novas proposies de trabalho. Longarezi (2001) realizou uma investigao com professores, alunos e equipe tcnica com vistas a identificar os sentidos atribudos problemtica da indisciplina pelos principais agentes do processo educativo na escola, bem como sua manifestao nas prticas de sala de aula. A autora descreve, a partir de uma anlise geral, que, para os docentes, a responsabilidade da indisciplina atribuda educao familiar. A diretora e a coordenadora destacaram outros elementos alm da famlia, como a necessidade de reviso, pela escola, de seus mtodos e de sua funo. Para os inspetores de alunos, so as mudanas de legislao as principais causas, devido impossibilidade de as autoridades tomarem as medidas necessrias. Os alunos julgaram como principal causa da indisciplina a desobedincia s regras e limites estabelecidos pela escola. Tambm algumas pesquisas de interveno e pesquisas-aes foram desenvolvidas a partir das consideraes de que o envolvimento de todos os que participam da escola necessrio e de que as aes mais promissoras tm se mostrado aquelas que refletem e recriam a escola e seu cotidiano (FRELLER, 2000; REBELO, 2000; TULESKI et al. 2005). Para Freller (2000)30, as interpretaes de indisciplina como manifestao de tendncia antissocial revelaram-se insuficientes para a compreenso de todos os casos. No trabalho de Rebelo (2000)31, a indisciplina foi, aos poucos, deixando de ser responsabilidade apenas dos alunos e pais; a escola passou a ser um espao mais organizado, contextualizado e participativo. Tuleski et al. (2005)32 verificaram que alguns integrantes do grupo de professores conseguiram perceber as relaes existentes entre indisciplina, contexto escolar e social e prtica pedaggica. Esses referenciais das pesquisas na rea remetem, sem dvida, a uma anlise minuciosa da escola de um modo geral, relao professor-aluno, maneira como o ensino est sendo ministrado, enfim, prpria forma de organizao do trabalho pedaggico. Pensar

O estudo foi conduzido na forma de pesquisa-ao, com base na abordagem de Winnicott, em duas escolas pblicas de So Paulo. Com durao de dois anos, o trabalho envolveu, inicialmente, momentos reflexivos com pais, alunos e professores sobre situaes de indisciplina e, em seguida, a definio de estratgias de enfrentamento do problema. 31 O trabalho foi conduzido na forma de pesquisa-ao entre os anos de 1995 e 2000. O principal referencial terico utilizado foi o de Paulo Freire. Foram realizados questionrios com professores, pais e alunos, alm de anlises dos registros escolares e documentos oficiais. A partir de algumas situaes ocorridas, que expressavam uma concepo bancria, a autora procurava intervir. 32 O trabalho representa uma interveno realizada com toda a equipe escolar: professores, pais, equipe tcnicopedaggica e alunos. As intervenes partiram de um processo de questionamentos das relaes estabelecidas na escola.

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na indisciplina escolar repensar a prpria maneira de atuar dos educadores e as concepes e prticas que ali se instalam e se reproduzem. A indisciplina tende a ser vista pelos participantes da escola como uma atitude de desrespeito, de intolerncia aos acordos firmados, de intransigncia, de no-cumprimento de regras capazes de pautar a conduta de um indivduo ou um grupo. Dessa forma, o aluno indisciplinado no pode ser visto como aquele que questiona, se inquieta e se movimenta na sala, mas como aquele que no tem limites, que no respeita a opinio e sentimentos alheios, que apresenta dificuldades de entender o ponto de vista do outro e de se autogovernar, que no consegue compartilhar, dialogar e conviver de modo cooperativo com seus pares (REGO, 1996). De acordo com Pino (2007), o poder que possui o termo violncia faz com que o seu significante seja maior do que o seu significado. Esse tambm um componente do que se considera indisciplina neste trabalho. A disciplina, assim entendida, refere-se a um conjunto de parmetros que devem ser seguidos no contexto educativo, visando a convivncia e produo escolar de melhor qualidade. Desse ponto de vista:
[...] a disciplina concebida como uma qualidade, uma virtude (do indivduo ou de um grupo de alunos) e, principalmente, como um objetivo a ser alcanado pela escola. Como decorrncia, a disciplina, ao invs de ser compreendida como um pr-requisito para o aproveitamento escolar, encarada como resultado (ainda que no exclusivo) da prtica educativa realizada pela escola. (REGO, 1996, p. 87).

Em direo aos postulados de Vigotski, torna-se crucial o papel da educao no comportamento das crianas e jovens para o desenvolvimento das funes psicolgicas complexas, como agir de modo consciente e autogovernar-se. Alguns aspectos parecem pertinentes de ser discorridos. Primeiro, necessrio mencionar que a indisciplina discutida neste estudo compreendida como comportamentos que incomodam os docentes na complexa escola atual, cujos aspectos constitutivos esto nas relaes sociais, que ocorrem no cotidiano escolar e so historicamente determinadas no interior da cultura escolar. Essas relaes sociais mostram-se presentes nas formas de a instituio escola funcionar, nas interaes pedaggicas, ou seja, na maneira como o professor desenvolve sua aula, nas normas de convivncia, entre outras situaes. Segundo, entende-se tambm que, embora muitos comportamentos das crianas na escola sejam considerados manifestaes de indisciplina pelos educadores (como mostrou a literatura da rea), neste estudo, a disciplina e a indisciplina representam comportamentos que devem ser

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relativizados, a depender do contexto, das pessoas, do momento, da circunstncia. Por se tratar de um fenmeno relacional, envolvido em diferentes relaes sociais, pode-se conceituar disciplina como meio e resultado daquilo que almejado pelo(a) professor(a) e indisciplina, ao contrrio, como aquilo que destoa, foge aos meios e resultados buscados pelo professor(a). Compreende-se, portanto, a partir das averiguaes da pesquisa, que a disciplina ou indisciplina dos alunos representam comportamentos atrelados s concepes dos educadores, concepes estas que, por sua vez, orientam as prticas pedaggicas. Tais conceitos so filosficos, sociolgicos, antropolgicos etc. Ou seja, os comportamentos prprios do processo de aprender e que so almejados pelos professores no so indisciplina. J os comportamentos julgados inconvenientes e no almejados pelos docentes que seguem, por exemplo, os moldes tradicionais e autoritrios de ensino representam indisciplina. Recorrendo a Smolka (2000, p. 12): [...] um determinado modo de pensar que vai sendo coletivamente apropriado, tornado prprio e comum ao mesmo tempo, corresponde a um determinado modo de fazer, uma certa prtica educativa que aparece como no apropriada (no adequada) porque restritiva e excludente. Disciplina escolar, portanto, representa todo comportamento, gestos ou atitudes que fazem parte do processo de ensino e dos objetivos traados pelo(a) professor(a), seja falar, andar, correr, agrupar, questionar, criticar e outros. A indisciplina escolar, por sua vez, representa todo comportamento, gestos e atitudes que nada tem a ver com o processo de ensino almejado pelo(a) professor(a), considerando que professores e alunos precisam ter clareza do processo e do produto das atividades escolares que realizam. Quando no h sintonia nessa relao de ensinar e aprender; quando o(a) professor(a) no tem claro o que considera disciplina; quando os alunos no percebem o sentido das atividades que realizam, vai ocorrer indisciplina. Esta representa comportamentos que ocorrem em determinados momentos, situaes e sujeitos e est implicada na qualidade da sintonia da relao professor-aluno, na existncia da clareza epistemolgica dos educadores e no sentido das atividades para os alunos. Da a necessidade de concepes claras e conscientes em relao ao ensino, aprendizagem, planejamento, avaliao escolar, entre outros aspectos. Como j mencionado, no faz parte do contexto educacional tratar questes que dizem respeito a padres diferentes de alunos. Assim, se necessrio relativizar a disciplina ou indisciplina, mais que qualquer outra explicao, indisciplinado acaba sendo aquele que apresenta um comportamento que no condiz com os padres vigentes, como impera na perspectiva tradicional de ensino.

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Isso significa que aqueles educadores que conduzem o seu trabalho sem essa clareza epistemolgica acreditam, porm, que a homogeneizao alcanada atravs de mecanismos disciplinares e que todas as suas relaes institucionais so orientadas por essa noo. Rego (1996, p. 91) ressalta que:
[...] as concepes de desenvolvimento humano predominantes no meio educacional trazem srias conseqncias prtica pedaggica pois reforam a idia de um determinismo prvio (por razes inatas ou adquiridas), que acarreta uma srie de perplexidade e imobilismo do sistema educacional. A escola se v, assim, desvalorizada e isenta de cumprir o seu papel de possibilitadora e desafiadora (ainda que no exclusiva) do processo de constituio do sujeito, do ponto de vista do seu comportamento de um modo geral e da construo de conhecimentos.

Parece claro, portanto, que o modo como se interpreta a indisciplina (ou disciplina) pode acarretar uma srie de implicaes para a prtica pedaggica e, em consequncia, para a aprendizagem e o desenvolvimento dos indivduos. Nos termos de Rego (1996), a interpretao da disciplina ou indisciplina fornece elementos capazes de interferir no somente nos tipos de interaes estabelecidas com os alunos e na definio de critrios para avaliar seus desempenhos na escola, como tambm no estabelecimento dos objetivos que se quer alcanar.

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2 A INDISCIPLINA E A PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL A concepo histrico-cultural representa uma abordagem que integra, ao mesmo tempo, o homem enquanto ser biolgico e ser social, enquanto membro da espcie humana e participante de um processo histrico. Esses princpios remontam compreenso da psicologia de Vigotski e seus colaboradores como ancorada na sua filosofia marxista e na sua teoria do psiquismo, que compreende o homem como um ser scio-histrico. Em anlise sobre a estrutura terica marxista, Cole e Scribner (1998) explicam que, a partir da concepo sobre o trabalho humano e o uso de instrumentos como os meios pelos quais o homem transforma a natureza e, ao faz-lo, transforma a si prprio, Vigotski elaborou, de forma criativa, suas proposies sobre mediao na interao homem-ambiente pelo uso de signos, ou melhor, sobre a internalizao dos sistemas de signos produzidos culturalmente. Desse processo, acreditava o autor, iriam emergir transformaes comportamentais e o estabelecimento de um elo entre as formas iniciais e tardias de desenvolvimento. Referindo-se especificidade dessa perspectiva terica, Duarte (1999, p. 84) menciona que [...] somente uma psicologia marxista poderia abordar de forma plenamente historicizadora o psiquismo humano. Para esse autor, duas questes tornam-se fundamentais para esclarecer as proposies da psicologia histrico-cultural: a primeira refere-se importncia atribuda apropriao, pelo indivduo, da experincia histrico-social, dos conhecimentos produzidos historicamente e j existentes objetivamente no mundo no qual o indivduo vive; a segunda a de que essa abordagem considera os processos de aprendizado conscientemente dirigidos pelo educador como qualitativamente superiores aos processos espontneos de aprendizagem. Sobre a apropriao da experincia scio-histrica no desenvolvimento do psiquismo do indivduo, Lria (1979, p. 73) assim refere:
Diferentemente do animal, cujo comportamento tem apenas duas fontes 1) os programas hereditrios de comportamento, subjacentes no gentipo e 2) os resultados da experincia individual , a atividade consciente do homem possui ainda uma terceira fonte: a grande maioria dos conhecimentos e habilidades do homem se forma por meio da assimilao da experincia de toda a humanidade, acumulada no processo da histria social e transmissvel no processo de aprendizagem.

Em relao aos processos de aprendizado conscientemente dirigidos pelo educador, Vygotski (2001a, p. 241-242) assim se pronuncia:

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[...] o que a criana capaz de fazer hoje em colaborao ser capaz de fazlo por si mesma amanh [...] Na idade infantil, somente boa a instruo que v adiante no desenvolvimento e arrasta a esse ltimo. Porm, criana unicamente se pode ensinar o que capaz de aprender. A instruo possvel onde cabe a imitao [...] O ensino deve orientar-se no ao ontem, mas sim ao amanh do desenvolvimento infantil.

Com base nesses postulados, em se tratando de formas de conduta de um indivduo, questo que se aborda neste trabalho, possvel compreender que, se o homem membro de uma cultura carregada de significado e, ao mesmo tempo, se constitui nas relaes sociais, ou seja, se atravs dessas relaes interpessoais dos homens que ocorre a internalizao das formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicolgico, ento as condutas de disciplina e de indisciplina representam produtos da significao de um determinado grupo cultural e, portanto, esto na dependncia das concepes e valores de uma dada cultura. Retomando alguns dos princpios inerentes a essa posio terica, deve-se destacar que no processo de desenvolvimento, envolvendo a interao do organismo individual com o mundo da cultura em que o indivduo vive, que vo aparecer as atividades psicolgicas mais sofisticadas e complexas, denominadas por Vigotski funes psquicas superiores (VYGOTSKI, 1995b). Essas funes, tpicas do ser humano, dizem respeito ao controle consciente do comportamento, ao intencional e liberdade do indivduo em relao s caractersticas do momento e do espao presentes. Nesse sentido, as origens de tais funes devem ser buscadas nas relaes sociais entre o indivduo e os outros homens, numa dada cultura e poca. O fundamento psicolgico tipicamente humano social e histrico (VYGOTSKI, 1995b, 2001a, 2001b). Assim sendo, compreender o desenvolvimento de um indivduo com base na abordagem histrico-cultural significa reconhec-lo como membro de uma cultura, cujos elementos so carregados de significados, o que, por outro lado, conduz a um constante processo de recriao e reinterpretao desses elementos. A vida humana est toda impregnada de significaes e a influncia do mundo social se d por meio de processos que ocorrem em diversos nveis, j que so muitos os fatores que definem o mundo no qual o indivduo vive. Nesse processo, acontece a interao do mundo cultural com o mundo subjetivo de cada pessoa, pois atravs da relao interpessoal concreta com outros homens que o indivduo chega a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicolgico. Reconhece-se, portanto, que a interao social, quer seja com os membros da cultura, quer seja com os diversos elementos dela, fornece a matria-prima para o desenvolvimento de cada sujeito. Nesse processo, a linguagem exerce um papel fundamental

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na comunicao entre os indivduos e no estabelecimento dos significados compartilhados (VYGOTSKI, 2001a, 2001b, 2001c). O processo pelo qual o indivduo internaliza os elementos fornecidos pela cultura no de absoro passiva, mas de transformao, de sntese (VYGOTSKI, 1995b). Trata-se, nos termos de Sirgado (2000)33, de uma mudana, de uma converso, da emergncia de algo novo e diferente a partir de algo que, na sua essncia, continua o mesmo. No decorrer do seu desenvolvimento, o indivduo vai se apropriando das formas de comportamento fornecidas pela cultura, em um processo em que as atividades externas e as funes interpessoais transformam-se em atividades internas, intrapsicolgicas. Desse modo, observa-se que o processo de desenvolvimento do indivduo se d de fora para dentro. Como explica Vygotski (1995b, p. 150): [...] quando dizemos que um processo externo queremos dizer que social. Toda funo psquica superior foi externa por ter sido social, antes que interna. Assim, primeiro, o indivduo realiza aes externas, que so interpretadas pelas pessoas ao seu redor de acordo com os significados culturalmente estabelecidos. A partir dessa interpretao, ser possvel para o indivduo atribuir significados s suas prprias aes e desenvolver processos psicolgicos internos que podem ser interpretados por ele prprio com base nos mecanismos estabelecidos pelo grupo cultural e compreendidos por meio dos cdigos compartilhados pelos membros desse grupo. Como explica Sirgado (2000) ao discorrer sobre essa abordagem, o desenvolvimento cultural passa por trs estgios ou momentos: o desenvolvimento em si, para os outros e para si. O primeiro constitudo pelo dado em si, realidade natural ou biolgica da criana enquanto algo que est dado. o momento terico que precede emergncia do estado de cultura. O segundo momento aquele em que o dado em si adquire significao para os outros (para os homens, em sentido de coletividade). o momento histrico da emergncia do estado de cultura; momento de distanciamento do homem da realidade em si, a qual se desdobra nele na forma de representao, testemunhando a presena da conscincia. Enfim, o terceiro momento aquele em que a significao que os outros atribuem ao dado natural se torna significativo para si, ou seja, para o indivduo singular. Nas palavras do autor:
o momento da constituio cultural do indivduo quando, atravs desse outro, ele internaliza a significao do mundo transformado pela atividade produtiva, o que chamamos de mundo cultural. Portanto, o desenvolvimento cultural o processo pelo qual o mundo adquire significao para o indivduo, tornando-se um ser cultural. Fica claro que a significao a
Deve-se esclarecer que os nomes Pino e Sirgado, referidos neste item, representam a mesma pessoa. Optou-se por cit-los no texto de acordo com a referncia utilizada.
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mediadora universal nesse processo e que o portador dessa significao o outro, lugar simblico da humanidade histrica (SIRGADO, 2000, p. 25-26).

Nas palavras de Vygotski (1995b, p. 49): [...] passamos a ser ns mesmos atravs dos outros. A personalidade vem a ser para si o que em si, atravs do que significa para os demais. Este o processo de formao da personalidade. Um conceito central para a compreenso da concepo histrico-cultural sobre o funcionamento psicolgico o de mediao. Mediao significa o processo de interveno de um elemento intermedirio em uma relao, ou seja, a relao deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. Esses elementos mediadores tornam as relaes organismo-meio mais complexas. Vygotski (1995b) considera que as relaes do homem com o mundo so fundamentalmente mediadas a partir da existncia de dois conjuntos de elementos: os instrumentos e os signos, sendo os primeiros externos e voltados para os objetos, ao passo que os segundos so internos e orientados para o prprio sujeito. Ao longo da vida do indivduo, os processos de mediao sofrem transformaes. Cada nova forma de experincia cultural no surge simplesmente de fora, independentemente do estado do organismo em um dado momento do desenvolvimento, mas o organismo, ao apreender as influncias externas, as assimila de acordo com o nvel de desenvolvimento psquico em que se encontra (VYGOTSKI, 1995b). Em um determinado momento, a utilizao das marcas externas (uso dos signos) comea a se transformar em processos internos internalizao atravs dos sistemas simblicos presentes na cultura, que organizam os signos em estruturas complexas e articuladas. Um exemplo comum: quando a criana aprende o significado de cavalo, ela o internaliza, o compartilha com os membros da cultura, e esse conceito far a mediao na sua compreenso de mundo. Posteriormente, a internalizao tornar possvel criana lidar mentalmente com esse conceito, no necessitando do contato direto com o animal, pois a ideia de cavalo far a mediao entre o cavalo real e sua atividade psicolgica (PINO, 2004). Portanto, a mediao num primeiro momento externa e depois passa a ser interna. Aos poucos, durante sua vida, o indivduo deixa de necessitar de marcas externas e passa a utilizar signos internos, isto , representaes mentais que substituem o mundo real: objetos, eventos, situaes, permitindo-lhe fazer relaes mentais na ausncia das prprias coisas imaginar, fazer planos e ter intenes. Isso significa que nas relaes sociais os sistemas simblicos so sempre compartilhados por todos os membros do grupo social, possibilitando a comunicao entre eles e o aprimoramento da interao social. Como os sistemas de representao da realidade so socialmente dados, o resultado fundamental da histria do

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desenvolvimento cultural da criana poderia ser denominado sociognese das formas superiores de comportamento (VYGOTSKI, 1995b). Conclui-se, ento, que, para Vigotski, o meio de influncia do indivduo sobre si mesmo o meio de influncia sobre os outros e, por sua vez, o meio de influncia dos outros o meio de influncia sobre o indivduo. Por exemplo, em relao ao desenvolvimento das funes da linguagem, o autor explicita que, ao se comunicar com a criana, o adulto utiliza o objeto funcionalmente; s depois a palavra ter sentido para a prpria criana. Portanto, o significado da palavra existe antes objetivamente para os outros e to somente depois comea a existir para a prpria criana. (VYGOTSKI, 1995b, p. 150). A palavra que sustenta as experincias generalizantes do indivduo e, por isso, nessa teoria, ela que representa a fase superior do desenvolvimento humano, acima da mais elevada forma de ao. Assim sendo, [...] todas as formas fundamentais de comunicao verbal do adulto com a criana se convertem mais tarde em funes psquicas. (VYGOTSKI, 1995b, p. 150). Nos dizeres de Pino (2004, p. 451):
Nas suas anlises sobre a relao entre pensamento e fala, Vigotski faz do significado das palavras o elo de unio entre ambos, pois sendo uma generalizao ou conceito, ao mesmo tempo um ato de fala e um ato de pensamento. Graas palavra, smbolo lingstico, o homem pode transpor o universo das singularidades ou das realidades concretas, e construir um outro universo, o das generalizaes, universo das idias e dos conceitos, onde opera o pensamento abstrato e cientfico.

Nesse sentido, a linguagem torna-se o signo mediador por excelncia, pois o signo verbal sustenta as possibilidades semiticas do humano. Por exemplo, Vigotski utiliza a fala egocntrica para compreender a gnese das funes psquicas superiores porque considera que a criana j tem alguma capacidade de apresentar uma fala responsiva ao outro nessa fase; ela aprende com o outro, mas faz uso privado da fala. Assim, a fala egocntrica tem um valor extremamente significativo para o desenvolvimento. Como a linguagem impulsionadora do pensamento, Vygotski (2001c) questiona o papel da fala egocntrica na vida da criana. Por conseguinte, a linguagem no subordinada ao pensamento, mas h uma interdependncia. A internalizao da fala um prottipo de tudo o que forma os indivduos. Quanto s mediaes semitica e social, Vigotski fala que essa relao mediada, nos relacionamentos, pelo outro e pelos signos, trazendo a semitica junto, pois a pessoa pode se relacionar consigo mesma s pelo signo e no diretamente. Um exemplo ocorre quando algum est estudando e se lembra de uma aula e das explicaes dadas sobre ela.

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Logo, a qualquer momento a gnese das funes psquicas superiores est nas relaes sociais. Trata-se de funes humanas construdas entre homens na cultura, o que por um lado refora a tese de que somos biolgicos, mas o desenvolvimento cultural se impe ao biolgico. Contudo, os modos de funcionamento no so iguais entre os indivduos, j que se ligam a condies concretas de vida. Assumir a tese de que as funes superiores so relaes sociais internalizadas implica compreender duas questes: primeira, que toda relao social envolve o outro, que tambm objeto de internalizao; segunda, que o mecanismo pelo qual as relaes sociais so reconstitudas no plano pessoal no evidente em si mesmo, mas tem de ser explicado. Isso significa que tais relaes entre as pessoas dizem respeito s estruturas sociais da sociedade: so relaes que se situam no quadro das relaes estruturais da sociedade determinadas pelo modo de produo (SIRGADO, 2000). Desse modo, nessa abordagem terica, a cultura representa condio para o desenvolvimento, sendo a linguagem o seu ponto central. O que um indivduo no seu funcionamento psquico depende das relaes sociais estabelecidas na cultura. Para Vigotski, o homem ser biolgico, mas tem especificidades. Os aspectos que marcam essas especificidades so: a linguagem, a intelectualidade e a abstrao, processos esses que se relacionam no homem. Nas palavras de Duarte (1999, p. 93): [...] o indivduo humano se faz humano apropriando-se da humanidade produzida historicamente. O indivduo se humaniza reproduzindo as caractersticas historicamente produzidas do gnero humano. Sirgado (2000), ao abordar a questo do social e do cultural na obra de Vigotski, destaca que a relao natureza/cultura uma questo de fundo nas anlises que Vigotski faz das funes elementares ou naturais e das funes superiores ou culturais e da sua articulao na unidade da pessoa. De acordo com o referido autor, esse problema pode ser assim colocado: na evoluo das espcies, ocorre um momento de ruptura quando a espcie homo desenvolve novas capacidades que lhe permitem transformar a natureza pelo trabalho, criando suas prprias condies de existncia. Isso, por sua vez, permite ao homem transformar seu prprio modo de ser. E Sirgado (2000, p. 8) acrescenta:
Esse momento de ruptura no interrompe o processo evolutivo mas d ao homem o comando da prpria evoluo. A histria do homem a histria dessa transformao, a qual traduz a passagem da ordem da natureza ordem da cultura. Ao colocar a questo da relao entre funes elementares ou biolgicas e funes superiores ou culturais, Vigotski no est seguindo, como o fazem outros autores, a via do dualismo. Muito pelo contrrio, ele est propondo a via da sua superao. As funes biolgicas no desaparecem com a emergncia das culturais, mas adquirem uma nova

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forma de existncia: elas so incorporadas na histria humana. Afirmar que o desenvolvimento humano cultural equivale, portanto, a dizer que histrico, ou seja, traduz o longo processo de transformao que o homem opera na natureza e nele mesmo como parte dessa natureza. Isso faz do homem o artfice de si mesmo.

Desse modo, nos postulados de Vigotski e seus colaboradores o biolgico redimensionado no homem, pois a base elementar transformada em funo psquica superior. Em uma criana, os processos de maturao e disposio biolgica permitem que ela v se constituindo como indivduo nas relaes. Nas palavras de Lria (1979, p. 73):
[...] a grande maioria de conhecimentos, habilidades e procedimentos do comportamento de que dispe o homem no so resultado de sua experincia prpria mas adquiridos pela assimilao da experincia histrico-social de geraes. Este trao diferencia radicalmente a atividade consciente do homem do comportamento animal.

Parece pertinente retomar a anlise na qual Sirgado (2000) faz referncia questo do social dentro dos postulados de Vigotski,salientando que este ltimo aponta situaes ou fatos aos quais se aplica o carter social. O autor afirma que Vigotski estabelece trs tipos de relaes interessantes: entre o social e o cultural, entre o social e o simblico e entre o social e as funes mentais superiores. No primeiro caso, como explica Sirgado, o social ao mesmo tempo condio e resultado do aparecimento da cultura. condio porque sem essa sociabilidade natural a sociabilidade humana seria historicamente impossvel e a emergncia da cultura seria impensvel. Assim, as formas humanas de sociabilidade so produes do homem, portanto, obras culturais. No caso da cultura, considerando esta, nos termos de Vigotski, um produto da vida e da atividade social do homem, pode-se entend-la tanto como prtica social resultante da dinmica das relaes sociais que caracterizam uma determinada sociedade quanto como o produto do trabalho social. Quanto ao segundo caso, sobre a relao entre o social e o simblico, continua Sirgado (2000) relatando que Vigotski considera tambm social um signo ou smbolo independente do organismo, como no caso do instrumento. Ele explica que, ao equiparar o smbolo ao instrumento tcnico, Vigotski afirma que o smbolo uma criao do homem, como o instrumento, e, como tal, faz parte da ordem da cultura e no da natureza, tendo assim uma existncia independente do organismo. Dessa forma, aplica-se a ele o carter social. Tal atribuio ao simblico do carter social explica-se porque o signo, para esse autor, independente do organismo ( produzido pelo homem) e tem natureza no biolgica (natural). Como afirma Vigotski em um de seus escritos:

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Uma srie de observaes levou-nos a assumir que o estudo isolado da inteligncia prtica e da atividade simblica est absolutamente errado. Se uma poderia existir sem a outra no caso dos animais superiores, ento se deve concluir logicamente que a unio desses dois sistemas o que constitui a especificidade do comportamento complexo do homem. Resulta da que o comeo da atividade simblica desempenha um papel especfico de organizao, penetrando no processo de uso de instrumentos e dando origem s principais formas novas de conduta. (SIRGADO, 2000, p. 108).

Sobre a relao entre o social e as funes superiores, Sirgado (2000) explica que para Vigotski tais relaes no emergem das funes biolgicas, mas de uma natureza social. So relaes internalizadas de uma ordem social, transferidas personalidade individual e base da estrutura social da personalidade. H uma equivalncia entre as relaes sociais enquanto estrutura da sociedade e as relaes sociais enquanto estrutura social da personalidade. uma diferena no de natureza, mas de modo de operar, segundo se trate de relaes da pessoa no mundo pblico, interpessoal, ou no mundo privado, pessoal. A partir desses referenciais, Sirgado (2000) considera que o social uma categoria geral, que, tanto no mundo animal quanto no mundo humano, um valor agregado ao biolgico, qualquer que seja a maneira como ele emerge. Contudo, se o biolgico constitui o substrato de toda forma de sociabilidade, no constitui causa suficiente para a sua emergncia. Ele ainda acrescenta que o social ao qual Vigotski se refere aquele especificamente humano, cuja emergncia, com maior razo que a das formas animais de sociabilidade, tem de ser explicada por outros princpios, e no os meramente naturais ou biolgicos. As formas humanas de organizao social, em que a sociabilidade natural se concretiza, so obras do homem e, como tal, obedecem a leis histricas que determinam as condies concretas de sua produo. o carter histrico dessa produo que define o social humano. possvel afirmar, portanto, em relao ao social, que, nessa concepo, no que a criana se socializa, como ocorre em outras abordagens, mas a socializao conduz s funes psquicas superiores (SIRGADO, 2000; VYGOTSKI, 1995b). Isso quer dizer que o desenvolvimento segue no o sentido da socializao, mas o da converso das relaes sociais em funes mentais, que podem ser vistas em diferentes momentos e de diversas maneiras. So processos que abrangem vrios domnios, por exemplo, a leitura, a lgica e a memria, entres outras funes, mas tambm aquilo que genericamente se chama de ateno ou raciocnio melhor elaborado. Assim sendo, a questo do acesso cultura de modo geral, e a tudo o que faz parte dela, de muita importncia na vida do indivduo.

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Com base nesse referencial, o desenvolvimento da personalidade da criana se manifesta sempre e em todas as partes como funo do desenvolvimento de sua conduta coletiva. O homem, enquanto espcie biolgica, possui uma existncia material que define limites e possibilidades para o seu desenvolvimento. Assim, pode-se afirmar que o homem significa o mundo e a si prprio por meio da experincia social. Nas palavras de Ges (2002, p. 99): [...] trata-se de um processo dialtico complexo, que implica revoluo, evoluo, crises, mudanas desiguais em diferentes funes, incrementos e transformaes qualitativas de capacidades. Desse modo, a abordagem scio-histrica de desenvolvimento humano traz a tese de que, desde o nascimento da criana, o aprendizado est relacionado com o desenvolvimento. Para esse autor, embora exista um percurso de desenvolvimento, que , em parte, definido pelo processo de maturao do organismo individual, pode-se afirmar que o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento. Vigotski formulou a seguinte lei gentica geral do desenvolvimento cultural: toda funo no desenvolvimento cultural da criana aparece sempre em dois planos: primeiro no plano social e depois no psicolgico. A princpio, entre os homens, como categoria interpsquica (atividades externas) e, em seguida, no interior da criana, como categoria intrapsquica (atividades internas). De acordo com o Vygotski (1995b, p. 150): [...] por trs de todas as funes superiores e suas relaes se encontram geneticamente as relaes sociais, as autnticas relaes humanas. E acrescenta: [...] o resultado fundamental da histria do desenvolvimento cultural da criana poderia denominar-se como sociognese das formas superiores de comportamento. Desse modo, essa concepo liga o desenvolvimento da pessoa sua relao com o ambiente sociocultural em que vive e sua situao de organismo que no se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivduos da sua espcie. O organismo assimila as influncias externas e uma srie de formas de conduta de acordo com o desenvolvimento psquico em que se encontra. O autor compara esse processo ao que se chama de nutrio durante o processo de crescimento corporal a assimilao de certas substncias, de material externo, que so elaboradas e assimiladas pelo prprio organismo. Refere Vygotski (1995b) que se costuma perguntar como se comporta a criana no coletivo. Mas a pergunta que se deve fazer, explica o autor, : como o coletivo cria, na criana, as funes psquicas superiores? Isso significa que o desenvolvimento individual se d em um ambiente social determinado e na relao com o outro, nas diversas esferas e nveis da atividade humana; essa interao essencial para o processo de construo do ser psicolgico individual.

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Esses princpios apontados contribuem para a formulao de um conceito especfico dentro da abordagem histrico-cultural: o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Compreender esse conceito torna-se imprescindvel para a compreenso da relao entre aprendizado e desenvolvimento dessa abordagem. mais comum, quando se quer referir ao desenvolvimento de uma criana, buscar compreender at onde ela j chegou, em termos de um percurso a ser percorrido. Quando se diz que a criana j sabe realizar determinada tarefa, costuma-se fazer meno sua capacidade de realiz-la sozinha. Esse modo de avaliar o desenvolvimento das crianas mostra-se muito presente no dia-a-dia, assim como corresponde maneira mais comumente utilizada em pesquisas sobre o desenvolvimento infantil. Vigotski denomina essa capacidade de realizar tarefas de forma independente nvel de desenvolvimento real. Para ele, esse nvel caracteriza o desenvolvimento de forma retrospectiva. As funes psicolgicas que fazem parte do nvel de desenvolvimento real da criana em determinado momento de sua vida so aquelas j bem estabelecidas naquele momento (VYGOTSKI, 2001a, 2001b). Contudo, o autor chama a ateno para o fato de que, para se compreender adequadamente o desenvolvimento, deve-se considerar no apenas o nvel de desenvolvimento real da criana, mas tambm o seu nvel de desenvolvimento potencial, sua capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes. H tarefas que uma criana no capaz de realizar sozinha, mas ela se torna capaz se algum lhe der instrues, fizer uma demonstrao, fornecer pistas ou der assistncia durante o processo. Essa possibilidade de alterao no desempenho de uma pessoa pela interferncia de outra fundamental na teoria de Vigotski. No qualquer indivduo que pode, a partir da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa. A capacidade de se beneficiar da colaborao de outra pessoa ocorre num certo nvel de desenvolvimento, mas no antes. A ideia de nvel de desenvolvimento potencial capta um momento do desenvolvimento que caracteriza no as etapas j alcanadas, j consolidadas, mas etapas posteriores, nas quais a interferncia de outras pessoas afeta significativamente o resultado da ao individual. Para Vygotski (2001a, p. 239), a distncia entre esses dois nveis de desenvolvimento (real e potencial) define a zona de desenvolvimento proximal, uma vez que esta s pode ser compreendida quando se observa o que o educando (criana, aluno, adolescente, adulto, deficiente), aquele que est em desenvolvimento (todos sempre esto), resolve questes, problemas, tarefas em colaborao. Nas palavras do autor: [...] a zona de desenvolvimento prximo tem um valor mais direto para a dinmica da evoluo intelectual e para o xito da

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instruo que o nvel atual de seu desenvolvimento [...]. E acrescenta: [...] a criana pode fazer sempre mais e resolver tarefas mais difceis em colaborao com a ajuda de algum, que atuando por si mesma. A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivduo vai percorrer para desenvolver funes que esto em processo de amadurecimento e que se tornaro funes consolidadas, estabelecidas no seu nvel de desenvolvimento real. como se o processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado; o aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, tornam-se parte das funes psicolgicas consolidadas do indivduo. Como afirma Vygotski (2001a, p. 236), [...] se o curso do desenvolvimento coincidisse por completo com o da instruo, cada momento desta ltima teria igual importncia para o desenvolvimento. Interferindo constantemente na zona de desenvolvimento proximal das crianas, os adultos e as crianas mais experientes contribuem para movimentar os processos de desenvolvimento dos membros imaturos da cultura. Como menciona Ges (2001, p. 84), [...] uma viso social fortemente afirmada: um papel essencial atribudo aos outros, tanto na criao do desenvolvimento proximal quanto na transformao do desenvolvimento proximal em real. Assim sendo, desenvolvimento e aprendizagem so processos interdependentes, que se originam nas interaes sociais que a criana vivencia, derivando para uma viso prospectiva de desenvolvimento, pois o nvel potencial tomado como o ndice mais sensvel da dinmica do desenvolvimento e das possibilidades de atividade mental futura da criana. Vygotski (2001a, p. 239) procura discutir a questo da imitao para defender suas ideias. Para ele, se algum no sabe jogar xadrez, mesmo que um excelente jogador lhe mostre como ganhar uma partida, no seria capaz de consegui-lo, pois [...] para imitar necessrio ter alguma possibilidade de passar do que sei ao que no sei [...]. Ou seja, com ajuda consegue-se sempre mais do que sozinho, com limites distintos para cada um. s vezes, a dificuldade aumenta, a distncia da zona de desenvolvimento prximo maior e a tarefa se torna insupervel, mesmo em colaborao. Mas o desenvolvimento que parte da colaborao mediante a imitao a fonte de todas as propriedades especificamente humanas da conscincia. O fundamental da instruo o novo que o aluno aprende. Nesses termos, parece imprescindvel que a escola tenha clareza da relao entre desenvolvimento e aprendizado. A zona de desenvolvimento prximo atua no que est emergente, prximo, nas capacidades prximas, no que pode se transformar em desenvolvimento real. Por isso, Vygotski (2001a, p. 242) julga verdadeiro que a instruo e o

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desenvolvimento, na escola, guardem a mesma relao que a zona de desenvolvimento prximo e o desenvolvimento atual: [...] s boa a instruo que se antecipa ao desenvolvimento e arrasta a este ltimo. Como comenta Duarte (1999, p. 102), o conceito de zona de desenvolvimento prximo no fornece nenhuma frmula definitiva do que e como ensinar a cada momento do processo escolar, mas o importante que tal conceito inverte a ideia de que se deve sempre organizar a matria escolar com base no conhecimento das caractersticas de cada estgio j alcanado pelo desenvolvimento intelectual da criana. No parecer do autor, [...] esse conhecimento indispensvel, mas ainda mais importante que os contedos escolares dirijam-se ao que ainda no est formado na criana. Ges (2001) defende o reconhecimento da zona de desenvolvimento proximal como uma ferramenta terica importante para melhor especificar a tese da gnese social dos processos individuais, ou a transformao do funcionamento interpessoal em intrapessoal, como se disse ao incio. Para a autora, esse conceito pode ser configurado como um esforo de redefinir o desenvolvimento humano, como um curso de transformaes socialmente constitudo. Nessa redefinio, argumenta a autora, Vigotski conseguiu articular duas proposies fundamentais:
De um lado, incluiu a considerao do passado, do presente e do futuro, numa viso prospectiva e orientada para o movimento, para a histria do processo [...] de outro, estabeleceu a postulao do necessrio envolvimento do funcionamento intersubjetivo, em sua abrangncia para alm das interaes face a face e concebido em sua natureza semitica. (GES, 2001, p. 83).

Ainda em relao ao referido conceito, Ges (2001) ressalta que em derivaes educacionais frequente afirmar-se que o professor (ou um parceiro mais capaz) cria, favorece ou age sobre a zona de desenvolvimento proximal do aluno. No apontamento do valor do conceito para questes de avaliao, a nfase sempre posta na atividade colaborativa do sujeito, com algum mais competente ou um tutor. Quando os autores focalizam ou enfatizam os processos dialgicos, sugerem que a zona de desenvolvimento proximal corresponde a movimentos de convergncia de significados. Nas tentativas variadas para interpretar esse nvel de desenvolvimento, alguns autores investem no valor diagnstico e prescritivo do uso do conceito; para outros, o conceito visto como produtivo por propiciar uma anlise do desenvolvimento baseada nas ocorrncias intersubjetivas e dialgicas que conduzem internalizao das aes.

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Nos vrios conceitos formulados, o papel atribudo ao outro no idntico, mas possvel verificar dois aspectos comuns: o privilgio dimenso intelectiva e a viso de um encontro suave entre o sujeito e o outro, durante operaes de conhecimento sobre objetos. O outro predominantemente concebido como aquele que ajuda, partilha, guia, transfere, controla ou estabelece andaimes. A ateno dirigida ajuda de algum mais competente e relao social harmoniosa, pouco contaminada por tenses e elaboraes mltiplas que permeiam a atividade conjunta (GES, 2001). No entanto, Ges (2001) aponta a necessidade de um questionamento acerca dessas suposies atuais sobre a mediao social e o papel do outro, por elas no enfatizarem as caractersticas heterogneas e conflituosas dos processos intersubjetivos e dialgicos na elaborao de objetos de conhecimento. Sua preocupao dirige-se ao conceito de zona de desenvolvimento proximal, j que esse tpico tem se mostrado presente nas investigaes sobre a construo de conhecimentos. A preocupao da referida autora se justifica pelo fato de ela ter verificado, em estudo realizado, movimentos conflituosos nas interaes da professora com a criana em relao s operaes do conhecimento. Conforme Ges (2001), tudo o que conduz a um benefcio, mesmo que implique tenso, oposio, negao e contradio, uma ajuda. Nas palavras da autora:
[...] preferimos assumir que a assero da ajuda do outro tem a fora de ilustrao e uma referncia generalizada mediao social, enquanto a idia central seria a de uma necessria participao, de qualquer natureza, do outro, nas experincias de aprendizagem e no desenvolvimento do indivduo (GES, 2001, p. 86, grifo do autor).

A autora coloca a proposio de um valor heurstico para o desenvolvimento proximal, pois o conceito no pode ser tomado como estritamente ligado prescrio de uma prototpica mediao do outro ou de uma mediao harmoniosa com um carter pedaggico homogneo. Assim sendo, [...] se a dinmica das relaes sociais pode ser tensa e conflituosa ou suave e cooperativa, no podemos pensar num funcionamento intersubjetivo prevalente, que implique apenas parte destes qualificativos. (GES, 2001, p. 87). De qualquer forma, em relao ao papel da escola, preciso considerar que a vida social exige certas competncias e que a escola precisa trabalh-las, criar alternativas, encorajar interesses, abrir as portas da conscincia, da reflexo. Se o conhecimento em sala de aula parece ocorrer em acordo e desacordo com as caractersticas esperadas e idealizadas das relaes entre o sujeito cognoscente e o agente mediador, preciso cuidado para que as

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ocorrncias heterogneas das inter-relaes sujeito-outro sejam melhores caracterizadas, abrangendo possibilidades que esto alm das noes de harmonia ou ajuda. preciso atuar na zona de desenvolvimento proximal considerando tudo o que se pode prever na intencionalidade pedaggica para tornar possvel algo que o indivduo ainda no faz. Portanto, deve-se estabelecer, constantemente, um objetivo superior de desenvolvimento das funes superiores (linguagem, ateno voluntria, percepo, memria, raciocnio e outras), ou seja, elevar o nvel dos programas de ensino. Instruo e desenvolvimento no coincidem de forma direta, mas so processos que se encontram em relaes mltiplas complexas. A partir de todos esses referencias, possvel afirmar que os comportamentos de uma pessoa, suas expresses, gestos e atitudes, representam sua maneira de ser, desenvolvida na sua relao com outros do seu meio e que traz as marcas de certos padres culturais. Portanto, ao se discorrer sobre indisciplina, pode-se dizer que no se trata de um trao inerente ao sujeito (criana/aluno), mas que esse sujeito se constitui na sua personalidade a partir de suas experincias concretas no grupo cultural ao qual pertence (relaes familiares, educao infantil, educao escolar, entre outros). Como afirma Sirgado (2000) numa interpretao das anlises de Vigotski, ao interiorizar a significao do outro na relao (considerando que cada pessoa faz parte de uma malha de relaes diferentes), o indivduo est incluindo, na sua esfera ntima, esse outro. Nessa perspectiva, o conhecimento humano coloca o sujeito frente a um objeto, cuja natureza de carter semitico ele pode desvendar, conferindo-lhe uma nova forma de existncia: uma existncia para si (PINO, 2004). Desse modo, so as outras pessoas que conferem um primeiro sentido s necessidades e aprendizagens das crianas, o que implica o desenvolvimento das funes psquicas e das caractersticas da personalidade (VYGOTSKI, 1995b). Em relao ao ato de conhecer e educao escolar, ressalta-se que, nesse caso, embora a atividade de conhecer pressuponha a existncia no sujeito de determinadas propriedades que o habilitam a captar as caractersticas dos objetos, h fortes razes para se pensar que o ato de conhecer no obra nem do sujeito, nem do objeto, nem mesmo da sua interao, mas do elemento mediador, sem o qual no existiria nem sujeito, nem objeto do conhecimento. Esse elemento mediador o que se denomina significao, que antes de ser para si o para o outro (PINO, 2004). Nessa perspectiva terica, os processos humanos, entre eles os comportamentos disciplinados ou indisciplinados, tm gnese nas relaes sociais e devem ser compreendidos em seu carter histrico-cultural. O homem significa o mundo e a si prprio no de forma direta, mas por meio da experincia social mediada.

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As relaes entre todos na escola, medida que se atravessa o plano coletivo (interpsicolgico) rumo ao individual (intrapsicolgico), so interpretadas, significadas e internalizadas, seja no que diz respeito aos alunos, professores, equipe tcnica ou funcionrios. Assim, no que concerne indisciplina, no se trata de atribuir a ela aspectos inerentes ao aluno, mas de consider-la, mais do que qualquer coisa, um comportamento desencadeado pelas relaes institucionais (funcionais/organizacionais, pedaggicas, sociais e afetivas); um comportamento constitudo das relaes cotidianas em que o sujeito vive, incluindo a escola. Desse modo, quanto ao professor, tambm no se trata de atribuir diretamente as causas da indisciplina a fatores de ordem terica, metodolgica, afetiva ou outras, mas se trata, antes, de voltar o olhar para as relaes institucionais que o cercam, como concepes que norteiam a escola, condies de trabalho, oportunidades de trocar experincias com os colegas ou outras pessoas envolvidas, de refletir sobre o projeto pedaggico (ASBAHR, 2004), discutir novas propostas de interveno, entre outras situaes. Por conseguinte, se os professores constroem suas concepes e crenas ao longo de sua vida e da atividade docente que desenvolvem cotidianamente, a escola pode contribuir favorvel ou desfavoravelmente para a manuteno ou mudana dessas vises, muitas vezes consolidadas pelos professores. Nesse contexto, insere-se a questo da disciplina e indisciplina e a postura adotada e conduzida em sala de aula. Isso significa que as diferentes relaes escolares funcionais/organizacionais, relaes pedaggicas, afetivas ou sociais trazem, sobremaneira, implicaes para a forma de manifestao da indisciplina e para a maneira de compreend-la. Como afirma Pino (2004), ao no se levar em conta a existncia dos elementos mediadores nas relaes, surgem os diversos dualismos epistemolgicos e psicolgicos, com implicaes diretas para as prticas pedaggicas. Portanto, pensar a questo da indisciplina na escola requer que se reflita sobre questes fundamentais, como as concepes e crenas que esto subjacentes s aes docentes cotidianas e ao papel da escola em relao sua tarefa de representar o elemento imprescindvel para a realizao plena dos sujeitos que vivem numa sociedade letrada. Se, por um lado, ainda hoje, os mecanismos criados na escola para manter a disciplina so, muitas vezes, fortemente marcados pela represso e pelo medo (PEREIRA, 2003), por outro lado, no contexto escolar as crianas so desafiadas a entender as bases dos sistemas de concepes cientficas e a tomar conscincia de seus prprios processos mentais (REGO, 1996). Consequentemente, disciplina ou indisciplina podem representar comportamentos at semelhantes, dependendo da maneira como o professor conduz o processo de ensino para que

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os alunos usufruam, mais e melhor, desse processo desafiador de aquisio de conceitos cientficos. Como se observa, a teoria histrico-cultural contribui para essa nova viso da criana e sua aprendizagem, atribuindo importncia dimenso social e mediando assim a relao do indivduo com o mundo. O aprendizado ocorre mediante a insero do indivduo em um grupo cultural, promovendo o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (pensamento, percepo, memria, raciocnio e volio). Voltando para a questo dos nveis de desenvolvimento postulados por Vigotski (real e proximal) e a necessidade e relevncia do papel do outro, entende-se que o papel do professor em sala de aula seria o de interferir no meio, fornecendo instrues ou pistas ou experincias de vida em grupo que possibilitassem a alterao no desempenho de seu grupo de alunos. Como explica Pino (2004), a significao antes de ser para si o para o outro (os outros sujeitos), o que quer dizer que ela tem sempre como portador o outro, no sendo acessvel diretamente. No caso especfico do ensino escolar, quem ocupa o lugar social do outro aquele que ensina, o professor. (PINO, 2004, p. 442). Da a importncia tambm de se valorizar as situaes coletivas entre os alunos em sala de aula com vistas a contribuir para o avano das funes psquicas. Novamente, a busca de conhecimento de forma instigadora, questionadora e crtica no indisciplina, mas a disciplina do aprender. O entendimento de muitos professores de que algumas crianas so imaturas est pautada em uma viso organicista e naturalista de desenvolvimento, em que elas tm um momento certo para aprender. Isso justifica as atitudes dos professores de procurar normatizar os alunos nos padres que conhecem. No cotidiano das escolas, costumam-se avaliar as crianas somente no nvel real ou efetivo, o que so capazes de fazer sem a colaborao de outros. Pensando dessa forma, as crianas que no acompanharem o ritmo da maioria sero consideradas incapazes. Ao se atribuir importncia somente aos resultados que a criana apresenta, no se valoriza o seu nvel de desenvolvimento potencial, o que acarreta, naturalmente, implicaes para o seu comportamento. De acordo com a teoria histrico-cultural, quando uma criana no consegue realizar sozinha determinada tarefa, mas o faz com a ajuda de outras pessoas mais experientes, est demonstrando que j possui aspectos e partes mais ou menos desenvolvidas de noes e conceitos. Nessa perspectiva, o papel do(a) professor(a) no processo de ensino-aprendizagem muito mais atuante do que apenas se colocar como uma pessoa que oferece condies, que d pistas para que o aluno construa por si s o conhecimento, como se este aprendesse independentemente da escola. Segundo a psicologia histrico-cultural, a grande tarefa do

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ensino reside em possibilitar criana/aluno aquilo que ela no capaz de aprender por si s, mesmo que tenha de fazer junto com algum. A concepo de Vigotski, medida que modifica a viso instrumental da escola, segundo a qual, quando a criana assimila o significado de um conceito j completou seu processo de desenvolvimento, acarreta em implicaes para o entendimento da disciplina e indisciplina das crianas. Para o referido autor, quando a criana inicia o aprendizado da leitura, escrita, operaes matemticas, entre outros conceitos, ela est apenas iniciando seu processo de desenvolvimento. O aprendizado inicial das quatro operaes, por exemplo, fornece as bases para o desenvolvimento subsequente de vrios processos internos altamente complexos no pensamento da criana. Nesse sentido, comportamentos como ateno, percepo, memria, raciocnio, concentrao e oralidade esto naturalmente relacionados ao percurso de aprendizagem e aquisio de conceitos dos quais as crianas venham a se beneficiar. Desse modo, atuar sobre a zona de desenvolvimento prximo no ensino atuar diretamente sobre as formas de comportamento das crianas nesse processo. Como refere Vygotski (1995a, p. 224):
Podemos dizer, portanto, que a ateno voluntria um processo de ateno mediada arraigada interiormente e que o prprio processo est inteiramente implicado as mesmas leis gerais do desenvolvimento cultural e de formao de formas superiores de conduta [...] a ateno voluntria [...] no um simples resultado do desenvolvimento natural orgnico da ateno, mas resultado de sua mudana e reestruturao pela influencia de mediadores externos.

Ao abordar questes relativas ateno, percepo, memria e pensamento, o referido autor esclarece o quanto essas funes esto interligadas umas s outras por um processo de reconstruo. Enfoca as questes do sentido e do significado como de especial relevncia no desenvolvimento dessas funes. Da a incoerncia de subordinar o ensino s etapas do desenvolvimento, pois no se trata de retrospeco, mas de prospeco. Como menciona Vygotski (2001b, p. 365-366, grifo do autor) no decorrer de suas ideias:
No processo de desenvolvimento infantil surge uma conexo entre as funes de percepo e de memria, e com ele surge um nico conjunto nico [...]. Surge uma fuso imediata entre as funes do pensamento visual e as da percepo, e esta fuso tal que no podemos separar a percepo categorial da imediata, dizer, a percepo do objeto como tal, como o sentido, o significado desse objeto. A experincia mostra que surge aqui uma conexo entre a linguagem ou palavra e a percepo, que o curso

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normal da percepo na criana muda se olhamos essa percepo atravs do prisma da linguagem [...] Estas conexes interfuncionais existem em toda parte e graas a apario de novas conexes, de novas unidades entre a percepo e outras funes, se produzem importantssimas mudanas, importantssimas propriedades diferenciadoras da percepo do adulto desenvolvido, inexplicveis se considerarmos a evoluo das percepes isoladamente e no como parte do complicado desenvolvimento da conscincia em sua totalidade.

Como j se discutiu, h momentos de mudanas na atividade intelectual que no so iguais para todos; por isso, o ensino precisa ser organizado, planejado e o conceito de zona de desenvolvimento proximal deve ser guia para essa prtica. Refletir sobre essa viso instrumental da escola na qual se inserem as diferentes concepes dos professores vai possibilitar um novo entendimento para a indisciplina nesse ambiente. Reafirmando: a formao de uma pessoa se d no seio da cultura, nas interaes, parcerias com o outro, nas significaes. Tratando do processo de formao profissional, nos termos de Placco (2004), quando discute a formao continuada, isso significa, de um lado, uma articulao de saberes por uma troca, que mobiliza e permeia os processos cognitivos; por outro lado, tambm significa que cada um, nessa interao, expe seus pensamentos, vises da realidade, perspectivas, motivos, intenes e desejos. Nas palavras da autora:
[...] e essa exposio afetiva se encontra e embate com os pensamentos, modos de interpretao, sentimentos, reaes e motivos do outro. Nesse encontro, ocorrem transformaes que constituem ambos os sujeitos da relao como identidades separadas e ao mesmo tempo imbricadas com o ambiente social e cultural de que provm e no qual esto. (PLACCO, 2004, p. 10).

As interaes tm repercusso significativa na aprendizagem e no desenvolvimento dos sujeitos delas participantes. Na perspectiva histrico-cultural, interaes como experincias de aprendizagem so promotoras de desenvolvimento, o que, por sua vez, se estende a alunos e professores. Nessas oportunidades de aprendizagem, as funes psicolgicas superiores do indivduo e aquilo que j conhecido e consolidado nele podem se movimentar em sua materialidade, atravs da internalizao, em direo construo de um conhecimento com maior grau de profundidade e generalidade (PLACCO, 2004). A partir do que se vem discutindo, algumas questes ligadas disciplina e indisciplina remontam aos cursos de formao de professores, assim com s suas histrias de alunos, que j ocorreram. Concordando com Xavier (2003), as teorizaes educacionais de geraes

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passadas, que permeiam ainda as crenas de um nmero significativo de professores, podem estar impedindo que questes disciplinares sejam enfrentadas nas prticas escolares. A maior parte dos cursos de formao, de acordo com Elaine Arajo e Oriosvaldo de Moura (2005), encontra-se impregnada de uma concepo emprica de que basta saber que o fazer se altera, atribuindo ao formador o papel de transmissor de tcnicas eficientes de ensino. Nesse sentido, a percepo de aprendizagem vivida pelos docentes aquela que representa a formao como assimilao de conhecimento, o qual sempre se sobrepe ao do aluno. A apropriao que ocorre nessas circunstncias, uma vez que o desenvolvimento psicolgico humano deriva da apropriao pelo indivduo dos resultados do desenvolvimento histricocultural realizado por meio de uma atividade prtico-social, uma concepo que se distancia da considerao de que a atividade docente constituda no plano coletivo (relaes), que corresponde s necessidades de outros (alunos) e que se dirige a um objeto (conhecimento historicamente acumulado). Dado que no transcurso de toda a sua histria que o indivduo vai se constituindo nas relaes sociais dentro da cultura, no caso do professor, este traz uma histria de vida repleta de experincias e significaes que o constituram na pessoa que e que determina a sua forma de ser como docente. Por outro lado, o aluno tambm vivencia, internaliza e significa suas experincias ao longo de sua vida, que o constituram na pessoa que e que determinam a sua forma de ser como pessoa e como aluno. Nesse caso, fundamentalmente quando vivencia sua vida social de aluno, o meio social e cultural um determinante na formao do indivduo. As caractersticas de cada indivduo vo sendo formadas na sua histria ontogentica a partir das suas inmeras e constantes interaes com o meio cultural. Dessa forma, com um olhar enftico para a sociognese das caractersticas humanas, compreendendo o papel da cultura na constituio das pessoas e compreendendo a indisciplina como algo envolvido nas diferentes relaes estabelecidas na cultura, incluindo as relaes escolares, ser possvel encontrar caminhos para que ela seja ressignificada. A escola de hoje parece permanecer imvel frente s mudanas que vm ocorrendo na sociedade. Em virtude disso, as relaes entre as vrias pessoas que a compem vm se alterando, e os conflitos dessas relaes tm trazido consequncias variadas para todos, facilitando a emergncia, no interior da escola, de formas de conduta diversas nas relaes sociais de seus integrantes (SIRGADO, 2000). Desse modo, pensar sobre a indisciplina dos alunos na escola significa reconhecer a presena de crenas, valores, representaes sobre esse fenmeno por parte dos educadores e

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dos alunos, que foram historicamente construdos, que foram apropriados por eles durante suas vidas e que tomam parte nas significaes das relaes que professores e alunos vivenciam. Essa reflexo significa ainda reconhecer que para muitos professores as teorias acabam no fazendo sentido, culminando em um entendimento equivocado e em formas de lidar com a indisciplina na base do senso comum ou da cultura da escola no refletida. Isso significa compreender que, muitas vezes, as explicaes sobre a indisciplina no so feitas de forma consciente e adequadamente fundamentada pelos professores, mas so meras reprodues da cultura escolar, de pocas passadas. Dessas circunstncias emergiu a presente tese, cuja prxima seo descreve o trabalho de campo que d materialidade ao estudo. Tomando por base a teoria histrico-cultural e seus princpios, entre eles a internalizao, conceito que explica a passagem de algo do plano interpsicolgico para o plano intrapsicolgico e que est na base da constituio dos sujeitos (conscincia, conhecimento, valores e crenas), acredita-se que implicaes diversas decorram do/no interior da escola (indisciplina!), tanto em relao aos professores como aos alunos. Procurando defender tal posicionamento, este trabalho se apoia em um estudo de campo realizado em uma escola, na qual se tentou analisar o problema da indisciplina dentro de um processo interativo envolvendo relaes diversas entre pessoas e situaes. O projeto descrito na prxima seo.

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3 METODOLOGIA

Esta seo pretende esclarecer a forma como o objeto de estudo a indisciplina na escola como constituda nas relaes pedaggicas foi abordado nesta pesquisa. No raro, estudiosos da rea da Educao tomam como objeto de estudo recortes de casos, analisandoos a partir de dados distantes do cotidiano escolar. Esses estudos contribuem para o conhecimento sobre o fenmeno educativo, mas pouco conseguem chegar ao cotidiano escolar de forma a apontar possveis transformaes que a escola brasileira requer. O nvel de conhecimento dos ltimos anos (CHARLOT, 2002; LUDKE, 2005) recomenda pesquisas mais prximas do cotidiano, com a participao dos prprios educadores da escola. importante esclarecer que a indisciplina, tema desta pesquisa, representava um problema real e marcante no contexto da unidade escolar que levou a pesquisadora, que tambm era docente da escola, a tentar uma interveno junto com os outros professores. Dessa vivncia, os dados foram construdos de modo a configurar uma pesquisa colaborativa e participativa. Conforme Zeichner (1993), a pesquisa colaborativa tem por objetivo criar nas escolas uma cultura de anlise das prticas que so realizadas, de modo a possibilitar que os seus professores, auxiliados pelos docentes da universidade, transformem suas aes e as prticas institucionais. Contudo, a colaborao pode ser entendida segundo duas proposies: incentivar os docentes envolvidos a desenvolver uma atitude reflexiva sobre suas prprias prticas, atravs da anlise de questes crticas que envolvem as aulas ou o cotidiano escolar, ou promover um esforo de aproximao entre o universo acadmico e as prticas escolares, cujo distanciamento tem sido ressaltado em inmeros trabalhos (CHARLOT, 2002; LUDKE, 2005; PIMENTA, 2002; SCHNETZLER, 2002). Desgagn (1997) afirma que na pesquisa colaborativa estabelece-se uma parceria dual denominada institucional e relacional, que gira em torno de um objetivo comum. A parceria institucional se refere negociao entre o espao escolar e a academia; a relacional se volta para a relao de cumplicidade que deve existir entre o pesquisador e os pesquisados. Nesse sentido, o que caracteriza a pesquisa colaborativa o fato de as atividades serem realizadas conjuntamente na interao professor(es)-pesquisador(es), ou seja, ela se apresenta como uma forma de investigao que d origem a informaes e teorias no como produtos para serem sistematizados e expostos isoladamente, mas como um processo articulado no confronto com a prtica educativa.

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Esse tipo de pesquisa vai alm dos principais atores envolvidos diretamente na investigao; abrange todo o contexto social no qual se insere a investigao. Conforme Desgagn (1997), tanto o pesquisador como os professores no podem se desvincular das culturas profissionais, ou seja, das prticas pedaggicas, do ensino e da pesquisa. Nesse sentido, a dimenso colaborativa da pesquisa tem como foco o processo de negociao com os participantes monitorados pelo pesquisador, resultando na produo coletiva do conhecimento construdo aps os encontros e discusses realizados em grupo. Nessa perspectiva, o caminho pelo qual se optou para a construo e anlise dos dados foi aquele no qual os prprios professores pudessem atuar como protagonistas, refletindo sobre suas aes cotidianas, compartilhando coletivamente e buscando alternativas para a sua prpria prtica (PIMENTA, 2002; ZEICHNER, 1993). Dessa forma, a pesquisa assume a caracterstica de colaborativa, e a anlise do objeto segue uma abordagem qualitativa. Entre as caractersticas desse tipo de pesquisa, conforme apontam Bogdan e Bicklen (1994), pode-se dizer que a fonte direta dos dados o ambiente natural, a investigao descritiva e os dados so analisados de forma indutiva. Dada a abrangncia dos dados, neste estudo tambm se utilizou uma linguagem narrativa para a construo dos dados, narrao elaborada pela pesquisadora e registrada em dirio de campo. Bogdan e Bicklen (1994, p. 49) referem que na abordagem qualitativa de pesquisa [...] nada trivial, que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do nosso objeto de estudo.

3.1 A escola e o processo vivido

Neste trabalho, procurou-se fazer um recorte do cotidiano escolar com base em um processo vivido na escola, marcado fortemente pelo problema da indisciplina. A caracterizao desse processo descrita a seguir. A nfase na construo dos dados recai sobre os docentes, seus discursos e aes. Os alunos no participam a no ser como aqueles que vivenciam os comportamentos de indisciplina.

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3.1.1 O vnculo da pesquisadora com a escola

Foi no ano de 2005 que a pesquisadora passou a trabalhar na funo de professora especialista de Sala de Recursos (SR) em uma escola estadual do interior de So Paulo. Na realidade, a SR surgiu da necessidade de suprir a ausncia das classes especiais na rede pblica de ensino. No contexto da incluso escolar de alguns alunos, essa sala tem como propsito proporcionar amparo, tanto aos alunos como aos professores, de modo que esse processo se desenvolva da melhor forma possvel para todos. Atender e desenvolver um trabalho pedaggico com crianas com casos de indisciplina em sala de aula no era funo da sala de recursos, muito embora, talvez por uma indevida compreenso, tanto do fenmeno da indisciplina como da funo da SR, o encaminhamento desses casos fosse mais comum do que se imaginava. Como era muito frequente a solicitao e o encaminhamento pelos professores, atravs da coordenadora pedaggica, para que fosse realizada a avaliao de determinados alunos que, segundo os professores, no apresentavam condies de acompanhar o processo de aprendizagem, os professores, e at mesmo a equipe gestora, solicitavam que alguns alunos com comportamento indisciplinado recebessem algum tipo de atendimento que pudesse apoi-los em relao aos hbitos de estudo e concentrao para aprender. Desse modo, buscando atender as solicitaes constantemente feitas nesse sentido, o trabalho nessa sala de apoio passou a se tornar intenso, uma vez que no se tratava de atender uma lista oficial de alunos inscritos, mas uma lista com diferentes alunos que, de certo modo, pode-se dizer que perturbavam a sala de aula. O que se observava, normalmente, que essas crianas encaminhadas demonstravam uma grande dificuldade para acompanhar o trabalho comumente realizado pela professora, o que acarretava, em sala de aula, a sua marginalizao, desmotivao e indisciplina. Por outro lado, nas queixas dos professores sobre a indisciplina ouvia-se que, embora muitos alunos tivessem problemas de aprendizagem, o comportamento indisciplinado acabava se generalizando entre todos os demais, o que tornava muito difcil o desenvolvimento de uma aula com qualidade. As queixas e as justificativas em relao aos alunos mostravam-se sempre as mesmas, ou seja, suas condies de vida eram precrias, suas famlias, desinteressadas, desestruturadas, e, segundo muitos docentes, o mais difcil era atuar diante de tantos problemas em sala de aula justamente num momento em que as classes contavam com

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a presena de alunos com comprometimentos srios, como deficincia visual e auditiva, mental ou fsica. Como professora da sala de recursos, a pesquisadora se viu instada a tratar desse problema em conjunto com os professores. Nesse sentido, criou as condies para a realizao da pesquisa. Aquela passou a ser a professora/pesquisadora34. Em meados de 2006, o propsito de conduzir uma pesquisa nessa unidade escolar derivou justamente do fato de a pesquisadora j estar envolvida com os profissionais da unidade e conhecer a realidade cotidiana. Um fator preponderante para que a pesquisa fosse conduzida nessa escola foi o prprio interesse e acolhida da direo quanto realizao do trabalho.

3.1.2 Descrio das caractersticas, organizao e funcionamento da escola

A escola em que o estudo foi conduzido situa-se em um bairro da periferia urbana da cidade e atende crianas de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental. No ano em que o estudo foi conduzido, a escola passou a fazer parte do grupo da ETI. De acordo com documento publicado pela Secretaria Estadual de Educao SEE/SP (SO PAULO, 2005):]
[...] o Projeto Escola de Tempo Integral pretende, a partir de 2006, oferecer aos estudantes do Ensino Fundamental, a oportunidade de estender o tempo de participao, colocando-os em contato com oficinas de Orientao de Estudos em Leitura e Escrita, Resoluo de Problemas Matemticos, alm da Introduo Pesquisa, acrescidas de Atividades Curriculares Artsticas, Culturais, Desportivas e de Integrao Social [...] A equipe de docentes ser considerada por educadores da rede, obedecendo-se ao critrio legal, institudo pela Secretaria da Educao. O Projeto promover aes que contribuam para que o segmento populacional indicado participe de atividades que prolonguem a sua permanncia na escola, realizada de maneira formadora e prazerosa.

Assim, essa escola representa uma das participantes do Projeto-Piloto Escola de Tempo Integral. uma escola espaosa, que conta com uma sala de informtica, sala de vdeo, biblioteca, sala de dentista, um ptio grande e uma quadra esportiva. A equipe de direo conta com a diretora, a vice-diretora e a coordenadora pedaggica. Por ser uma das
Esta forma de identificao usada no texto quando a ao se refere ao que a pesquisadora tinha que fazer como docente da instituio; j o termo pesquisadora usado quando o texto se refere ao processo de pesquisa.
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poucas escolas estaduais da cidade que oferecem um trabalho mais abrangente, inclusive em relao ao servio de apoio pedaggico (SR), mesmo antes da proposta de tempo integral, a escola sempre foi muito procurada por estagirios de diferentes reas (psiclogos, fonoaudilogos, psicopedagogos e professores). comum encontrar ali outros profissionais realizando trabalhos voluntrios ou de estgios. A partir da proposta da ETI, as crianas ficavam no perodo da manh das 7h s 11h30 em sala de aula com a professora regular (PEB I) e tarde das 12h30 s 16h10 com os professores responsveis pelas oficinas curriculares (PEB II). Exceto nas aulas de Atividades Esportivas e Informtica, as crianas no trocavam de sala de aula no perodo da tarde, ou seja, continuavam nas mesmas salas em que estiveram pela manh, apenas participando de outra dinmica, no que se refere atuao dos docentes, pois estes trocavam de salas conforme horrio previamente estabelecido pela administrao da escola, que deveria fazer cumprir a grade curricular e a carga horria dos docentes. Em relao ao perodo da manh, as salas de aula eram as seguintes: quatro salas de primeira srie, duas de segunda srie, trs de terceira srie e trs de quarta srie Deve-se ressaltar que uma das primeiras sries (denominada 1 D) se diferenciava das demais pelo fato de ser composta pelos alunos mais novos (6 anos), conforme a nova poltica da escola de 9 anos que se iniciava. Alm disso, a escola contava com trs salas de apoio pedaggico (Salas de Recursos), sendo uma para deficientes mentais (DM), outra para deficientes auditivos (DA) e outra para deficientes visuais (DV). No perodo complementar, tarde, vrios eram os professores que atuavam nas diferentes turmas, segundo o horrio das oficinas. Alguns professores trabalhavam, ao mesmo tempo, com duas ou trs oficinas e, tambm, uma mesma oficina era dada, s vezes, por dois ou mais professores. De acordo com as Diretrizes para a Escola Integral (2006), as reas e oficinas que devem integrar a grade curricular so: Atividades de Linguagem e de Matemtica, que incluem a Hora da Leitura, Experincias Matemticas, Lngua Estrangeira Moderna e Informtica Educacional; Atividades Artsticas; Atividades Esportivas e Motoras; Atividades de Participao Social, que incluem Sade e Qualidade de Vida, Filosofia, Empreendedorismo Social e Orientao para Estudos e Pesquisa. Naquele ano, os Horrio de Trabalho Pedaggico (HTPs) estavam ocorrendo da seguinte maneira: s teras-feiras, das 15h s 16h, o HTP individual dos professores da manh, ou seja, um horrio livre para que pudessem preparar atividades, elaborar materiais, atender pais etc.; s quartas-feiras, das 15h s 16h, o HTP dos professores das oficinas; e s teras-feiras, das 16h s 17h, o HTP coletivo (HTPC) entre todos os professores. Este era o

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nico momento em que todos se encontravam, mas no como oportunidade para trocarem experincias e conversarem sobre os alunos: esse horrio, apesar de ser o nico coletivo, era utilizado pela direo e coordenao para lembretes, avisos ou organizao de eventos. Devese ressaltar que no caso dos professores do perodo da tarde, naquele horrio oficial das quartas-feiras, o grupo era bem pequeno, justamente porque outros professores cumpriam o HTP em outros dias e horrios por serem professores regentes em alguma outra srie e dobravam a jornada com as oficinas da ETI. Sobre a equipe gestora da unidade, importante lembrar que em meio a esse processo a coordenadora Suzana35 deixou a escola. Embora tenha sido ela quem acompanhou as demais mudanas anteriores, como o incio da escola integral, Suzana foi exercer outra funo junto Diretoria de Ensino da cidade. Dessa forma, durante todo o tempo em que este trabalho foi conduzido, a unidade escolar contou, quase sempre, com apenas um membro da equipe de direo, pois ora era a coordenadora quem estava ausente, ora a diretora, ambas por motivos de frias, licena-prmio, congressos, e durante todo o ano em que o trabalho foi conduzido a escola no contava com uma coordenadora para o perodo complementar, como estava previsto em mbitos legais. Uma vice-diretora acumulava as funes, o que a mantinha sempre sobrecarregada de afazeres e no lhe permitia acompanhar nem as tarefas de mbito burocrtico, nem as de mbito pedaggico.

3.2 A experincia vivida e a pesquisa

Naquele ano de 2006, no qual a escola passou a fazer parte da ETI (Escola de Tempo Integral), surgiram muitas mudanas, em todos os mbitos organizacional, curricular e do corpo docente. Embora a escola j tivesse mostrado, no ano anterior, diversos problemas, apresentava nesse momento um quadro muito diferente do que se conhecia: estava tumultuada, desorganizada e confusa; os alunos no paravam nas salas de aula; os registros de ocorrncias eram frequentes, assim como a chamada de pais; o descontrole dos professores no era algo raro diante da equipe de direo da escola; alunos de castigo na diretoria era cena rotineira. A despeito do que dizia o documento da Secretaria da Educao (SO
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Todos os nomes utilizados neste trabalho (nesta seo e na seguinte), quer sejam para profissionais da escola, professores, coordenadores, diretora ou vice-diretora, so fictcios, com o objetivo de preservar a identidade dos participantes.

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PAULO, 2005, p. 6) sobre a Escola Integral [...] promover a permanncia do educando na escola, assistindo-o integralmente em suas necessidades bsicas e educacionais, reforando o aproveitamento escolar, a auto-estima e o sentimento de pertencimento [...], o fato que a partir da implantao do perodo integral os problemas na escola se acentuaram significativamente. Todos, e no s os alunos, pareciam estar com dificuldades para lidar com a nova proposta. Especialmente no perodo da tarde, o complementar (destinado s oficinas curriculares), as crianas comearam a apresentar problemas srios de indisciplina, como pular a janela da sala de aula e ficar no ptio, provocar os professores, se envolver em brigas pelo ptio, formar panelinhas para passear pela escola. Nas falas dos professores do perodo da manh, a indisciplina do perodo vespertino acarretava grande desequilbrio na organizao do trabalho deles. As crianas indicavam em suas falas que sabiam que se comportavam mal tarde, mas se justificavam dizendo que no gostavam das aulas e de alguns professores. Os professores do perodo vespertino reclamavam da falta de interferncia e postura mais firme por parte da direo. Os discursos sempre tinham vrias justificativas, como problemas familiares ou emocionais, como bem mostrou a literatura referente indisciplina. Raras vezes se mencionava diretamente a falta de preparo da escola para lidar com o tempo integral. vlido lembrar que, com as mudanas trazidas pelo novo projeto de escola integral, o nico horrio possvel concedido pela equipe de direo para a conduo de um trabalho com os professores foi o horrio dos HTPs individuais, ficando a critrio dos professores da manh e dos professores da tarde o horrio de participao. Considerando os problemas que a escola vivia com a indisciplina, o trabalho de repensar com os docentes o que fazer comeou com os professores da manh pelo fato de trabalharem h mais tempo na escola e pelo fato de terem sido os primeiros a discutir o problema com a professora-pesquisadora. Posteriormente, os encontros comearam a acontecer tambm com os professores do perodo vespertino. Na etapa inicial do trabalho, foram realizados encontros que objetivaram: a discusso do tema (indisciplina) a partir das queixas dos professores; a definio das abordagens possveis para a soluo dos problemas de indisciplina com os professores; o planejamento da implementao das mudanas pensadas; o acompanhamento das implementaes atravs de reunies em grupos e individuais; a retomada da definio dos problemas e assim sucessivamente. Na etapa de definio dos trabalhos, as discusses giraram em torno das mais diferentes estratgias de ensino, no que diz respeito a temas, contedos, metodologias e tempo das atividades.

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A partir de sugesto feita pela professora-pesquisadora, no perodo matutino, as docentes avaliaram que uma metodologia baseada em projetos poderia ser oportuna. Tal ideia acabou sendo levada adiante por alguns motivos, entre eles o fato de que a proposta de projetos fugiria daquele esquema rotineiro de sala de aula e poderia ser mais significativa e motivar mais os alunos, alm de possibilitar a integrao entre os professores da manh, tendo em conta que escolheriam o mesmo tema para conduzir o trabalho. No perodo da manh, os encontros se iniciaram com dez professoras participando. Efetivamente, seis delas se envolveram no trabalho, como mostra o Quadro 1. Contudo, as frequncias raramente foram de 100%. Por serem regentes nicas da sala de aula, escolheram um tema comum para todas e, a partir dele, cada uma organizou e desenvolveu seu plano de trabalho. Aps algumas discusses, concordaram sobre a necessidade de um trabalho que tivesse relao com a realidade atual vivida por todos, o que no caso viria ao encontro do tema Meio Ambiente, ou seja, o meio ambiente escolar no estava bom e requeria mudanas. Dessa forma, os projetos da manh foram elaborados para cada turma/srie de acordo com as necessidades percebidas na classe (Quadro 2), embora tivessem como objetivo maior ampliar o conhecimento dos alunos acerca do meio ambiente em que vivem. No perodo vespertino, participaram todos os docentes que conduziam as oficinas em ambas as salas selecionadas para os novos projetos (que at ento eram 1a A e 4a C), mas com novos agrupamentos, como mostra o Quadro 1. Nesse perodo, as mudanas enfocaram o plano de trabalho dos docentes e a reorganizao dos agrupamentos dos alunos nas oficinas (Quadro 2). Os planos pedaggicos passaram a ser orientados por projetos de natureza interdisciplinar que objetivavam a definio de um tema ou problema, o estudo e a investigao sobre ele a partir das diferentes disciplinas ou oficinas e a gerao de produto dessas atividades acadmicas prevendo uma apresentao para o coletivo da comunidade escolar ou um fim social.

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Professor(a)36 Josiane Carolina Selma Carla Patrcia Cristiane Marina Sandra Joana

Formao Pedagogia Magistrio (nvel mdio) Pedagogia com Esp. em Psicopedagogia Pedagogia Pedagogia Pedagogia Normal Superior com Esp. em Psicopedagogia Pedagogia com Mestrado em Educao Pedagogia e Estudos Sociais

Tempo no magistrio 10 anos 15 anos 14 anos 15 anos 8 anos 16 anos 20 anos 6 anos 22 anos

Funo multidisciplinar multidisciplinar multidisciplinar multidisciplinar multidisciplinar multidisciplinar multidisciplinar multidisciplinar Multidisciplinar no perodo da manh e Oficina de Orientao para Estudos e Pesquisas no perodo da tarde. Oficina de Hora da Leitura Oficina de Informtica Educacional Oficina de Experincias Matemticas, Sade e Qualidade de Vida, Empreendedorismo Social e Orientao para Estudos e Pesquisas Oficina de Filosofia (1as e 4as sries) e Sade e Qualidade de Vida (4as sries) Oficina de Atividades Artsticas Oficinas de Atividades Esportivas e Motoras Oficina de Lngua Estrangeira (Ingls) Oficina de Hora da Leitura Oficina de Informtica Educacional Oficina de Experincias Matemticas Oficina de Atividades Artsticas Oficina de Atividades Esportivas e Motoras Oficina de Experincias Matemticas, Sade e Qualidade de Vida e Empreendedorismo Social

Turma 1 srie C - manh 1 srie A - manh 1 srie B - manh 1 srie D - manh 2 srie A - manh 2 srie B - manh 4 srie B - manh 4 srie C - manh 4 srie A (perodo da manh) e Novo agrupamento a tarde alunos das 3 4as sries. Novo agrupamento alunos das 4 1as sries tarde Novo agrupamento- alunos das 4 1as sries - tarde Novo agrupamento- alunos das 4 1as sries - tarde

Helena Ana Maria Jos

Pedagogia Letras e Pedagogia Pedagogia

3 anos 5 anos 25 anos

Larissa

Pedagogia e Cincias Sociais (cursando) Pedagogia Educao Fsica Letras Letras Cincias Sociais Pedagogia Educao Artstica Educao Fsica Pedagogia

8 anos

Novos agrupamentos alunos das 4 1as sries e alunos das 3 4as sries. Novo agrupamento alunos das 4 1as sries Novo agrupamento alunos das 4 1as sries Novos agrupamentos alunos das 4 1as sries e alunos das 3 4as sries. Novo agrupamento alunos das 3 4as sries Novo agrupamento alunos das 3 4as sries Novo agrupamento alunos das 3 4as sries Novo agrupamento alunos das 3 4as sries Novo agrupamento alunos das 3 4as sries Novo agrupamento alunos das 3 4as sries

Gisele Cludia Marcela Joaquim Henrique Eva Cssia Wagner Maria das Graas

2 anos 10 anos 8 anos 11 anos 12 anos 9 anos 15 anos 6 anos 20 anos

Quadro 1: Amostra dos professores participantes tanto no perodo da manh como no perodo da tarde37:

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A professora Selma se afastou porque entrou de licena-prmio. A professora Carla pouco participou dos HTPs, mas no deu sequncia ao trabalho. Joana participou apenas dos encontros iniciais do perodo da manh, mas prosseguiu participando no perodo da tarde.

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PERODOS

DOCENTES PROJETOS Projeto Ambiente Carolina Marina Josiane

E Meio

SALAS TURMAS

OU

PRODUTO FINAL ALMEJADO Produto buscado por cada sala

1 srie A 4 srie B 1 srie C 2 srie B 4 srie C 2 srie A

MANH

Cristiane Sandra Patrcia Projeto Amigo Helena Ana Maria Jos Larissa Gisele Cludia Marcela Projeto Cidadania Joaquim Hemrique Eva Larissa Cssia Wagner Marcela Joana Maria das Graas

Apresentao de coreografia sobre meio ambiente. Apresentao de teatro de fantoches sobre meio ambiente. Painel explicativo sobre plantas e plantio de mudas na escola. Apresentao de histria em quadrinhos na forma de painis. Confeco e distribuio de panfletos sobre meio ambiente. Confeco e apresentao de livros com diferentes temas sobre meio ambiente. Produtos buscados pelo grupo

TARDE

Turma formada por alunos das 1as sries (1 A; 1 B; 1 C, 1 D) Total: 28 alunos

Apresentao artstica Aes comunitrias (confeco e entrega de um presente para um amigo, elaborao de mural sobre Formas de ajudar um amigo). Aes escolares (modificao e embelezamento de um ambiente da escola, confeco de um livro sobre amizade). Convites para apresentao artstica e brinde final. Apresentao artstica. Aes comunitrias (confeco e distribuio de brinquedos, confeco de cartes de Natal). Aes escolares (modificao de um ambiente da escola, elaborao de mural sobre Diversidade). Convites para apresentao artstica.

Turma formada por alunos das 4as sries (4 A, 4 B e 4 C). Total: 28 alunos

Quadro 2: Amostra dos professores e dos respectivos projetos e turmas/alunos por perodo

Para efeito deste trabalho, o Quadro no mostra as demais sries/turmas nas quais os docentes tambm ministravam oficinas naquela unidade escolar, mas apenas as turmas formadas (novo agrupamento) na nova proposta de trabalho e os docentes vinculados a essas salas (como j era na 1 A e 4 C).

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Essa forma de trabalho, alm de possibilitar condies para uma aprendizagem significativa para os alunos, deveria trazer tona o verdadeiro sentido do perodo integral, especialmente para as crianas. O trabalho interdisciplinar, coletivo e cooperativo poderia atuar significativamente sobre as relaes pedaggicas da escola. Diante da implementao dos projetos, a equipe de gestores tomava cincia das mudanas na rotina da escola atravs da professora-pesquisadora, que procurava, ao mesmo tempo, ouvir suas opinies e sugestes. Algumas questes foram consideradas muito relevantes para esses projetos do perodo vespertino, entre elas: modificar a organizao dos alunos nas salas no perodo, envolver de incio as salas mais indisciplinadas, abordar temas significativos para as crianas, eleger um professor de referncia. A reorganizao do agrupamento das crianas foi feito para quebrar a rotina de grupo contido da classe que ocorria de manh e permitir que os alunos da srie circulassem mais entre si e fomentassem um clima de que algo novo estava acontecendo na escola de tempo integral. A composio das duas salas de oficinas, tarde, dependeria de uma seleo prvia dos alunos entre as quatro salas de 1 srie e entre as trs salas de 4 srie. Assim, depois de esclarecer aos alunos o que fariam na nova sala de oficina, optou-se por utilizar como critrio um levantamento dos alunos interessados. Mas se percebeu que os alunos tidos como indisciplinados queriam seus companheiros com eles na nova sala para continuarem com as panelinhas. Nos casos possveis, contornaram-se os problemas e os alunos se separaram; em outros, acabaram indo juntos. Mas ambas as situaes trouxeram implicaes ao trabalho posteriormente, como se observar na anlise dos dados. Quanto aos alunos, no referido perodo, participaram dois grupos, um formado por alunos das 1s sries (das quatro salas, A, B, C e D) e um grupo formado por alunos das 4s sries (das trs salas, A, B e C). Isso quer dizer que, coincidentemente, alguns alunos acabaram participando de dois projetos, de manh e tarde. Ademais, para cada grupo, de primeira ou quarta srie, foram escolhidos temas para os projetos, sendo eleito o tema Amigo para as primeiras sries e Cidadania para as quartas sries, como mostra o Quadro 2. Com vistas a atuar sobre as relaes organizacionais da escola, esses projetos precisavam contar com o apoio de um professor de referncia ou professor coordenador. Para se contar com esse professor(a), seriam necessrias algumas mudanas no horrio dos docentes, pois ele(a) deveria se encontrar com as salas (oficinas) sempre no incio e no final das aulas, mas essas mudanas estavam condicionadas s atitudes e procedimentos da direo

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da escola. Todos os dias, o professor que iniciasse a aula ou encerrasse (primeira e ltima aula) deveria tirar um momento para reflexo com os alunos e fazer o registro na Agenda do Projeto. Nessa agenda, deveriam ser feitos registros dirios sobre o aproveitamento e envolvimento dos alunos, por exemplo: no incio das aulas, lembr-los do que seria realizado naquele dia, quais professores passariam pela sala, inform-los do andamento das atividades, quais os caminhos j percorridos, sempre os lembrando de aonde se queria chegar e qual seria o produto. Alguns princpios deveriam fazer parte deste trabalho, como: no desenvolver atividades no dia-a-dia que reproduzissem a rotina de trabalho do perodo da manh; as metas selecionadas deveriam, necessariamente, ter produto final; os alunos deveriam ser envolvidos no planejamento, execuo e apresentao do produto; as tarefas poderiam ser: ora divididas, ora coletivas, mas o clima deveria ser sempre de trabalho cooperativo. Outro fator fundamental que tanto os professores como os alunos precisariam ter muita clareza do produto e do processo. Contudo, nem todos os professores participaram das mudanas propostas. Participaram os que tiveram interesse, e qualquer professor(a) de qualquer perodo poderia se integrar ao trabalho. Aps algumas reunies realizadas com os professores (manh e tarde), foram feitas as opes de trabalho a respeito dos projetos pedaggicos que seriam desenvolvidos em ambos os horrios. Os professores optaram por elaborar projetos diferentes para cada perodo devido s dificuldades de agendar os horrios para os encontros de planejamento e organizao de atividades. Aos poucos, outros professores quiseram participar, mesmo impossibilitados de frequentar os encontros coletivos. Nesses casos, a professora-pesquisadora tentava integr-los ao trabalho a partir de encontros individuais. Portanto, a partir desse momento, este estudo tomou como objetivo geral analisar, sob a perspectiva histrico-cultural, as relaes sociais de um processo interativo de uma escola integral, marcado por situaes de indisciplina. Os objetivos especficos deste estudo incluem: 1. Identificar o que considerado problema de indisciplina, em que condies ela ocorre e como os docentes se referem a esses problemas; 2. Analisar o que ocorre quando os docentes consideram ou no as relaes pedaggicas na constituio da indisciplina; 3. Analisar o que ocorre quando os gestores consideram ou no as relaes organizacionais na constituio da indisciplina.

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Para atend-los, importante apontar as condies nas quais o trabalho transcorreu, com vistas a esclarecer de que forma esse processo na escola proporcionou a base de dados para anlise. Primeiro, pode-se dizer que nos encontros os docentes expressavam suas percepes sobre a indisciplina e as condies em que tal comportamento ocorria. Em diferentes espaos da instituio (sala dos professores, sala de recursos, sala de informtica), eles tinham a oportunidade de discutir, trocar experincias e buscar alternativas para esses comportamentos. A partir desses relatos, foi possvel extrair os dados referentes ao primeiro objetivo levantado. Segundo, nas interaes dos professores com os alunos (salas de aula ou outros espaos), ocorridas durante as atividades desenvolvidas, era possvel identificar (pelos relatos das docentes ou observaes feitas) situaes pertinentes para discutir relaes pedaggicas, o cotidiano escolar e o comportamento dos alunos. Dos relatos dos docentes e observaes feitas foi possvel extrair os dados referentes ao segundo objetivo almejado. Terceiro, nas interaes de professores, alunos e equipe gestora, em diferentes momentos e circunstncias cotidianas, era possvel identificar (pelos relatos dos docentes ou observaes da pesquisadora) situaes pertinentes para discutir relaes organizacionais, o cotidiano escolar e o comportamento de professores e alunos. Dos registros dessas situaes extraram-se os dados para a anlise do terceiro objetivo levantado. Deve-se mencionar ainda que os dados das observaes e dos relatos dos professores foram registrados em dirio de campo da pesquisadora. Algumas vezes, os encontros foram gravados. Alguns dados derivaram de outras situaes rotineiras diversas, como: comentrios de professores, alunos e equipe diretiva, observaes sobre determinadas situaes na escola, especificidades no trabalho dos professores e gestores. Alm da pesquisadora, uma estagiria colaborou com os professores no perodo de adaptao aos projetos, confeccionando materiais, fazendo os registros das reunies, entre outras coisas. Os registros aconteceram por oito meses, perodo bem superior a um semestre letivo.

3.3 A participao da pesquisadora e seu envolvimento com o trabalho

A professora-pesquisadora teve uma atuao permanente na escola durante todo o decorrer do trabalho. Considerando que j dispunha de uma carga horria estabelecida para sua funo na unidade, aumentou seu horrio dirio de forma a estar sempre o mais perto

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possvel dos professores e alunos e poder subsidi-los no que fosse necessrio. Em ambos os perodos, a pesquisadora auxiliava os grupos enquanto elaboravam a proposta de trabalho e manifestavam suas ideias. Uma das aes mais frequentes da professora-pesquisadora nesse perodo foi manter formas de fazer circular informaes relevantes entre os docentes. Nos encontros, a pesquisadora, para manter a motivao do grupo, sempre chamava a ateno dos professores para a expectativa dos alunos na escola (o que foi combinado com eles) e para a expectativa dos pais (que tambm esperavam algo de novo da escola). Os professores da manh prosseguiram com o trabalho, sempre relatando para a pesquisadora as ocorrncias em sala de aula, como: alunos mais ou menos participativos ou disciplinados, resultados obtidos, frustraes, entusiasmos. No perodo da tarde, a natureza do trabalho interdisciplinar exigia que alunos e professores tivessem a maior clareza dos processos e produtos que haviam elaborado Para tanto, foram elaborados amplos painis para serem afixados nas salas de aula, nos quais estariam escritos os objetivos (produtos a serem almejados pelos alunos) e os processos a serem conduzidos pelos professores, alm dos nomes dos professores, sua rea de atuao e as metas a serem desenvolvidas (conforme combinado previamente entre os docentes). Tambm foram feitas cpias escritas dos planejamentos para os professores com a definio e organizao do trabalho realizado por eles nos encontros. A pesquisadora atuava diante das situaes de parceria entre os professores, de desacertos ou de desencontros, e, se necessrio, buscava acertar a situao. Embora de modo geral parte da equipe estivesse presente nas reunies (de Conselho, de pais, de HTPCs), era a pesquisadora quem se pronunciava em relao ao trabalho que estava sendo implantado. No caso das reunies semanais com os professores, exercia o papel de fomentadora de discusses, abordando vrias questes, fosse no incio do trabalho ou quando este estava em andamento. Mesmo nas reunies de pais, era a pesquisadora quem conduzia o assunto e explicava todo o trabalho, as mudanas na organizao das classes, assumindo, ao mesmo tempo, todas as responsabilidades sobre os resultados obtidos na escola. A professora-pesquisadora era quem ouvia as mais diferentes queixas na escola, provenientes dos professores, dos alunos e at dos pais. Em geral, atendia chamados dos profissionais para as ocorrncias de indisciplina dos alunos. Outra ao frequente da professora-pesquisadora era oferecer subsdio para alunos e docentes na organizao das novas salas/oficinas. Foi esta profissional quem deu incio organizao das novas salas, assim como nova composio dos alunos, devido pouca mobilizao dos professores. Dessa forma, conduziu com os alunos (participantes das

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oficinas) a confeco de cartazes conforme os produtos almejados, com vistas a melhor compreenderem o sentido daquele novo trabalho. Os registros das metas, objetivos e procedimentos, assim como as ilustraes, serviriam como guias na sala de aula tambm para os alunos. Com o auxlio destes, tambm foram elaborados alguns materiais a serem disponibilizados nas salas de oficinas, de forma a organizar melhor o trabalho dos professores. Esses materiais incluam caixas grandes de papelo encapadas com revistas para colocar as sucatas trazidas pelos alunos, decorao das prateleiras com pequenos trabalhos dos alunos e novas listas para fixar nas portas. No perodo vespertino, devido ausncia da equipe gestora, foi a professorapesquisadora quem organizou as novas salas. Foi esta educadora tambm quem esteve nas salas de aula, estabelecendo dilogo com os alunos, explicando as propostas das oficinas, as mudanas na escola, as atividades a serem realizadas, os objetivos a serem alcanados at o final do ano. Quanto aos professores de referncia, foi a pesquisadora e a estagiria quem tiveram que exercer essa funo em vista da dificuldade de organizao por parte dos professores. Esse(a) professor(a) seria o responsvel por acompanhar mais de perto todos os passos em ambas as salas de projetos (1 e 4 sries) e deveria sempre conversar com os alunos para saber do andamento das atividades planejadas e desenvolvidas, alm de atuar com os outros professores em caso de qualquer dificuldade, fosse de mbito metodolgico, de interao professor-aluno, de contedo, de elaborao de material, entre outras necessidades. A professora-pesquisadora permanecia atenta s necessidades, sempre procurando tomar conhecimento do trabalho desenvolvido. Essa participao na escola e nas salas de aula foi se acentuando e se modificando cada vez mais no decorrer do trabalho, medida que o desempenho de alunos, professores e da equipe diretiva foi assumindo outro perfil, diferente daquele do perodo inicial.

3.4 A participao da equipe gestora e seu envolvimento com o trabalho

Quando este trabalho se iniciou na escola, a unidade estava sem coordenadora pedaggica. Isso se deu por um perodo estimado de um ms e meio, at que o conselho elegeu a coordenadora Mnica para fazer parte da equipe. Quando Mnica chegou escola para compor a equipe, foi levado ao seu conhecimento o que estava sendo visto nas reunies de HTPCs a fim de se dar continuidade ao trabalho, contando agora com uma profissional que

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representaria uma parceira fundamental. A diretora Las, por sua vez, sempre se mostrava receptiva ao trabalho. Entretanto, logo no incio do processo e em seguida entrada da nova coordenadora, entrou em frias, atribuindo vice-diretora, Rosa, a funo de auxiliar a pesquisadora no decorrer do trabalho. Na escola, desde o incio do ano letivo, ainda no havia sido designada uma coordenadora para o perodo vespertino. A vice-diretora Rosa, na medida do possvel, foi quem mais acompanhou o trabalho realizado na escola, pois, assim que a diretora retornou, em meados de outubro, a coordenadora Mnica (nova na unidade) tambm entrou em frias, retornando somente no meio de novembro, quando o trabalho na escola j havia caminhado bastante. Desde a chegada da coordenadora Mnica, a pesquisadora buscou, de todas as formas, sua participao no trabalho. A coordenadora considerou a proposta pertinente, salientando a particular importncia que o trabalho tinha para ela, j que a determinao diante dos problemas de indisciplina se mostrou algo relevante para sua aceitao pelo Conselho de Escola. Buscava enfatizar sempre a valorizao do trabalho coletivo na escola. Contudo, desde o incio, seu trabalho se mostrou bem distante do mbito pedaggico e mais prximo do mbito burocrtico. Era muito comum observ-la andando pela escola, buscando a assinatura dos profissionais em ofcios, informaes e outros documentos, ou mesmo digitando trabalhos na secretaria ou em sua sala. Nas reunies de HTPs, das quais participava pouco ou nada, se pronunciava em relao s mudanas pretendidas apenas para falar de novos cursos e passar avisos ou recados. A ausncia de coordenao pedaggica mostrava-se clara diante dos demais profissionais e da diretora. Esta ltima levantava a questo da necessidade de mudana no trabalho dos professores, a dificuldade que estes tinham para desenvolver um trabalho que controlasse mais a indisciplina das crianas. Contudo, numa postura tradicional, a diretora Las tomava como procedimento levar os indisciplinados para a diretoria, aplicando-lhes suspenso ou deixando-os de castigo em sua sala. Mnica, algumas vezes, intervinha a pedido dos professores, convocando os pais para comparecerem escola. A vice-diretora sempre se colocava disposio para auxiliar. Embora no fosse sua funo realizar um trabalho de acompanhamento com os professores, mantinha-se atenta ao desempenho destes. Quando notava algo que a incomodava, chamava-os e, se necessrio, os advertia, o que, aos poucos, fez com que Rosa fosse considerada muito rgida e autoritria por alguns professores. A coordenadora, por sua vez, se mostrava mais cautelosa nesse aspecto, interferindo o menos possvel no trabalho dos docentes. s vezes, colocava a sugesto de os funcionrios (agentes escolares, antigos inspetores) ajudarem a pesquisadora, caso fosse

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preciso. Em meio a esse contexto, os professores reclamavam da falta de medidas (punies aos alunos) por parte da escola. Algumas vezes, devido a comentrios prvios da diretora ou da pesquisadora sobre o andamento do trabalho, a coordenadora lembrava os professores da importncia de suas participaes, alegando no ter tempo de acompanhar melhor o trabalho que estava sendo desenvolvido na escola. Deve-se ressaltar tambm a dificuldade da equipe gestora de cuidar dos recursos e procedimentos necessrios aos professores. De todo modo, em relao coordenao pedaggica, Mnica observava, ouvia as informaes que lhe eram passadas, mas no assumiu o projeto de forma a dar a devida assessoria aos professores, ensin-los, ampar-los e dar-lhes a oportunidade de buscar um trabalho inovador para a escola.

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4 ANLISE DOS DADOS: RELAES ESCOLARES CONSTITUTIVAS DA INDISCIPLINA

importante retomar, neste momento, que a tese que orienta este estudo se contrape concepo tradicional de indisciplina como fenmeno inerente ao aluno e sua famlia e como pr-requisito para aprender, justamente por entender que essa concepo no traz em si nenhum significado educacional. Ao contrrio, a tese considera a ideia de que a indisciplina na escola est atrelada s relaes entre as pessoas e interaes estabelecidas nas prticas pedaggicas, num determinado tempo, espao e contexto escolar. No caso da escola, so interaes cotidianas envolvidas em diferentes momentos, situaes, atitudes e pessoas. Esse sentido mais profcuo para que se obtenha a disciplina e a organizao necessrias aos processos de ensinar e aprender. Quando aquela forma tradicional de pensar a indisciplina objeto de reflexo e anlise por parte de pesquisadores da rea e de professores que se debruam sobre a questo, ela no se sustenta na escola. Ao considerar a indisciplina como fenmeno relacional do contexto social, curricular e pedaggico da escola, o estudo em defesa da tese procura analisar os processos interativos em uma escola de tempo integral, destacando o papel das relaes sociais (pedaggicas, funcionais e de civilidade) na constituio de atitudes de indisciplina. Esta parte do trabalho procura descrever e analisar os indcios que sustentam a tese. Por se tratar de um campo emprico com um trabalho minucioso e contnuo, no conjunto de dados possveis sero feitos recortes que possibilitem fornecer elementos indicirios da tese. Os dados que so apresentados foram captados nas narraes constantes do dirio de campo elaborado e nas observaes registradas durante o perodo em que os docentes buscavam as mudanas desejadas. Tambm foram construdas trs classes de anlises. Uma enfoca as mudanas histricas que os professores evidenciaram, presentes nas concepes que apresentaram sobre indisciplina. A segunda procura explicitar os indcios de que nas relaes pedaggicas encontram-se elementos constitutivos de indisciplina e de disciplina. Na terceira classe de anlise, busca-se evidenciar aspectos interativos constituintes da indisciplina presentes nas formas de organizao institucional.

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4.1 As marcas da (in)disciplina nas concepes dos professores

Foi possvel notar, pelos relatos38 iniciais dos docentes (dos perodos da manh e da tarde), que a concepo tradicional de indisciplina que apresentavam trazia caractersticas j amplamente explicitadas na literatura da rea. Em primeiro lugar, a viso de que a indisciplina atrapalha a aprendizagem e, sendo assim, a disciplina um pr-requisito indispensvel para o ato de aprender. Em segundo lugar, a ideia de que a indisciplina uma questo de desenvolvimento moral cuja origem e manuteno est nas vivncias e na estrutura familiar, sendo a escola uma vtima dessa falha na educao familiar. Em terceiro lugar, foi retratada tambm uma viso de que a indisciplina uma questo mdica, um problema de ordem fsica que requer a interveno da medicina, ou uma questo emocional que requer a interveno da psicologia. Desde os encontros iniciais, boa parte dos professores dos perodos da manh e da tarde apresentava uma concepo de ensino e aprendizagem ainda pautada em homogenesmos estabelecidos e entendia a disciplina enquanto condio indispensvel em sala de aula, concepo bem diferente daquela defendida neste trabalho, qual seja: a disciplina do aluno deve representar um elo na cadeia educacional existente entre o currculo e as prticas pedaggicas tanto como objetivo quanto como algo inerente atividade acadmica. As manifestaes mais comuns que evidenciam essa concepo so as dvidas sobre o resultado acadmico dos alunos e as queixas sobre o comportamento destes em sala de aula. Essas vrias manifestaes, que destacam as concepes dos docentes e as implicaes para as relaes pedaggicas na escola, podem ser observadas nos relatos de algumas professoras da manh, que se seguem:
Olha, este ano a classe est prejudicada, tem a Juliana com problema de comportamento e aprendizagem, tem o Francisco, que veio pra mim e um problema na sala, quer falar o tempo todo, interrompe... Eu procurei saber do caso dele e fiquei desesperada [...] [...] Eu estou ficando atrasada com os outros alunos por causa do Francisco, e as mes esto reclamando (professora Joana). Minha classe heterognea e eu preciso trabalhar diferente com alguns alunos, os alunos tm muita dificuldade na leitura e resoluo de

Considerando que a linguagem oral cotidiana ou coloquial, se transcrita tal como produzida, corre o risco de depor contra a competncia do locutor, foram feitas algumas adaptaes na transcrio das falas, sem que os significados fossem alterados.

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problemas... eles faltam muito e isso atrapalha... o que eles mais gostam na escola a Educao Fsica (professora Carla). Percebo que os alunos, a maioria deles est pronta para a 4 srie, mas tenho quatro alunos com problema bem srio. O Caio e a Mirele vm progredindo, a Priscila no ritmo dela mesmo, por causa da deficincia dela, agora o Wagner... Est difcil... No sei quanto tempo vou ficar na escola porque estou cobrindo a licena da Teresa (professora afastada) (professora Marina). Eu tenho muitos problemas juntos na sala... Muitos problemas familiares srios que interferem... A Isabela no se concentra, no trabalha... Pra mim ela tem problema psicomotor tambm... O Paulo, que provoca os outros o tempo todo e no faz nada. So poucos os que participam e trabalham. Nessa sala ficaram os alunos com mais problemas [...] (professora Sandra).

Pela fala da professora Joana, sua concepo que o aprender representa um trabalho solitrio, silencioso e de resignao, e a indisciplina, um comportamento que s diz respeito ao aluno, enquanto pessoa que no submissa quando deve ser. Para a professora Carla, a dificuldade tambm reside na heterogeneidade dos alunos, o que tambm contraria a ideia de que a aprendizagem e o desenvolvimento esto atrelados s relaes e interaes vividas na escola. Tambm as professoras Marina e Sandra apresentam um relato marcado pela dificuldade em lidar com as diferenas em classe e com os decorrentes ritmos diversos. Essa a viso naturalista de desenvolvimento, na qual est presente a ideia das caractersticas inatas dos alunos, culminando em preconceitos, do tipo este aprende, aquele no, e na nfase das diferenas individuais como algo que atrapalha. Contudo, numa viso histrico-cultural de desenvolvimento, atravs das interaes com outros e do partilhar de conhecimentos que as mais diferentes habilidades so aprendidas e desenvolvidas. evidente que, para que a aprendizagem dos contedos escolares ocorra, necessrio o estabelecimento de parmetros, regras e limites entre os professores e os alunos. Mas isso no significa que o aluno deva ficar calado, esttico, obediente e submisso. Ao contrrio, a educao escolar e as diferentes cincias requerem a disciplina prpria do ato de conhecer, como a curiosidade e a inquietao. O professor tambm no deve manter-se como uma figura autoritria e de poder em sala de aula, mas como aquele que mantm uma conduta dialgica com seus alunos, atuando sobre o desenvolvimento dos discentes atravs do processo de aprendizagem (ARAJO; MOURA, 2005). Em contraposio s concepes naturalistas e tradicionalistas, a abordagem histricocultural de desenvolvimento humano destaca a comunicao e a linguagem como os meios fundamentais para a construo dos processos de internalizao e significao, fundamentais para a ampliao das funes psquicas superiores (VYGOTSKI, 1995b, 2001c).

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Mas, nesse caminho, em meio s primeiras discusses, nas quais o tema da indisciplina se fez presente, as docentes levantaram a necessidade de os professores do perodo da tarde compartilharem qualquer trabalho que fosse realizado, pelo fato de estarem enfrentando srios problemas nesse sentido, conforme comentaram:
No adianta tentar fazer alguma coisa s com as professoras da manh, o problema tarde... Eu tenho um aluno (Richard) que excelente de manh, mas tarde ele outro... E nas outras classes a mesma coisa, s reclamao dos alunos tarde (professora Mariana). Esse perodo de nove horas est pesando para os alunos... Muita mudana de professor. Os alunos nem sabem direito o nome de todos os professores e os professores no sabem como lidar com os alunos... Eles esto tendo dificuldade (professora Paula). Outro dia eu presenciei a mesma sala minha tarde... muitos alunos estavam fora da sala... estava uma baguna s... Eles do trabalho de manh, mas acho que tarde bem pior o controle pelos professores (professora Sandra).

No perodo vespertino, em relao indisciplina, a viso dos professores sobre esse fenmeno era muito diversificada, porm, tambm simplista. A disciplina era concebida como a no-indisciplina. A professora Larissa tinha uma concepo de indisciplina relacionada a condutas de organizao e limpeza. Assim dizia: [...] eu acho que qualquer proposta que o grupo venha a decidir deve incluir noes de valorizao da escola, organizao de lixo, as crianas precisam aprender a cuidar de seus prprios materiais ([...] e, tambm, elas precisam valorizar o respeito e aprender normas de conduta. Essa docente estava se referindo aos temas para elaborao dos projetos de trabalho. Para ela, a desorganizao, a sujeira e a baguna na sala de aula caracterizavam indisciplina, prejudicavam o andamento das atividades propostas e, por isso, deveriam ser tpicos includos no currculo escolar. Para o professor Joaquim, indisciplina representava degradao na escola, [...] falar mal um do outro, partir pra atitudes violentas, conversar, gritar, falar palavres. Ele diz: o aluno pode falar, perguntar, mas para que levantar do lugar? O aluno pode conversar, mas no precisa falar em tom alto! Mas a sujeira e a baguna no so indisciplina. Para Henrique, a prpria escola permite situaes dentro dela que favorecem a violncia. Assim comenta:
Antigamente, se resolvia as brigas no porto da escola, agora tem que ser na hora, no impulso. A criana pode brincar, mas no precisa subir em cima

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da mesa, na grade, isso no brincadeira saudvel, a brincadeira se torna perigosa, por isso a brincadeira precisa ser monitorada.

Segundo esse docente, o conceito de indisciplina no era o mesmo para os demais professores: [...] o que indisciplina para um pode no ser para o outro. E a proposta pedaggica das oficinas a gente sabe que diferente do perodo da manh: de repente, tem comportamentos que so esperados diante da proposta. Por outro lado, como salienta Henrique, as normas so necessrias, pois os alunos so mal-educados no s com os professores, mas tambm entre si: [...] quando um maltrata o outro, falta de coleguismo, de camaradagem. preciso haver generosidade, os alunos no tm considerao com os prprios colegas, no sabem trabalhar em grupo, falam mal um do outro. A professora Maria das Graas sempre apresentava um discurso pessimista, autoritrio e agressivo sobre a indisciplina dos alunos. Nas reunies, reclamava muito de seus alunos e relatava os srios problemas com indisciplina que enfrentava em sala de aula, chegando at mesmo a responder processos, via Diretoria de Ensino, devido a alguns de seus procedimentos e atitudes. Chegou a dizer assim:
Os alunos no obedecem e provocam os professores para os professores baterem neles. Eles batem um no outro, falam quando a gente est explicando, jogam muito as coisas um no outro, batem rgua. Os alunos no respeitam os professores e isso no pode acontecer.

Tambm esses referenciais dos professores da tarde permitem perceber que as concepes que aliceram suas aes docentes trazem implicaes para a qualidade das relaes pedaggicas em sala de aula. Por exemplo, nota-se que para Larissa a indisciplina representa algo anterior aprendizagem, que acompanha a histria do aluno e cujas manifestaes precisam ser trabalhadas na escola atravs da aprendizagem de hbitos e atitudes. A mesma viso (voltada apenas ao aluno) notada no professor Henrique. Contudo, os relatos de Joaquim e Henrique, como se viu, se aproximam de uma concepo que considera certas atitudes dos alunos como caractersticas do processo de aprender. Para Maria das Graas, no entanto, a indisciplina era algo inerente ao aluno, cujo tratamento requeria advertncias, punies e castigos. Na viso dessa docente, a disciplina implicava as condutas de autoridade, autoritarismo e heteronomia por parte dos professores. Pode-se perceber que a concepo de Maria das Graas denota a ausncia do elemento mediador (o professor!) nas relaes de ensinar e aprender. Por outro lado, revela a presena dos dualismos epistemolgicos e psicolgicos (aluno/conhecimento ou

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professor/conhecimento) com implicaes diretas para as prticas pedaggicas. Nesse caso, a tendncia a produo de certos sentidos pelas crianas em relao aprendizagem que, naturalmente, repercutiro em atitudes que no sero aquelas esperadas pela docente ou pela escola. Dessa forma, pode-se dizer que a disciplina e a indisciplina so constitudas na escola a partir de certas relaes e valores implcitos no processo de ensinar e aprender. Como disse o professor Henrique, disciplina e indisciplina podem ter significados at semelhantes, dependendo da maneira como o professor a concebe. Entende-se, portanto, que esse fenmeno est intimamente ligado forma pela qual a escola e os professores concebem o ato de ensinar e aprender. A viso de que a indisciplina de responsabilidade do aluno e atrapalha a aprendizagem pode ser observada nos relatos de algumas professoras da manh. Por exemplo, a professora Sandra (4 srie), expressando as tentativas que realizava com sua sala, referiu-se dificuldade de realizar atividades com as crianas. Nos dizeres da docente, eles ficam de meia hora a quarenta minutos atentos, mas depois disso dispersam e comeam a conversar e bagunar. Disse que j tentou de tudo, mudou metodologia, recursos e nada d certo. Como no exemplo abaixo:
Na minha sala eu j tentei vrias estratgias pra tentar de alguma forma ajudar eles a estar aprendendo... Meu objetivo esse... S que eles tm um problema muito srio de indisciplina, uma sala imatura. Na minha sala no existe assim um caminho certo... J tentei trabalhar com historinha, j tentei trabalhar de outras formas, eles prestam ateno quando voc leva alguma novidade, mas aquela novidade um dia e no outro dia se voc for repetir... Ento o que eu tenho feito a cada perodo... eu tenho mudado a estratgia, tenho mudado metodologia, meu jeito de trabalhar com eles. A historinha teve uma poca que chamava a ateno, da eu aproveitei isso, mas da a dois, trs, quatro, cinco dias, uma semana, parou, no tem mais... O que estou fazendo com eles agora? Trabalho em grupo! Apesar de ser uma sala muito falante, eles no param... Mas esto trabalhando, mas eu sei que daqui uma semana, uma semana e pouco eu tenho que trazer outra coisa pra eles.

Outro exemplo dessa natureza refere-se professora Carolina (1 srie), que comentou estar com uma sala extremamente difcil aquele ano em relao ao comportamento dos alunos:
Na minha classe eles no gostam de nada, s querem brincar o tempo todo, eles nem ouvem o que voc...no prestam ateno no que voc quer passar para eles... Meu Deus, eu no pensava que estava difcil assim... Voc pode preparar o que for que eles no esto nem a... Os mais levados atrapalham

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os outros tambm... e eles no tm ainda essa ideia de que a escola importante para eles [...]

A professora Patrcia (2 srie) tambm vivenciava problemas de indisciplina e dificuldade de aprendizagem e, em certa ocasio, fez o seguinte comentrio:
Eles esto crescendo, esto tendo um rendimento... Do que eu peguei a sala at agora, eles cresceram, a no ser aqueles que tm realmente problemas emocionais, problemas de aprendizagem, voc tem que estar trabalhando junto. Mas eu tenho crianas que no esto suportando o horrio, os pais no vo tirar, e, realmente, eles no conseguem, a partir do recreio, permanecer dentro da sala de aula.

A professora Marina (3 srie) destacou que naquele ano sua sala apresentava srios problemas de indisciplina. Devido a esses comportamentos, dizia, os alunos mostravam grande defasagem na aprendizagem, alguns ainda em processo de alfabetizao. Priscila, por exemplo, era uma aluna que apresentava deficincia mental e, embora tivesse uma aprendizagem mais lenta, era considerada disciplinada e interessada. Como referiu a professora: [...] o maior problema dessa classe so os que ainda no se alfabetizaram. A classe boa, mas tem alunos que precisam de reforo... O pior o comportamento deles, que no ajuda... A Priscila devagar porque tem o problema da deficincia, mas ela quietinha, no atrapalha e interessada. Josiane (1 srie), outra docente do perodo da manh, chegou escola quando as demais professoras j estavam desenvolvendo seus trabalhos, em substituio professora Selma, que passava por srias situaes de indisciplina com a classe. Ficou, ento, subentendido que a indisciplina dos alunos foi o motivo pelo qual a professora se afastou. Contudo, de forma diferenciada das outras docentes, Josiane relatava o desempenho e participao da classe com animao:
Eu realmente no sei... No sei o que falar, eu sei que as crianas aprontavam muito na aula da outra professora, mas o que eu posso falar... S sei que comigo eles trabalham, eles fazem em silncio e no tem baguna, no. Tem crianas mais fracas mesmo, como o Mrio, a Tatiane, mas no ficam bagunando, no... Sempre fao de tudo para eles trabalharem como os outros.

Por outro lado, antes de se afastar dessa sala, a professora Selma chegou a dizer: [...] quando a classe numerosa, me favorece, tudo bem, e a eles tambm... o lado positivo; mas quando soma tudo isso!... a mesma coisa deixa de ser favorvel e passa a ser

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desfavorvel. A docente se referia ao fato de que a heterogeneidade deixa de ser positiva devido indisciplina, que decorrente de diferenas cuja constituio atribuda a causas outras que no o que acontece na escola. Sobre esses relatos iniciais apontados, possvel discutir algumas questes relacionadas s concepes das professoras, especialmente chamando a ateno para as possveis implicaes das crenas e expectativas dessas docentes para a prtica pedaggica e para o comportamento das crianas. Percebe-se que, para Sandra, quanto mais imaturidade por parte dos alunos, mais indisciplina em sala de aula. Em consequncia, a docente atribui novidade constante em sala de aula a responsabilidade pelas condutas mais disciplinadas (de organizao e silencio). Carolina tambm apresenta uma concepo segundo a qual o aluno no pode participar ou aprender se indisciplinado. Alm disso, parece que sua forma de pensar sobre o conhecimento a ser sistematizado, mediado e interiorizado pelas crianas no tem um olhar alternativo que seja diferente de formas tradicionais de procedimentos de ensino. Do mesmo modo, para Patrcia, alguns problemas relacionados ao aluno, como os emocionais, interferem em sua conduta em sala de aula. A docente Marina tambm revela uma concepo de aprendizagem e disciplina na qual a responsabilidade dos alunos. Ademais, seu discurso aponta uma viso predominante, a de que a aprendizagem relaciona-se disciplina ou indisciplina. Parece que, para essa docente, quanto menor a dimenso da aprendizagem, maior a indisciplina e vice-versa. Essa viso percebida no momento em que se refere aluna com deficincia mental, que, como diz, tem aprendizagem lenta e bem disciplinada. Assim, se os alunos no aprendem, so indisciplinados, e o contrrio tambm. Trata-se do estabelecimento de uma associao, por si s, entre ambos os processos como algo oriundo das caractersticas pessoais dos alunos. Esse fato contradiz a compreenso de que existem certas atitudes que so prprias do processo de aprender, justamente devido aos dilogos, mediaes e intervenes que fazem parte desse processo (REGO, 1996), entendido enquanto uma atividade intencional e permeada de significados (ARAJO, E.; MOURA, 2005; ASBAHR, 2004). Esses dados demonstram concepes tradicionalistas pelo fato de as docentes ainda enfocarem aspectos orgnicos e maturacionais para a indisciplina. Tambm se aproximam do reconhecimento do papel que as relaes pedaggicas, segundo a concepo dos professores, exercem na escola face aos alunos. Como se viu, de acordo com Sandra, os alunos conseguiro manter condutas mais disciplinadas somente a partir de novidades em sala de aula. Por outro lado, ela alega que essas novidades nem podem durar muito tempo, j que quanto maior o perodo de ateno exigido, maior a indisciplina. Com esse comentrio,

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contrariamente aos postulados de Vygotski (1995a), ela coloca tambm a ateno como uma funo psicolgica inserida apenas no mundo natural, a qual se desenvolve como a maturidade. Apesar dessa viso tradicionalista, a fala da professora permite afirmar, novamente, que no se trata apenas de ateno e novidades, mas que ela j tem uma concepo de que propostas de conhecimento bem estabelecidas, ao mesmo tempo que vo representar novidades, garantem uma maior disciplina. A docente Carolina, por sua vez, queixava-se constantemente sobre a dificuldade de trabalhar com todos os alunos ao mesmo tempo. Mas, por ocasio da elaborao de seu projeto de trabalho, manifestou a inteno de desenvolver diferentes atividades de alfabetizao envolvendo msicas sobre Meio Ambiente. No entanto, ao mesmo tempo, expressou sua preocupao para com o fato de a indisciplina atrapalhar a aprendizagem. O que eu noto que musiquinhas eles gostam e participam mais, porque eu vejo isso quando levo histrias pra eles... Podamos pensar num trabalho com dana, mas eu tenho medo de no conseguir... eles vo aproveitar essa situao para brincar [...] muito difcil voc conseguir alguma coisa... Tem o Alex, o Vincius, que correm pela classe, o Lucas, o Fabiano, o Cludio, que no conseguem fazer nada e ficam atrapalhando os outros... E a Carla, que vai atrs dos outros e deixa de fazer a lio. Ao contrrio do que expressam as docentes, entende-se que a percepo e a ateno subordinam-se ao sentido e significado que as propostas de ensino tm para os alunos, propostas claras e conscientes que colocam em movimento as funes psquicas superiores, isto , mobilizam a motivao, a ateno e outros processos cognitivos e afetivos. Nos dizeres de Asbahr (2004, p. 9), [...] ao proporcionar que o aluno aproprie-se das esferas nocotidianas de saber, a atividade pedaggica amplia o campo de desenvolvimento do educando, isto , produz desenvolvimento. Ento, nesse caso, a atividade vai gerar possibilidades de desenvolvimento da disciplina. Ambas as professoras (Sandra e Carolina) pareciam relacionar indisciplina ao desinteresse e imaturidade. Alm disso, apontam dificuldades para trabalhar com salas heterogneas. Parece que, para Sandra, quanto mais interesse dos alunos, mais disciplina em sala de aula. Se, por um lado, as professoras denotam tal entendimento sobre o interesse dos alunos, por outro, as falas permitem perceber uma dissociao entre processo e produto da aprendizagem. Refere-se aqui quilo que faz parte da funo social da escola: levar s crianas e adolescentes a apropriao dos conhecimentos acumulados pela humanidade

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(SAVIANI, 2005). Ao darem relevncia imaturidade dos alunos, os docentes entendem o desenvolvimento das crianas como pr-requisito para aprender. No entanto, como bem explica Pino (2004), o que diferencia o ato de conhecer, na perspectiva histrico-cultural, em oposio s abordagens tradicionais ou construtivistas, a existncia do elemento mediador (no caso, o professor), j que, sem esse elemento, no possvel o objeto do conhecimento, ou seja, a significao. O trabalho do professor guarda especificidades, que garantir que os alunos apropriem-se do saber elaborado, sistematizado e clssico (ASBAHR, 2004). Assim, as concepes das docentes refletem em relaes pedaggicas malsucedidas em sala de aula com consequncias para o comportamento das crianas. Todavia, essa relao quase sempre lida ao contrrio. A proposta pedaggica elaborada por Sandra voltava-se questo de organizao e mudanas em sala de aula e inclua a elaborao, pelas crianas, de panfletos de divulgao para serem distribudos na escola e na comunidade. Dessa maneira, tratou de selecionar os filmes pertinentes, organizar o material, conversar com os alunos sobre o trabalho. Inicialmente, cada grupo ficaria responsvel por uma tarefa de organizao da sala de aula. Em seguida, antes de trocarem de grupo, realizariam uma atividade escrita (elaborao de um livrinho, msica). Segundo Sandra, seria uma tentativa, j que at ento no havia realizado atividades semelhantes. Mas em nenhum momento se mostrou otimista ou pareceu acreditar em modificaes decorrentes do mbito pedaggico para a indisciplina. Como conta:
Eu percebo que eles trabalham, mas eles tm um perodo muito curto de ateno... Na hora que eles no querem, eles no querem, eles so muito unidos... combinam as coisas... Mas o que eu tenho mais dificuldade de encontrar um caminho que possa chamar a ateno deles.

possvel notar o quanto o descrdito da professora parece favorecer, atravs da prtica pedaggica, a indisciplina dos alunos. So, novamente, as concepes e prticas e suas consequentes relaes pedaggicas se mostrando como um caminho para a indisciplina. Essas relaes querem dizer baixa expectativa, descrdito no papel docente e no papel dos alunos, preocupao com o aspecto metodolgico maior do que com o conhecimento a ser estudado. Tambm a forma de a professora conceber a ateno mostrava-se semelhante sua concepo de indisciplina. Esse aspecto historicamente constitudo, principalmente devido s influncias do movimento escolanovista e da grande relevncia que essa abordagem atribuiu aos aspectos didticos, a ponto de ser denominada didaticista. Essa nfase dada questo subjetiva, aos interesses e necessidades dos alunos, adaptao deles ao meio prpria da abordagem escolanovista, assim como o privilgio de procedimentos e tcnicas necessrias ao

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arranjo e controle de condies ambientais prprio da abordagem tecnicista. Nesse caso, pensando na indisciplina, no a ateno que deve ser um pr-requisito para o aprender, mas o aprender deve ser um pr-requisito para a ateno e outras funes relevantes. importante retomar que, embora a percepo e a fala sejam dois processos diferentes, elas se interpenetram na medida em que as funes se desenvolvem. A fala propicia uma percepo verbalizada, contribuindo para a modificao dos demais sistemas, especialmente da ateno. Esse processo, por sua vez, conduz reconstruo bsica de outra funo, a memria. Como refere Lria (1979, p. 82), [...] a linguagem reorganiza substancialmente os processos de percepo do mundo exterior e cria novas leis dessa percepo [...] a linguagem muda essencialmente os processos de ateno do homem [...] muda essencialmente tambm os processos de memria do homem [...]. Da o entendimento de que alguns comportamentos, especialmente aqueles envolvendo a linguagem, so cruciais para o desenvolvimento humano, embora muitos educadores os vejam como indisciplinados. A professora Patrcia (2 srie), conforme se observava, gostava muito de trabalhar utilizando livros infantis, propondo produes escritas, formando grupos em sala de aula e diversificando sempre os agrupamentos. Sua proposta pedaggica sobre Meio Ambiente envolveu a confeco de livros infantis pelos alunos, em situao de grupo, abordando o tema. Mas foi enftica em seu comentrio: [...] produes escritas na minha sala s se for individual, eles precisam de ajuda sempre e em grupo nem pensar... Eu at trabalho muito com grupos, mas desde que cada um faa sua parte! Nesse caso, notava-se uma incoerncia na fala da professora: se cada um fizesse sua parte, o trabalho deixaria de ser em grupo. Na realidade, socializao para Patrcia se referia busca do conhecimento pelos alunos, ao aprender a aprender. A viso que a professora tinha sobre o trabalho em equipe na sala de aula era aquela segundo a qual mais cooperao gera mais indisciplina. importante destacar, a partir do que considera a docente, que o ensino pode at no ocorrer somente na forma de grupo, mas, se assim no for, deve ser de compartilhamento na interao da professora com o(s) discente(s). Processos de ensino do tipo ordem unida e os alunos sem o apoio que necessitam durante as tarefas solicitadas podem lev-los a desistir da proposta, pois sabem que no vo conseguir fazer e, assim, vo buscar outras atividades e, em consequncia, manifestar outras atitudes. De acordo com os postulados que sustentam este trabalho, atravs do compartilhar, das trocas, das ajudas, da parceria e at da cumplicidade que ocorre a construo e a transformao do conhecimento. Ao mesmo tempo, esse processo tambm constri e

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transforma essas pessoas da relao, justamente porque toda funo psquica foi externa antes de ter sido interna (VYGOTSKI, 1995b). A indisciplina nessa viso torna-se outro tipo de disciplina, como a tenacidade, perseverana, obstinao e vontade de vencer. Fazia parte do trabalho planejado por Patrcia deixar disposio das crianas diferentes livros de histrias infantis, livros informativos, de pesquisa, reportagens e gibis. Elas prprias deveriam se posicionar para ento elaborar suas prprias produes escritas. Mas, conforme Vigotski, as situaes compartilhadas s propiciam o desenvolvimento das funes psquicas superiores a partir da qualidade das interaes, mediaes e intervenes no decorrer do processo de ensino. Trata-se, portanto, da obteno de clareza por parte do professor, sobre aonde se quer chegar com os alunos. E o conceito de zona de desenvolvimento proximal representa o subsdio necessrio aos professores nesse sentido (GES, 2001; VYGOTSKI, 2001a). Sobre a relevncia da zona de desenvolvimento proximal, parece pertinente retomar aquelas posies apontadas pelas docentes sobre o comportamento dos alunos em sala de aula. Quando Sandra diz: mas o que eu tenho mais dificuldade de encontrar um caminho que possa chamar a ateno dele, ou quando faz referncia ao trabalho em grupo o que estou fazendo com eles agora? Trabalho em grupo!... Mas eu sei que daqui uma semana, uma semana e pouco eu tenho que trazer outra coisa pra eles , fica notrio, infelizmente, o quanto os docentes tm dificuldade em estabelecer relaes entre os processos de ensino e a indisciplina em sala de aula. No se trata apenas de buscar estratgias metodolgicas sem priorizar as condutas interativas significativas na relao professor-aluno. Se os alunos no conseguem realizar as tarefas propostas, muito provavelmente vo emergir comportamentos que no so aqueles esperados pela docente. Exemplo pertinente o que ocorre na sala de Carolina, quando diz que h alunos como o Lucas, o Fabiano, o Cludio, que no conseguem fazer nada e ficam atrapalhando os outros, e tambm quando essa docente menciona sua preocupao com o preparo das atividades a serem realizadas pelos alunos: voc pode preparar o que for que eles no esto nem a. Uma posio oposta percebida, como se viu, nos relatos de Josiane, que, mesmo fazendo referncia aos alunos mais fracos, retratava sua preocupao em no deix-los sem apoio: sempre fao de tudo para eles trabalharem como os outros. Essas atitudes remontam a um questionamento acerca da funo social da escola. Ou seja, o conhecimento humano, enquanto produes e prticas sociais, admite que cada indivduo v, paulatinamente, descobrindo o que, h muito tempo, j foi descoberto por outros, tornando seu o que h muito tempo faz parte da existncia dos outros. nesse

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processo que a linguagem se torna necessria, sob suas vrias formas, para a comunicao e apropriao de conhecimento. A linguagem tem essa dupla funo: de comunicao e de representao constitutiva do pensamento (PINO, 2004; VYGOTSKI, 2001c). No perodo vespertino, essas diferentes formas de pensar o trabalho pedaggico e a interao professor-aluno, com implicaes para a indisciplina, tambm puderam ser percebidas nos relatos dos docentes. Por exemplo, Henrique, quando disse que a brincadeira precisa ser monitorada, apontava a necessidade das intervenes nas situaes educativas, mesmo aquelas envolvidas no ato de brincar. Joaquim tambm se preocupava muito com a situao de indisciplina na oficina de leitura, mas buscava alternativas que pudessem propiciar maior participao dos alunos, como neste comentrio:
Eu estou pensando em desenvolver um projeto que tenha como objetivo ensinar os alunos a fazer a leitura do mundo partindo do contexto da realidade deles; no final eles apresentariam saraus para os professores, diretores etc. Teriam muitos convidados. O trabalho seria feito com diferentes tipos de textos, incluindo a poesia...

Como esclarece Pino (2004, p. 451), se o conhecimento tem uma estrutura simblica, o acesso a ele se d pela capacidade de relacionar coisas (signos ou materialidades) com coisas (realidades materiais ou imateriais). Como diz: o acesso ao conhecimento reside, fundamentalmente, em descobrir (interpretar) a razo que permite que essas coisas possam ser relacionadas. Refletindo sobre a zona de desenvolvimento proximal e a indisciplina dos alunos, possvel afirmar o quanto as expectativas e atitudes de alguns docentes, como Maria das Graas, por exemplo, no esto propiciando oportunidades efetivas de aprendizagem e desenvolvimento aos alunos, afastando-os, cada vez mais, daquilo que lhes de direito, que o acesso ao conhecimento oriundo da educao escolar. Alm dessa concepo de que a indisciplina atrapalha a aprendizagem e um prrequisito para este processo, a indisciplina tambm se mostrou, nas concepes dos docentes, como uma questo de desenvolvimento moral, o que remete esse comportamento para a responsabilidade das famlias. Alguns exemplos abaixo, relativos s docentes da manh, expressam essa concepo:
A indisciplina uma tendncia que os alunos tm. um mal-estar que toma conta da escola toda... Eles no seguem normas, no respeitam regulamentos da sala de aula. Isso foge do controle de todos (professora Cristiane).

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Os alunos no respeitam as regras, no respeitam o professor ou pessoas mais velhas. Esses alunos indisciplinados no tm respeito pelas pessoas (professora Marina). Os alunos-problema no fazem suas obrigaes e tambm no deixam os outros fazerem e tentam atrapalhar com palavres e brincadeiras demasiadas [...] (professora Joana). Eles tm uma dificuldade muito grande de obedecer regras, qualquer regra que voc pe, eles so resistentes, eles no querem obedecer. Ento eu acho que isso um pouco de imaturidade deles, um pouco da histria familiar, e eles querem enfrentar autoridade, isso muito prprio da idade deles [...] Se s for autoritria com eles, a eles so rebeldes mesmo. pela regra mesmo, eles tm uma dificuldade grande pra obedecer; eles tm uma histria familiar pesada; uma histria muito pesada para a idade deles. Eu acho que a questo da incluso escolar acaba colaborando tambm para a questo da indisciplina; acho que muito difcil; uma sala muito heterognea; tem a Isabela, que est praticamente se alfabetizando; tem o Igor, que no escreve [...] A indisciplina prpria da histria de vida deles... Eles no esto acostumados a seguir regras, normas. Eles no entendem isso[...] (professora Sandra).

Essas falas demonstram que, para os professores, o desenvolvimento moral das crianas um pr-requisito para aprender. A alternativa que se coloca nesse caso a punio e a subjugao. Essa marca na concepo dos docentes deriva e derivada de uma relao hierrquica, na qual o(a) professor(a) deve exercer o poder total em sala de aula. o modelo de transmisso/recepo no ensino, que se mostra imediato, trazendo implicaes para as possveis reelaboraes conceituais sobre o aluno. Por exemplo, no que diz respeito relao aprendizagem e desenvolvimento, surge uma sobreposio dos processos de desenvolvimento e o professor fica impotente frente aos desafios educacionais. No se coloca que aprendizagens novas vo promover desenvolvimento e, portanto transformaes nos alunos, transformaes que ocorrem quando o professor capaz de elaborar sua proposta de ensino em funo daquilo que o aluno ainda no est mostrando. A docente Sandra, por exemplo, do perodo da manh, mostrava tambm uma concepo pautada na importncia de os alunos terem bons hbitos e atitudes. Para a docente, sua sala apresenta caractersticas de desleixo, sujeira e descuido. Sobre a proposta de um novo trabalho com os alunos, levantou a possibilidade de explorar com a turma a questo da depredao, desperdcio, sujeira e poluio sonora. Ela disse:
Para trabalhar esse tema na minha sala (Meio Ambiente), eu tenho que partir das situaes de descuido, desperdcio e sujeira da prpria sala. Eles no tm qualquer preocupao ou respeito pela sala, estragam material, arrancam cartazes, rabiscam [...]

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Patrcia e Carolina tambm traziam uma concepo de indisciplina muito voltada ao desenvolvimento moral. Para as docentes, a criana que consegue aprender a ler e escrever com facilidade aquela que teve oportunidades em casa, com a famlia. Como disse Patrcia: [...] voc j conhece logo e voc vai vendo tambm no dia-a-dia. Tem criana que teve muita oportunidade em casa, a famlia estimula, muito diferente. E nas palavras de Carolina: [...] a imaturidade e a falta de educao em casa... as crianas hoje no sabem para que serve a escola... voc chama, chama a ateno deles, mas eles no tm vontade de aprender. Nesse sentido, para as docentes, a criana indisciplinada aquela que no sabe o que so regras, limites e organizao. Novamente, a culpa atribuda s famlias dos alunos, o que aponta relaes pedaggicas mal estabelecidas entre a professora e seus alunos. Fica evidente a crena acerca do desenvolvimento moral como primordial para condutas disciplinadas. Ao contrrio, atravs das aes educativas, especialmente por meio da linguagem, o ambiente fsico e social melhor apreendido e equacionado, pois vai se modificando a qualidade de conhecimento e pensamento que se tem da realidade. Se os professores pautarem os parmetros relacionais no seu campo de conhecimento, sero capazes de reinventar a moralidade discente. Ressalta-se mais uma vez que esses relatos so uma amostra da pedagogia tradicionalista, com a noo da prontido para aprender. A professora Cristiane, da mesma forma, julgava que qualquer trabalho na escola precisava estar focado na aprendizagem de valores e bons costumes. Mostrava uma baixa expectativa em relao sala, culpando, sempre, as crianas e suas famlias pelo baixo rendimento escolar e mau comportamento na escola. Disse em certa ocasio:
A gente tenta de tudo, mas eles so muito imaturos, so violentos e no assimilam nada do que passamos. E a famlia deixa tudo pra ns aqui. No d pra fazer milagre, tem criana aqui que precisava de classe especial para acompanhar, como o caso do Davi, da Anglica, eu no sei o que fazer. E o Arian ento deve ter algum problema psicolgico bem srio. Essas crianas precisavam de ajuda, mas a escola no tem e a gente sem apoio no tem como [...]

A professora Cludia (Atividades Esportivas), embora se mostrasse muito comprometida com seu trabalho, demonstrou uma viso semelhante, limitada, em relao s crianas:

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O trabalho precisa ser ldico e isso no vem acontecendo aqui. As crianas no aguentam. A indisciplina um descontentamento. As crianas acham tudo muito chato e o professor precisa criar, porque no h recursos. A situao socioeconmica das crianas no ajuda. As crianas gostam de ritmo e eu j descobri que disso que as primeiras sries gostam.

Novamente, a ideia de pobreza associada indisciplina. A crena na situao socioeconmica das crianas como pr-requisito para bons comportamentos. Como referiu Pino (2004), ainda hoje prevalece o tradicionalismo do ensinar. Se, nessa concepo, aprender problema exclusivo do sujeito que aprende e este deve reter o conhecimento recebido do sujeito que ensina, pode-se transpor essa situao de ensino para a situao de disciplina ou indisciplina, j que das concepes derivam as respectivas prticas escolares. No s o aprender torna-se problema do aluno, mas seu comportamento tambm. Mas, como disseram os professores da manh, no perodo vespertino era cena comum ver os alunos (os mesmos do perodo matutino) andar pela escola numa atitude de abandono sala de aula. Mostravam-se rebeldes, arteiros e displicentes. Como disse a professora Larissa sobre a escola integral, [...] o grande problema que os professores no se adaptaram ainda, nem as crianas. Tem muito problema de indisciplina, mas tem professor que acha que no precisa fazer nada, e no assim. Larissa, no entanto, acreditava em um trabalho cuja proposta curricular estivesse focada na aprendizagem de bons comportamentos e atitudes. Como disse: [...] eles no tm o hbito de organizao e limpeza e a escola precisa ensinar essas coisas. Desse modo, fica notria a concepo, muitas vezes implcita, de que a educao familiar e o desconhecimento de hbitos de limpeza relacionam-se indisciplina das crianas. Uma outra viso que se pode identificar nos docentes em relao indisciplina aquela referente questo mdica, como um problema de ordem fsica que requer interveno da medicina, ou como uma questo emocional que requer a interveno da psicologia. Um exemplo a professora Cristiane. Ela acreditava que muitos deles eram deficientes e que nem deveriam frequentar uma sala comum com os demais. Sempre reclamava da falta de apoio de outros profissionais, como psiclogos e fonoaudilogos. Como se observa:
O problema nessa escola a falta de apoio para trabalharmos com essas crianas... Pedimos ajuda, reclamamos e nada adianta... Agora nem reforo eles tm mais. Eu tenho aluno aqui na sala que no era para estar aqui... Eu j falei que caso de deficincia, de classe especial... E a violncia que eles trazem de casa... chegam na escola e querem descontar tudo [...]

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a tendncia da escola de psicologizar as dificuldades das crianas, a concepo tradicional e organicista de desenvolvimento que ainda prevalece na concepo dos professores. Esses dados iniciais contribuem para reforar a tese de que as concepes e representaes dos professores para a indisciplina so que tal comportamento diz respeito aos alunos e suas famlias, o que vai ao encontro da literatura consultada (LOBATO, 2006; PAPPA, 2004). Reforam tambm a tese de que tais comportamentos mantm estreita relao com os aspectos pedaggicos e curriculares da escola (FRELLER, 2000; REBELO, 2000; YASAMARU, 2006). A professora Selma mostrava uma expectativa muito negativa para com sua classe de modo geral. Considerava vrios de seus alunos como portadores de diferentes distrbios e deficits. Os relatos abaixo mostram o julgamento expresso pela professora Selma sobre os alunos:
[...] o fator heterogneo favorece no caso... Porm, no deveria existir, alm de uma classe numerosa e heterognea, casos especficos sem respaldo. Se a minha classe tem 40 alunos, heterognea, um fator positivo. At a . A partir do momento que ela tem casos especficos, porque um aluno de primeira srie que o professor fala, ele se joga no cho, ele diz que vai passar a faca no pescoo, que vai cortar os pulsos, sai da porta pra fora pra falar com a direo sem a professora conseguir brecar... caso especfico ou no? Ento eu tenho caso de fono, que a escola no tem fono, tem? A Tatiane, o Csar, a Jssica outro caso bem srio. Tem o caso daquele aluno Mrio, que tambm especfico, foge do meu conhecimento, entende? um aluno que precisaria, na minha opinio, ter na escola um psiclogo, porque isso a que, no geral, dificulta [...]

As concepes das professoras Cristiane e Selma denotam uma expectativa em torno do aluno ideal, uma vez que, no havendo mais classes especiais, se afligem ao pensar em como e para onde encaminhar esses alunos. Essa a angstia das professoras em face dos alunos que apresentam diferentes caractersticas fsicas e comportamentais. a necessidade das docentes de transferir para a rea da sade aquilo que consideram no ser de sua responsabilidade (AQUINO, 1998; PATTO, 1991). Trata-se de uma concepo embasada em preconceitos prvios sobre as crianas (COLLARES; MOYSS, 1996). Essa forma tradicionalista de compreender a criana e seu desenvolvimento acaba se relacionando a uma forma autoritria e hierrquica de compreender a disciplina e indisciplina, assim como intervm no seu desempenho pedaggico, que, como anuncia na sntese de seu fazer educacional, de falar aos alunos. O professor fala esperando que eles o ouam, portanto, a diversidade no atrapalha, at positiva, mas quando a diferena acentuada, v-se o trabalho docente inviabilizado, no consegue nem mesmo conter um ato de indisciplina, pois

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a professora no consegue brecar. Ento recomenda a interveno de especialistas, caso de fono, psiclogo, que a escola no tem. Na perspectiva desta tese, as docentes Cristiane e Selma no se aproximam da possibilidade de pensar o pedaggico como constitutivo da indisciplina ou disciplina. Dessa forma, neste primeiro tpico, ao discorrer acerca das concepes de indisciplina circundantes na escola, possvel dizer, pelos relatos apontados, que essas concepes mostram-se desvinculadas das questes pedaggicas. No entanto, tal como postulam Vigotski e seus colaboradores, se a aprendizagem a ferramenta necessria ao desenvolvimento pessoal, ento os processos que envolvem o ato de ensinar, assim como as funes envolvidas no ato de aprender, precisam ser considerados na busca da compreenso da indisciplina. Se esta um fenmeno relativo, a depender das expectativas e valores que a circundam na instituio escolar, ento no se trata de algo conceituado ou definido, mas de algo que deve ser explicado no contexto das relaes pedaggicas.

4.2 As marcas da indisciplina nas prticas pedaggicas dos professores

As docentes do perodo da manh comearam a colocar em prtica o trabalho planejado anteriormente. E, nesse processo, continuavam seus relatos de situaes do dia-adia. As professoras Sandra e Carolina, por exemplo, comentavam suas tentativas frustrantes de trabalho com a sala. Carolina frequentemente queixava-se de que os alunos no querem mais aprender. Sobre a indisciplina em sala de aula, Sandra assim dizia: [...] eles agem assim para poderem se defender na classe; o Gilson e o Paulo, por exemplo, provocam o tempo inteiro; e a Isabela, ela deixa o que esta fazendo e entra na baguna s para no mexerem com ela. E tentava se justificar:
Tem dia que no d para fazer nada, nada... Eles j chegam com problemas de casa... A Isabela chega enfrentando todo mundo, respondendo, da eu j sei que foi problema na casa dela. O Gilson, ento, nunca faz nada, mas quando vem agressivo, tudo piora, e os outros se juntam na baguna... O problema que essa sala muito mal vista j na escola. Os professores, tarde, nem querem mais saber deles e a disciplina de manh fica pior [...] (Professora Sandra)

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As professoras Patrcia e Marina tambm sempre falavam de suas tentativas, que davam certo num dia e no no outro:
Minha sala assim, tem dia que voc consegue muita coisa, mas tem dia que, nossa, parece que junta tudo. O Edmilson, por exemplo, tem dia que ele est mais calmo e at faz alguma coisa, mas tem dia que no. O Lucas, ento, eu nem acredito quando consigo trabalhar alguma coisa sem me irritar com ele ou mandar ele para a direo. (Professora Patrcia). Pelo que eu vejo... eles do muito trabalho tarde, a minha classe... Tem os alunos que do mais trabalho, mesmo para mim, o Wagner, a Mirele, mas dependendo do contedo eles at trabalham... Do jeito deles, n? Mas fazem alguma coisa... Mas, pelo que eu j vi aqui, tarde muito complicado (Professora Marina).

Pelos relatos acima, possvel notar que, mesmo aps darem incio s atividades planejadas, as professoras mantinham aquelas concepes tradicionalistas acerca do comportamento das crianas. Basta notar a questo apontada acerca dos humores com os quais as crianas chegam escola, ou seja, para Patrcia e Sandra, se os humores so diferentes, as manifestaes de indisciplina ou disciplina tambm se modificam. Por exemplo, a atitude de Marina quando insere aquele n? tanto aponta a pouca valorizao nas produes desses alunos como a concordncia de todos como coisa j assumida dentro da cultura escolar, com o significado de que alunos indisciplinados no atingem nossas expectativas docentes. a relao professor-aluno vista apenas sob a tica do aluno culpabilizado e seus problemas. Esses dados revelam o fato de que as docentes no estavam considerando as relaes pedaggicas, oriundas de suas expectativas, na constituio da indisciplina. Denotam, dessa forma, relaes sociais conflituosas na escola, na medida em que tanto o processo de mediao necessrio aprendizagem pode sofrer uma interrupo ou distoro por parte de qualquer dos membros da interao, como o processo de significao ser diferente na presena dessa condio carregada de outros sentidos que vo deslocar o foco necessrio ao ato de aprender ou de conhecer. Novamente, as expectativas e crenas dos docentes trazem implicaes para o resultado do trabalho pedaggico. a profecia autorrealizadora, mesmo aps dcadas de discusso na literatura (ROSENTHAL; JACOBSON, 1981), ainda presente nas concepes das professoras. O pensamento de alguns professores o de que, s vezes, no adianta ensinar porque o aluno no vai mesmo aprender. Nesse sentido, tal profecia se cumpre e os alunos mostram que no aprenderam mesmo.

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Nesse aspecto, pode-se dizer que a linguagem utilizada pelos professores definidora e legitima de fato da aprendizagem ou no dos discentes, aspecto que vai ao encontro das anlises de Nogueira (2001), que mostram o quanto os discursos e as prticas se (re)produzem na escola. Alm disso, a persistncia e a resistncia aliadas s expectativas das docentes em relao quilo que deveria/poderia ser apropriado pelas crianas/alunos so muito importantes. Tanto assim que, como se verifica adiante, aquelas mais resistentes, por mais que tentassem, acabaram no alcanando um resultado positivo em sala de aula, como Sandra e Carolina, por exemplo. As professoras Patrcia, Marina e Josiane estiveram, o tempo todo, mais mobilizadas, buscando sempre desenvolver as metas estabelecidas, discutindo acerca de possveis intervenientes e estratgias, reformulando o planejamento, enfim, sempre tentando construir da melhor forma, com todos os alunos, os objetivos traados em classe. Como disse a professora Marina certa ocasio, ao discutir acerca de seu projeto de trabalho:
[...] teve uma classe que eu substitu, tarde (era a turma de Sandra), eles foram assim, na mosca no livrinho, porque a hora que eu perguntei: gente, qual de vocs acha que a ideia central do livro? ... Ento voc trabalha com essas coisas... A tem a ilustrao do livro... por exemplo, do Flicts ns tiramos cores, ns tiramos linhas, figuras planas, problemas que eles formularam, ordem crescente e decrescente. O aluno vai fazendo com voc, ento ele vai dando as ideias... Voc faz a interdisciplinaridade com o livro, leitura e matemtica [...]

No caso da professora Marina, foram muito interessantes os resultados obtidos por ela ao final do projeto, uma vez que at aquelas crianas consideradas como as que apresentavam mais problemas (de comportamento e aprendizagem) em sua sala acabaram participando de forma efetiva. Tanto assim que, ao final do ano letivo, por ocasio do teatro realizado, a professora Marina disse:
Foi muito bom ter participado deste trabalho! O resultado foi muito bom... Foi o melhor trabalho que fiz com meus alunos... todos participaram! Valeu mesmo a pena!... Eu j tinha trabalhado assim, com projetos, com interdisciplinaridade, essa forma de trabalhar gostosa... Mas dessa maneira, como eu fiz com eles agora, no. que, do jeito que eu fiz, todo mundo participou!

Como os alunos permaneciam o dia todo na escola, alguns deles, que eram alunos de Marina no perodo da manh, apresentavam srios problemas de indisciplina no perodo vespertino. Sobre esse aspecto, pode-se mencionar Mirele. Tratava-se de uma aluna

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considerada rebelde, imatura emocionalmente para a idade, que no respeitava regras e normas colocadas por quaisquer dos profissionais da escola. Essa aluna trazia uma histria de vida muito conturbada e, por ser do conhecimento de todos na escola, esse fato acabava servindo de justificativa para outros professores em relao ao comportamento de Mirele. Embora estivesse frequentando uma sala de 3 srie, Mirele ainda no estava plenamente alfabetizada, o que, certamente, a constrangia diante de algumas atividades e a levava a ficar andando pela escola durante o perodo de aula. O mesmo acontecia com Caio, que apresentava srios problemas de aprendizagem culminando em recusa e indisciplina diante de algumas atividades. O aluno Wagner tambm apresentava uma histria de vida muito triste: na poca, morava em uma instituio social da cidade. Era um aluno considerado inteligente pela docente, mas que se recusava a participar das atividades na escola. Substituindo a professora dessa sala apenas pela segunda vez, Marina se mostrou muito interessada em fazer algo novo com a classe, mas se sentia preocupada, insegura, como neste comentrio:
Olha, essa sala este ano tem vrios alunos com problemas de aprendizagem e comportamento... Eu no sei se vou saber lidar com a situao... Tem problemas emocionais que interferem muito, como o do Wagner, que sabe que vai ser adotado e fica rebelde com as pessoas... Tem a Mirele... que foge da classe... Mas a gente tem que tentar, n? A gente tem que fazer de tudo pra conseguir alguma coisa com estas crianas...

A professora Marina iniciou seu projeto fazendo a inter-relao dos diferentes componentes curriculares. A cada novo encontro que ocorria, falava entusiasmada sobre a forma produtiva como estava seguindo o trabalho. Comentou que no incio havia reservado dois dias semanais para esse trabalho de integrao das disciplinas, mas, como ele surtiu muito efeito, ela foi dando continuidade. Assim explicou:
[...]estou trabalhando matemtica com eles, tirando problemas de medidas de capacidade, porcentagem, frao. Est tudo integrado, o produto final vai ser mesmo o teatro... Mas vou optar pela forma de apresentao; estou pensando em dez grupos na sala de dois ou trs... Vou explorando todas as questes sobre poluio do ambiente e juntando os dois projetos [...] [...] estou fazendo leitura dos textos com os alunos... Eles recontam em forma de narrao. Cada texto, de cada grupo, vai ser lido por mim pra classe toda e corrigido; depois vou devolver os textos e transformar todos eles em um nico dilogo. Vai sair um texto coletivo de cada grupo. Depois do texto coletivo, eu vou guardar para depois cada grupo apresentar... Isso vai ser feito com os outros tpicos tambm: a gua, o ar, o solo, bumerangues ecolgicos e sinergia, a cidade, reciclagem [...] [...] depois que os grupos j tiverem explorado tudo isso e feito o texto coletivo, vou organizar a apresentao e a dramatizao com dilogos[...]

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Assim procedendo, essa professora conseguiu envolver os alunos considerados mais difceis. Ela sempre dizia que o trabalho com dilogos orais ou escritos no era fcil, exigia muita ateno, mas, at ento, mesmo os alunos com mais dificuldade participavam de alguma forma: dando ideias, fazendo as ilustraes, escrevendo, mas sempre dentro do que conseguiam. Como disse:
[...] ontem trabalhei assim: li o texto de cada um e todos participaram! Voc acredita que o Wagner escreveu sobre o ar! As crianas aplaudiram! Depois de tudo isso, trabalhei um texto coletivo meio narrativo e meio dilogo. No texto tem um narrador e dois alunos conversando... Amanh vou trabalhar a gua e fazer tudo igual, com os mesmos passos, depois vem solo [...]

O mais interessante que o trabalho de Marina na escola despertava a ateno dos professores. Merece ser destacado novamente o papel primordial da linguagem na comunicao entre as pessoas e no estabelecimento dos significados compartilhados (VYGOTSKI, 1995b, 2001c). Se, por um lado, Marina est demonstrando mudanas nas suas expresses, como no exemplo em que fez referncia a Wagner, por outro lado, esse aluno est demonstrando mudanas na sua conduta e desempenho. Ambas as ocorrncias, por sua vez, destacam as interaes positivas ocorridas no espao social da escola por intermdio da linguagem, com implicaes para as internalizaes e para as formas de funcionamento psicolgico. Pode-se verificar a preponderncia que a qualidade daquelas novas interaes exercia naquele contexto educativo, interaes marcadas por possibilidades de aprender, expectativas positivas quanto ao desempenho, aceitao de resultados possveis e mais exigentes, possibilidades de trabalho coletivo e de interao de pares, caracterizao de uma atividade que tem sentido, que prev resultados concretos, os quais demandam foco, planejamento e disciplina de trabalho para chegar a eles, superando a mera exercitao comum na pedagogia tradicional. Reflete-se, assim, a construo de novas concepes e expectativas, que se entrelaam s prticas pedaggicas e permitem perceber o que ocorreu quando a docente considerou as relaes pedaggicas na constituio da indisciplina. Mais ao final do trabalho, a professora Marina expressou seu contentamento com os resultados alcanados com a classe, considerando que no incio se sentia insegura ao assumir o trabalho com a turma. Contudo, nota-se que o compartilhar de significados, seja entre as professoras, seja entre Marina e seus alunos, deu-se na direo esperada, positiva, para as mudanas requeridas. Depois da elaborao de todos os textos coletivos, envolvendo todos os temas de meio ambiente propostos por ela, comentou:

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[...] estou trabalhando os livrinhos ainda, e ainda quando acabar vou encadernar e depois apresentar. Todos esto apresentando bem, at a Mirele! Sobre o teatro, um s de cada grupo vai poder apresentar, vou entregar pra eles e ver o que d... Sempre tem aqueles que gostam de apresentar e aqueles mais tmidos [...]

Novamente, deve-se fazer referncia ao papel que as relaes sociais desempenham e o papel que a linguagem exerce como o signo mediador por excelncia na comunicao entre as pessoas. No contexto educativo, por exemplo, essas mediaes e apropriaes, pelo fato de no serem devidamente planejadas, dirigidas ou intencionais, no coincidem com o objetivo almejado. No caso de Marina, pode-se perceber pelos relatos que, se, ao incio, a docente mencionava insegurana, receio, valorizao da heteronomia, do silncio e pr-julgamentos sobre os alunos, mais ao final apresentou um relato marcado por interaes significativas, procedimentos de ensino mais claros, mais segurana em relao ao seu trabalho, ausncia de pr-julgamentos sobre os alunos. Essas alteraes nas expresses da professora e nos resultados obtidos junto aos alunos revelam mudanas nas formas internas de funcionamento (VYGOTSKI, 1995b). possvel afirmar que a mudana que passou a existir nas relaes interindividuais no contexto da sala matutina permitiram mudanas no funcionamento psicolgico dos alunos que eram considerados indisciplinados. Mas tarde, como se vai ver adiante, a manuteno das antigas relaes pedaggicas fazia com que os alunos continuassem com comportamentos de indisciplina. Como refere Vygotski (1995b, p. 151), a vida social um processo dinmico, no qual cada sujeito ativo e no qual acontece a interao do mundo cultural com o mundo subjetivo de cada um, justamente porque todas as funes psquicas superiores so relaes interiorizadas de ordem social, so o fundamento da estrutura social da personalidade. possvel afirmar, portanto, que a professora Marina passou a atribuir significados s suas prprias aes e a desenvolver processos psicolgicos internos a partir da sua interao no espao social da escola. O mesmo ocorreu com seus alunos a partir de suas mediaes e intervenes em classe. Na perspectiva histrico-cultural, uma pessoa se desenvolve naquilo que ela atravs daquilo que ela produz para os outros. E assim, ao final do ano, na feira do conhecimento, os alunos apresentaram suas descobertas sobre o meio ambiente na forma de teatro. O mais interessante que os alunos, dos diferentes grupos e com os diferentes temas, construram novos dilogos com enfoque no meio ambiente e sua preservao. Esses exemplos reforam a hiptese de que possvel enfrentar a indisciplina dos alunos a partir de novas proposies de trabalho em sala de aula e,

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consequentemente, a partir de suas participaes efetivas. Trata-se, como foi mencionado, de um caminho oposto quele tradicional, cuja viso de que o ensino necessita de condies ideais dos aprendizes, como maturidade, silncio, submisso, obedincia, entre outras. Outro exemplo de mudana a partir desse processo na escola foi o da professora Patrcia, da 2 srie da manh. A amostra de suas preocupaes para com o ensino era vista da porta de sua sala de aula: muitos cartazes expostos, muitos livros pela sala, os alunos reunidos e produzindo. Deve-se lembrar que essa professora se dizia contrria formao de grupos de trabalho em classe; mesmo assim, essa prtica era observada na sua sala. desenvolvimento de seu trabalho, assim comentou:
[...] pretendo introduzir o assunto a partir do que tem na biblioteca da escola, depois pretendo trazer textos para os alunos sobre meio ambiente, pretendo mostrar gibis, jornais, livros com narrativas, pretendo englobar todas as reas do conhecimento, por exemplo: Cincias como o prprio tema, Lngua Portuguesa a partir da diversidade textual, Matemtica, com situaes-problema sobre meio ambiente, Educao Artstica, com os desenhos e elaborao do livro, e at Histria e Geografia... Vou trabalhar linha do tempo, localidades, florestas, preservao. Vou deixar os alunos se posicionarem... No final vamos elaborar o livro.

Sobre o

Tendo em conta o trabalho desenvolvido pela professora e os resultados positivos por ela obtidos, possvel perceber as contradies presentes entre seus relatos iniciais acerca dos alunos e a qualidade das relaes pedaggicas em sala de aula. As docentes Patrcia e Marina apresentavam um perfil docente semelhante no que tange aos pressupostos implcitos que estavam subjacentes aos seus trabalhos cotidianos, como a crena nas possibilidades dos alunos, na importncia da atuao docente para a aprendizagem das crianas e no papel da escola como diferenciado do das famlias. As contradies acima referidas ficavam patentes quando a professora Patrcia falava sobre as crianas mais indisciplinadas, j que s vezes ela mudava seu comentrio: algumas vezes dizia que elas haviam participado, outras vezes que no, momento no qual relatava o que havia acontecido na sala. Os alunos que, segundo ela, apresentavam maiores problemas de indisciplina eram: Edmilson, Sara, Lucas, Leandro e Cau. Tambm se deve fazer referncia s significaes envolvidas na ao da professora, aos sentidos das prticas que desenvolveu. Tal situao pode ser verificada a partir destes relatos:
Eu apresentei os cartazes, falei sobre o tema, todos participaram, at o Edmilson e a Sara... o Edmilson sempre participa... Eles escreveram coisas sobre o meio ambiente, fizeram listas de palavras afins, sobre animais, rios,

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plantas... Mas eu coloquei na lousa depois, que eles tentaram copiar... Depois escrevi pra todos com a fala deles (cada um levantou a mo e disse uma palavra), depois apresentei os livros... Expliquei como seria a confeco do livro... Nada pronto. Conversamos sobre como montar um livro, narrao ou forma de gibi (bales). Eles falaram de exemplos de bales, falei que tinham que criar um personagem, mas na situao de grupo poderiam utilizar os quatro personagens ou no. Mostrei o cartaz com tipos de personagens, eles gostaram muito, falaram do desenho... Depois eles criaram na folha o seu personagem. Tudo foi afixado na parede da sala. Sara no queria fazer, dizendo que no sabia, mas com minha ajuda ela fez uma menina. Edmilson quis desenhar e fez uma cobra, porque lembrou de um filme, Lucas comeou o trabalho, mas no acabou... Continua respondo, mal-educado, rebelde e difcil... Mas me ajudou nas coisas pra organizar. Trabalhei com libras, as palavras, letras e slabas por causa da Josiane, esta participou bem e fez bem feito; a sala agitada, mas todos participaram... Depois que todos entregaram, pedi uma redao sobre o tema, a maioria desenvolveu. E alguns no fizeram. Edmilson fez s frase e Sara tentou escrever algumas palavras com dificuldade.

Esses relatos evidenciam o quanto h de concepes acerca das crianas e seu desenvolvimento que precisam ser revistas, especialmente no que se refere s expectativas prvias de que no vo aprender e a reconhecer a necessidade que tem o outro (professor, colegas, adultos) para o desenvolvimento das crianas. Isso pe em destaque as implicaes das relaes pedaggicas para o envolvimento e comportamento dos alunos. No se trata de um problema que diz respeito ao aluno, mas de um problema de natureza pedaggica, embora, tambm nesse caso, a professora ainda no estivesse com essas questes claras e conscientes. Pode-se afirmar, portanto, que as prticas tornam-se ou no significativas dependendo das posies e dos modos de participao dos sujeitos nas relaes (SMOLKA, 2000). Alm disso, importante ressaltar algumas mudanas notadas nos relatos da professora Patrcia. Inicialmente, seu relato mostrou a crena nas atividades espontneas das crianas como suficientes para o ato de aprender, independentemente das intervenes do adulto, exceto, como disse, no caso daqueles ue tm realmente problemas emocionais... voc tm que trabalhar junto. Contudo, o relato acima mostra mudanas na prtica pedaggica da professora como um todo, entendida como uma interveno no que o(a) aluno(a) no capaz de fazer sozinho (VYGOTSKI, 2001a). Mas, ainda quanto ao trabalho desenvolvido por Patrcia, parece que a natureza da atividade proposta, assim como a forma de desenvolv-la junto aos alunos, traz implicaes para a dinmica do comportamento das crianas na sala de aula, conforme revela esta outra fala da professora:

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[...] tem alunos que criam, participam, tem interesse, mas precisam de orientao mesmo, seno fazem logo, outros atrapalham... Edmilson e Sara no so os que chateiam, eles fazem, escrevem, pintam. O Leandro e o Leonardo no esto querendo fazer as atividades; o Cau no dava trabalho, mas agora est dando; antes ele estava frente do projeto, dava ideias, queria fazer; hoje ele atrapalhou... Ontem, no dia da capa, todos participaram. Hoje, quando iniciaram a parte de dentro, a historinha, alguns queriam fazer dilogo e j fizeram desenho, outros preferiram texto escrito. Isso tudo sempre com os livros por perto. Mas a sala melhorou muito do que era... Os elementos, os que estragam a sala, no porque no sabem; o Leandro sabe muito, mas d problemas de comportamento: fica andando, fala palavro, faz brincadeiras de sexo. [...] tem alunos que tem pressa de ver os livros prontos e alguns que gostariam de fazer individualmente, como Geraldo, Fabrcio, Cau, ento vou ver se eles trabalham melhor sozinhos... Edmilson participa muito com ideias para o livro e talvez seja melhor trabalhar individualmente. Tem dias que ele participa, inventa palavras; no tem noo da escrita, s das letras, mistura todas elas... Gosta de pintar. Leandro, ele sozinho, fazendo isso individualmente, estava ficando uma graa, mas hoje colou todas as folhas uma na outra... Disse que fez isso porque estava cansado.

Cada aluno encontra-se no seu nvel de desenvolvimento real e, sendo assim, se os professores limitarem seus programas de ensino, no oferecendo oportunidades mais desafiadoras, no vo atingir o desenvolvimento potencial dos alunos. Em consequncia, os alunos deixaro de participar de atividades de maior complexidade e impulsionadoras do desenvolvimento. O importante em qualquer situao de ensino sempre propiciar diferentes condies aos aprendizes para a realizao das tarefas solicitadas. dessa forma que procedia Josiane, substituta da professora Selma no perodo da manh. A partir da chegada dessa docente, os alunos passaram a ficar mais organizados, interessados e participativos. Como ela mesma comentou: Eu gostei muito dessa classe, comigo eles ficam bem, no so indisciplinados, a classe boa e todas as crianas fazem a lio. S que eu estou sempre de olho neles para ver se esto fazendo mesmo, da eu converso, ajudo [...] No caso deste trabalho, como se observou pelas prticas das docentes, fundamental a proposio de atividades que solicitem mais e que sejam mais desafiadoras, mas sempre levando em conta que o desenvolvimento no acontece no mesmo momento para todas as crianas. Por isso, a importncia do professor dar ajuda ou fazer junto, j que intervir na zona de desenvolvimento proximo criar demandas acima do desenvolvimento real. Como relatou Patrcia: [...] tem alunos que criam, participam, tem interesse, mas precisam de orientao mesmo, seno fazem logo, outros atrapalham. Talvez esse seja um caminho para a conquista da disciplina do aprender. A fala da professora Patrcia, acima, permite reconhecer tambm que os momentos compartilhados, por si ss, no produzem desenvolvimento, mas o que a situao propicia o

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acesso ao conhecimento de forma compartilhada e com sentido, seja entre os prprios alunos ou entre o(s) aluno(s) e a professora. Isso significa que as interpretaes mediadas que emergem em sala de aula podem ser decorrentes da prpria interao que a professora estabelece com o(s) aluno(s). Um exemplo quando a professora diz: [...] tem alunos que tm pressa de ver os livros prontos e alguns que gostariam de fazer individualmente, como Geraldo, Fabrcio, Cau, ento vou ver se eles trabalham melhor sozinhos [...] Ou ainda quando a docente relata: Leandro, ele sozinho, fazendo isso individualmente, estava ficando uma graa, mas hoje colou todas as folhas uma na outra... Disse que fez isso porque estava cansado. Pelos dados anteriores, possvel perceber um movimento de transformao a partir dos significados compartilhados entre a docente Patrcia e seus alunos. Por sua vez, tambm evidencia significados dos quais a professora se apropriou durante as interaes que estabeleceu com as demais companheiras de trabalho na escola. No caso das docentes Marina e Patrcia, algumas questes podem ser levantadas. A primeira delas o fato de essas professoras no demonstrarem, de forma consciente, uma compreenso das relaes entre seu trabalho e os comportamentos dos alunos. Embora, no incio, como se viu, relacionassem as dificuldades de aprender das crianas aos seus comportamentos indisciplinados, elas assim o faziam justificando a situao pessoal ou familiar das crianas, o repertrio de conhecimento trazido escola, mas no faziam uma referncia direta ao trabalho desenvolvido. Ademais, embora isso ocorresse, era notrio que subjacentes s suas prticas pedaggicas predominavam pressupostos pautados por uma viso da importncia do papel do professor, das intervenes necessrias por parte deste, da conduta dialgica em classe, da necessidade de participao do aluno. Ou seja, as professoras traziam uma concepo implcita de ensino e aprendizagem como um processo interativo no qual as significaes possibilitadas desempenham papel fundamental nas apropriaes esperadas, necessrias ao desenvolvimento acadmico, o que tambm se observou em Josiane. E, ainda, pode-se ressaltar o quanto as vises, crenas e expectativas das docentes acarretavam implicaes tanto para seu trabalho como para a apropriao e significao do objeto do conhecimento pelos alunos. Tratava-se de uma interao envolvida em valorizao, respeito e credibilidade das professoras para com as crianas. A prtica dessas docentes, inclusive de Josiane, evidenciam alguns aspectos importantes para a qualidade das apropriaes: a necessidade de atividades diferenciadas, com diferentes graus de dificuldade e desafios; a necessidade de parcerias entre os alunos (embora a professora tenha julgado o contrrio); o material que a professora usa, o grau de dificuldade que coloca, o que fala, a forma como prope o que fazer; o que explica, como ajuda. Esses

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dados, inclusive, j se mostraram presentes em alguns estudos realizados com alunos, como os de Geiger (2000) e Bentes (2003). Assim, ao que parece, um processo que permeia o mbito cognitivo das crianas (do desenvolvimento real ao proximal), e que est na dependncia do trabalho do professor, traz implicaes para os comportamentos indesejados das crianas em classe, visto que atingir o desenvolvimento prximo representa um processo que necessita ser almejado pela professora, ser pertinente para ela, para, dessa maneira, fazer emergir suas atitudes de persistncia em relao aos alunos. Conforme relata a professora Patrcia, nesta proposta de trabalho todos os alunos se motivaram e participaram das atividades, embora, alguns tenham tido que realizar o trabalho individualmente, pois era o que surtia resultado nos casos daqueles alunos que tinham mais dificuldade em compreender o trabalho em grupo. Conforme a docente: [...] o Leandro, a Sara e o Edmilson tm muita dificuldade para trabalhar em grupo, s que apresentam bom comportamento; se no querem participar, no ficam atrapalhando os outros do grupo. Talvez nesse ponto Patrcia no estava ainda se dando conta de que, para ela, o mais importante parecia ser a realizao das atividades independentemente dos sentidos que pudessem ter para as crianas. Contudo, como disse, os resultados acabaram aparecendo de alguma forma: [...] muitos produziram em grupo e individualmente. Geraldo quis fazer individualmente e em grupo; eu os deixei vontade at para trocar de grupo, como Geison, Dora, Raquel e outros. O que merece ser questionado sobre essas proposies da professora a respeito de grupos em sala de aula o seguinte: primeiro, o aluno fica sem possibilidades de compreender uma atividade em grupo se no lhe for dada a oportunidade para tal; segundo, estar numa atividade em grupo para no se mobilizar o mesmo que no estar, ou seja, nem as outras crianas esto compreendendo a proposta do grupo, j que trabalham sem a colaborao de Leandro, Sara e Edmilson, como foi relatado. Por outro lado, os dados apontam uma mudana na conduta da docente no decorrer do trabalho, pois se mostrou enftica no incio ao dizer que no deixaria os alunos produzirem em grupo. Percebe-se tambm que o fato de a professora ter se mostrado disponvel, participativa e interativa nos encontros trouxe implicaes positivas para suas vises, trabalho em sala de aula e comportamento dos alunos. De acordo com os postulados de Vigotski, foram os padres de interao, assim como as interpretaes socialmente mediadas, que provocaram transformaes na professora e nos alunos. Entendese, dessa forma, que o conhecimento, como produo social, obra de muitos outros, que se constituem em guias na atividade de conhecer.

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J ao final da conduo do projeto, a professora Patrcia falou sobre encerrar os livros fora da sala de aula e fazer ela mesma o mximo que pudesse em casa. Discutindo sobre esse assunto, a professora reconheceu a importncia de os alunos participarem, tendo em vista a apresentao na feira do conhecimento e a oportunidade de mostrarem seus trabalhos. Dessa forma, o trabalho foi realizado at o fim pelos alunos. Os livros criados apresentavam as mais diferentes histrias sobre o meio ambiente, com ilustraes e narrativas ou dilogos. A capa foi decorada com papis de cores e padres diferentes e com sucatas, como: palitos, tampinhas, restos de tecidos. Ao final, a professora, muito feliz, comentou: [...] eles gostaram muito desse projeto! Mesmo aqueles com mais dificuldade participaram, dentro do que eles conseguiam, eles fizeram. Mas foi muito bom, eles viram o que eles fizeram no final. Assim, os casos da sala de Patrcia, Marina e Josiane podem ser vistos como situaes de indisciplina que vo muito alm de problemas individuais e familiares dos alunos; trata-se de um problema envolvido em relaes pedaggicas, o que destaca o papel das interaes na escola (concepes, currculo e relao professor-aluno) na definio dos comportamentos dos alunos. Por isso, no se trata de buscar a aprendizagem atravs de padres homogneos, como no ensino tradicional, ou de buscar a aprendizagem atravs de estmulos oferecidos, como na abordagem construtivista. Para alm dessas duas tendncias, trata-se neste trabalho de uma concepo que enfatiza a importncia da interveno no desenvolvimento, de uma reconstruo e reelaborao por parte do indivduo dos significados que lhe so transmitidos pela cultura (incluindo nesse contexto a escola) (PINO, 2004; VYGOTSKI, 1995b). Exemplos que sustentam tal afirmao podem ser extrados, tambm, dos relatos de Cristiane, uma docente que, embora mostrasse uma viso psicologizante para a indisciplina, manteve-se todo o tempo mobilizada e interessada em buscar novas alternativas para sua prtica pedaggica:
O filme visto pela turma permitiu uma boa reflexo sobre as aes, sentimentos e mensagens positivas. Com o filme eu consegui que eles fizessem a produo de um texto, tendo como referencial essas sensaes positivas. Depois foi a transformao do texto em histria em quadrinhos. A leitura do texto, a formao de poesias baseadas em trechos do texto e formao de frases, no pensei que fosse conseguir tudo isso deles.

Adicionalmente, os relatos de Josiane sobre seus procedimentos parecem pertinentes para ressaltar a relevncia do papel dos docentes nas intervenes necessrias de ensino, com repercusses para a disciplina ou indisciplina. O que estava proposto dentro do projeto de

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Josiane era a realizao do plantio de mudas na escola. As crianas j estavam sabendo que isso iria acontecer e esperavam ansiosamente pelo dia. Foi selecionado um espao no jardim da escola para o plantio de mudas variadas trazidas pelos alunos. Nos dizeres da professora:
Foi uma atividade muito interessante porque da segui o trabalho falando sobre os cuidados que as plantas precisam. Falei que o meio ambiente precisa muito de plantas para renovar o ar que respiramos. Tentei explicar pra eles, bem simples, a fotossntese, pra eles entenderem a importncia do oxignio para o ar. Bom, percebi que alguns alunos entenderam, sim [...]

Como j foi relatado, a professora Josiane estava substituindo Selma, professora que estava vivendo uma situao dramtica na escola em relao indisciplina dos alunos, especialmente porque buscava, todo o tempo, desenvolver um trabalho na perspectiva da homogeneidade. Contudo, as vises de ambas as professoras sobre a mesma sala e os mesmos alunos eram diferentes. Enquanto Josiane ia ao encontro das diferenas em classe, a professora Selma, chegou a dizer assim: [...] quando a classe numerosa, me favorece, tudo bem, e a eles tambm... o lado positivo; mas quando soma tudo isso!... a mesma coisa deixa de ser favorvel e passa a ser desfavorvel. A professora Selma se referia ao fato de que a heterogeneidade deixa de ser positiva devido indisciplina, que decorrente de diferenas cuja constituio atrelada a causas outras que no o que acontece na escola. Mas, se as mudanas notadas em Marina, Patrcia, Cristiane e Josiane repercutiram em maior mobilizao nas atividades de ensino pelos alunos, assim como em maior disciplina, em outros casos, como os de Sandra e Carolina, por exemplo, no foi possvel verificar outras formas menos tradicionais de conduzir o projeto pedaggico, assim como situaes que considerassem as relaes pedaggicas daquele processo na constituio da indisciplina. Pode-se dizer que, uma vez que a apropriao est envolvida na qualidade da dinmica das prticas sociais, ocorrem diferentes possibilidades de produo de sentido. Um certo modo de pensar que vai sendo apropriado pode corresponder a uma prtica no apropriada, j que restringe e exclui (SMOLKA, 2000). Isso significa que as prticas pedaggicas das docentes, as quais os alunos vivenciavam, propiciavam apropriaes com diferentes sentidos, seja no sentido da motivao para o conhecimento e as atitudes necessrias para esse processo de aprender, seja no sentido oposto, da desmotivao, do desinteresse, de atitudes incompatveis com o ato de aprender, levando indisciplina. Esse um dado tambm presente no estudo de Nogueira (2001), no qual a autora discute a questo da apropriao das regras pelos escolares, mesmo quando estas no so explicitadas. De qualquer forma, uma vez

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que os sentidos das atividades escolares repercutam na indisciplina, pode-se afirmar que se trata de uma prtica pedaggica seletiva e excludente. No que se refere professora Sandra, ela havia elaborado uma proposta de trabalho com a turma, com diferentes procedimentos, envolvendo organizao, mudana e embelezamento da classe. Contudo, pelas suas falas, era notria a sua insegurana para com o trabalho. E, com isso, predominava na classe a falta de interesse, situaes de ociosidade e a indisciplina de boa parte dos alunos. Junto com as outras docentes, surgiram diferentes ideias dos colegas com o intuito de auxili-la, mas, na maioria das vezes, Sandra colocava que aquelas sugestes no eram condizentes com o perfil de sua sala:
O problema no a falta de planejamento nem de atividade. Nada agrada, s que no d certo, eu posso at tentar, mas no vai dar certo. Eles escutam dez, quinze minutos e depois tudo desanda, no sei o que fazer. Eles tiram a pacincia de todo mundo.

Quando apresentadas sugestes do tipo: mas voc poderia dar um tempo pequeno de atividades escritas, uns 25 minutos e depois brincadeira (professora Marina), ou ento: e se voc preparasse folhas com atividades variadas, apostilas com exerccios para as diferentes matrias (professora Josiane), a professora Sandra dizia: [...] eles no querem aprender, tem autoestima baixa, so rotulados, falam que no sabem fazer e a gente se sente angustiada, sem saber o que fazer; eles no querem nada novo, querem contedo que a Isabela faz [...] O interessante que Sandra sempre oferecia ajuda s colegas docentes, aparecia com ricas sugestes, falava de currculos adaptados, da dificuldade que alguns alunos tm para acompanhar a srie quando esto em desvantagem na aprendizagem, mas, em relao ao seu prprio trabalho, boa parte dos alunos de sua sala estava recebendo as atividades propostas com hostilidade e descaso, o que era representado pela indisciplina. No relato acima, quando ela fala que eles queriam o contedo da Isabela, pode-se dizer que eles queriam tarefas mais acessveis. Isabela tinha um ritmo mais lento do que os colegas: ela realizava as atividades com mais dificuldade e era uma aluna que recebia apoio pedaggico na sala de recursos. O fato que entre os alunos de Sandra muitos nem tentavam realizar as atividades, afirmando que no sabiam. Como se mencionou, de fundamental importncia o(a) professor(a) conhecer as necessidades de seus alunos, a fim de interferir na zona de desenvolvimento prximo deles. Voltando aos postulados de Vygotski (2001a), a zona de desenvolvimento proximal atua no que est em amadurecimento, nas capacidades prximas, no que pode se transformar em

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desenvolvimento real. Se, por um lado, os processos j consolidados no necessitam da ao externa para serem desencadeados e, por outro, processos ainda nem iniciados no se beneficiam dessa ao externa, ento o professor tem o papel explcito de interferir na zona proximal dos alunos, provocando avanos que no ocorreriam espontaneamente. Embora Sandra tenha se mostrado sempre empenhada em buscar alternativas para sua prtica de sala de aula, no foi possvel, em nenhum momento, a docente alcanar um mnimo de disciplina em classe. Estas foram suas palavras ao final do ano letivo: [...] com uma sala com tantos problemas de aprendizagem e indisciplina no d para responsabilizar a metodologia do professor, eu fiz o que pude com a turma. Tentei de tudo e nada surtiu efeito. A desvinculao das relaes pedaggicas com a indisciplina das crianas tambm pode ser verificada na prtica de Carolina. A docente queixava-se muito do desinteresse e indisciplina dos alunos, solicitava ajuda e, como dizia, qualquer trabalho com a classe poderia gerar maior tumulto. Mas, quando a docente era apoiada pela pesquisadora ou estagiria na execuo da atividade pedaggica, os alunos se comportavam segundo outras significaes, viabilizadas pelo processo pedaggico, como mostra este relato:
[...] at aquela hora, os alunos no prestavam ateno e pareciam desinteressados; mas teve a interferncia da estagiria... eles gostaram muito, acabaram se envolvendo demais... participaram e gostaram, cantaram juntos e falaram que no viam a hora da apresentao! Tinha uma aluna que no comeo s conversava e no viu graa no trabalho; depois que a estagiria ensinou... cantou at sozinha para a sala e para ajudar os coleguinhas.

Nos encontros, Carolina questionava o fato de no ter a companhia frequente de uma estagiria em sala de aula. E assim, numa certa ocasio, se pronunciou: [...] essa sala, este ano, est muito difcil... muitos problemas... eles no querem fazer nada, viu, no querem saber de nada, mas da dana at que eles gostaram, porque uma coisa diferente. Essa fala aponta a possibilidade de uma carncia de pressupostos terico-prticos no trabalho docente de Carolina. Os exemplos abaixo mostram que a docente se fazia valer dos contedos e procedimentos j bem experimentados por ela e que a deixavam mais segura diante de seu trabalho:
Hoje eu trabalhei a msica Planeta gua. Li versinhos da msica com eles e fui fazendo perguntas: onde a gua nasce, para onde vai, a utilidade da gua, os prejuzos; fui tirando rimas, frases, entrei na gramtica. Vou usar

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aquele livro, Mundinho Azul, para explorar com as crianas. Vou continuar trabalhando com eles textos e atividades bem variadas... A Fabola participa de tudo, adorou a msica Planeta gua. Alex est melhorando o comportamento, mas comigo Fabiano e Cludio esto sendo o maior trabalho; tem alguns que esto gostando muito, mas outros no prestam ateno, s bagunam. Eu fui lendo versinhos e fazendo perguntas sobre a letra... Eu tenho crianas aqui que do muito trabalho, como Vincius, Alex, Lucas, Fabiano, Cludio, Carla, mas quando eles cantam e danam, a Carla se comporta melhor, porque ela s participa quando percebe que seus amigos participam tambm...

Por ocasio da feira do conhecimento na escola, as crianas apresentaram a coreografia utilizando mscaras e acessrios que elas mesmas fizeram no decorrer das aulas da professora com o auxlio da pesquisadora e da estagiria. Assim comentou a professora: [...]eles gostam de coisas diferentes, mas muito difcil pra gente pensar nisso, e depois outra: a gente tem que dar aula, tem que ensinar... Eles gostam de coisas diferentes, mas, com tudo o que a gente tem que passar pra eles, no d[...]. Se a aprendizagem requer dialogicidade entre professor(a) e aluno, em cujo processo o aluno possa se manifestar, expondo seus questionamentos, suas incertezas, seus conflitos, movimentos e aes, parece no ter sentido associar disciplina (enquanto silncio e passividade) aprendizagem e vice-versa, como se observou nas concepes das professoras. O mais coerente, a partir das prticas observadas, associar a indisciplina ausncia de uma proposta clara e consciente de ensino face s demandas dos alunos. a tendncia imediata da escola de atribuir suas dificuldades ao aluno e no ao ensino ministrado. De acordo com Vygotski (1995b), as influncias externas dependem do nvel de desenvolvimento psquico em que o indivduo se encontra, conceito que se estende para alunos e professores. Pelo que se observou, de forma diferente das outras docentes, ainda que tenham compartilhado experincias com as colegas, Carolina e Sandra conservam sua forma de funcionamento psicolgico. Para Asbahr (2004), a prtica pedagogia vai sofrer reflexos negativos sempre que houver ciso entre significado e sentido pessoal. Por outro lado, como diz Smolka (2000, p. 15), [...] a apropriao no tanto uma questo de posse, de propriedade, ou mesmo de domnio, individualmente alcanados Nessas. prticas (pedaggicas), o sujeito ele prprio um signo, interpretado e interpretante em relao ao outro no existe antes ou independente do outro, do signo, mas se constitui nas relaes significativas.

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De qualquer forma, os relatos de Carolina permitem identificar a importncia do compartilhar de significados entre as crianas, propiciados pela linguagem. Carla, por exemplo, estava mostrando mudanas no seu modo de pensar e na sua conduta em razo das mudanas e condutas dos colegas. Fabiano e Cludio, por sua vez, mostravam mudanas naqueles momentos, que para eles eram significativos, como a msica e a dana. Ocorre que, ao contrrio, tenses muitas vezes se instalam nas vrias possibilidades de significao (e modos) de apropriao. Afirma Smolka (2000, p. 13) que [...] alguns modos de participao/apropriao podem adquirir visibilidade analtica, enquanto outros permanecem simplesmente impossveis de traar. No perodo vespertino, surgiram situaes nas quais tambm era possvel perceber professores e alunos sem atividade educativa efetiva, ou seja, desmotivados, desmobilizados e ociosos, como nas oficinas de Maria Jos, Maria das Graas, Eva, Marcela ou Cssia. Certa ocasio, estava a pesquisadora e a professora Joana seguindo do corredor da escola para a sala de aula e dali se podia observar uma das aulas da professora Eva (Experincias Matemticas). Ambas estavam se dirigindo para a classe de Joana quando puderam observar os alunos de Eva correndo pela sala e pulando a janela da classe enquanto a professora Eva gritava na sala de aula. Nesse momento, a professora Joana assim comentou com a pesquisadora: [...] mas tambm, coitada, ela ficou encarregada de fazer joguinhos de sucata com eles, isso trabalhoso. Contudo, a pesquisadora sabia que Eva nem tinha comeado a elaborar sua parte do projeto com os alunos. A pesquisadora ento respondeu: [...]o pior que ela no est fazendo nada disso com eles; o pior que ela ainda nem comeou. A professora Joana ento acrescentou: [...]ai, a minha classe era to boa e depois que misturou, pelo amor de Deus. Neste ltimo comentrio, Joana se referia a nova composio das salas no perodo vespertino. Por esses exemplos possvel notar, de um lado, a concepo e resistncia de Eva e a subsequente indisciplina dos alunos e, de outro, a mesma concepo e o desinteresse de Joana tentando assumir outro perfil, o da dificuldade de trabalhar com um novo projeto pedaggico, no qual o modelo autoritrio e hierrquico no serve, devido subsequente indisciplina em classe. So as relaes funcionais, curriculares, sociais e pedaggicas associadas que, quando mal concebidas e conduzidas, podem acarretar comportamentos inadequados, inapropriados e inesperados, como, no caso, a indisciplina dos alunos. Na ocasio em que os alunos teriam que realizar a pesquisa com os profissionais da escola acerca dos ambientes que deveriam ser melhorados ou modificados com o apoio dos alunos, Eva foi orientada pela pesquisadora, tanto em relao aos materiais como aos

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procedimentos. Apesar do subsdio, a docente no foi capaz de conduzir a atividade com os alunos de forma organizada, pois estes continuaram correndo pela escola, levando a atividade na brincadeira, amassando ou rasgando os papis, enquanto a professora conversava pelos corredores. Em reunio posterior, ela fez o seguinte comentrio: [...] as crianas gostam de agito, de movimento, e nestas entrevistas com os profissionais da escola eles se deram bem. Maria Jos, que tambm era uma professora muito resistente e que j trazia consigo procedimentos arraigados e tradicionalistas de ensino, apresentava sempre reaes de descrdito diante do aspecto pedaggico. O interessante que ela dizia assim: [...] enquanto voc estava l (na classe!), eles ficaram quietos, depois que voc deixou a sala, eles aprontaram muito. A professora estava se referindo ajuda da pesquisadora, procurando justificar a indisciplina que ocorria nas suas aulas. Certa ocasio, foi possvel observar os alunos em sala sozinhos, correndo, escrevendo na lousa, falando alto, enquanto a professora estava no refeitrio, conversando. Em meio a esse comportamento da professora Maria Jos, o trabalho da professora Helena estava ficando comprometido, j que aquela no dava prosseguimento s atividades. Logo ao se iniciar este trabalho na escola, o professor Henrique chegou a comentar a participao das professoras Eva e Maria Jos, visto que ambas, alm de terem a maior carga horria e maior nmero de disciplinas entre os professores, eram as que tinham, coincidentemente, maiores problemas com indisciplina. Fica clara, pelo exposto, a relao direta que existe entre as concepes dos educadores, a qualidade das interaes escolares e os comportamentos dos alunos. Como foi possvel perceber, algumas mudanas produziram disciplina nas crianas, ao passo que em outras a indisciplina se manteve. possvel afirmar que a diferena entre o comportamento das crianas situava-se, em grande parte, nas diferenas qualitativas daquele ambiente social (a escola!). So diferenas nos padres das interaes estabelecidas na escola. Esses padres permitem dificultar ou criar srios entraves apropriao do conhecimento pelas crianas. Como afirma Smolka (2000, p. 16):
[...] se signos e sentidos so sempre produzidos por sujeitos em relao, os muitos modos de ao e interpretao desenvolvidos (no tornar prprio, no atribuir pertena, no tornar pertinente, no adequar, no transformar...) so parte de uma prtica historicamente construda, de uma trama complexa de significaes nas quais eles participam sem serem, contudo, capazes de controlar a produo, de reterem ou de se apropriarem dos mltiplos, possveis e contraditrios sentidos (que vo sendo) produzidos [...]

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Tanto no contexto matutino como no vespertino, foi possvel identificar situaes semelhantes no que tange s concepes e prticas dos docentes e disciplina ou indisciplina dos alunos. Isso pode ser notado nos projetos de Sandra, de Carolina, de Eva, de Maria Jos, de Joana. Nesses casos, pode-se afirmar que os alunos, em situaes ociosas ou no conseguindo solucionar as tarefas, ou ainda em atividades que para eles no tinham sentido, passavam a comportar-se de forma diferente daquela esperada pelas docentes. Esse comportamento, considerado indisciplinado, teve sua origem nas relaes pedaggicas mal estabelecidas na escola. Situaes semelhantes j foram mostradas em estudos como, por exemplo, os de Alves (2002) e Jeanpierre (2004). pertinente para esta discusso voltar ao caso de Sandra, professora da manh. A docente se props a iniciar o seu projeto pedaggico a partir de um vdeo envolvendo animais. Muito descontente com o andamento da atividade, assim se pronunciou:
Comecei com o vdeo e no deu certo. Precisei tirar da sala antes de terminar; Gilson quebrou um colar e comeou a jogar bolinha em todo mundo. Depois tentei fazer com eles levantamento dos animais do filme para desenharem: s cinco ou seis fizeram. Hoje, pra comear a fazer a organizao da sala, s seis trabalharam, o Paulo, o Gilson muito pouco, o Pedro sumiu, as meninas rolaram no cho, pularam cavalinho; se fizeram valer do trabalho para sair da sala, lavar a mo etc. Eles aproveitam qualquer coisa para sair e andar pela escola, pedir material etc. Eu sempre falo que o problema destas crianas no falta de atividade.

Esse resultado permite afirmar que no se trata do oferecimento s crianas de atividades em si mesmas, no as associando aos sentidos implicados. Em parte, concordando com seus argumentos, no mesmo a falta de atividade, mas talvez a falta de atividades com outro sentido para as crianas. Explica-se, como se viu ao incio, o fato de a professora preocupar-se sempre com novidades em razo de os alunos no manterem a ateno. Contudo, no processo de internalizao das instrues e intervenes escolares significativas que as crianas vo modificando suas funes psicolgicas: percepo, ateno, memria e capacidade para solucionar problemas. Como mostra a teoria de Vygotski (1995a, 2001a, 2001b), medida que esses e outros processos vo sendo internalizados pelas crianas (formao do conhecimento, habilidades de raciocnio e condutas comportamentais), eles vo se constituindo em processos voluntrios e independentes. Desse modo, os mediadores externos vo sendo substitudos pelos recursos internalizados. Disso decorre a evidncia de que na relao professor-aluno o docente pode favorecer ou no a constituio de determinados comportamentos indisciplinados, assim como a apropriao de conceitos,

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justamente porque os alunos tendem a aprender e/ou fazer aquilo que acompanha as expectativas da professora, sejam positivas ou negativas. Pode-se dizer, ento, que algumas docentes continuavam mantendo a circulao dos mesmos sentidos em sala de aula e, com isso, a considerada indisciplina tambm se mantinha. Sandra, por exemplo, apresentava a justificativa de que os alunos iriam estragar tudo o que viesse a ser produzido. Carolina apresentava a justificativa de que sem ajuda tudo era mais difcil de ser realizado em sala de aula. Eva, Maria Jos e Joana esperavam que os alunos ouvissem e atendessem o que lhes era proposto. Novamente, nada se muda por culpa do aluno. a viso hegemnica se mantendo face indisciplina Torna-se evidente a conservao nas formas de funcionamento psicolgico por parte das docentes o que, como se vem compreendendo, permitiu a manuteno dos comportamentos de indisciplina. Evidencia-se, novamente, o papel preponderante da linguagem na constituio do pensamento e nas formas de pensar e agir (VYGOTSKI, 1995b, 2001b). possvel perceber, no decorrer desses relatos, que as expresses dessas docentes sobre as crianas e sobre suas prticas se mantiveram semelhantes no decorrer do trabalho. importante lembrar que uma diferena nas formas de comportamento dos alunos foi observada na sala que era de Selma e passou a ser de Josiane. Modificaram-se as concepes das docentes, transformaram-se a qualidade das interaes e as apropriaes em sala de aula. Enquanto a professora Selma, como se viu, reclamava, solicitava apoio e encaminhamentos para as crianas, chegando necessidade do afastamento, a professora Josiane parecia observ-las bem, perceber a necessidade de cada uma, tentar compreender as diferenas e dificuldades. Dentro da concepo histrico-cultural, a linguagem que impulsiona o pensamento, j que representa o signo que orienta as interaes e interpretaes entre as pessoas no convvio social. Evidencia-se, ento, que a linguagem sistematiza as experincias e serve para orientar o comportamento das pessoas (VYGOTSKI, 2001c). As interpretaes socialmente mediadas, por sua vez, possibilitam formas particulares de condutas e de controle sobre as prprias aes. Essas ideias permitem compreender que,: em meio s interaes na escola, as apropriaes podem ou no ter o sentido que se espera, com implicaes para a manuteno ou transformao (da prtica pedaggica ou da indisciplina!). uma concepo ainda latente nos educadores que a indisciplina mesmo do aluno. a resistncia presente e cristalizada desencadeando tenses nas relaes entre os docentes e seus alunos, com implicaes para a qualidade da apropriao e significao deles. Se a apropriao relacional, um sentido de im-propriedade se produz em relao s expectativas,

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s interpretaes do outro, o que pode ter ocorrido, inclusive, no contexto grupal entre ela, a pesquisadora e as demais docentes. importante ressaltar que os novos sentidos que circulavam no perodo da manh j pareciam fazer diferena na escola toda quanto s mudanas verificadas em alguns alunos, ao passo que outros no viviam a mesma realidade transformadora na classe. Nessa direo, no que se refere ao perodo vespertino e fase de implementao das atividades pelos professores, foi possvel verificar, de incio, momentos positivos na escola no que concerne organizao e disciplina dos alunos. Ouviu-se numa ocasio a inspetora da escola fazendo uma observao sobre as aulas do professor Joaquim na sala de projetos das 4 sries: [...] olha para aquela sala, nem parece a mesma, como essa mudana foi boa, acabou aquela baguna que a gente via por aqui. Larissa e Joaquim foram os primeiros a levantar em reunio que as mudanas estavam dando certo e que estava havendo na escola maior organizao e disciplina. A professora Helena, na semana inicial de trabalho, vivenciou situaes prazerosas com seus alunos. Estes tinham o hbito rotineiro de pular a janela e ir embora. Cludia tambm se mostrou entusiasmada no incio, propondo desenvolver algo novo com os alunos. Dizia acreditar em mudanas na escola e defendia a necessidade de dilogo e interao dos docentes. Comentou que, mesmo no sendo ela a professora de Atividades Esportivas das quartas sries (pois da 1 srie), poderia auxiliar os professores nas atividades. A referncia ao perodo inicial de conduo dos trabalhos deve-se, justamente, ao fato de que, embora se tivesse uma expectativa de mobilizao constante entre os professores, muitos deles queriam receitas para diminuir a indisciplina, tratavam sua atividade de planejamento pedaggico com a mesma heteronomia com que tratavam a indisciplina. Nesse caso, a ausncia de uma coordenao efetiva levou desmobilizao. Observou-se que a equipe gestora no assumiu, de fato, o trabalho na escola e a assessoria aos professores em relao nova proposta pedaggica. No perodo complementar, a dinmica da escola era outra. Os projetos elaborados requeriam integrao entre os docentes. Contudo, pode-se dizer que, alm de a minoria deles ter dado continuidade ao trabalho elaborado, os mais envolvidos acabaram no dando conta do trabalho, ou por falta de parceria com os colegas, ou por no estarem acostumados a trabalhar dessa forma, ou ainda pela inibio ou pela falta de interesse em buscar esclarecer as dvidas. Embora se tenha discutido e elaborado os projetos conjuntamente, os professores pareciam no saber lidar com a situao. importante destacar que o propsito da escola de tempo integral no o assistencialismo, mas representa uma nova proposta educativa, capaz de propiciar s crianas

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e adolescentes situaes de ensino diferenciadas e motivadoras. Significa propiciar a esses discentes atividades que integrem, entre outras, aes envolvidas no brincar, criar, produzir, pesquisar, jogar, representar. Para tanto, responder a esse amplo objetivo educacional requer dos professores competncia para cuidar da aprendizagem dos alunos, a partir de atividades complementares de vnculo direto com a aprendizagem. Os professores que no faziam HTPs semanais junto com os demais, como Wagner, Cssia, Cludia e Ana, embora sempre estivessem se reunindo em separado do grupo, pareciam mais confusos em relao ao trabalho interdisciplinar. Entre os que faziam HTPCs, estavam os que se manifestavam mais, como Joaquim, Henrique, Larissa, Eva, e os que falavam muito pouco, como Maria Jos, Maria das Graas, Gisele e Helena. Isso resultava em falta de comunicao, e na proposta elaborada para as novas oficinas, as atividades estavam atreladas umas s outras. Como decorrncia, muitas vezes, um(a) professor(a) seguia a sua maneira sem se comunicar com o colega; ou um professor ficava com seu trabalho parado, em situao ociosa, sem saber que rumo tomar. A solido em sala de aula que est construda na escola brasileira mostrou sua marca evidenciando que o trabalho em parceria entre os professores uma prtica ainda a ser construda. Sobre essas questes, pode-se mencionar o que ocorreu com a professora Cssia. Certa ocasio, numa de suas aulas, a pesquisadora observou um texto escrito na lousa sobre cidadania para que os alunos fizessem a cpia, atividade que nada tinha a ver com os projetos planejados. Os alunos, por sua vez, estavam na maior conversa e tumulto dentro da sala. Ao ver a pesquisadora, a professora disse: [...] se este projeto Cidadania fosse conduzido com outra turma, seria perfeito, mas com alunos da 4 C no meio impossvel... Eu me arrependi de pegar aulas nesta escola, devia ter pego em outro lugar. Era o predomnio do modelo tradicional, individualista na perspectiva da homogeneidade da classe e a dificuldade dos docentes com o trabalho coletivo e compartilhado. A mudana tornou-se difcil, pois o isolamento persistente no produzia as condies necessrias de interao, visto que no intercmbio entre as pessoas, nas diferentes atividades sociais, que ocorre a associao entre pensamento e linguagem, o que, por sua vez, resulta em formas particulares de pensar e agir. Algumas ocorrncias tiveram implicaes para este trabalho de natureza interdisciplinar, como, por exemplo, a necessidade de lembrar os professores de suas tarefas; a indiferena notada em alguns deles diante da proposta; a demora de outros no desenvolvimento das atividades junto aos alunos. O primeiro caso se refere queles professores que pareciam no se lembrar da elaborao do trabalho. A professora Larissa, por

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exemplo, foi lembrada acerca do papel reciclado para a sala de projeto da 4 srie e assim respondeu: [...] vou pegar seis alunos na prxima semana, pois Helena e Cssia esto na dependncia do papel para prosseguir. Marcela era sempre lembrada de iniciar com os alunos o trabalho para que o professor Henrique pudesse dar sequncia. Sempre respondia:eu tenho muita coisa pra fazer e no dou conta de tudo. Comumente, sua sala mostrava sempre o maior tumulto e desordem. Quanto ao segundo caso, alguns professores mostravam-se desinteressados e indiferentes, parecendo no fazer nenhuma questo de cumprir o combinado, como Joana, que certa vez disse para a estagiria: [...]eu no vou dar nada do projeto, no... Vou deixar eles ouvindo msica mesmo. Havia tambm os professores que, embora se preocupassem com a necessidade de integrao entre eles, esbarravam na demora do colega, que muitas vezes nem havia iniciado a meta estabelecida. Foi o caso da professora Helena (Hora da Leitura). Ela explicou, numa ocasio, que dependia de outra professora para prosseguir com suas atividades e assim falou: fazer o qu? Eu pego firme na semana que vem! Como decorrncia dessa falta de organizao e sequncia para com o trabalho, a professora foi para a quadra sem qualquer proposta educativa para os alunos. O aluno Roberto, que no momento da deciso da professora no estava na sala, quando entrou, deixou sua bolsa, pulou a janela que dava para o ptio, rasgou a cortina e fez a maior gritaria. Evidenciam-se, assim, as implicaes entre as demais relaes na escola: as funcionais, as sociais e as pedaggicas. E so estas que contribuem para a indisciplina na escola. Nesse sentido, inmeras tentativas foram feitas por parte da pesquisadora, como propiciar maior integrao entre os docentes, dar algum esclarecimento ou subsidi-los em sala de aula. Como no caso do professor Joaquim, que certa vez se pronunciou em relao possibilidade de trabalho coletivo: [...] mas ento os outros professores vo me ajudar nisso? Que bom! Mas o trabalho vai ficar muito melhor assim, inclusive o sarau, que eu j tinha pensado. Num dos encontros seguintes, fez a seguinte colocao: [...] o que cada um poderia fazer, eu estou pensando... Eu poderia elaborar

com os alunos poesias de Natal; Wagner e Larissa ficariam com figurinos, convites e a data da apresentao pode ser marcada na parte da poesia e ningum fugiria do tema cidadania, amizade, inclusive a Joana ficou de ver os livros com eles.

Cssia (Atividades Artsticas), ao discutir sobre a apresentao final, disse: [...] vai faltar cenrio, figurino, essas coisas... A gente vai organizando [...] E o professor Henrique,

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vindo mostrar professora-pesquisadora que havia dado continuidade atividade de grficos com as crianas, comentou: [...] deu trabalho, mas foi muito legal e os alunos gostaram. Mas ainda vou analisar com calma para poder dar a sequncia depois ao restante. Contudo, nesse caminho, as relaes sociais no sentido da construo de uma nova concepo e um novo projeto no se sustentaram e os docentes passaram a se comportar de forma desinteressada. No se mobilizavam, no seguiam com as atividades elaboradas ou mostravam interesse por modific-las ou enriquec-las, no compartilhavam com os colegas. Nesse perodo, os alunos apresentavam grande expectativa sobre as mudanas e as atividades de que participariam. Isso foi notado porque, no raras vezes, eles paravam a pesquisadora ou a estagiria pela escola para perguntar quando comeariam os projetos. Observa-se, desse modo, o emaranhado que envolve as relaes sociais na escola: expectativas de um lado (pesquisadora, alunos, alguns docentes), resistncias de outro (equipe gestora, alguns docentes), havendo ainda outro lado, no qual a persistncia prevaleceu (pesquisadora e alguns docentes). De qualquer forma, observava-se que, em situaes ociosas e/ou notando que nada de diferente acontecia nas novas salas, os alunos que frequentavam ambas as salas de oficinas comearam a mostrar recusa em ali permanecer, muitos no participavam de nenhuma atividade, andavam pela escola, brigavam. Embora esse quadro j fosse visto anteriormente, almejavam-se agora novas condutas dos alunos diante de situaes motivadoras e com novos sentidos para eles. Alm disso, foram-se percebendo poucas iniciativas e/ou mobilizaes dos professores ou equipe tcnica para os problemas que surgiam. Tal situao pode ser compreendida pela perspectiva histrico-cultural, que reconhece que toda pessoa membro de uma cultura (no caso, a da escola). Nessa cultura escolar, os elementos esto carregados de valores, conceitos e significados que, por sua vez, conduzem a um constante processo de recriao e reinterpretao desses elementos, ou mesmo de reproduo deles. No perodo matutino, foi possvel observar movimentos de recriao; no perodo vespertino, prevaleceu a reproduo. Em ambos os casos, as mediaes e atitudes do(a) professor(a) tornam-se decisivas na constituio do comportamento dos alunos, pois as especificidades das propostas do(s) docente(s) exigem do aluno determinadas atitudes, respostas ou habilidades que sero internalizadas, determinando os modos de funcionamento pessoal. Assim, os modos de funcionamento interno se ligam s condies concretas das quais as pessoas fazem parte. Isso quer dizer que os significados podem sofrer transformaes a depender das implicaes do meio sociocultural. O ambiente escolar, que um ambiente social, no diferente.

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Retomando a perspectiva terica que alicera este trabalho, os sistemas funcionais so organizados com base na ao de diversos elementos que atuam de forma articulada, cada um desempenhando um papel naquilo que se constitui como um sistema funcional complexo. Por exemplo, como coloca Vygotski (2001b, p. 366), [...] junto com a formao de novas conexes interfuncionais, durante o processo de desenvolvimento, a percepo se emancipa, se libera, se faz expressar-se, de toda uma srie de conexes, caractersticas deles, nas fases precoces do desenvolvimento. Portanto, a aprendizagem significativa no despertar das funes psquicas que conduz disciplina do aprender, como a motivao, o interesse, a curiosidade, entre outros aspectos (REGO, 1996). Pode-se destacar ainda que, a partir dos encontros e das prticas desenvolvidas, tinhase a expectativa de que, uma vez que as atividades planejadas fossem desenvolvidas nas oficinas, os alunos, um a um, passariam a manifestar novos comportamentos, prprios do ato de aprender. Pela natureza das atividades, professores e alunos estariam sempre muito envolvidos, o que possibilitaria a todos dar outro sentido e significado quelas situaes de ensino e aprendizagem, situaes que, nos dizeres de Elaine Arajo e Oriosvaldo de Moura (2005), devem se constituir em atividade principal, envolvendo necessidades e intencionalidades. Como refere Pino (2004), essas situaes de aprendizagem carregam a significao representada pelo elemento mediador, no caso, o professor. Quanto nova composio dos alunos do perodo vespertino, previa-se que seriam as diferenas, as trocas, os dilogos e parcerias os grandes aliados na motivao e avano do conhecimento para as crianas. Contudo, a questo era que, concomitantemente s mudanas na composio das oficinas, os alunos teriam que desenvolver atividades diferenciadas para que entendessem a razo das mudanas, o significado. Novamente, na perspectiva histricocultural, o desenvolvimento das diferentes funes, como ateno, percepo, memria, raciocnio etc., ocorre num processo de entrelaamento, no qual elas se modificam e se imbricam umas nas outras, alterando-se mutuamente (VYGOTSKI, 1995a, 2001b). Essa a evidncia da necessidade de propostas educativas claras e intencionais para despertar funes importantes, como a ateno e a percepo, bem como a disciplina do aprender! O perodo vespertino e as oficinas curriculares ainda eram recentes na rotina das crianas e de suas famlias. Os pais mostravam uma compreenso de que esse perodo era livre e sem cobranas, diferente do perodo da manh, que deveria ser srio e organizado. Certa vez, uma me assim se expressou: [...] eu sempre falo pra ele: voc deve prestar ateno no perodo da manh, porque a, sim, mais importante, tem provas, tem notas [...]. Mas, ao contrrio, considerando que se tratava de um perodo do qual deveriam fazer

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parte novas propostas educativas, os alunos e suas famlias (pressupunha-se) acabariam por entender esse novo ambiente como um novo contexto. Passariam a compreender, portanto, a escola integral. Em meio a esses descaminhos na escola, o que mais chamava a ateno dos alunos perdidos e que buscavam outras atividades eram as aulas de Educao Fsica (denominada Atividades Esportivas pelas Diretrizes Curriculares). Raras vezes, essa atitude dos alunos no era notada, como nas aulas de Joaquim, Larissa, Ana e Henrique. Joaquim muito se preocupava com suas atividades e com a motivao dos alunos; Larissa procurava conduzir as atividades em rea livre e sempre com propostas organizadas; Ana, mesmo na sala de informtica, tinha uma dinmica diferente para trabalhar com as crianas, com muito dilogo; Henrique estava preocupado em aprender e ensinar coisas novas de informtica. Mas, infelizmente, devido falta de equipe, como se percebeu pelos relatos anteriores, essas situaes no duraram muito. Outros professores pareciam esperar por milagres decorrentes daquelas mudanas, mas no consideravam a relao entre os comportamentos dos alunos e suas prticas pedaggicas. Alm disso, como esqueciam o mbito pedaggico naquelas relaes, passaram a ver como no produtiva a nova organizao dos alunos. Da em diante, buscando atender as necessidades e queixas dos professores, a pesquisadora se envolveu em um movimento de idas, voltas e trocas de alunos nas salas. As decises e indecises dos alunos e os pedidos de trocas feitos pelos professores acabaram fazendo parte de todo o processo de trabalho do perodo vespertino, representando, mais do que qualquer conduta de indisciplina dos alunos, a indisciplina da prpria escola em todas as suas facetas. A atitude de fuga dos alunos que passou a ocorrer nas novas oficinas foi, aos poucos, fazendo parte das experincias dos diferentes professores. Num dos encontros, o professor Joaquim perguntou aos colegas: [...] em que sala a Miriam e a Samantha esto? Pois nunca se v elas em nenhuma! O Augusto no tem frequentado mais? Os alunos somem quando pedem pra beber gua! Maria Jos dizia: os alunos querem a sala deles! A docente se referia volta para o esquema anterior, sem a nova composio. Larissa tambm recomendou que [...] a sala de oficinas/projetos precisa ser revista urgentemente, porque os alunos no esto voltando das aulas de Educao Fsica para minha aula. Gisele fez referncia ao fato de que eles estavam se enfiando muito na quadra, e a professora Cludia (Atividades Esportivas) tambm estava reclamando desse comportamento deles. Assim ela disse: [...] tem os que saem e tem os que saem e levam os outros junto. Tem muita mistura

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de alunos nas salas, eu sempre falo nas minhas aulas que quem no for de l tem que sair [...] A professora Helena, numa determinada ocasio, fez o seguinte comentrio sobre a oficina das 1 sries: [...] os problemas nas primeiras sries so Gustavo, Tiago, Celso, Carlos e Bruno. Na 1 A o problema maior eram os trs: Gustavo, Tiago e Carlos; e eles se juntaram de novo na 1 B. Celso precisa voltar pra 1 C. Em meio ao andamento de suas atividades, a professora Cludia (Atividades Esportivas) chegou a expressar sua preocupao quanto a no dar conta da apresentao final devido aos alunos que deixavam as oficinas para se juntarem s suas aulas:
Mas muita falta de coleguismo dos professores, eu no me conformo com isso, ser que no esto vendo?[...] quando eu estou dando aula com minha turma, com atividades com os alunos, os outros, das outras salas, vm ficar junto e isso atrapalha, porque da todos querem participar e no d. Os professores no seguram os alunos, mas o que isso?

At mesmo a inspetora, ao observar essa dinmica na escola, comentou com a pesquisadora: [...] voc precisa conversar com os alunos da 4 A, eles estavam todos fora da sala e na quadra, atrs da professora de educao fsica, e a professora de ingls no tinha pra quem dar aula. A professora era Marcela. Mas, se, de um lado, buscava-se maior organizao e disciplina atravs de mudanas na organizao dos alunos e no projeto pedaggico, por outro lado, o problema parecia ser a desorganizao daquele modelo anterior no qual era permitido aos docentes estar no controle e aos alunos se sentir mais sujeitos ao controle. Era um desequilbrio se retratando nesse processo, entre tentativas de inovao e persistncia ao tradicionalismo. Deve-se lembrar que os sentidos e as apropriaes pelas crianas esto implicados nas demais caractersticas e aspectos inerentes cultura escolar e s prticas pedaggicas cotidianas. Com isso, pode-se dizer que exemplos de persistncia no deixaram de aparecer no trabalho, como, por exemplo, Joaquim, Helena, Cludia, persistncia essa que, em muito, poderia modificar os sentidos e as apropriaes pelas crianas. Mas a falta de equipe sempre representava um impasse para o sucesso dos objetivos propostos. Outros professores, como Eva, Marcela, Maria Jos, Maria das Graas, pareciam se aproveitar daquele momento de desequilbrio para extravasar, desabafar, colocar alunos para fora da sala. A manuteno nas formas de funcionamento psicolgico dessas professoras derivava-se das resistncias, das crenas j cristalizadas e dos procedimentos consagrados no interior da cultura educacional escolar.

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Sobre a atitude dos alunos, no parece possvel, com base no que foi apontado, afirmar que esses discentes simplesmente queriam a sua sala de volta. Mas a anlise das prticas pedaggicas vistas como desvinculadas da indisciplina dos alunos pelos professores permite afirmar que os alunos buscavam atividades com outro sentido durante aquele perodo longo de permanncia na escola. Em direo tese defendida neste estudo, quando os alunos compreendem que para aprender um determinado conceito necessitam de atitudes propcias para alcan-lo; quando a indisciplina se atrela ao processo de conhecimento, representando uma turbulncia organizada (uma disciplina), possvel afirmar que a aprendizagem que leva ao desenvolvimento das funes psquicas e no o contrrio (VYGOTSKI, 1995b, 2001a). E s o desenvolvimento propicia a compreenso da disciplina pelos alunos, o que remete, por sua vez, s concepes e prticas dos professores, conforme j foi destacado. Os sentidos e as apropriaes pelas crianas esto implicados nas demais caractersticas e aspectos inerentes cultura escolar e s prticas pedaggicas cotidianas, o que refora a tese de que os comportamentos das crianas relacionam-se a diversos aspectos intraescolares, especialmente queles ligados s relaes sociais entre professores e alunos. Os demais dados apresentados mostram tambm que, quando consideram as relaes pedaggicas na constituio da indisciplina, os docentes conseguem obter a disciplina. Ou o contrrio, na obteno da indisciplina. Dessa forma, as condutas dos estudantes na escola, contrariamente posio que as atribui a causas emocionais, familiares, patolgicas, entre outras, ligam-se qualidade das interaes estabelecidas pelos personagens dentro das prticas pedaggicas. Como refere Smolka (2000, p. 15, grifo do autor):
Nessa condio humana parece haver uma im-propriedade (impossibilidade de posse), uma certa im-pertinncia (resistncia?) do sentido, algo que, ao mesmo tempo, permeia as relaes e nelas se perde, excede ou escapa. Porque se signos e sentidos so sempre produzidos por sujeitos em relao, os muitos modos de ao e interpretao desenvolvidos (no tornar prprio, no atribuir pertena, no tornar pertinente, no adequar, no transformar...) so parte de uma prtica historicamente construda, de uma trama complexa de significaes nas quais eles participam sem serem, contudo, capazes de controlar a produo, de reterem ou de se apropriarem dos mltiplos, possveis e contraditrios sentidos (que vo sendo) produzidos [...] (SMOLKA, 2000, p. 15).

Um apontamento que parece pertinente se destacar diz respeito aos sentidos que as situaes e atividades escolares devem ter para os discentes. Como se observou em vrias circunstncias no decorrer deste trabalho, algumas inovaes ou novidades por parte da escola ou dos educadores, desacompanhadas de propostas educativas efetivas, no

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representaram mudanas para os discentes do ponto de vista educacional. Nesse caso, os estudantes precisam perceber quais so os sentidos circundantes junto s novidades propostas. Do aparecimento desse impacto que vo emergir mudanas qualitativas na relao professor-aluno, na significao do conhecimento escolarizado, na ampliao das funes cognitivas e, especialmente, nas atitudes pertinentes ao ato de aprender pelos alunos. Portanto, o ato de ensinar no se constitui num repasse do objeto do conhecimento para os alunos, nem mesmo de uma indicao aos alunos do objeto do conhecimento, mas se trata de uma mediao na qual o professor deve se propor para que os alunos se apropriem do objeto do conhecimento (PINO, 2004). atravs da mobilizao e participao dos alunos em propostas educativas com sentido, especialmente por intermdio da linguagem, que se pode alcanar a disciplina, uma vez que, como bem esclareceu Vygotski (2001c), a linguagem, ao possibilitar o aprimoramento da interao social (escolar), impulsiona o pensamento, alargando as funes psquicas. Assim, no parece possvel transcorrer uma situao de ensino significativa sem dilogos ou parcerias. Por fim, importante destacar que, se a histria social objetiva tem um papel crucial no desenvolvimento psicolgico, este no pode ser buscado em propriedades naturais do sistema nervoso, como tentam muitos educadores. Mudanas produtivas na escola s ocorrem se a compreenso partilhada ou os processos comunicativos forem alcanados pelos sujeitos. Trata-se das mediaes que ocorrem na zona de desenvolvimento proximal, que representa a ferramenta responsvel por transformar os processos interpessoais (sociais) em intrapessoais (individuais). Nos dizeres de Ges (2001, p. 85), [...] tudo que conduz a um benefcio, mesmo que implique tenso, oposio, negao, contradio, uma ajuda. Se a indisciplina pudesse ser compreendida dessa maneira pelos docentes, como um comportamento que est atrelado ao ato de aprender, haveria um grande avano na minimizao dos conflitos na relao professor-aluno. O conhecimento escolar difere do conhecimento cotidiano, que se orienta pela espontaneidade, pelo pragmatismo e pelas motivaes individuais. O conhecimento escolar, ligado a um ensino orientado, que deve garantir aos alunos a apropriao do conhecimento no cotidiano, mas cientfico, tem a funo de produzir na criana novas necessidades e motivos que vo reestruturar os processos psquicos particulares (ASBAHR, 2004; SAVIANI, 2005). Este tpico procurou destacar as implicaes das prticas pedaggicas escolares para os comportamentos de disciplina ou indisciplina dos alunos, ou seja, procurou apontar o que

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ocorre quando os docentes consideram ou no as relaes pedaggicas (interaes, procedimentos, atividades, entre outros aspectos) na constituio desses comportamentos. Foi possvel observar que, ao contrrio do que expressam os docentes, a indisciplina est diretamente ligada s relaes pedaggicas, o que se verificou, especialmente, nas situaes em que os docentes conseguem obter disciplina atravs de uma interao de melhor qualidade deles consigo prprios, com os alunos e com o conhecimento almejado.

4.3 As marcas da (in)disciplina nas relaes organizacionais da escola

Como se constatou no tpico anterior, foi notria a mudana no comportamento dos alunos (indisciplina) em virtude da falta de organizao ou do estabelecimento de um modelo rgido pelos educadores para o fazer pedaggico. Sem receberem o devido apoio da equipe gestora, os docentes tinham dificuldades para se adaptarem aos padres da escola de tempo integral. Isso evidencia o quanto as relaes organizacionais da escola acarretam implicaes para o trabalho dos professores e o comportamentos dos alunos." A dinmica pedaggica estabelecida no perodo complementar mostrou no estar favorecendo situaes efetivas e motivadoras de aprendizagem, como aquelas nas quais os alunos se deparam com atividades instigantes e desafiadoras. Foi possvel observar que, de modo geral, os alunos tinham, tarde, mais aulas, s vezes at como reforo. Mas a questo pedaggica no entrava no debate, s vezes era apenas aproximada, como na fala da professora Paula. Quanto indisciplina nesse perodo, na opinio de alguns professores, tratava-se de falta de autoridade dos professores da tarde; para outros, faltavam habilidades a esses professores para lidar com as crianas. O que se observava, no entanto, que a percepo, pelos professores da manh, da diferena de comportamento entre os mesmos alunos num perodo e no outro os levava a migrar da concepo tradicional para se aproximar da compreenso dos aspectos pedaggicos na constituio do problema, mas tal mudana era apenas parcial e talvez aparente, visto que insistiam no aspecto disciplinador como soluo. Isso quer dizer que os alunos continuavam a ser os problemticos, que necessitavam de subjugao; porm, na ausncia dos pais, j que os alunos ficavam o dia todo na escola, os docentes deveriam assumir o papel disciplinador. O que no parecia claro aos docentes era uma outra perspectiva que podia ser lida como o fato de que a autoridade e a habilidade sobre as quais falavam representavam

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condutas que deveriam estar inseridas em uma proposta de trabalho pautada no conhecimento. O conhecimento deve ser formulado e administrado de forma a convocar os alunos para esse fim, instigando-os e promovendo-lhes descobertas. Contudo, as docentes do perodo da manh, talvez pelo fato de poderem desenvolver, cada uma com sua sala, seu prprio trabalho, mostravam-se sempre mobilizadas pela busca de alternativas. O fato de um s regente ter assumido a responsabilidade pelo projeto pedaggico parece ter trazido implicaes prticas quanto aos resultados obtidos. No perodo da tarde, por exemplo, ningum assume essa responsabilidade e todas as propostas parecem se diluir, no se concretizar. No perodo vespertino, de forma diferenciada do matutino, estava acontecendo uma mudana na dinmica da escola, devido ao perodo integral, o que acarretava maiores dificuldades para os professores e os alunos. Na realidade, a escola contava com os documentos oficiais sobre a escola integral, quer sejam aqueles elaborados pela Secretaria Estadual de Educao quer seja o prprio Projeto Pedaggico da escola, o qual tambm trazia informaes pertinentes proposta. O Projeto Pedaggico fazia referncia proposta do trabalho com projetos. Todavia, os professores faziam meno ao desconhecimento dessa proposta pedaggica, especialmente para aquele perodo. Como observa Larissa: [...] o que eu sei que temos que trabalhar na forma de projetos e eu sempre procuro trabalhar dessa forma, mas no foi passado pra ns por escrito nada. O professor Henrique tambm comentou o desconhecimento da proposta das oficinas para o perodo complementar: [...]nunca foi passado nada pra gente sobre o trabalho das oficinas, nenhum planejamento, nem a proposta da escola, nada [...]. Comentou a dificuldade especfica dos professores para lidar com a idade das crianas (no estavam acostumados com o Ciclo I). Esse um exemplo de situaes cotidianas que permite apontar as relaes mal estabelecidas entre equipe gestora, professores e alunos. Do contexto de discusses envolvendo a importncia de um trabalho coletivo e da leitura dos documentos escolares derivaram as ideias sobre a pertinncia de projetos de trabalho naquele momento vivido pela escola. A professora Larissa j trabalhava com projetos, mas procurava integrar os contedos nas diferentes reas curriculares com as quais trabalhava no era um projeto integrado aos outros professores. Aps a discusso sobre as possibilidades de compartilhar os temas e objetivos com as demais reas, ela disse: [...] poderamos juntar os projetos, vai dar trabalho, mas possvel. Eu s consigo resultados e disciplina com meus alunos trabalhando na forma de projetos. Ressalta-se que a docente

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estava se referindo a projetos individuais e no coletivos, nos padres habituais e tradicionais da escola, nos quais um mesmo docente elabora e desenvolve seu trabalho. O professor Joaquim apontou a possibilidade de integrar seu plano de leitura ao grupo, pois, segundo ele, estava com dificuldade para lidar com as turmas e com a disciplina. Esse professor assim se colocou: [...] para mim, como projeto uma coisa muito organizada, deve comear logo no incio do ano; depois que as crianas j adquirem outros hbitos, fica difcil mudar, mas, como vo ter outras mudanas junto, nos alunos e tal, a eu acho que diferente. Pode-se notar a viso do professor de que a disciplina um pr-requisito para a aprendizagem e no uma atitude que emerge no decorrer de uma atividade humana, como as oriundas de propostas educativas. O professor Joaquim comentou os diversos fatores institucionais envolvidos que sempre pem em risco o andamento dos projetos devido aos impasses, s dificuldades. O professor Henrique acrescentou: [...] projetos assim sempre existem, que entram na questo de contedo, metodologia, trabalho do professor, mas o que precisaria seriam mudanas institucionais, pois estas nunca acontecem, so resistentes. Embora o professor tenha destacado a necessidade de mudanas de mbito funcional e burocrtico, tambm possvel perceber na sua fala uma viso de prtica pedaggica como algo que se desenvolve e se constitui por si mesmo, diferente das questes funcionais, que requerem intervenes. Esses relatos confirmam as implicaes que o meio social (escolar) tem para a formao das pessoas e para as suas concepes e prticas. Como j foi referido neste trabalho, as pessoas (no caso, os educadores) se apropriam das interpretaes do seu meio social, num processo que passa do plano social para o individual. A partir dessas mediaes e significaes circundantes na escola, seja em relao aos discursos, gestos, aes ou atitudes, vo se construindo modos singulares de funcionamento psicolgico e de formas de pensar e agir nas prticas pedaggicas. Dessa forma, a prpria escola e seus personagens contribuem tanto para mudanas como para a manuteno dessas crenas e atitudes/aes. a linguagem exercendo no s o papel de comunicao entre as pessoas, mas de instrumento semitico permitindo a formao de conceitos e de sistemas conceituais de complexidade crescente, constitutivos do pensamento (VYGOTSKI, 2001c). Nesse mesmo sentido, os alunos, vivenciando essas relaes, vo se constituindo como indisciplinados. Naquele ano, quando a proposta de Escola Integral representava ainda um projetopiloto, os professores assumiam suas respectivas disciplinas/oficinas junto Diretoria de Ensino e, posteriormente, apresentavam uma proposta de ensino escola/unidade da qual tivessem assumido o trabalho nas oficinas. Contudo, em se tratando dos professores

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apontados neste estudo, na ocasio em que se apresentavam escola para assumir seu compromisso, manifestavam total desconhecimento da proposta em si, dos respectivos documentos e do que representava assumir o ensino numa escola de tempo integral. Naturalmente, essas situaes geravam um impacto, e os professores procuravam reproduzir as anteriores prticas de reforo escolar, que lhes dificultavam, nesse novo contexto, assumir novas prticas educativas. Como referem Elaine Arajo e Oriosvaldo de Moura (2005, p. 13), [...] a cultura da escola, ao mesmo tempo em que construda pela manuteno das prticas, possibilita que estas se tornem tradio. Tradio que fica cristalizada, mas que se apresenta com um sentido de preservao, que tambm tem em si o sentido da renovao. Durante as tentativas de mudana da organizao pedaggica, pde-se perceber que prevaleceu a ambiguidade entre o tradicional, que apresentava desconforto, e o novo, que gerava insegurana e que requeria apoio, clareza de orientao/coordenao. Como foi relatado, a escola passava por um momento de mudana em relao coordenao pedaggica. De qualquer forma, tratava-se de um momento em que era crucial o processo de capacitao dos professores dentro da unidade por meio da coordenao, da oportunidade de momentos coletivos para que transformassem suas prticas e relaes no interior dos processos acadmicos. Essas seriam condies constitutivas de um novo docente para uma nova proposta educativa, a da escola de tempo integral. Infelizmente, conforme mencionaram os docentes, eles foram conduzindo as aulas e buscando a melhor forma de acertar. Numa escola ainda pautada em modelos tradicionais, as relaes organizacionais tornavam-se determinantes para sua dinmica e resultados obtidos. Tratando-se especificamente da indisciplina, como um fenmeno relacional, pode-se afirmar que os aspectos da estrutura e funcionamento refletiam na sala de aula e nas relaes que se viam desaliceradas da tradio quanto a rotinas, prticas, formas de organizao, expectativas, valores, crenas e atitudes. Portanto, ao ter que inventar o perodo escolar integral de forma a proporcionar a educao escolar devida aos seus alunos, a prpria escola mostra uma concepo e uma proposta curricular pautada no tradicionalismo, no silenciamento e na valorizao da homogeneidade, recorrendo tradio histrica da instituio. Nessa condio, pde-se observar uma equipe tcnica e professores que apresentavam falas e atitudes condizentes com essa ambiguidade e falta de coordenao. Por exemplo, Joana no aceitava a nova composio dos grupos no perodo complementar. Sua sala de aula da manh era a 4 A, mas a docente ministrava algumas oficinas nas quartas sries no perodo da tarde. Desse modo, a 4 A da tarde j no era mais a

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mesma, estava com um novo agrupamento de alunos, situao que a incomodava, ento falou certa vez: quero minha sala tarde de volta!, ao que a pesquisadora respondeu: [...] mas a sala tarde no sua, sua sala de manh. A proposta para o perodo da tarde outra. Outro fato relacionado nova organizao dos alunos ocorreu com Eva. Essa docente foi a que enfrentou mais dificuldades com a situao, justamente por no apresentar aos alunos proposta educativa efetiva. Logo no incio dessa nova organizao, houve um problema na sua aula, em ambas as quartas sries (B e C). Na 4 B, o problema foi maior, porque os alunos saram da sala na maior algazarra e gritaria e ficaram andando pela escola, provocando quem passasse por perto; na 4 C, a proposta para os alunos foi uma dana funk com som de rdio na porta da sala de aula, sem nenhuma proposta educativa. A atitude do professor Joaquim um outro exemplo. Numa ocasio em que a pesquisadora precisou se ausentar da escola mais tempo que o de costume devido a um evento que seria realizado e que estava relacionado sua funo na unidade, o referido docente veio comentar as implicaes da ausncia de superviso na escola em relao ao trabalho dos professores:
Eu estou desanimado com o andamento do trabalho. No sei se foram suas ausncias, mas bagunou tudo de novo a rotina, estava indo tudo bem, mas agora... Outra coisa: est muito difcil trabalhar poesia com eles, eles no criam nada, as construes so pobres demais... Eu no sei o que fazer... Pensei em trazer modelos prontos para as crianas copiarem, estou desanimado...

Outra ocorrncia que retrata a ausncia de coordenao frente aos projetos em andamento foi com a docente Maria das Graas. Sempre alheia ao que acontecia e desinteressada, um certo dia falou pesquisadora: [...] d pra voc ficar com minha sala na quarta-feira? que eu tenho compromisso e da voc daria continuidade ao projeto. A pesquisadora ento respondeu que no havia como dar continuidade a um trabalho do qual ela no estava participando. Em meio a essa resposta, Maria das Graas disse: [...] eu no estou dando nada para os alunos porque s dou uma aula naquela sala; e nem adianta pedir as coisas que eles no fazem; nem adianta, eles no obedecem. Essas vrias ocorrncias demonstram claramente as implicaes das relaes pedaggicas e funcionais para os comportamentos das crianas. Nesses casos, o acesso ao conhecimento, funo prpria da educao escolar, no est permitindo aos alunos reinterpretar e significar suas aprendizagens de forma a desenvolverem funes psquicas importantes para sua formao, como a ateno, a memria, o raciocnio e a criatividade.

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No caso de Eva, por exemplo, na perspectiva escolar, talvez essas funes se beneficiassem do funk, mas possivelmente de forma mais restrita e em demrito da apropriao do conhecimento escolar preconizado como direito de todos e dever do Estado. No caso de Joaquim, quando diz que est muito difcil trabalhar poesia com eles, aponta a ausncia de subsdio e apoio necessrios para propiciar o conhecimento devido aos alunos. A situao de desvantagem das crianas para com a aprendizagem escolar tambm percebida nas atitudes de Maria das Graas e Joana. Esta ltima tinha muita dificuldade em compreender a heterogeneidade e as inovaes como realidades e como fatores positivos para a aprendizagem das crianas. Dessa forma, a ausncia de coordenadora na estrutura e depois a presena de uma coordenadora que assumia inmeros outros afazeres foram determinantes para a viabilizao de um projeto de ETI cujas caractersticas geraram as condies constitutivas da indisciplina. Por ocasio do processo de elaborao dos projetos, apareceram manifestaes de alguns professores sobre as dificuldades que teriam para conduzir o trabalho na escola, j que seria necessrio acompanhamento pleno da equipe gestora, especialmente da coordenadora, mas tambm da direo. Por exemplo, o professor Henrique falou da dificuldade que se teria em acertar os horrios dos professores para essas novas salas oficinas e as mudanas requeridas, como no caso dos professores coordenadores, professores monitores, encontros coletivos: Mas voc j viu sobre isso? Eu acho que vai ser muito difcil conseguir mudar alguma coisa... Bom... Se tiver essa possibilidade, eu posso ficar monitorando as salas. O professor Joaquim citou como exemplo a falta de postura da escola diante de algumas normas e decises, como no caso do horrio de sada dos alunos. Segundo ele, os alunos tm que sair no horrio oficial, sem exceo, e a escola no leva isso a srio: [...] eu nunca vi isso, o aluno poder sair fora do horrio, isso no pode acontecer, horrio horrio porque a escola tem que ter normas. A fala desse professor d indcios de sua viso acerca da qualidade das relaes funcionais na escola e da necessidade de parmetros a serem elaborados pela equipe gestora. E acrescentou: [...] sempre a escola esbarra em alguma coisa para que as coisas no deem certo, e tambm faltam recursos em todos os sentidos. Pode-se dizer que esses e outros problemas levantados pelos docentes mostraram-se problemas objetivos de fato, mas no deixaram de representar desculpas por parte de alguns deles, tendo em conta a necessidade de maior mobilizao diante das dificuldades enfrentadas. Tal circunstncia aponta a presena das interpretaes circundantes na escola, assim como a relevncia dos padres de interao que se estabelecem no interior da cultura escolar. Dessa maneira, tal manifestao dos professores, embora por um lado revele uma

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preocupao com o acmulo de afazeres no trabalho docente para se buscar mais inovao, revela tambm as vises das quais os docentes se apropriaram em relao aos aspectos funcionais e organizacionais da escola, quase nunca os questionando nos espaos de direito. O que mais se observava era a apropriao da falha para se desculpar das prprias debilidades. Como se observa, as percepes, concepes e atitudes dos diferentes profissionais da educao encontram-se diretamente ligadas aos comportamentos das crianas. A professora Larissa tambm dando indcios de sua viso sobre as relaes sociais na escola se mostrou preocupada com o andamento de seu prprio projeto e disse: [...] como eu fao agora, continuo dando o mesmo projeto? Como fica esta separao dos alunos no que diz respeito ao contedo? Eu estou com um projeto diferente para cada sala. Essa uma amostra do modelo tradicionalista que persiste na escola, da cultura escolar que possui ainda o hbito de que os professores trabalhem sozinhos e no em equipe, de forma compartilhada e interdisciplinar. O fato que o racionalismo tcnico ainda se mostra predominante nas escolas, ou seja, nesses moldes a organizao escolar que subordina o pedaggico e no o pedaggico que deve condicionar as necessidades organizacionais. Contudo, a partir das colocaes que eram feitas pelos professores, novas proposies eram pensadas, sempre com o intuito de adequar os trabalhos s possibilidades e necessidades de todos. Se na escola se mantinham vises e atitudes internalizadas, procurava-se, por outro lado, discutir certos aspectos, de forma a modificar o discurso existente e encontrar alternativas para a indisciplina das crianas. Por exemplo, Cludia manifestou sua oposio em relao aos objetivos expressos nas Diretrizes Curriculares da Escola Integral (SO PAULO, 2006). Ela disse: [...] esses objetivos seguem uma linha mais desenvolvimentista e eu sigo uma linha mais crtica, veja a... s voc olhar a nfase que eles do a esta parte de desenvolvimento. Eu no gosto, no. Acho que as crianas tm que aprender atitudes e coisas assim. Se, por um lado, as relaes na escola, seja em mbito pedaggico, funcional ou social, pareciam no estar equilibradas, por outro lado, o projeto de trabalho elaborado coletivamente pelos professores apresentava caractersticas que, pela natureza interdisciplinar, desencadeariam uma nova viso entre os alunos e os docentes, j que permitiria aos alunos perceber o trabalho integrado entre os professores. Nesse sentido, tratava-se de um trabalho cuja natureza julgava-se trazer implicaes positivas para possibilitar novos sentidos nas relaes sociais na escola. Alm disso, se, por um lado, todos os professores teriam que estar envolvidos no trabalho, inteirando-se da proposta das mais diversas maneiras, por outro lado, seria o aspecto organizacional da escola no comprometimento da equipe gestora o grande

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responsvel pelo alcance das novas metas e, portanto, da sustentao de relaes que permitissem aos docentes formar novos conceitos sobre a indisciplina e colocar a disciplina na dimenso do pedaggico. Nesse processo envolvendo as diferentes relaes escolares, conforme prope a teoria histrico-cultural, acreditava-se que o dilogo, as interpretaes, as significaes e internalizaes repercutiriam nos sentidos almejados, como aqueles envolvendo cooperao, trocas, disciplina, e no no sentido oposto, como da no-cooperao, do individualismo e da indisciplina. Assim, havia necessidade de envolvimento e comprometimento de todos. O professor Henrique, numa ocasio em que trocava idias com a pesquisadora sobre os novos objetivos almejados, fez meno necessidade de a coordenao da escola tornar-se parte integrante deste trabalho, da mesma forma que a pesquisadora. Assim ele se expressou:
Sem a coordenao o trabalho pode se perder. Ns j tentamos fazer este trabalho interdisciplinar outras vezes, mas no deu certo, porque faltou esta base, esta estrutura que voc est mostrando pra gente. Se a coordenao acompanhasse esse trabalho com voc, teria tudo para dar certo ...

A pesquisadora questionou o professor quanto ao fato de no expor essas questes nas reunies semanais, quando a coordenadora estivesse presente. Ento ele disse: eu no posso fazer isso! A gente se queima! Esse um exemplo de um modelo interpretado e internalizado de gesto escolar pelo docente, um modelo autoritrio, hierrquico e heternomo. Observamse, desse modo, as implicaes das relaes funcionais para os docentes, o que, por sua vez, afeta as relaes pedaggicas com os alunos. Nesse sentido, para os docentes e alunos, a disciplina s seria conseguida nessa mesma relao de modelo autoritrio, hierrquico e heternomo. Ou seja, uma disciplina imposta a ferro e fogo, com o poder do docente e da direo exercido de forma totalmente dissociada das questes pedaggicas. Como mencionam Elaine Arajo e Oriosvaldo de Moura (2005, p. 13), no se trata de atribuir exclusivamente escola a responsabilidade pela educao e pelo processo de aprendizagem docente: [...] acreditamos ser possvel enfrentar essas amarras quando a escola assume seu poder. E aqui o poder compreendido como a mobilizao coletiva que cria condies desejveis para uma cultura da participao efetiva, a cultura da coletividade. Deve-se lembrar que, por ocasio da entrada da coordenadora na unidade escolar, ela assim se pronunciou quando tomou conhecimento do trabalho que estava sendo elaborado: [...] mas vai ser muito bom este trabalho pra mim, porque vai me ajudar a lidar com esse problema. Eu s fui eleita por causa disso, porque disse que ia pegar firme diante desses

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problemas de indisciplina. De um lado, os professores reclamavam da falta de medidas (punies aos alunos) por parte da escola, como ocorreu certa vez com a professora Joana: [...] esse negcio de indisciplina no cabe para os professores resolverem, muito pouco os professores podem fazer para melhorar a situao. Essa parte da direo e coordenao mesmo. Por outro lado, ouvindo dos professores que faltava um conjunto de atitudes da coordenao, a coordenadora passou a chamar os pais para conversar sobre o comportamento dos filhos na escola, julgando ser essa a atitude que eles esperavam na verdade, uma atitude compatvel com a concepo tradicional. Essa forma de enfrentamento, que perpassa professores, coordenao e famlias, j foi apresentada em vrios estudos (LOBATO, 2006; OLIVEIRA, M., 2002; PAPPA, 2004) e pouco contribui para o desenvolvimento escolar dos alunos. De qualquer forma, embora a participao da gesto fosse algo imprescindvel para a proposta, ficou muito difcil contar com o apoio da administrao escolar no decorrer do trabalho. A coordenadora Mnica observava, ouvia as informaes que lhe eram passadas, mas no assumiu o projeto de forma a fazer as mediaes e intervenes necessrias, ou seja, dar a devida assessoria didtico-pedaggica aos professores. Um exemplo dessa ausncia para com o trabalho se deu quando a pesquisadora foi perguntar a ela onde seria a HTPC naquele dia. Ela aproveitou para dizer: [...] no vou falar nada, s preciso falar de um curso e de umas convocaes. Na reunio, ela disse que apenas passaria alguns recados; sentou-se e ficou preenchendo algumas fichas enquanto o grupo discutia e no se pronunciou em nenhum momento da discusso. Quando a reunio estava chegando ao final, ela interrompeu dizendo que precisava passar os avisos. Esse dado um exemplo de que os professores internalizam aquilo que vivenciam: essa atitude da gestora era vivenciada h tempos pelos docentes. No decorrer do trabalho, como se pontuou nas descries anteriores, alguns professores fizeram referncia importncia da interferncia da pesquisadora na escola. Henrique referiu-se atuao da pesquisadora na elaborao dos procedimentos; Maria Jos sempre falava da interferncia da presena da pesquisadora na sala de oficina; Joaquim assim o fez colocando a importncia da presena da mesma no contexto coletivo da escola. Esses exemplos reforam o quanto o trabalho estava atrelado s expectativas, dilogos, mediaes e intervenes do outro. Esse outro mencionado pelos docentes, que ento era a pesquisadora, poderia/deveria ser representado por outros educadores como a coordenadora ou, no caso, os professores monitores (caso tivesse sido possvel). Do mesmo modo, se o outro se faz preponderante na equipe que integra os educadores, assim ocorre no que se refere aos educadores e aos alunos. So movimentos de idas e voltas nessas relaes, cujas

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interpretaes e aes coletivas repercutem comportamentos e condutas individuais para os professores e alunos. So os caminhos e descaminhos nas relaes internas da escola mostrando-se atuantes na constituio de alunos e professores. Outra questo relacionada aos gestores dizia respeito aos recursos e procedimentos que os professores necessitavam e representou outro impasse para o andamento dos trabalhos. Um exemplo foi acreditar que a diretora pudesse mexer nos horrios dos professores, j que se inseria nos projetos a questo do monitoramento do trabalho, e Henrique e Larissa demonstravam tal disponibilidade. O Professor de Referncia representava um procedimento no qual, uma vez que as crianas compartilhassem o trabalho (objetivos, problemas e dificuldades) sempre com esse mesmo professor, em momentos iniciais e finais das aulas, as metas no seriam perdidas facilmente. Mas quando essa questo foi colocada em reunio, a diretora falou seriamente: [...] mexer nos horrios dos professores, nem pensar! Eu no posso fazer isso de jeito nenhum! Os professores no tinham autonomia para reformular os horrios sem a participao ou autorizao da direo. Novamente, so as relaes funcionais tradicionalistas e autoritrias circundantes na escola, que se refletem nas interaes das demais pessoas que a compem. Ainda a respeito do mbito funcional, na ocasio em que os procedimentos j estavam previamente definidos entre todos, os professores, s vezes, queixavam-se pesquisadora por vrios motivos, solicitavam materiais, pediam ajuda, como: [...] mas eles no trazem nada que a gente pede, no sei como vamos fazer esses brinquedos! (Cssia); [...] os equipamentos na sala de informtica esto quebrados; por isso eu no tenho como iniciar o trabalho programado[...] (Henrique). Outro exemplo se refere aos passeios programados nesses projetos das oficinas, como em uma creche e um asilo da cidade para as crianas fazerem as doaes no final do ano (Anexo 2). O professor Joaquim deu a sugesto de todos visitarem primeiro os idosos; l todos pegariam os nomes a fim de que eles fossem apadrinhados; depois escolheriam o seu amigo para receber os cartes. Quando esse assunto chegou novamente diretora, ela disse: [...] mas vocs no vo conseguir nibus de jeito nenhum! Ns j tentamos vrias vezes e no conseguimos, muita burocracia. Acrescentou pesquisadora que esta deveria fazer um ofcio com justificativa e ela mesma deveria encaminhar a solicitao Diretoria de Ensino. O professor Joaquim falou: [...] o ano que vem a gente precisa alertar a direo da escola sobre recurso pra transporte. Temos que buscar recursos fora da escola para enriquecer o nosso trabalho.

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Outra questo foi em relao aos materiais didticos: tinha-se a impresso de que os professores nunca solicitavam nada naquela escola. A professora Sandra falou temerosa: mas a gente pode pedir materiais? Tambm Larissa comentou: como vamos fazer com as massinhas? E quando falou dos materiais para preparar o papel reciclado: eu no tenho como preparar a reciclagem!" Cpias de atividades eram outro problema, pois, segundo a diretora, gerariam custos para a escola. Nesse caso, alm da carncia de assessoria necessria, o restante tambm iria depender da criatividade dos professores no preparo das atividades do projeto. Pode-se, portanto, destacar a importncia da qualidade das relaes sociais e organizacionais na escola para a sua dinmica cotidiana, especialmente para a disciplina ou indisciplina dos alunos. Os dados reforam a tese de que a indisciplina algo totalmente relacional no contexto escolar, justamente porque est atrelada s expectativas e valores existentes nos diferentes campos no interior da escola (SMOLKA, 2000). Como bem postulou Vygotski (2002, p. 75), o processo de internalizao consiste numa srie de transformaes, e o funcionamento psicolgico [...] o resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. So os padres ou a qualidade das interaes que definem as apropriaes e significaes pelos sujeitos nas relaes. No caso da unidade escolar, os gestores esto numa posio de autoridade e so eles que avaliam e tomam as decises cotidianas. Dessa forma, a equipe gestora demonstra um modo socialmente desenvolvido, disseminado e apropriado de conceber a educao e o ensino, e esse modo marca as prticas desenvolvidas junto aos professores, o que, por sua vez, tem repercusses na relao professor-aluno. No tocante s dificuldades que alguns professores estavam apresentando em relao ao trabalho interdisciplinar, as gestoras faziam suas observaes. Na opinio da vice-diretora, o problema estava sendo a falta de preparo dos professores para este trabalho. Ela disse: [...] no est claro pra eles; preciso organizar melhor o trabalho com eles. claro que isso no dependia da pesquisadora e da estagiria, mas, fundamentalmente, da coordenadora pedaggica, como j foi mencionado. Em algumas situaes, a pedido da diretora ou da pesquisadora, a coordenadora lembrava os professores da importncia do trabalho e de suas participaes, justificando sua falta de tempo para participar mais. Ela disse: [...] eu ajudo como posso, porque no d mesmo tempo de muita coisa. Mas a professora Sandra (pesquisadora!) pode conduzir o trabalho com vocs e est contando com o empenho de todos.

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Expressando uma concepo tradicionalista e racionalista de compreender o processo de formao de professores, a coordenadora referiu-se aos comentrios feitos por Maria Jos na reunio de conselho de classe, nos quais constavam as seguintes observaes: que os alunos no estavam obedecendo s listas novas, que as reas no se encaixavam nos projetos e que era difcil para ela (a professora) mudar sua forma de trabalhar. A coordenadora assim se pronunciou:
No podemos, de jeito nenhum, desistir, engavetar o projeto... a questo minha falta de tempo; j era pra ter outra coordenadora na escola e no tem; eu tenho que exercer a funo de coordenadora das oficinas tambm; eu no estou dando conta de tudo, muita coisa pra mim... Eu imaginei que o projeto j estivesse redondinho e que os professores estivessem preparados e isso no est acontecendo, algumas professoras no sabem como trabalhar, como o caso de Maria Jos, Maria das Graas, Helena, Eva. Essa forma de trabalhar difcil para os professores, complicada, eles no entendem. Muitos no sabem nem o que esto fazendo aqui... necessrio um trabalho individual com esses professores para poderem sanar suas dificuldades [...].

De acordo com a teoria histrico-cultural, atravs da linguagem os significados expressos nas palavras propiciam a mediao simblica entre o indivduo e o mundo real, constituindo um filtro no qual o indivduo capaz de compreender o mundo e agir sobre ele. Se, de um lado, procurava-se explorar o mbito coletivo, grupal, com um trabalho interdisciplinar, de outro, a gestora acreditava num trabalho individual. Ao que parece, ocorreu uma contradio. Assim, na educao escolar, com uma certa cultura estabelecida e certos modos de conceber a aprendizagem e o ensino, naturalmente haver persistncias de um lado e resistncias de outro lado. Trata-se de um sentido de im-propriedade que pode se produzir em relao s expectativas e interpretaes do outro. Sobre a escola integral e o perodo complementar, cabe uma observao: os alunos trazem em suas histrias uma ideia formada a esse respeito, ou seja, de que tm um perodo do dia para ir escola e um perodo para brincar (em casa, na rua, no quintal). Nesse sentido, cabe escola de tempo integral se viabilizar de forma a romper com essa relao, mas, ao mesmo tempo, garantindo o espao de lazer entre as atividades escolares. Ocorre que, como se observou neste trabalho, embora os documentos oficiais relativos nova proposta abordem essa questo, os docentes no foram capacitados para atend-la, ou mesmo de partir de uma nova proposta apresentada equipe escolar. A capacitao dos docentes mostrava-se uma necessidade premente de ateno. Fazia-se fundamental que a escola participasse e

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implantasse inovaes, acompanhasse os resultados e, com isso, alcanasse as mudanas desejadas. Essa questo ser retomada nas consideraes finais.

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5 CONSIDERAES FINAIS

Este estudo teve como objetivo analisar o papel que as relaes sociais escolares exercem na constituio da indisciplina ou disciplina dos alunos no contexto da educao escolar. Os dados obtidos permitiram identificar as implicaes das relaes pedaggicas para atitudes de indisciplina dos alunos. Esse resultado possibilita que se inicie uma discusso relativa a algumas questes fundamentais que estiveram diretamente relacionadas a este estudo, entre elas: a prpria dificuldade de se conduzir uma pesquisa dentro das escolas; as dificuldades notadas na concretizao do projeto Escola de Tempo Integral; as alternativas que poderiam ser buscadas no interior das escolas para o problema da indisciplina. Primeiramente, deve-se destacar que, embora se tenha buscado, em concomitncia aos objetivos almejados, realizar um trabalho colaborativo junto aos docentes, a pesquisadora deparou-se com muitos impasses. De fato, a participao dos pesquisadores nas escolas constitui-se ainda em tarefa repleta de desafios. Nesta experincia relatada, foi possvel verificar o quanto as representaes dos docentes em relao pesquisa so ainda marcadas por uma conotao acadmica, impedindo ou limitando espaos para concepes paralelas mais amplas, como as que abrigam o trabalho voltado para as questes da prtica diria das escolas. Esse um dado que tem estado presente na discusso de vrios autores (ALVESMAZZOTTI, 2003; LUDKE, 2005). Ocorre que os professores acham que o pesquisador est dentro da escola apenas para observar e tomar notas, sem dar nada em troca; outras vezes, o vem como algum que est na escola para trazer tcnicas, modelos e procedimentos j elaborados, e que tudo uma questo de testagem ou experimentao. Porm, quando percebem que no h receitas precisas para alguns problemas da prtica pedaggica cotidiana, como ocorreu neste trabalho, ento creem que o pesquisador deve auxiliar os professores nas funes do dia-a-dia. Essa situao pode ser percebida, especialmente, com os professores do vespertino, que, embora expressassem frequentemente a necessidade de mudanas, no faziam comentrios especficos sobre mudanas na proposta e prtica pedaggica da escola. Essa posio, que ainda persiste entre os professores, de serem (quererem ser?) meros executadores de currculos contribui para que o termo professor reflexivo represente apenas expresso de uma poca, como bem expressou Pimenta (2002). preciso considerar, no entanto, que no h um reconhecimento social positivo do papel desempenhado pelos professores no processo de formao-produo dos saberes sociais, o que favorece a viso de

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tcnicos e executores destinados tarefa de transmitir saberes. Os professores ocupam uma posio estratgica, mas socialmente desvalorizada no campo dos saberes. Sobre a prtica docente, sabe-se que se constitui num longo processo relacionado a todas as experincias e conhecimentos adquiridos no percurso acadmico e profissional. Nesse sentido, os saberes dos professores apresentam diversas caractersticas, como, por exemplo: so adquiridos atravs do tempo; tm os primeiros anos de docncia como decisivos na estruturao da prtica profissional; so utilizados e se desenvolvem no mbito da carreira; so provenientes de diversas fontes; e, ainda, emergem na ao, no trabalho, na busca dos objetivos, j que essas circunstncias exigem outros conhecimentos, competncias ou aptides (TARDIF, 2000). Diante dessas questes, no difcil compreender a resistncia dos docentes a novas concepes, mudanas e atitudes, mas o fato que esse comportamento acaba dificultando prticas mais crticas. Parece, portanto, que para se pensar numa prtica reflexiva, necessrio estabelecer os limites polticos, institucionais e terico-metodolgicos relacionados a essa prtica. Contudo, tendo em conta as condutas dos professores diante de novas concepes, parece que a superao desses limites se dar a partir de teorias que permitam aos docentes entender e atuar na transformao, mesmo frente s restries impostas pelas prticas institucionais, j que estas so histricas e socialmente determinadas. Por outro lado, se a teoria pode superar o praticismo e evidenciar o significado poltico da atividade docente, por si s ela no suficiente para orientar a prtica pedaggica na direo dos verdadeiros problemas a serem enfrentados pelo trabalho docente. Parece necessrio que o professor se comprometa com a transformao da realidade, levando em conta os componentes ticos e polticos de seu trabalho, o que no constitui um caminho simples nem fcil. Em resumo, ainda um desafio conciliar ensino e pesquisa dentro das escolas; ainda est presente no interior das instituies a concepo de pesquisador como algum externo; notria a necessidade de conciliar a teoria advinda das prticas dos professores e aquelas oriundas das cincias; os professores esto habituados transmisso de saberes que so exteriores a eles, prontos e impostos; os professores precisam compreender as restries impostas pelas prticas institucionais; a prtica precisa ser problematizada e inserida num enfoque interpretativo e crtico. Esses pontos, no entanto, remetem a um aspecto de grande relevncia que merece ser destacado: a cultura escolar. Como j foi discutido nos outros itens, os grupos culturais (famlia, escola, comunidade e outros) dos quais os indivduos fazem parte funcionam no sentido de produzir

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pessoas que operam psicologicamente de uma maneira particular, de acordo com os modos culturalmente estabelecidos de ordenar o real. De igual modo, a cultura escolar se constitui num ambiente estruturado que fornece s pessoas ali envolvidas (educadores em geral e alunos) vrios elementos carregados de valores, sentidos e significados. Portanto, assumir na cultura escolar a tese de que as funes superiores dos indivduos so relaes sociais internalizadas significa reconhecer que no contexto escolar toda relao envolve o outro (que tambm internaliza) e que o mecanismo que possibilita a converso dessas relaes sociais em funes do indivduo e em formas da sua estrutura a significao veiculada/produzida pela palavra do outro (PINO, 2000). Alm disso, o objeto a ser internalizado a significao das coisas, no as coisas em si mesmas. Assim, mesmo na cultura escolar, o que internalizado das relaes sociais no so as relaes materiais, mas a significao que elas tm para as pessoas, significao que emerge na prpria relao. Nesse sentido, possvel afirmar o quanto alguns aspectos ainda se mostram latentes no interior da cultura escolar, com implicaes para as internalizaes e para os diferentes sentidos produzidos e reproduzidos pelos personagens ali envolvidos. Esse quadro pode ser observado nos resultados apontados neste trabalho. Desde a equipe de gestores at os professores, auxiliares e alunos, a maneira de se construir da educao escolar mostra-se pautada, na maioria das vezes, em relaes hierrquicas de poder e submisso nas quais esto presentes a autoridade, a heteronomia, a obedincia, a homogeneidade e o individualismo, entre outros fatores. De um lado, os professores vivenciam e internalizam essas relaes heternomas e autoritrias; de outro, os alunos tambm internalizam e significam suas experincias escolares (suas prprias atitudes e as atitudes dos adultos) a partir do que vivem, culminando em formas especficas de se apropriar da escola e seu contexto (e de como a indisciplina encarada/punida!). Cabe, ento, questionar o quanto alguns aspectos da cultura tradicional da escola precisam ser objeto de mudana. Por parte da gesto escolar, aspectos comuns, como a qualidade da organizao curricular, pedaggica e funcional, a reflexo, reconstruo e construo coletiva do projeto pedaggico, a forma de conduo dos processos de formao continuada, a qualidade da assessoria oferecida aos professores dentro da escola e os modos de agir face aos comportamentos das crianas e as queixas dos professores, representam pontos cruciais que necessitam de mudanas urgentes. Por parte dos professores, devem ser considerados os seguintes pontos cruciais: maior envolvimento/conhecimento acerca do projeto pedaggico, especialmente de forma a atender as diferenas em classe; a viso de possibilidade de trabalho colaborativo e em equipe; a construo e aplicao de projetos

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coletivos e interdisciplinares na escola; o emergir de novas formas de lidar com as atitudes das crianas. Para tanto, a instituio escolar e seus agentes precisam buscar condies ambientais e sociais necessrias a essas mudanas, rumo a uma transformao no interior da cultura escolar: a cultura da coletividade, das parcerias, dos dilogos, do respeito s diferenas, das atividades significativas, das aprendizagens adquiridas e da disciplina do aprender. Esses referenciais acerca da cultura escolar remetem a outra discusso, relacionada implantao da Escola de Tempo Integral. Talvez muitos imaginem que uma escola de tempo integral para as crianas, principalmente para as mais pobres, traga benefcios de vrias naturezas, tanto para as mes que trabalham e no tm onde deixar seus filhos como para as crianas, que teriam um lugar seguro e com o que se ocupar. Talvez imaginem, tambm, que a permanncia das crianas o dia todo na escola represente uma quantidade maior de aulas. Na realidade, essa nova proposta tem trazido consigo uma srie de equvocos e interpretaes errneas, justamente porque permanecer o dia todo na escola deve representar, nessa nova proposta, um enriquecimento curricular a partir de atividades educativas diferenciadas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) tornou-se um dos documentos responsveis por vrias mudanas que vm sendo implementadas na realidade educacional brasileira. Em relao Escola de Tempo Integral, a LDB prope no Artigo 34: [...] a jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro horas de efetivo trabalho em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola. Nesse mesmo artigo 34, 1, a lei assim prope: [...] o Ensino Fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino. Esses fundamentos legais promoveram mudanas no contexto educativo que, de acordo com o que se vem observando, se efetivam de forma dbia, camuflada e excludente. Dbia porque as incertezas so muitas, indo desde o despreparo dos profissionais da educao para lidar com essas inovaes com competncia at as incertezas dos alunos que chegam com expectativas de que usufruir dessa escola lhes render, alm de momentos prazerosos, um futuro promissor. Camuflada porque sempre sobrevivem, de alguma forma, as vrias carncias e dificuldades, seja em relao s condies materiais, ambientais ou humanas. Afinal, se no possvel que a escola integral, pelo menos inicialmente, se conduza como propem os parmetros legais, que mal haveria em substituir, por exemplo, as oficinas curriculares da escola integral por aulas? Para as famlias, o aluno, de qualquer forma, vai estar na escola aproveitando seu tempo. Por fim, excludente porque, medida que no d garantias de direito a todas as crianas de acesso ao ensino pblico, gratuito e de total

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qualidade, contribui para a excluso, reforando as desigualdades sociais e contradizendo as to almejadas polticas e prticas de incluso escolar. Uma escola de tempo integral que propicie educao escolar diferenciada para seus alunos precisa encontrar meios de oferecer subsdios aos seus docentes de forma que as atividades mantenham vnculo com a aprendizagem, diferente do que ocorreu com alguns docentes no decorrer deste trabalho. Nessa nova proposta da ETI, no cabem atividades desconexas e inventadas para matar o tempo do estudante. Ocorrncias dessa natureza, como se observou, conduzem os discentes a outras atividades consideradas indisciplinadas, que fogem daquilo que o docente props. Todavia, independentemente de qualquer razo, a culpa recair sobre o aluno. Dessa forma, se os docentes fundamentarem suas propostas educativas, sejam elas relacionadas a esporte, cultura, brincadeiras ou outro campo de atividades, vo propiciar uma viso clara aos alunos sobre suas pretenses pedaggicas. Por exemplo, retomando o caso de Eva: quando deixou seus alunos ouvindo e danando funk, a docente poderia ter transformado aquele momento em atividade formativa, explorando diversos aspectos relacionados a essa modalidade cultural. Alm disso, ao contrrio de preocuparem-se com transmisso de contedos ou acmulo quantitativo de aula, como se observou na conduta de alguns docentes Cssia, Maria das Graas, Maria Jos, por exemplo , podem aprofundar esses contedos a partir da ao participativa dos alunos. As atividades propostas devem buscar aprimorar as oportunidades de aprendizado e formao, assim como de convivncia cidad. Novamente, a ETI no se traduz em aulas, como numa interpretao equivocada da LDB, mas, antes, deve ser tempo de estudo, pesquisa, elaborao, sempre flexvel, de preferncia interdisciplinar, como se tentou realizar neste trabalho. Portanto, com base no exposto, conclui-se que no possvel uma escola de tempo integral se conduzir com posturas tradicionais e individualistas. Se a ETI representa inovao, no pode ser reproduo, como os docentes deixaram acontecer no perodo vespertino. Seria necessria, nessa direo, uma formao adequada do corpo docente antes de a proposta se iniciar, de modo que os professores pudessem elaborar um projeto pedaggico de qualidade. Assim, a escola de tempo integral garantiria a qualidade da educao escolar aos alunos, at mesmo em respeito ao papel do professor como educador, formador. Todavia, muitas das polticas pblicas voltadas criana e ao adolescente, entre elas as polticas de incluso escolar, ou da escola de nove anos, destoam consideravelmente das suas proposies tericas e prticas. Na realidade, muito ainda se tem a caminhar rumo igualdade de oportunidades e educao como direito de todos. So os reflexos do Estado

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neoliberal que v a educao mais como mercadoria e que pode infligir perdas populao com suas intervenes, uma vez que tende a transferir esfera privada a tarefa de cuidar desse aspecto social to importante. Na realidade brasileira, em se tratando da ETI, parece que sua chegada est mais relacionada a um alongamento do perodo do que construo de uma outra escola. De qualquer forma, no tocante cultura escolar, especialmente no caso da ETI, embora se admitam as dificuldades e desafios, como se mostrou neste estudo, as mudanas necessrias no interior da escola poderiam representar metas vinculadas a um trabalho colaborativo e de parceria com os professores. Esse ainda parece ser um caminho profcuo no mbito da formao continuada para muitos dos problemas cotidianos das escolas, especialmente para a dificuldade dos educadores com a diversidade dos alunos. Por meio deste trabalho reflexivo, os docentes poderiam refletir sobre suas prprias aes educativas e suas concepes norteadoras da prtica. Com embasamento na concepo histrico-cultural de desenvolvimento humano, este trabalho poderia contribuir para uma nova viso de escola, de ensino, de aluno, na medida em que possibilitaria uma ressignificao da funo da escola, da heterogeneidade e dos problemas de indisciplina. Se mudanas na realidade histrica produzem mudanas na experincia humana, mudanas nas relaes sociais escolares produzem mudanas na indisciplina. Ou seja, se as relaes escolares esto desajustadas, pem-se mostra a turbulncia e o conflito entre os diferentes personagens que l atuam, o que, por sua vez, desencadeia comportamentos de indisciplina. Esses comportamentos so constitudos e constituintes nas/das relaes escolares atravs das contnuas interaes que se estabelecem, das interpretaes que se fazem e das condutas que emergem. Esses referenciais corroboram o entendimento de que os traos de cada ser humano (comportamento, funes psquicas, crenas e valores) esto intimamente vinculados ao aprendizado, apropriao do legado de seu grupo cultural. Esse processo, como j se abordou, ocorre atravs da linguagem, das pessoas ao redor e outros mediadores, e o comportamento mais ou menos indisciplinado de cada indivduo depender de suas experincias, de sua histria educativa, que, por sua vez, sempre ter relaes com as caractersticas do grupo social, com as circunstncias e com a poca histrica em que se insere. Como bem explicitou Vygotski (1995b, p. 141-142):
[...] uma conscincia ingnua considera que a revoluo e a evoluo so incompatveis, que o desenvolvimento histrico ocorre enquanto atm-se a

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uma linha reta. A conscincia ingnua no v mais que catstrofes, runa e ruptura quando se rompe a trama histrica e se produzem mudanas e saltos bruscos. A histria deixa de existir enquanto no retorne ao caminho reto e uniforme. A conscincia cientfica, pelo contrrio, considera que a revoluo e a evoluo so duas formas de desenvolvimento vinculadas entre si, formas que se pressupem reciprocamente.

Nessa direo, cabe ainda fazer referncia a um dado importante: das professoras participantes do perodo da manh, algumas coincidiram de ministrar aulas na mesma sala de oficinas e compartilharam alguns alunos em ambos os perodos. Como a sala de Sandra (4 C), por exemplo, que tarde era Sala de Oficina, com um tero dos alunos de Sandra; a sala de Marina (4 B no era de oficina, mas tinha um tero dos alunos inseridos na Sala de Oficina); j a sala de Josiane (1 A) era a da oficina tarde, assim, um tero de seus alunos estava l tambm. Desse modo, possvel fazer alguns comentrios acerca desses perodos e dos alunos: os mesmos alunos que permaneceram na aula da professora Marina de manh no ficavam parados na sala no perodo da tarde, como Mirele, Caio e Wagner; o mesmo se pode dizer da professora Josiane, cujos alunos no estavam apresentando problemas de indisciplina com ela, mas apresentavam tarde, como o caso de Mario, Tatiane e Gustavo, que no permaneciam na sala de aula. No caso de Sandra, o problema, tarde, era muito mais acentuado em se tratando de determinados alunos, como Isabela, Gilson, Adriele, Pedro, Miriam e Emanuela. De manh, com a professora Sandra, esses alunos eram indisciplinados e, sempre que possvel, estavam circulando pela escola. Mas tarde, alm de no ficarem em sala, mostravam-se muito displicentes, respondes e rebeldes. No caso de Josiane, o aluno Mrio, que permanecia com ela pela manh, no permanecia nas atividades tarde: ficava parado pelos cantos, olhando o que ocorria sua volta, mas se recusava a entrar na sala de aula. A aluna Tatiane juntava-se s suas colegas das outras classes para passear pela escola com comportamentos rebeldes e de teimosia. Era impressionante a diferena notada no comportamento das crianas nos diferentes perodos. Assim sendo, importante ressaltar que, no contexto educativo e, mais especificamente, na relao professor-aluno, se as relaes interpessoais so conduzidas de forma a evidenciar uma relao de respeito para com o aluno, de confiana no que ele pode produzir e de aceitao de que sua produo, no sentido do objetivo escolar, mesmo com ajuda, tem enorme valor, estabelecem-se relaes que promovem a participao do aluno e o seu entusiasmo perante o que empreende e perante si prprio. Na situao contrria, o docente favorece a constituio da falta de vontade, do perambular, da permissividade, do abuso, da violncia, do no fazer a atividade escolar e de fazer aquilo que condiz com o que

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o(a) professor(a) pensa dele (aluno indisciplinado por natureza ou por fatores familiares), pois so essas relaes que os alunos vivenciam com esse tipo de docente, ainda que seu discurso seja cheio de boas intenes e preocupaes. A prova disso que os mesmos alunos com docentes diferentes e relaes diferentes se comportam de maneiras tambm diferentes. Por fim, o desenvolvimento individual, na perspectiva histrico-cultural, no resultado de uma faculdade primitivamente existente no sujeito por razes biolgicas, nem de puros reflexos de condicionamentos externos, tampouco so imutveis ou universais; trata-se, antes, de um processo histrico formado atravs da internalizao dos modos e atividades psquicas, historicamente determinados e culturalmente organizados. Portanto, um processo bidirecional de influncias (REGO, 1996). Este trabalho procurou retratar um novo entendimento da indisciplina, que mais do que qualquer atitude inapropriada constitui-se a partir das demandas educativas, das concepes de ensino e aprendizagem e das atividades propostas. Primeiro: se os professores tiverem clareza acerca dos resultados a serem alcanados com seus trabalhos, guiaro os alunos, naturalmente, s condutas necessrias que representam a disciplina do aprender. Segundo: os alunos s podero compreender essa disciplina a partir das aprendizagens significativas que lhes solicitem aquela atitude, o que, por sua vez, colocar em movimento as diferentes funes psquicas, incluindo a percepo, a ateno, a imaginao, a criatividade, a espontaneidade, a linguagem e muitas outras. Ou seja, se a indisciplina representa condutas que destoam daquilo que esperado pelo(a) professor(a), certamente a disciplina est atrelada aos seus objetivos de ensino. Dessa maneira, muitos comportamentos considerados indisciplinados ganharo outro olhar, mais focado no desenvolvimento humano. Essa forma de conceber a indisciplina a situa como fenmeno produzido nas relaes sociais escolares, sustentando a ideia de que tais atitudes variam em diferentes grupos culturais conforme os significados que cada grupo lhes atribui. A indisciplina no pode mais servir de aliada a outros mecanismos seletivos. possvel pensar em transformaes na escola e, como bem referiu Pereira (2003), em diferentes pocas os problemas com indisciplina continuam existindo; apenas a forma de castigo mudou. Se esse problema fosse meramente do aluno, a indisciplina seria um fenmeno apenas dos tempos atuais. Mas ela antiga na nossa histria: s a dificuldade para lidar com ela um problema do presente. Portanto, se os professores tornarem-se conhecedores da epistemologia de sua prtica profissional, certos de seu papel (intervir sobre as necessidades de aprendizagem!) e do valor de seu trabalho (propiciar conhecimentos significativos!),

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podero fazer uma leitura diferente da indisciplina, assim como das estratgias de enfrentamento desse problema, a partir da educao escolar e da prtica pedaggica. Permanece, com este trabalho a possibilidade de que novas leituras sobre indisciplina possam ser feitas pelos educadores e professores no contexto da cultura escolar. Percebe-se que apenas atravs de oportunidades coletivas de reflexes sobre o trabalho educativo, no qual persistam a mobilizao e o comprometimento de todos os envolvidos, que a indisciplina pode ceder lugar a um espao de participao, dilogo e produo de conhecimento, realando o verdadeiro papel e sentido da escola. nessa direo, junto equipe escolar e aos alunos, que novos estudos e novas investigaes sobre a indisciplina devem trilhar, possibilitando, cada vez mais, contribuies que a entrelacem s prticas pedaggicas e, principalmente, que lancem luz sobre essa relao a fim de torn-la clara aos educadores e professores.

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