Cuaderno de Aprendizaje

Carrera

PSICOPEDAGOGIA

Asignatura

INTRODUCCION A LA PSICOPEDAGOGIA

Nombre de la carrera Ttulo profesional Nombre de la asignatura Cdigo Duracin Competencias de egreso vinculadas a la asignatura

PSICOPEDAGOGIA PSICOPEDAGOGO INTRODUCCIN A LA PSICOPEDAGOGIA Interno 108 HORAS

El alumno ser capaz de conocer y comprender el quehacer psicopedaggico en sus dimensiones preventiva, asistencial y teraputica, en los distintos campos de actuacin profesional: institucional, clnico, laboral, identificando contenidos propios, tareas y funciones especficas Al finalizar la asignatura el alumno tendr las competencias necesarias en el conocimiento sobre el desarrollo biopsicosocial del nio y el adulto manejando metodologas y estrategias pedaggicas y disciplinarias que permiten disear, seleccionar e implementar acciones de diagnstico, pronstico, asesoramiento y orientacin de procesos de aprendizaje referidos a personas en los diferentes momentos evolutivos, desde una modalidad individual, grupal, institucional y educacional.

Competencias profesionales

Nombre del autor Ttulo profesional

PATRICIA FERNANDA BRICEO NIKULIN Nombre: PSICOPEDAGOGA Institucin donde lo obtuvo: UNIVERSIDAD NACIONAL ANDRES BELLO

reas de especializacin

1. DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO 2. ADECUACIONES CURRICULARES 3. TRATAMIENTO PSICOPEDAGOGICO

Objetivos de la asignatura Objetivo general de la asignatura

Conocer y comprender el quehacer psicopedaggico como una disciplina de carcter cientfico educativa que tiene como finalidad desarrollar acciones de prevencin, de asistencialidad y teraputica en nios y adultos que presentan diversas dificultades , trastornos y dficits de aprendizaje . Reflexionar sobre los fundamentos socio antropolgico y pedaggico que sustentan y regulan el desarrollo de la psicopedagoga como una disciplina cientfica y educativa, de carcter siempre dinmica, reconociendo en ella sus contenidos propios, sus mtodos, estrategias clnicas y teraputicas que caracterizan el trabajo profesional del psicopedagogo.

Objetivos especficos de la asignatura

Reconocer la psicopedagoga como una disciplina presente en distintas areas del desarrollo del aprendizaje humano desde la niez hasta la vida adulta, interviniendo en el rea social educacional, clnica y laboral, en sus distintos roles y funciones. Reconocer e identificar los distintos contextos y factores que intervienen en las dificultades del aprendizaje, reconociendo adems la manera en que sern abordados profesionalmente. Identificar y valorar el trabajo psicopedaggico como un proceso de intervencin social educativa que involucra un trabajo de readaptacin, reeducacin y modificacin no solo individual y psicoafectivo con el alumno

sino adems con su entorno familiar y cultural. Aplicar adecuadamente los diversos instrumentos, estrategias y tcnicas que implican el trabajo del psicodiagnstico y su tratamiento de manera individual e interdisciplinaria en las distintas reas de la disciplina, reconociendo la importancia del trabajo colaborativo en equipo. Demostrar una disposicin positiva hacia la investigacin y formulacin de interrogantes y problemas que surgen del trabajo psicopedaggico que permitan mejorar de manera permanente el abordaje de los problemas de aprendizaje para una mejor calidad de vida no solo individual sino tambin familiar y comunitaria.

Unidades temticas de la asignatura Nombre unidad Unidad 1: La psicopedagoga, dimensin

de apoyo y prevencin de los problemas de aprendizaje

Sub-unidades
Breve historia de la disciplina. Objeto de estudio, teoras de la psicopedagoga. Dimensiones de la psicopedagoga. Educacional, laboral, comunitaria Funciones y tareas. preventiva. Educativa-clnica-

Fundamentos socio antropolgicos de la psicopedagoga. El servicio o gabinete psicopedaggico.

Unidad 2: Naturaleza del aprendizaje.:

salud mental y desarrollo escolar

Salud mental escolar, la escuela y el desarrollo psicosocial. Desarrollo psicolgico: principios bsicos, leyes y etapas del desarrollo. Estudio clnico de las dificultades de aprendizaje, trastornos y dficits. Trastornos de la sociabilidad: emocionales y de la conducta Alteraciones orgnicas discapacitantes: del habla y el lenguaje-trastornos generalizados del desarrollo-trastornos degenerativos.

Unidad 3: Evaluacin psicopedaggica

El proceso psicopedaggico.

del

diagnstico

Tipos de diagnsticos y sus caractersticas (Procedimientos diagnsticos) Tcnicas de exploracin diagnostica El informe psicopedaggico

A travs de este medio, permtanme saludarlos/as y darles la bienvenida al curso Introduccin a la Psicopedagoga bajo la modalidad online, donde queremos entregar la mejor atencin y darles a travs de nuestro Centro de capacitacin un lugar en donde pasaran momentos muy interesantes y maravillosos, al introducirse al mundo del conocimiento. Espero que durante la asistencia a nuestro curso, logren alcanzar todos los objetivos de capacitacin y formacin, invitndolos/as a que sean constantes en cada una de sus secciones, y que se empeen en desarrollar toda y cada una de las habilidades adquiridas durante su formacin. Dentro de los contenidos abordaremos tres grandes temas, la primera unidad se iniciara con el estudio de La psicopedagoga, dimensi n de apoyo y prevencin de los problemas de aprendizaje. La segunda unidad corresponder a la Naturaleza del aprendizaje: salud mental y desarrollo escolar y como ltimo tema La evaluacin psicopedaggica. A travs de estas unidades nos dedicaremos da a da a brindarles la mayor cantidad de conocimientos, y para mostrarles las ltimas investigaciones que se han realizado en el rea de la psicopedagoga. Por esta razn sean nuevamente bienvenidos a nuestro Instituto.

Estimado(a) estudiante
Esta actividad inicial de reflexin tiene por objetivo estimularlo hacia el aprendizaje de los nuevos contenidos. Por favor revise en detalle las instrucciones de la actividad.

Nombre de la actividad de reflexin: Naturaleza del aprendizaje: salud mental y desarrollo escolar. Instrucciones para realizar la actividad: Los padres de Juan lo llevan a la Psicopedagoga derivado por la profesora, debido a que el nio presenta problemas de conducta, tristeza, decaimiento etc. Usted como profesional de la psicopedagoga Qu medidas debe tomar para que su alumno supere dichas dificultades?

Estimado(a) estudiante:
Esta actividad tiene por objetivo que usted identifique los conocimientos, habilidades y actitudes que trae al inicio de la asignatura, los cuales haya podido adquirir en sus experiencias de aprendizaje previo, ya sea en estudios anteriores, o a travs de su ejercicio laboral o experiencias personales. Por favor lea en detalle las instrucciones.

Nombre de la actividad de contextualizacin: Evaluacin psicopedaggica

Instrucciones para realizar la actividad:

Dentro de la consulta donde usted trabaja se presenta un nio con su madre. La mam expresa que el nio presenta conductas disruptivas en contra de s mismo, no presenta una comunicacin recproca, se asla del medio en cual se desenvuelve y le cuesta entender la informacin que le entregan.
Usted como profesional del rea de la Psicopedagoga que hara en este caso, Cules seran los pasos a seguir para detectar si existe alguna patologa en el menor?

10

Introduccin a la Psicopedagoga. Todos los seres humanos tienen la facultad de aprender, independientemente de las discapacidades que puedan manifestar, por lo tanto todos los individuos estn facultados para alcanzar el conocimiento y utilizarlo en sus experiencias de manera ptima. Pese a estos factores como un ambiente contaminado, elementos distractores, violencia entre los padres, etc., pueden perturbar el proceso de aprendizaje, generando una necesidad educativa. Estas necesidades son posibles de superar en la medida que se detecten a tiempo, pero, en ocasiones los fracasos escolares pueden ser mayores a una pequea distraccin, pudiendo confundirse de manera errada con ciertas discapacidades, cognitivas, sensoriales, y sociales, sin darle la real importancia de los que esto significa. Todas estas dificultades es abordado por la Psicopedagoga, disciplina que estudia el aprendizaje formal e informal, contextualizando todas las alteraciones que se pueden presentar en este proceso, cuyo origen no est fundamentado en alteraciones cognitivas o sensoriales, as como deprivaciones culturales por parte de la familia o el entorno educativo.

Estimado(a) estudiante
Sea muy bienvenido(a) a los contenidos de la asignatura. Como institucin tenemos un gran desafo de formarlo(a) a usted en esta modalidad, por tanto, sintase en todo momento libre de acercarse a nosotros y hacernos llegar sus inquietudes. Recuerde que estamos a su servicio.

11

Estimado(a) estudiante:
A continuacin usted comenzar el estudio de la asignatura a travs de las diversas Unidades y Sub-Unidades. Para que usted alcance los objetivos proyectados y que su aprendizaje sea de calidad, le entregamos algunas recomendaciones: 1. 2. 3. 4. Tmese su tiempo para el estudio y acomdese en un lugar que le sea grato y sin distractores. Detngase en aquellas materias que le sean ms difciles de entender. Vuelva atrs toda vez que lo necesite. Apyese en el material complementario para el estudio, el cual le permitir profundizar y obtener mayor informacin sobre un tema en particular. Si se le presenta alguna duda que no pueda despejar en este documento, dirjase al foro de la asignatura y plantesela a su tutor(a).

Bienvenido(a) al estudio!

12

Antecedentes de la Unidad
Nombre Unidad
La psicopedagoga, dimensin de apoyo y prevencin de los problemas de aprendizaje

Objetivos de aprendizaje de la Unidad Conocer el origen de la Psicopedagoga Conocer las funciones de la psicopedagoga

Sub-unidades
Breve historia de la disciplina. Objeto de estudio, teoras de la psicopedagoga. Dimensiones de la psicopedagoga. Educacional, laboral, comunitaria Funciones y tareas. Educativa-clnicapreventiva. Fundamentos socio antropolgicos de la psicopedagoga

13

1. Nombre de la Unidad: ORIGENES DE LA PSICOPEDAGOGA

1.1. Nombre de la Sub-unidad: CONTEXTO HISTORICO - CIENTIFICO

Ms all de algunas intuiciones que pueden remontarse incluso a los siglos de la antigedad clsica 1 , se puede decir que la primera sntesis del discurso psicopedaggico contemporneo se produce como consecuencia de los procesos que, durante el siglo XIX, desembocaron en la fundamentacin de una nueva psicologa, aquella que recibi, de acuerdo con los postulados epistemolgicos de la poca, el calificativo de cientfica. Se identifican dos acontecimientos determinantes en tales procesos: En primer lugar, la irresistible generalizacin de las corrientes del biologismo que, implicadas en la creacin de nuevos instrumentos tericos y materiales, favorecieron un espectacular desarrollo de la fsica y la qumica, fortaleciendo las corrientes del materialismo y el evolucionismo. En segundo lugar y junto a ese biologismo generalizado que pareca querer fundamentar globalmente la nueva visin de la ciencia y vino a constituirse en el fundamento terico tanto de materialistas como de evolucionistas. Se consolidaba as una frtil simbiosis que dara lugar al mtodo cientfico positivo, el cual afect en mayor o menor grado no slo a las ciencias naturales, sino tambin a las sociales y humansticas. En ese marco peculiar es en el que los mdicos fisilogos construirn la nueva psicologa, poniendo en prctica nuevas tcnicas de experimentacin psicofisiolgica y psicomtrica, y renegando de las ancestrales concepciones filosficas que hasta entonces haban constituido el corpus de la psicologa. Los nuevos psiclogos, en su mayora mdicos, harn gala durante el perodo de entre
Un clsico mito fundacional de la psicopedagoga es en intento de Jean Itard (1774- 1838) con El nio salvaje de Aveyron
1

14

siglos de ese carcter experimental y cientfico de la nueva psicologa. De manera simultnea, se observa en los aos finales del siglo XIX una preocupacin por la infancia como nunca haba existido. Las viejas recomendaciones de Rousseau referidas al conocimiento del nio individualmente considerado adquiran nuevas posibilidades discursivas. Junto a ello, era un clamor la preocupacin social por la salud, la integridad y la educacin de la infancia. Todo esto produjo a nivel internacional gran cantidad de estudios sobre el nio que estuvieron a punto de consolidar toda una ciencia, la paidologa, y que en el predio anglosajn se organiz en torno al llamado movimiento del Child Study No es extrao que la nueva psicologa viera en ese nuevo campo frtil de la infancia un lugar idneo para la experimentacin y la comprobacin cientfica de los nuevos hallazgos. Por otra parte, entre los maestros se iba produciendo una preocupacin creciente ante la nueva situacin que se generaba en las aulas por la diversidad de nuevas tipologas de alumnos, que se iban descubriendo como efecto de la puesta en prctica de las polticas que propugnaban la generalizacin de la educacin. De manera que las escuelas y las instituciones benficas que acogan a nios desamparados o con deficiencias fsicas, psquicas y sensoriales, abrieron las puertas de las aulas a los mdicos psiclogos que les ofrecan nuevas herramientas para la fijacin de la edad mental, el diagnstico sobre la salud mental y pautas para la clasificacin de sus alumnos o acogidos. En este sentido, los discursos sobre normalidad y anormalidad, segn nomenclatura de la poca, fueron de especial relevancia en los aos del entre siglo, por cuanto el discurso dominante en la poca consideraba necesario separar a los nios considerados anormales para su mejor tratamiento y educacin en instituciones especializadas. Y fue as como los discursos del positivismo, por un lado, y esa entronizacin de la psicologa experimental en los mbitos de la infancia, por el otro, produjeron en estos aos una gran cantidad de aportaciones que buscaron una consideracin de la educacin como ciencia. Los sintagmas ciencia de la educacin, pedagoga cientfica o pedagoga experimental encabezaron no pocos cursos y discursos en Europa y Amrica; unos discursos que tenan que ver predominantemente con planteamientos claramente psicopedaggicos (Moreu, 2001). Se puede concluir entonces que la primera sntesis del discurso psicopedaggico se produce en esa convergencia del biologismo, el positivismo y la psicologa experimental en torno a ese lugar fronterizo de la educacin que persigui, durante ese perodo de entre siglos, la definicin de una nueva pedagoga 15

considerada como la ciencia de la educacin. Otra caracterstica de estos aos, que aporta contenido a una definicin contextual de este entorno en el que se generan los primeros discursos psicopedaggicos, es la diversidad terminolgica que se observa en el mbito de la paidologa, y la proliferacin de neologismos y compuestos que se proponen desde distintos frentes para referirse a las nuevas parcelas disciplinares que se vislumbran a la luz de la orientacin psicopedaggica de la educacin. La conciencia de estar asistiendo a la configuracin de nuevos espacios en el espectro cientfico anim a muchos autores a nombrarlos mediante nuevas palabras, casi siempre con resonancias grecolatinas. Los filsofos del lenguaje afirman que poner nombre a las cosas es, por un lado, perpetuarlas, infundirles vida, inscribirlas en la realidad y darles oportunidad de desarrollarse. Si bien es cierto que tener nombre no significa necesariamente estar en el mundo si no hay un uso compartido del trmino, no lo es menos que lo que no tiene nombre no existe. Eso explica los fenmenos de proliferacin de neologismos disciplinares en los perodos de crisis epistemolgica, y tambin, su pervivencia o desaparicin debida a complejos procesos, hoy bien estudiados desde la sociolingstica. Como se ver ms adelante, el trmino "psicopedagoga" jug en un principio un papel referencial para unos mbitos bien determinados de la expansin experimental de la pedagoga durante el primer tercio del siglo XX. Despus casi desapareci, como tantos otros trminos de los dominios de la pedagoga, ante el efecto arrollador de un psicologismo generalizado; pero ha vuelto a reaparecer de nuevo en el ltimo cuarto del siglo XX.

16

1.2. Nombre de la Sub-unidad: NOMBRES DE LA PSICOPEDAGOGIA

Las propuestas para dar nombre a los nuevos espacios del entorno psicopedaggico fueron bien abundantes ya desde finales del siglo XIX; quiz por eso nunca se lleg a un uso generalizado del trmino "psicopedagoga". La utilizacin del prefijo "psico" para formar palabras compuestas, que se encuentra ya en la antigua Grecia y tambin en Roma, fue algo habitual durante el perodo. Es as que, junto a "psicopedagoga", comenzaron a circular en estos aos de entre siglos toda una serie de trminos que comienzan con dicho prefijo, como "psicometra", "psicogenesia", "psicotecnia" o "psicopaidologa", entre otros muchos. Intentando definir y nombrar diferentes mbitos, coincidentes en todo o en parte con los nuevos discursos psicopedaggicos, se describieron disciplinas que buscaron en el vocabulario clsico grecolatino referencias para su nombre. Es el caso de la "paidognosia", la "nipiologa", la "ergologa", la "paidologa", la "pedaggica", la "eugnica" o "eugenesia", la "puericultura", la "exagoga", la "paidotecnia", la paidometra", la"ergopedagoga", la"psicotecnia" o "psicotcnica", etc. Otra forma de nombrar los nuevos espacios disciplinares consisti en complementar el nombre de las disciplinas ya existentes, como por ejemplo: "pedagoga psicofisiolgica", "psiquiatra pedaggica", "patologa pedaggica", "pedagoga psicolgica", "psicologa pedaggica", "psicotecnia pedaggica", "pedagoga teraputica", "psicologa pedaggica experimental", "pedagoga mdica", "pedagoga correctora", "pedagoga correccional", "pedagoga especial", "pedagoga patolgica", entre otros muchos. Probablemente dependa del grado de generalizacin y aceptacin de la nueva nomenclatura, el que se utilizasen sus derivados en adjetivaciones que caracterizaban metodologas y mbitos de reflexin o aplicacin; tambin, en la designacin del profesional correspondiente. Adems de los adjetivos "psicopedaggico" y "mdico-pedaggico", fue frecuente la utilizacin de "paidolgico", "psicaggico", "psicomtrico", "clnico-pedaggico", "ergolgico", "psicoeducativo" o "psiquitrico-pedaggico". Menos frecuente, aunque de gran inters por su utilizacin temprana en Espaa, se encuentran los adjetivos compuestos "psquicopedaggico" y "psicolgico-pedaggico". El primero aparece en 1900, en un texto de 17

Francisco Giner de los Ros sobre pedagoga correccional; el segundo lo utiliza Manuel Fernndez en su primera poca (Fernndez y Fernndez-Navamuel, 1903). Y con respecto a los profesionales, ya en un primer momento se utilizan los trminos "psicopedagogo", "paidlogo", "psiquiatra-maestro", "psicotcnico" y "maestro-psiclogo".

El inters de la psicagoga Vale la pena destacar en este punto el trmino psicagoga, tanto por su etimologa como por su historia. Ms all de su utilizacin en las tcnicas esotricas mtico-simblicas de la evocacin de los difuntos, es interesante destacar aqu la idea de psicagoga segn es descrita en el Fedro de Platn, haciendo referencia a la idea de la conduccin o gua del alma. As, la psicagoga, en la antigedad clsica griega, aparece frecuentemente relacionada con la educacin, la retrica y el arte. Esta idea de conduccin del alma del platonismo ser recuperada en los inicios del siglo XX por Charles Baudouin, que en su Instituto de Psicagoga y Psicoterapia (hoy Instituto Internacional de Psicoanlisis y Psicoterapia) pona en prctica mtodos educativos que favoreciesen la evolucin de la persona sin imposiciones ni coacciones. Baudouin es autor en 1926 de El arte de la autodisciplina: Psicagoga. Por la misma poca, el psiclogo adleriano A. Kronfeld publicaba tambin en 1927 un manual de la especialidad, titulado Psicagoga. En Espaa, Emilio Mira utiliz el trmino "psicologa" (buscando, quiz, desmarcarse de la psicagoga clsica) para identificar una forma de psicoterapia espontnea. Y el Diccionario de Pedagoga de la editorial Labor relacion la psicagoga con la ergoterapia en un artculo caracterizado por la ambigedad y la dispersin de los contenidos, afirmando que la psicagoga constitua el corpus terico de la ergoterapia, a partir de la psiquiatra, la biologa, la psicologa, el psicoanlisis, la sociologa, la jurisprudencia y la caracterologa. El artculo del Diccionario mencionado defina la psicagoga como:

La ciencia que, fundamentada en el diagnstico y pronstico, trata de suprimir los defectos o inferioridades psquicas, particularmente infantiles, que sean peligrosos para la educacin, a cuyo fin se sirve de aquellos mtodos pedaggicos que mejor favorezcan el desarrollo de las aptitudes y de la voluntad del sujeto

18

La aparicin del trmino "psicopedagoga" Para ver dnde, cundo y refirindose a qu aparece este trmino, y si la aparicin y uso de las palabras "psicopedagoga", "psicopedaggico/a" y "psicopedagogo/a" en sus orgenes tienen que ver o no con la psicopedagoga tal como hoy se entiende, realizaremos una primera aproximacin a la aparicin de estos trminos en torno a cinco tradiciones pedaggicas: la alemana y anglosajona, la francfona, la italiana y la espaola.

1.

Los mbitos alemn y anglosajn

La tradicin alemana, es la cuna de la pedagoga moderna y de la psicologa experimental, y donde se sita uno de los ncleos ms activos de la experimentacin psicopedaggica. Si la construccin del entorno psicopedaggico se inicia en medio de las convulsiones que la instauracin del mtodo cientfico provoca en todos los mbitos de la ciencia, parece indicada una atencin preliminar a los nuevos nombres que produce la ciencia alemana en el perodo. Sin embargo se ha encontrado un compuesto que pueda traducirse con rigor por psicopedagoga. La expresin pdagogische psychologie (psicologa pedaggica) que an hoy se utiliza con un significado ms amplio que el que se le concedera a su equivalente en ingls, podra traducirse como psicopedagoga y ya se utilizaba con normalidad en la ltima dcada del siglo XIX. Un texto alemn de 1933 presenta el adjetivo compuesto psychologisch-pdago- gisches, en un texto que trata de la problemtica de la sordera desde un punto de vista mdico, psicopedaggico y social (Kulemeyer, 1933), aunque parece un hecho aislado, poco frecuente. Respecto a la tradicin anglosajona, la palabra pedagogy se utiliz durante el siglo XIX por influencia alemana. Unas doscientas universidades del rea angloamericana programaron cursos de pedagoga hasta la primera dcada del siglo XX, pero ya en el entre siglo ser sustituida por education. La educational psychology ha tenido un enorme desarrollo durante todo el siglo XX en los mbitos de la psicologa. Sin embargo, no se ha encontrado la palabra psychopedagogy en estos aos iniciales, aunque s que aparece el adjetivo psychoeducational. En el rea anglosajona no el trmino hasta muy tarde y con carcter excepcional. En este sentido, H. Schaffer publicar en 1956 un artculo titulado Survey on 19

psychopedagogy, y, ms recientemente, en 1979, E. Stones ha publicado en Londres su libro Psychopedagogy: psychological theory and the practice of teaching. Por otra parte, el trmino aparece tambin en algunos textos editados en Toronto (Canad), generalmente procedentes de traducciones de textos franceses que hablan de psicopedagoga. En las reas geogrficas en que se ha seguido utilizando el trmino pedagoga, la psicologa educativa ha tenido por lo general un desarrollo similar al anglosajn no presentando la pedagoga conflictos de intereses profesionales ni epistemolgicos reseables con esta especialidad. Pero a partir del momento en que se pretende la institucionalizacin de la psicopedagoga como especialidad (1992, Espaa), surge el conflicto epistemolgico y el enfrentamiento entre los estamentos de la pedagoga y la psicologa. Sin entrar en la polmica, simplemente apuntar que la psicologa de la educacin en estas reas ha de considerarse, desde el punto de vista epistemolgico, como una ciencia basal de la psicopedagoga. Csar Coll (1995) dice al respecto: este mbito de investigacin, de reflexin y de actividad profesional que es la psicopedagoga, halla uno de sus fundamentos principales en la psicologa de la educacin y en las tres dimensiones que la configuran: terica o explicativa, tecnolgica o proyectiva, y tcnica o aplicada.

La aparicin del trmino en Espaa En Espaa, la primera vez aparece el trmino fue en un texto poco conocido de la pedagoga Francisca Rovira, titulado Nuevo tratamiento de la Sordera (Barcelona, 1914), en el que describe y propone un "mtodo psicopedaggico para el tratamiento de la sordera", en una clara llamada a los usos teraputicos de la pedagoga y utilizando con cierta fluidez el adjetivo "psicopedaggico/a". Concretamente propone la utilizacin de "recursos psicopedaggicos para lograr la restauracin o la formacin de una funcin tan transcendente como es la audicin". Rovira dirigi en la capital catalana el Museo Pedaggico Experimental, que, fundado en 1905 y subvencionado por el Ayuntamiento8, inclua entre sus instalaciones un laboratorio de psicologa pedaggica, un instituto de pedagoga experimental y un colegio para deficientes mentales, editando desde 1909 la revista 20

La Evolucin Pedaggica. En ese mismo ao de 1914, el psicopedagogo y mdico Anselmo Gonzlez Fernndez, catedrtico de Psiquiatra del Nio en la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio y director del Instituto Nacional de Sordomudos, Ciegos y Especial de Anormales, publica Diagnstico de nios anormales (1914), obra fundacional en la que se cita a Galli y Binet, utilizando con gran fluidez ya, tanto el trmino "psicopedagoga", como "psicopedagogo" y "psicopedaggico/a". Gonzlez ha de ser considerado como el introductor y mximo representante de la psicometra en la Espaa de este perodo. De su extensa obra, destacan los textos de temtica psicopedaggica, comenzando por su tesis doctoral en ciencias, titulada Contribucin al estudio pedaggico de la atencin, y siguiendo con ttulos como Tcnica de Psicologa experimental sin aparatos (Madrid, 1921), Seleccin de nios anormales en la escuela primaria (Zaragoza, 1926), Nacimiento y evolucin de la inteligencia (Madrid, 1930), o Cmo se elige una carrera. Manual prctico de orientacin profesional (Madrid, 1932). Con estos datos se constata la relacin entre la orientacin y la psicopedagoga; de hecho muchos de los que en esta poca escribieron sobre psicopedagoga se refirieron a la orientacin. Por ltimo, hay que destacar la proliferacin de modelos de registros paidolgicos que se observa en este perodo de entre siglos. En ellos se anotaban, con finalidades diversas, los resultados de la investigacin psicolgica y pedaggica realizada en escuelas, centros de educacin especial y de reeducacin, clnicas pedaggicas, laboratorios y otros centros del ya amplio entorno psicopedaggico. En este contexto, Jos Ma. Fornells documenta en los aos anteriores a 1919 una ficha o registro de este tipo que vena utilizndose en la Escuela Municipal de Deficientes de Barcelona. Al registro en cuestin le daban el nombre de "nota psicopedaggica" (Fornells, 1919), y en ella se anotaban datos referentes a la atencin, memoria, sentimientos, voluntad, carcter, e informaciones diversas del proceso educativo de los alumnos. Normalizacin en el uso del trmino y ampliacin conceptual del entorno psicopedaggico Se puede decir ya, a falta de hallazgos en aos anteriores, que la utilizacin de los trminos "psicopedagoga", "psicopedagogo" y "psicopedaggico/a" comienza a detectarse en Francia a partir de 1908, en franca competicin con gran cantidad de neologismos y compuestos, y que reviste cierta normalidad de uso a partir de la 21

segunda dcada del siglo XX en el rea de la Europa romnica, principalmente en Espaa, Italia, Francia Blgica y Suiza. Por otra parte, los datos que aportan estas primeras referencias terminolgicas se producen en el mbito de la educacin de los deficientes (psquicos y sensoriales), intentando definir una zona de actuacin interprofesional entre el maestro y el mdico, o entre el maestro, el mdico y el psiclogo. De aqu, y a partir del perodo de entreguerras, se exportan las metodologas psicopedaggicas con esta terminologa a los mbitos de la clnica mental, de la correccin y proteccin de menores, y de la orientacin escolar y profesional. Efectivamente, en las dcadas de los aos veinte y treinta la utilizacin del trmino es mucho ms fluida. Pedagogos, psiclogos, mdicos y juristas, principalmente, utilizan las tcnicas y los discursos que se dicen psicopedaggicos, con lo que "lo psicopedaggico" se extiende desde los primitivos usos en educacin especial a otros mbitos relacionados con la medicina, la jurisprudencia, la orientacin profesional, etc., haciendo ms complejo su entorno, y, por tanto, contribuyendo a la dispersin de su significado y a la dificultad de conceptualizacin.

As, por ejemplo, la revista Infantia Nostra, fundada en 1922, cont desde el primer nmero con una "Seccin de Psico-pedagoga". El coordinador de la seccin era el psicopedagogo Luis M. Folch y Torres. Esta seccin se mantuvo durante lo s primeros 26 nmeros (1922-1926) y en ella colaboraron con sus escritos destacados pedagogos, juristas, mdicos, etc., comprometidos con las nuevas orientaciones psicopedaggicas de la reeducacin de menores. Esta revista se enmarca en el mbito de la justicia de menores y funcion como rgano del Tribunal para Nios de Barcelona.

Por su parte, en 1923, el Museo Pedaggico Nacional organiz un Curso de Tcnica Psicopedaggica, autorizado por una Real Orden de 12 de enero de 1923, que impartieron Mercedes Rodrigo y Pedro Rossell. Entre otras cosas, este texto legal, posiblemente el primero en que se habla de psicopedagoga, dice: Considerando el inters que tienen para a educacin de la infancia las cuestiones de tcnicas psicopedaggica y la necesidad de una labor de divulgacin de estos estudios, dirigidos no slo a facilitar el conocimiento de las leyes del desenvolvimiento del nio (), sino para fomentar en el Maestro el espritu y el amor a la observacin siempre atenta a la individualidad y manifestacin espontnea de cada alumno; (ordenamos) que se organice un curso de perfeccionamiento para Maestros de tcnicas psicopedaggicas

22

Hacia un concepto de Psicopedagoga

Chile Si se toma en cuenta que desde 1976, fecha en que se dictan Planes y programas de Estudio oficiales relativos a la Deficiencia Mental, Trastornos de la Visin, Trastornos Auditivos, alteraciones del Lenguaje Oral y Trastornos Especficos del Aprendizaje, y, ese mismo ao se produce la creacin de los Grupos Diferenciales en las escuelas de Educacin regular, se puede pensar que 1976 marca el inicio de la accin oficial y centralista de profesionales dedicados a la atencin de estudiantes con algn dficit. Lo anterior aun cuando desde 1964 ya las universidades chilenas comenzaron a formar profesionales en el rea.

La necesidad surge de los maestros de aula, que comienzan a derivar a los Servicios Hospitalarios de salud Mental, a los nios que presentan dificultades para seguir el ritmo normal de sus clases y, concomitantemente, tienen trastornos del comportamiento. Esta derivacin pondr un sello en la actividad psicopedaggica que an se mantiene. El otro antecedente importante es que, desde la mitad de 1985, comienzan a egresar los primeros psicopedagogos, formados en la educacin superior chilena. La influencia argentina, conn mes larga tradicin en la formacin de Psicopedagogos se hace sentir en Chile y, a poco andar, todos aquellos profesionales dedicados a la Educacin Especial o Diferencial se autodenominan Psicopedagogos. El problema recin comienza a plantearse. Si la Educacin Especial o Diferencial, definida por la Comisin Ministerial N 18 (1974) es "una especializacin diferenciada e interdisciplinaria de la educacin comn, orientada a aquellos nios que en forma transitoria o, permanente estn impedidos de seguir el sistema educacional normal", el profesional que trabaja en esa rea es un educador. Tambin es un Psicopedagogo? La definicin de Educacin Diferencial mencionada se refiere claramente a la Psicopedagoga. Por lo tanto se hace necesario ahondar en algunas propuestas tericas y prcticas para conceptualizar 23

la disciplina Psicopedaggica. Propuestas que aportan a la discusin:

1. Psicopedagoga como disciplina de Fusin 2. Psicopedagoga como sinnimo de Psicologa Escolar. 3. Psicopedagoga como Educacin Diferencial.

De esta propuesta surgen 3 categoras: a. Psicologa General: La psicopedagoga general es la ciencia por medio de la cual los problemas generales de la pedagoga son investigados, interpretados y solucionados psicolgicamente. Parece claro que no es necesario definir una disciplina que haga lo mismos que otra que ya est definida. En este caso, la psicopedagoga general no parece ser otra que la Psicologa Educacional. b. Psicopedagoga Especial: La psicopedagoga especial es la que se conoce tambin con el nombre de educacin especial o diferencial. Esta clasificacin tampoco aporta a la conceptualizacin de la psicopedagoga ni agrega elementos para su comprensin. c. Psicopedagoga correctiva a de recuperacin: A juicio de Lazo (1987), esta psicopedagoga se dedicara a la correccin de los Trastornos Especficos del Aprendizaje (TEA) cuando stos tienen la cualidad de ser transitorios. Esa denominacin podra reducirse simplemente a la educacin especial o diferencial. Careaga piensa que esta conceptualizacin, si bien pudo haber orientado el quehacer profesional de los entonces llamados psicopedagogos en algn momento, hoy pareces insuficiente en la perspectiva de dar cuenta sobre la psicopedagoga y el hecho psicopedaggico.

24

Psicopedagoga como Psicologa Escolar

A juicio de la Dra. Ana Pags (1995), acadmica de la universidad Ramn Llull de Barcelona, el psicopedagogo define su accin en un rol mixto entre la psicologa clnica y el pedagogo terapeuta, para esto, citando a Bossetti, establece que la accin bsica de este profesional sera:
Reajustar el entorno pedaggico Ayudar al sujeto a expandirse y a la institucin a desarrollarse

Especficamente, correspondera al psicopedagogo:

Regular el sistema relacional siendo un mediador entre los diferentes colectivos. Prevenir, detectar tratar y hacer seguimiento de los problemas que aparecen en el interior de la escuela. Trabajar en equipo con los profesores. Disear proyectos educativos en el mbito escolar

El rol as definido por Pags-Bossetti, parece no slo atractivo sino muy interesante; sin embargo, qu formacin profesional se requerira para emprender tan gigantesca tarea?

Csar Coll (1992), plantea igual rol profesional para lo que llama el psiclogo educacional. Este mismo autor, define para el psicopedagogo una tarea de "asesor curricular y de trabajador de los sujetos con necesidades educativas especiales. En Chile, gran parte de la tarea psicopedaggica definida por Pags-Bossetti, ha sido asumida por los psiclogos educacionales. Conceptualizar la psicopedagoga de esta manera acarrea enormes dificultades porque:
a) superpondra su trabajo al del psiclogo educacional al trabajar clnicamente con los profesores y al ser un regulador del sistema de interrelaciones

b) no aporte una especificidad ni al rol ni a la conceptualizacin de la disciplina.

25

Psicopedagoga como Educacin Diferencial Esta propuesta ha sido la que tradicionalmente se ha establecido en Chile. Corresponde a una sinonimia entre psicopedagoga y educacin diferencial. Es ms, la concepcin de la psicopedagoga tiene su fundamento en "lo diferencial de una educacin". Lo que fundamentara a esta psicopedagoga sera:
1. La calidad especfica y excluyente docente del profesional: profesores de educacin diferencial. 2. La connotacin de diferencialidad, es decir, el posicionamiento de un profesional que trabaja con un sujeto que se define como diferente: "el portador de un trastorno del aprendizaje".

3. Su adscripcin a la teora de los trastornos del aprendizaje y al modelo mdico.

Esta posicin no ha sido del todo efectiva en los casi 20 aos de aplicacin. Algunas investigaciones estn sealando que los estudiantes que son tratados en los grupos diferenciales de las escuelas de nuestro pas, tienen problemas muy recurrentes y, su "dada de alta" es tremendamente transitoria. Esta educacin diferencia no puede ser considerada, excluyentemente, como Psicopedagoga. Incluso, la educacin diferencial, as planteada, tiende a desaparecer toda vez que va siendo sustituida por la aceptacin de la educacin especial ms ligada al trabajo con la diversidad, la integracin escolar y la inclusin.

Psicopedagoga como psicopedagoga Careaga, intenta desarrollar una postura, que se ha estado reflexionando en investigaciones anteriores en torno a la psicopedagoga en Chile que intentan establecer, con una cierta precisin, un campo terico y un locus-profesionallaboral. En definitiva, un hecho psicopedaggico que responda a un fundamento 26

terico y se extienda a una prctica especfica, que justificara un modelo diagnstico y de intervencin alternativas

La metateora La psicopedagoga que se intenta desarrollar como fundamento terico, intenta superar la base positivista conductista que ha impactado fuertemente la educacin chilena en general y la actividad psicopedaggica en particular. Para esto intenta aproximarse a la teora del Constructivismo Social.

Al plantearse hacia el interior de paradigmas constructivistas, se puede definir la disciplina psicopedaggica segn los indicadores bsicos del constructivismo:

a)

Visin del Mundo:

Si el mundo es concebido como un proceso histrico en permanente evolucin, el individuo se inserta y desarrolla en este proceso cambiante. Riviere, A. (1984), citando a Vygotzki, seala que "...el desarrollo del nio es un proceso dialctico, complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las diferentes funciones; la metamorfosis o transformaciones cualitativas de una forma u otra, la interrelacin de factores externos e internos y los procesos adaptativos que superan, vencen los obstculos con los que se cruza el pequeo...". En esta concepcin, a la que se adscribe la Psicopedagoga, el desarrollo humano es una sntesis producida por la confluencia de dos rdenes genticos diferentes: la maduracin orgnica y la historia cultural. La primera de ellas se puede explicar por la maduracin biolgica de la especie expresada en los procesos ontogenticos de maduracin. La segunda, tiene que ver con la influencia de la cultura y su apropiacin por parte de "la cra humana", en el lenguaje vygotzkiano. En este proceso dialctico el Sistema Nervioso Central es modificado funcionalmente por la cultura. El mundo se concibe como un proceso histrico de relaciones sociales, en que lo del ser humano individual, pasa necesariamente por procesos de mediacin social y construccin cultural. 27

b)

Concepcin del conocimiento

La adscripcin paradigmtica que la Psicopedagoga hace al Constructivismo Social, supone que el ser humano accede al conocimiento mediante y gracias a la interaccin social. Los procesos psicolgicos superiores o humanos tienen una ley de doble formacin; en el desarrollo cultural toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social (entre personas interactuantes), en un nivel interpsicolgico y luego, a nivel individual (en la mente del sujeto), en el nivel intrapsicolgico. Esta concepcin permite afirmar que el conocimiento es construido por un hombre inserto socialmente.

c)

Naturaleza de justificacin del conocimiento:

Si se asume que el conocimiento es construido social e histricamente, la Psicopedagoga puede plantear que el conocimiento que se acumule, la teora disponible, no puede tener un carcter de verdad absoluta e inmutable. Por el contrario el proceso de construccin y reconstruccin del saber psicopedaggico debe tener un valor temporalmente til en funcin de las posibilidades que brinde de anticipacin y prediccin y, por sobre todo, de su coherencia con el contexto del cual emerge y al cual se aplique.

d)

Visin de hombre:

El concepto de aprendizaje social vygotzkiano, al cual la Psicopedagoga se adscribe (pues aparece como un trmino clave en su teora), sera el proceso en el que se da "...la apropiacin e internalizacin de instrumentos y signos en un contexto de interaccin...el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso mediante el cual el sujeto accede a la vida intelectual de aquellos que lo rodean...". Por definicin, el ser humano debe concebirse como un sujeto activo. La necesidad de "apropiacin" de la cultura, le exige insertarse como condicin bsica de humanizacin. Para Vygotzki, la Educacin es el proceso de humanizacin y enculturacin del ser humano. Por lo tanto los procesos educativos aparecen como 28

los mecanismos evolutivos esenciales de la especie humana.

En esta perspectiva, la tesis que propone Careaga es que la Psicopedagoga sera: La disciplina que estudia la naturaleza y los procesos del aprendizaje humano, formal y no formal, contextualizados y sus alteraciones. Este concepto tiene algunas palabras claves que es necesario especificar: Naturaleza del aprendizaje humano:

Las preguntas - ejes que permiten dar forma a este objeto terico-prctico tienen que ver con qu es el aprendizaje, por qu se produce el aprendizaje, cmo se manifiesta o expresa el aprendizaje, cmo afecta lo aprendido o no aprendido al hombre, qu sentido tiene lo aprendido o no aprendido para el hombre individual y colectivamente, a qu tipos de aprendizaje puede acceder el ser humano, qu sucede si se prescindiera del aprendizaje.

Aprendizaje Formal y no formal:

Riera, J. (1996) afirma que la educacin formal es aquella que se da en la Escuela, dentro del Sistema Educativo, de forma sistematizada e intencionada. Naturalmente la Psicopedagoga recoge como suya este importante campo de teorizacin y de prctica. La insercin del Psicopedagogo en el Sistema Escolar est tradicionalmente aceptada. Sin embargo, es necesario avanzar hacia una conceptualizacin an ms amplia a este respecto. No slo el sujeto con alteraciones del aprendizaje es materia psicopedaggica. El que aprende normalmente es un sujeto con potencialidades pocas veces posibilitadas por el sistema. De tal manera que la optimizacin de los procesos de aprendizaje y de enseanza y el aporte psicopedaggico al diseo y ajuste de los currculos, son un campo interesante.

29

Lo contextual del aprendizaje: Lo contextual se refiere a que resulta imprescindible precisar una situacin social determinada para estudiar el proceso de aprendizaje y sus alteraciones. Parece claro que se requiere definir un actor social determinado que aprende, en una situacin social tambin determinada, y otro actor social, que actuando como mediador, en la perspectiva vygotzkiana, promueva el aprendizaje intencionadamente. Alteraciones del aprendizaje: No es casualidad que se haya evitado usar la expresin "trastornos". Dado que este trmino corresponde al modelo que se pretende superar, se ha preferido reemplazar por el de alteraciones, problemas o dificultades que, para efectos de este trabajo, servirn como sinnimos. Se puede sealar que en un modelo psicopedaggico, un Problema de Aprendizaje se referir a: "Una alteracin de los procesos que sustentan el aprendizaje". Esta conceptualizacin plantea las siguientes derivaciones:
El centro de la atencin psicopedaggica se traslada desde "los trastornos del

aprendizaje" al proceso de aprendizaje. Pasa del dficit, en lo patolgico, hacia una mirada del proceso completo.
La investigacin psicopedaggica ya no debiera enfatizar slo tcnicas

metodolgicas de recuperacin de las alteraciones sino, bien puede intentar optimizar el proceso en aquellos sujetos que aprenden rpido y bien.
La mirada bsica de la disciplina tecnolgica, centrada solo en la accin transformadora, bien puede irse trasladando (o por lo menos insinundose) hacia la accin generadora de saber.

Los criterios de Normalidad vs. Anormalidad parecen no tener un peso fundamental, dado que la necesidad no se encuadra en la bsqueda de sntomas que permitan clasificar cuadros patolgicos sino, ms bien, en recoger informacin que 30

pueda servir para tomar decisiones de optimizacin de los procesos de humanizacin y enculturacin.

31

2. Nombre de la Unidad: Naturaleza del aprendizaje: salud mental y desarrollo escolar.

Al introducir al profesional al estudio de la especialidad clnica sobre los problemas psicolgicos y del comportamiento que se manifiestan en nios y nias. Estos trastornos nos llaman la atencin debido a que son muy atpicos, molestos y extraos. Frente a esta problemtica, la comunidad generalmente reacciona con confusin, enfado, temor, etc., debido a que no concuerdan con el comportamiento de la sociedad. Por lo tanto debe existir en el psicopedagogo, un claro deseo de comprender y tratar este tipo de problemas, animado por la conviccin de que a todos los nios/as deben ofrecrseles la oportunidad de tener un crecimiento y desarrollo ptimo para lograr el mximo potencial. Este es un muy buen instante para estudiar los trastornos de la conducta, pues las investigaciones sobre salud mental, el desarrollo normal y tambin el anormal, han crecido a pasos agigantados, con la contribucin de expertos de un gran nmero de disciplinas. Esto nos ha significado ampliar los temas que abordaremos, para tener la tranquilidad y seguridad de estar contribuyendo, al buen desarrollo profesional de un especialista como es la psicopedagoga/o. Los contenidos que se trataran en esta segunda parte son: 2.1.- Salud mental escolar, la escuela y el desarrollo psicosocial. 2.2.-Desarrollo psicolgico: principios bsicos, leyes y etapas del desarrollo. 2.3.-Estudio clnico de las dificultades de aprendizaje, trastornos y dficits. 2.4.-Trastornos de la sociabilidad: emocionales y de la conducta. 2.5.- Alteraciones orgnicas discapacitantes: del habla y el lenguaje-trastornos generalizados del desarrollo-trastornos degenerativos. Esperamos que este texto logre convencerlos, que trabajar con menores requiere atencin y convencimiento sobre todo hacia las motivaciones y habilidades de los nios/as para recibir atencin y tratamiento. Les recuerdo que las capacidades de los nios/as para defenderse por s mismos son limitadas, y es precisamente all donde surge la tarea responsable de la psicopedagoga/o para acoger, orientar y guiar.

2.1. Salud Mental escolar, la escuela y el desarrollo psicosocial. 2.1.1.-La escuela y el desarrollo psicosocial 32

La salud mental se define como un estado de bienestar en el cual el individuo es consciente de sus propias capacidades, donde puede afrontar las tensiones normales de la vida, puede trabajar de forma productiva y fructfera y es capaz de hacer una contribucin a su comunidad. Despus del hogar, la escuela es el entorno que ejerce mayor influencia en el desarrollo psicosocial del nio/a, y las estadsticas han demostrado que existe un aumento de tratamiento y atencin especializada en la poblacin escolar del pas con problemas importantes de salud mental. En el ambiente escolar existen aliados importantes de la salud mental infantil que son el psicopedagogo y el profesor, quienes tienen el conocimiento y las herramientas adecuadas para a) detectar precozmente ciertos trastornos en el nio/a y b) abordar los problemas ms simples que se produzcan en el ambiente escolar. Se presume que el maestro, en conjunto con la asesora del psicopedagogo, tienen las condiciones y herramientas para identificar los trastornos emocionales, conductuales y de aprendizaje en el nio/a. Las razones son mltiples:

Tanto el Maestro como el Psicopedagogo tienen un contacto diario y regular con el nio/a por periodos prolongados de tiempo. Esto permite a ambos profesionales conoce una gama amplia de situaciones inadecuadas, que presenta el nio/a. El profesor conoce distinto tipo de conductas que presentan sus alumnos/as que tiene a cargo, en comparacin con los padres de familia, que solo conocen la conducta de su hijo/a, para calificar cuando una conducta es normal o patolgica. En los medios socioeconmicos ms bajos, el maestro tiene un nivel sociocultural y econmico ms elevado en comparacin a los padres de sus alumnos/as, lo que permite una derivacin oportuna al psicopedagogo, donde dentro de este grupo existe una gran tolerancia a los trastornos psiquitricos en general. Por lo tanto la escuela pasa a ser un vehculo para la atencin oportuna en el tratamiento del nios/as, cuando a los padres no les llama la atencin de la conducta anormal o cuando se resisten a buscar ayuda. Indicadores para detectar problemas conductuales y emocionales en nios/as. Incapacidad para mantener relaciones interpersonales entre sus compaeros y profesores (hacer amigos o integrarse a un grupo de pares) Sentimientos inapropiados. Reacciona de manera desproporcionada ante reglas y normas impartidas por sus profesores, y conductas impulsivas exageradas frente a provocaciones comunes de sus compaeros. 33

Tristeza generalizadas o depresiones (el nio/a presenta tristeza, decaimiento). Desarrolla sntomas fsicos (dolores de estmago, etc. y temores asociados a las actividades escolares).

2.1.2.-La escuela como causa de problemas de salud mental. Esta es una realidad ms comn de lo que imaginamos, muchas veces por falta de recursos econmicos o por desconocimiento de Psicologa Infantil por parte de los profesores Con respecto a los recursos econmicos, el sistema educacional, tiene muy poco que ofrecer al nio/a con problemas de salud mental, o con trastornos especficos del aprendizaje o con problemas emocionales. Todas estas dificultades influyen en repitencia, desercin escolar precoz, frustracin y sensacin de invalidez.

Muchos maestros aplican mtodos inadecuados para la enseanza de sus alumnos/as, como son: los gritos, el ridculo, castigos fsicos en el aula escolar. Muchas veces esto es producto de problemas de personalidad por parte del maestro en la enseanza de sus alumnos/as, lo que trae repercusiones psicolgica, emocionales, sociales, cognitivas lo que provoca un bajo rendimiento escolar.

Existen otros factores que el profesor desconoce: Relaciones familiares y sociales que influyen en el rendimiento escolar del nio/a por desintegracin de la familia, por inferioridad social y econmica, inseguridad afectiva etc. frente al resto de sus compaeros.

Los nios provenientes de hogares muy pobres, tienen que trabajar en sus horas libres para aportar econmicamente al grupo familiar lo que trae consigo fatiga, que a su vez le impide tener un buen rendimiento escolar. Otro problema es el desnivel social donde el profesor debe desempearse, esto es relevante porque los alumnos/as presentan conductas inadecuadas, pobre leguaje, falta de normas, lmites y hbitos adecuados.

Estos nios/as se integran al sistema escolar con tantas desventajas, por carecer de una serie de estmulos que debieron ser entregados por el sistema familiar en sus primeros aos de vida, que es difcil que logren integrarse de forma adecuada, por lo cual desertan de la escuela precozmente.

34

2.1.3.-Programa de salud mental en la escuela. La escuela es sin duda la organizacin precursora para mejorar la calidad de vida de los alumnos/as, en la medida en que todos los padres y apoderados se comprometan a otorgar una educacin a sus hijos/as, la escuela est expandiendo su rol y proporcionando servicio de salud para abordar distintos factores que interfieren en el proceso de enseanza aprendizaje. La OMS en un documento titulado Mental Health in School (1993), dice que la escuela es actualmente el mejor lugar para desarrollar los programas integrales de salud para los nios/as, ya que menciona que ellos/as en algn momento de sus vidas asistieron al colegio, adems que la escuela son las instituciones sociales y educacionales ms fuertes para efectuar intervenciones tanto en los nios/as como en la familia y la comunidad. Menciona adems, que la capacidad y motivacin de los educandos para permanecer en la escuela, es utilizado para su propio bienestar mental. Es as como la escuela y la familia actan como una red protectora contra los factores que pueden intervenir en el aprendizaje, desarrollo psicolgico, bienestar psicosocial, autoestima de los nios/as, donde los programas de salud mental escolar han probado ser muy eficaces en mejorar el aprendizaje y el bienestar mental y en tratar los desrdenes mentales. Algunos programas logran mejorar la comunicacin, tolerancia y respeto entre los docentes, los estudiantes y padres y apoderados. Oros programas estn centrados especficamente en el nio/a, que incluyen tratamientos tanto individuales, familiares e intervenciones que se focalizan exclusivamente en la resolucin de problemas muy especficos. Como resultados de estas consultas se recomendara a los padres, apoderados, profesores, tratamientos fuera y dentro de la sala de clases. Es importantsimo conocer tempranamente las conductas y actitudes que tienen los alumnos/as con problemas psicosociales, para una oportuna intervencin individual. Esto nos permitir prevenir un mal rendimiento escolar, desercin escolar, embarazo adolescente, abuso de drogas, delincuencia y problemas laborales futuros, que traer un costo elevados tanto para las familias como para la sociedad. 2.1.4.-Promocin de las competencias psicosociales. Las competencias psicosociales es la capacidad que tiene una persona para enfrentarse de forma eficaz a las demandas y desafos de la vida diaria. En los programas de salud mental escolar se le ensea al nio/a las destrezas que se describen a continuacin, los que van a contribuir al logro de las siguientes competencias: Toma de decisiones y resolucin de conflictos y problemas. 35

Pensamiento crtico y creativo. Habilidades de comunicarse y manejo de las relaciones interpersonales. Autoconciencia, empata y autoestima. Destreza para manejar las emociones y diversas situaciones estresantes.

Todas estas destrezas son vitales, y han sido incluidas en diversos programas escolares, con el objetivo de prevenir la drogadiccin, prevenir el embarazo adolescente, prevencin del SIDA, prevencin de problemas conductuales, promover las capacidades intelectuales, el desarrollo de la autoestima y conocimiento de s mismo. 2.1.5.-Como educar en salud mental. Esta debe tener contenidos muy especficos, los que debern basarse en la constante interaccin de factores fsicos, mentales, sociales y ambientales, que intervienen en la salud mental, estos son:
1. Cerebro y conducta 2. desarrollo psicolgico y emocional 3. Los efectos del estrs. 4. problemas psicolgicos comunes en los jvenes y en sus familias. 5. Educacin para la vida (escuela para padres). 6. Factores protectores y de riesgo. 7. Estrategias para enfrentar las demandas y desafos de la vida diaria.

(destrezas vitales).
8. Redes de apoyo para buscar ayuda.

Es de vital importancia que estos contenidos sean conocidos y relevantes por la comunidad escolar, lo que provocar el inters y la participacin activa de estudiantes en la preparacin de actividades que se llevaran a cabo como: discusiones grupales, trabajos escritos, etc., que tengan relacin con temas de salud mental. 2.2.-Desarrollo psicolgico: Principios bsicos, leyes y etapas del desarrollo. 2.2.1.- Principios Bsicos del Desarrollo No existe un acuerdo unnime en cuanto a las definiciones e interpretaciones proporcionadas por los distintos especialistas, en relacin con los conceptos bsicos que se manejan en el mbito de la Psicologa del desarrollo. Trminos tales como desarrollo, crecimiento, maduracin, aprendizaje, se refieren a procesos relacionados

36

que a veces resulta difcil distinguir un concepto de otro, o determinan en qu medida los cambios psicolgicos son expresiones de dichos procesos. 2.2.2.-Concepto de desarrollo. El trmino desarrollo es utilizado con dos significados: una amplia y otra restringida. En un sentido amplio se ha hecho extensiva la significacin del trmino a dos grandes dimensiones: la ontogenia y la filogenia. La ontogenia est referida al desarrollo del individuo y la filogenia alude al desarrollo de la especie, a la evolucin de los antecesores humanos y pre humanos. (Vygotsky, [1931] 1995, entre otros). El desarrollo se define como el estudio de los procesos de cambio y estabilidad en los nios/as. Cambios adaptativos ordenados por los cuales pasamos desde la concepcin hasta la muerte. En el estudio del desarrollo evolutivo de cada individuo en particular, tambin se aplican dos acepciones. En sentido amplio, se interpreta el desarrollo como la totalidad de los cambios cuantitativos y cualitativos que participan en la evaluacin del comportamiento humano; y, en sentido restringido, el concepto de desarrollo se identifica con el concepto de maduracin y se refiere al proceso evolutivo a travs del cual se produce un incremento en la calidad de los distintos rganos, sistemas, en las funciones y formas de comportamiento que el organismo realiza. Durante el curso del desarrollo infantil y a medida que evoluciona el sistema nervioso central, van surgiendo nuevas acciones que el nio/a tiene en su relacin con el medio, es decir, el comportamiento del nio/a adquiere nuevas formas de expresin, debido al aumento que se produce en la diferenciacin, integracin, y coordinacin de las acciones. 2.2.3.-Conceptos de maduracin Existen diferentes interpretaciones en relacin con el concepto de maduracin. Normalmente se asocia con otros conceptos evolutivos y, con los distintos cambios que se producen en el sistema nervioso. Se define como maduracin a la secuencia natural universal de cambios fsicos y conductuales, incluyendo la disposicin para dominar nuevas capacidades. Las interpretaciones acerca de este trmino pueden resumirse de la siguiente forma:
1. La maduracin establece una condicin previa para el aprendizaje. En

este sentido, no puede haber aprendizaje, sin haber un proceso de maduracin, que est vinculado a lo que se desea aprender. 2. La maduracin y el aprendizaje se dan de manera simultnea, ya que ambos procesos ocurren de forma paralela, de tal forma que es difcil distinguir uno de otro. 37

3. El aprendizaje y la maduracin son dos procesos distintos que estn

correlacionados entre s. Son consideran interactivos e interdependientes. El proceso de maduracin prepara y facilita el aprendizaje, y el proceso de aprendizaje influye y estimula el proceso de maduracin. 4. Es de gran importancia considerar la posicin de Vygotsky (1982-1984, Vol. IV) donde postula en su obra el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores , en su teora sobre lo que l denomina Zona de desarrollo prximo, distingue la existencia de dos niveles de maduracin: El nivel evolutivo real que equivale al nivel de desarrollo resultante de ciclos evolutivos cumplidos a cabalidad. El nio/a en estos casos es capaz de realizar ciertas tareas o aprendizajes por s solo. Otro nivel evolutivo se pone de manifiesta cuando el nio/a es capaz de realizar una tarea de exigencia mayor, con la ayuda de otra persona, como son los compaeros o del profesor. Este segundo nivel corresponde a la Zona del Desarrollo Prximo.

2.2.4.-Concepto de aprendizaje. El aprendizaje es el proceso que comprende todos los cambios o modificaciones de la conducta relativamente permanente, que son productos de la experiencia, de la enseanza o de la prctica. Por lo tanto el aprendizaje debe orientarnos a: La adquisicin de nuevas formas de conductas socialmente aceptables (comer correctamente en lugar pblico). Suprimir conductas desfavorables para el individuo y para la sociedad (el nio/a no utilice las pataletas para llamar la atencin) Cambios de conducta (el nio/a aprenda a expresarse de forma verbal y no a travs de pataletas). Aumento y mantencin de conductas deseables.(mejorar la habilidad lectora) La gran mayora de las conductas que el nio/a presenta es seal de aprendizaje, desde las formas ms simples de conducta hasta las conductas ms complejas.

2.2.5.-Relacin entre maduracin y aprendizaje. El aprendizaje y maduracin estn ntimamente ligados, no estn separados unos de otro. Esto conforma una unidad que est presente en el transcurso del desarrollo del nio/a. Entre las primeras formas de aprendizaje infantil se encuentran las siguientes: 38

El aprendizaje como fruto del adiestramiento, el cual se refiere a todas las respuestas que el nio/a realiza y que son dirigidas por los adultos en acorde con sus objetivos. En el hogar los padres comienzan con ciertos entrenamientos desde que el nio/a nace, en concordancia con las exigencias de la vida diaria. El nio/a se va identificando con sus padres, y va aprendiendo de ellos, adoptando para si los valores, actitudes y variados aspectos de conducta de las personas que l ama y admira. Es decir el nio/a va imitando, a travs de conversaciones, conductas, a los adultos significativos y nios/as mayores que pertenecen a su ambiente ms prximo. 2.2.6.-Concepto de crecimiento. La palabra crecimiento es utilizada como sinnimo de desarrollo. Sin embargo, en un sentido ms estricto, este se refiere a los cambios cuantitativos implcitos, en la evolucin del comportamiento. El concepto de crecimiento se define como la adquisicin gradual de caractersticas o cualidades en los aspectos fsicos, cognitivos, valorativos, psicolgicos y social del ser humano. 2.2.7.-Principios generales del desarrollo. Como se mencion anteriormente, el desarrollo es un proceso complejo de cambios cuantitativos y cualitativos de factores biolgicos, emocionales, sociales etc. Por ser un proceso tan complejo, requiere de una organizacin interna, Esta se expresa a travs de las siguientes leyes o principio del desarrollo.

Direccin de la maduracin: en los organismos con cabeza y cola, la maduracin tiene lugar en dos direcciones. Cfalo-Caudal: primero se desarrolla el extremo de la cabeza y posteriormente, las posiciones inferiores del cuerpo. Ejemplo, el bebe logra a los tres meses, sostener la cabeza, a los seis sentarse y recin al ao adquiere una posicin erecta. Prximo-Distal: la maduracin se produce del centro del cuerpo a la periferia. Ejemplo en el desarrollo de la prensin, a los 4 meses, el movimiento para aproximarse al objeto solo depende del hombro, a los 7 meses incluye la movilizacin del codo y a los 9 meses incluye la articulacin de la mano.

39

 Diferenciacin: el desarrollo va de lo simple a lo complejo y de lo general

a lo particular. Ejemplo, al principio el bebe llora con todo su cuerpo y ms tarde se van especializando los movimientos. Discontinuidad en el ritmo de crecimiento: el crecimiento no es constante, por el contrario, durante los primeros aos de vida, el ritmo es muy rpido y luego se aminora. En la adolescencia, por ejemplo, vuelve a acelerarse ese ritmo. Crecimiento asincrnico: cada una de las partes del cuerpo tiene su ritmo de crecimiento y se desarrolla en un momento diferente. Subordinacin funcional: al principio las funciones se desarrollan independientemente y luego se van coordinando y subordinando para dar lugar a nuevas funciones. Ejemplo, un bebe de 2 meses puede aprehender los objetos a travs de la mirada, ms tarde adquiere la prensin voluntaria con la mano. Luego ambas funciones se coordinan para poder agarrar aquello que est mirando.

2.3.-Estudio clnico de las dificultades de aprendizaje, trastornos y dficits. 2.3.1.-El modelo clnico El fundamento de este modelo, parte de una concepcin del ser humano en tres dimensiones: biolgica, psicolgica y social que combina los postulados de las teoras cognitivas y humanistas con un enfoque asistencial. En este modelo se realizan diagnsticos con pruebas computarizadas especializadas, electro- fisiolgicas, entre otras que arrojan indicadores de alteraciones de funciones psiconeurolgica, relacionadas con funciones perceptivo-motoras, desarrollo del lenguaje y rendimiento acadmico en lectura y escritura, tomando como base la madurez de funciones cognitivas vinculadas al desarrollo de las habilidades cerebrales, todo lo cual responde a un modelo clnico. 2.3.2.-El modelo educativo psicopedaggico. Por otra parte, el modelo educativo centra sus principios en las potencialidades del sujeto, en el papel de la mediacin del medio, considera al sujeto como un ser activo, se caracteriza por ensear las habilidades y destrezas, as como desarrollar capacidades a los alumnos con dificultades en el aprendizaje y enfatizar en los aspectos perceptivos, de atencin y de memoria, lo cual implica un enfoque ms psicopedaggico, centrado en los postulados de la escuela histrico cultural, dirigido bsicamente, a las areas de lectura, escritura y el clculo. No obstante, resulta necesario un modelo que integre aspectos del desarrollo de la lecto-escritura y el clculo, inherentes a los diferentes niveles en que transcurre el desarrollo humano desde la arista biopsicosocial y que adems, permitan desde esa interaccin, ofrecer las potencialidades de sus implicaciones didcticas, es decir, ofrecer reflexiones que puedan apoyar el desarrollo 40

terico y prctico de la disciplinas a las cuales les corresponden la organizacin terica y prctica del proceso de enseanza-aprendizaje en un accionar multidisciplinario. 2.3.3.-Tratamiento de los trastornos de aprendizaje: enfoque, principios y modelos La psicologa y la medicina constituyen las primeras ciencias que abordaron el estudio de las desadaptaciones escolares, encontrndose as el primer modelo de atencin desde un enfoque clnico, tomando en cuenta la importancia del cerebro para explicar las desviaciones, lo que origin el concepto de incapacidades cerebrales referidas al funcionamiento mental. Este modelo de atencin clnico se caracteriza por estar vinculado a la concepcin de las dificultades de aprendizaje basadas en los procesos psiconeurolgica bsicos lo cual implica la necesidad de realizar el diagnstico y la intervencin desde el punto de vista mdico, haciendo, haciendo nfasis en los estudios y hallazgos de las patologas y alteraciones cerebrales. En este sentido, a nivel internacional se continan realizando estudios orientados a ubicar tericamente ciertos indicadores que permiten centrar los conceptos de dificultades de aprendizaje, como: incapacidad para hablar, problemas como consecuencia de lesin cerebral y alteraciones de procesos psiconeurolgica que alteran la precisin del lenguaje por medio del habla, desempeo deficiente en las areas acadmicas, no causando por otras condiciones como retraso mental o sordera. En Chile, los principios que sustentan la atencin a los trastornos del aprendizaje son bsicamente el multidisciplinario, el epidemiolgico y el personal, los cuales se integran a los dos modelos existentes: el modelo clnico y el modelo psicopedaggico que de manera interdisciplinaria se pone en prctica en las instituciones educacionales, tanto en la enseanza general bsica como en la especial respectivamente. 2.3.4.-Trastornos de Aprendizaje o Dificultades en el Aprendizaje. El aprendizaje implica la construccin progresiva de organizaciones cognitivas que se van estructurando a travs del intercambio con el medio ambiente y de la experiencia que el sujeto vive en dicho medio. Ello expresa que el hombre dotado de una estructura biolgica, al entrar en contacto con situacin diversas, est en capacidad de procesar toda esa informacin y estructurarla de manera tal, que se interioricen aquellos aspectos que han resultado significativos para l; es por ello que son de vital importancia los factores emocionales y sociales, lo cual implica tomar en cuenta la relacin consigo mismo y con los otros, en funcin de sus intereses, valores, actitudes y creencias. En tal sentido se asume, el aprendizaje como un proceso mediador basado en la interaccin recproca, entre aspectos biolgicos, cognitivos, emocionales, ambientales y conductuales, relacionado con la adquisicin y uso de la informacin y el conocimiento, los cuales son interiorizados por el sujeto a travs de experiencia significativas, contextualizadas socio-culturalmente. Cualquier alteracin que est presente en las condiciones internas del sujeto, en trminos de su estructura neurobiolgica y psicolgica, sin afectar su integridad cognitiva; as como interferencias 41

en su realidad ambiental: familiar, social y comunitaria pueden ocasionar dificultades en su proceso de aprendizaje. Desde el punto de vista biolgico, este proceso requiere que el ser humano mantenga un nivel de funcionamiento armnico, que exprese el equilibrio de las funciones bsicas reguladas por el sistema nervioso central, lo cual asegura el soporte estructural del bienestar fsico, como elemento fundamental de la condicin de salud, donde intervienen las variables hereditarias, fisiolgicas, nutricionales, as como variables externas que inciden sobre el desarrollo biolgico: enfermedades, traumatismos y factores psicosomticos, entre otros. En estrecha relacin con los aspectos biolgicos se encuentran los aspectos psicosociales, referidos al desarrollo emocional, fundamentalmente la autoestima, estructurado sobre la base de una adecuada relacin consigo mismo y con los otros, en funcin de lograr responder a las demandas socioculturales del entorno en sus diferentes dimensiones. Es as que el individuo debe asimilar los conocimientos construidos socialmente y transmitidos a travs de un proceso de comunicacin, que constituye el mediador cultural por excelenci8a en el proceso educativo, el cual se inicia en el seno del grupo familiar y la socializacin inicial... Igualmente, en la familia se manifiestan diversas experiencias culturales, las cuales constituyen las bases de valores, creencias y actitudes, que configuran las formas particulares a travs de las cuales e educando manifiesta hbitos, normas sociales, formas de apropiarse de conocimientos dentro y fuera de la escuela, as como maneras de interrelacin grupal. Todas estas expresiones socioculturales del educando, tambin representan elementos del mbito comunitario, donde las representaciones sociales, que se construyen de manera compartida, constituyen parte significativa de su personalidad. 2.3.5.-Definicin de Dificultades de Aprendizaje. Existe un problema conceptual no resuelto al referirse a estas desviaciones en el desarrollo de los nios/as en el rea del aprendizaje escolar denominada ms usualmente como Dificultades de Aprendizaje, Trastornos de Aprendizaje, tambin denominado Retardo del Desarrollo. La definicin de dificultades de aprendizaje ha sido un verdadero problema en el que se han enfrascado numerosos especialistas, los que desde diversas posiciones tericas metodolgicas han ofrecido diferentes aproximaciones en las que no hay an una comprensin y delimitacin que exprese un total consenso de criterios. En 1987 el Nacional Joint Comit on Learning Disabilities (NJCLD) define las dificultades de aprendizaje donde describe la posible naturaleza de esta desviacin y plantea Las dificultades de aprendizaje son un trmino genrico que designa un conjunto heterogneo de perturbaciones que se manifiestan por dificultades persistentes en la adquisicin y en la utilizacin de la escucha, de la palabra, de la lectura, de la escritura, del razonamiento o de las matemticas o de las habilidades sociales. Estos desordenes son intrnsecos a la persona y son 42

presuntamente causados por una disfuncin del sistema nervioso central. Aunque una dificultad de aprendizaje puede manifestarse en concomitancia con otras condiciones que producen hndicaps (ejemplo deficiencias sensoriales, el retraso mental, las perturbaciones sociales emocionales, con otras influencias socio ambientales por ejemplo, las diferencias culturales, una instruccin insuficiente o inapropiada, factores psicogenticos y particularmente, con una perturbacin en la atencin, que pueden todos ellas causar dificultades de aprendizaje, estas no son consecuencia directa de estas condiciones o influencias (J.P.Brunet 1998). En 1965 Brbara Beteman plantea: los nios/as con dificultades especficas de aprendizaje son aquellos que presentan una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y su verdadero nivel de desempeo, relacionada con desordenes bsicos en los procesos de aprendizajes los cuales pueden estar acompaados o no por una Py no son secundarios a un retraso mental generalizado, a una desventaja cultual o educativa, a perturbaciones emocionales severas o a una perdida sensorial (J.P.Brunet 1998). Esta definicin toma muy en cuenta los factores psiconeurolgicos y el procesamiento de la informacin como fundamentales para el proceso de aprendizaje, lo que apunta hacia una alteracin especfica de aprendizaje. 2.3.6.-Causas de las dificultades de aprendizaje. Son diversos los criterios etiolgicos que se manejan con relacin a las dificultades de aprendizaje ya sean especificas o generalizadas. Existe la tendencia a agrupar las causas en funcin del diagnstico multilateral e integral en estos casos:

Madurativas: se incluyen en este grupo las dificultades neuropsicologas, la mala lateralizacin, el insuficiente desarrollo psicomotor, el esquema corporal, de las capacidades perceptivo motrices, el insuficiente desarrollo del odo verbal, de la percepcin fonemtica y los reta4rdops en el desarrollo del lenguaje oral. Caracteriales: estn en relacin con los conflictos del nio/a con sus pares, padres, maestros que originan situaciones de stress y ansiedad en el proceso de aprendizaje y condicionan el surgimiento de perturbaciones psicolgicas que afectan el rendimiento escolar y la conducta del escolar. Pedaggicas: enseanza inflexible, rgida, aplicada a todos los alumnos por igual, sin tener en cuenta las particularidades individuales, las vas de acceso para el aprendizaje, el diseo de objetivos ambiciosos sin tener en cuenta las potencialidades de los alumnos, as como la seleccin de los mtodos, medios y

43

evaluacin de la enseanza en relacin con las particularidades de los sujetos que aprenden.

Motivacionales: los psicopedagogos plantean que la insuficiente preparacin y motivacin familiar por la adaptacin del nio/a al proceso escolar, puede provocar inadaptacin escolar. Es cierto que los mtodos educativos incorrectos y la desorganizacin en el rgimen de vida del nio/a puede obstaculizan el desarrollo de la personalidad y madurativo general, lo cual repercute negativamente en el aprendizaje como proceso organizado y consciente al que se enfrentan los alumnos.

2.4.-Trastornos de la sociabilidad: emocionales y de la conducta. En este mdulo realizaremos un anlisis de los trastornos especficos de la sociabilidad. Los nios/as que se estudiaran, han sido designados de distintas maneras, recibiendo calificaciones como ansiosos, miedosos, retrados, tmidos, depresivos, agresivos, rebeldes, difciles etc. Estos nios/as tienen una autoestima baja y confan muy poco en s mismos. Se realizar un estudio ms estructurado, donde hemos separado estos trastornos en dos grupos: cuando hablamos del primer grupo, posiblemente los clasificaremos como trastornos de interiorizacin, mientras que los del comportamiento, los denominaremos como trastornos de exteriorizacin. Ambos criterios tienen como marco de referencia la sociabilidad. Dentro de los trastornos emocionales, tenemos cinco grandes grupos que son:

Trastornos de Ansiedad Trastornos Fbicos Trastornos de tipo Histrico Trastornos Depresivos. Conducta Suicida.

En cambio los trastornos de la conducta los llamaremos disciales y oposicionistas desafiantes. Ambos se caracterizan por tener una forma persistente y reiterativa de comportamientos agresivos. Estos trastornos son ms graves que una simple maldad o rebelda infantil o juvenil. 2.4.1.-Trastornos Emocionales. (Aspectos Generales). En esta seccin se vern las alteraciones producidas por los factores etiolgicos que estn presentes en el medio ambiente. La mayora de estos trastornos produce sobre 44

el sujeto, perturbaciones que generan alteraciones etiolgicas, generando un sndrome de activacin que se caracteriza por una serie de expresiones tpicas de la estimulacin del sistema nervioso autnomo (SNA). Al producir el organismo un sndrome de activacin en el plano emocional se presentan una serie de expresiones adversas, caracterizadas fundamentalmente por sensaciones de angustia o ansiedad. La clasificacin internacional de las enfermedades ha mencionado por muchos aos los trastornos reactivos o trastornos neurticos, segn el grado de intensidad o el nivel internalizacin de dicho problema en el tiempo. Por esta razn los trastornos reactivos se han diagnosticado ms habitualmente en los preescolares quienes por su nivel de desarrollo tienen una menor capacidad de elaboracin de sus problemas, siendo entonces, los trastornos neurticos ms bien propios de los escolares y adolescentes. De acuerdo al DSM IV los trastornos del rea emocional producidos por factores de estrs ambiental, son clasificados en diferentes tipos: crisis de angustia, agorafobia, fobias especficas, fobias sociales, trastornos obsesivo compulsivos, trastornos por estrs postraumticos, trastornos por estrs agudo, trastorno de ansiedad generalizada, trastornos de ansiedad por enfermedades mdicas, trastornos de ansiedad inducido por sustancias, trastorno de ansiedad no especificado, trastornos por ansiedad de separacin, mutismo selectivo y trastorno reactivo de la vinculacin de la infancia o la niez. Desde el punto de vista de la intensidad se clasifican en leves, moderados o graves segn la magnitud. En esta seccin estudiaremos un tipo de trastornos que son los ms comunes en nios/as. 2.4.2.-Trastornos de Ansiedad. En este grupo se incluyen aquellos trastornos en los cuales la ansiedad es el agente ms importante. Segn la clasificacin del DSM IV este trastorno se produce ante situaciones especficas y otros en las cuales se produce por un gran nmero de circunstancias. 2.4.3.-Aspectos patolgicos de la ansiedad. La ansiedad a niveles patolgicos se caracteriza por sucesivos episodios reiterativos de alta intensidad y desproporcionada reaccin a la amenaza, provocando gran sufrimiento e invalidacin en la vida diaria del sujeto que padece este trastorno. Es importante tener en cuenta describir y analizar el fenmeno tomando l cuenta los siguientes factores: ambiente, caractersticas del sujeto (aspectos biolgicos, temperamento) caractersticas cognitivas, estilos afectivos, conflictos subyacentes, entorno social y familiar. Factores ambientales: son innumerables los factores ambientales que pueden provocar angustia en un nio/a. 45

Desde luego, las conductas agresivas de los adultos, como retos, castigos o simplemente la negacin de afecto a que el nio/a tiene derecho. Hay que sealar que Latinoamrica tiene altas tasas de alcoholismo y de neurosis en los adultos, son causas que incurren en actitudes agresivas y de prdida de control en el manejo de los nios/as en el medio familiar. En otras ocasiones son situaciones tan extremas, pero s de hostilidad de profesores, adultos que rodean al nio/a, e incluso de sus propios compaeros, los que se pueden transformar en un factor constante de agresin hacia el nio/a. Otro factor que promueve la ansiedad en el nio/a son los ambientes familiares disfuncionales, donde se producen discusiones o falta de comunicacin entre los miembros del grupo familiar, ante la imposibilidad de resolver un conflicto que escapa a sus capacidades. Caractersticas del nio/a: los estmulos ambientales son percibidos por el nio/a y los interpreta de diferente manera, antes de reaccionar. En este aspecto hay que sealar que no todos los nios/as responden de la misma manera ante las agresiones del medioambiente. Existen nios/as que por su temperamento son ms sensibles e interpretan los estmulos como ms estresantes. Recientemente se ha puesta nfasis en factores de desarrollo del apego y caractersticas de vinculo madre-hijo en el estudio de factores de riesgo para el desarrollo de trastornos de ansiedad. Se ha sealad que la inseguridad en el apego podra ser u factor de riesgo para el desarrollo de los trastornos de ansiedad. El procesamiento y anlisis de la informacin que el nio/a hace de los estmulos agresores depende del nivel de desarrollo que tiene, de la escala de valores, normas y conceptos que le han entregado los adultos significativos en su proceso educativo. Un nio/a al cual se le reiteran constantemente juicios descalificatorias como: "eres intil", "t tienes la culpa de nuestras peleas" , evaluar negativamente las situaciones conflictivas en que se vea involucrado. En el plano de lo que denominamos el "inconsciente" del sujeto, muchas experiencias que implican fuerte estrs en etapas tempranas del desarrollo que no logran ser asimilado por carecer el nio/a de mecanismos defensivos en los subsistemas cognitivos, afectivos, pueden quedar registradas lejos de conciencia (represin) y producir estrs al ser activadas por situaciones de estimulacin sub-liminal no consciente. Este proceso puede dar lugar a trastornos de ansiedad en etapas posteriores. 2.4.4.-Respuesta y conductas del sujeto. Los estmulos que producen angustia generan una serie de respuestas en el sujeto, algunas involuntarias y otras voluntarias. Las respuestas involuntarias generan en el nio/a con angustia los siguientes sntomas: taquicardia, sudoracin, labilidad emocional con llanto fcil, en ocasiones tics acentuado y en muchos casos somatizaciones con dolor precordial (pecho), dolor abdominales, cefaleas, afecciones dermatolgicas (alopecia, vitligo), etc. una conducta 46

tipo de los nios/as con ansiedad es la hiperactividad. Por otra parte, en especial los nios/as tmidos tienden a aislarse, no conversan e incluso llegan a presentar conductas de mutismo que en el fondo son conductas de evitacin frente a las situaciones conductuales que les permita enfrentar con xito sus dificultades, lo cual tiende a agravar el problema y a mantenerlo en el tiempo. 2.4.5.-Consecuencias en el ambiente familiar. Las reacciones de quienes rodean al nio/a con problemas de angustia no son siempre las ms adecuadas y adems son de varios tipos. Muchos padres, en especial cuando hay patologas como alcoholismo o neurosis lejos de percibir la sintomatologa del nio/a es torpe o inadecuado/a en sus respuestas. Otros por el contrario experimentan un sentimiento de culpabilidad o de sobreproteccin que los lleva a acoger inadecuadamente al nio/a en relacin de doble vnculo. Los padres muy aprensivos que estn en una alerta constante por lo que pueda pasarle al nio/a, le transmiten una sensacin de temor y ansiedad anticipatoria que genera una angustia muchas veces generalizada. Los efectos a su vez por un mecanismo de feed-back vuelven a servir de estmulos sobre el nio/a, quien puede percibir que ante determinadas situaciones su angustia es motivo de rechazo o burla por sus padres o los adultos. 2.4.6.-Trastornos de la Conducta. Las conductas agresivas, de oposicin, desobediente o desafiante se encuentran a menudo en la poblacin infanto-juvenil como parta del desarrollo evolutivo "normal". Establecer los lmites a los individuos es de vital importancia, de manera que si esto no ocurre, hay que acudir al profesional de competente. Existen seales que nos dan cuenta de la frecuencia, magnitud y perseverancia en el tiempo de un trastorno de conducta en funcin de la edad del nio/a. El hecho que consideremos las manifestaciones de dicha conducta nos dar una pista si este es un trastorno leve (no clnico) o trastorno ms severo (clnico), va a tener una importancia vital ya que de ello va a depender el tipo de intervencin. Cuando los problemas de conducta no son considerados clnicos, la intervencin psicolgica se dirige a informar y asesorar a los padres principalmente. En el trastorno clnico, el psiclogo adems deber trabajar directamente con el nio/a en tareas de evaluacin e intervencin como parte del tratamiento. En esta seccin se analizaran las caractersticas generales de los trastornos de la conducta. Los trastornos del comportamiento son extremadamente comunes en la infancia. Del 2 al 7% de los nios/as en edad preescolar cumple con los criterios diagnsticos de T.D.H.A (Trastornos Dficit Atencional con Hiperactividad) o bien un trastorno de conducta. 47

Desde los primeros meses de vida se puede observar en algunos casos, conductas que a corto o largo plazo se podran convertir en trastornos del comportamiento. 2.4.7.-Evolucin 6 a 12 meses: Algunos autores afirman que pueden aparecer ya algunas conductas parecidas a la agresin. 12 a 18 meses: Pueden establecerse conductas de empujar o golpear para obtener algn objeto. 18 a 24 meses: Se empiezan a observar conductas que pueden ser clasificadas de hostiles o agresivas hacia otros. 30 a 36 meses: Se reducen las conductas agresivas que tienen como finalidad obtener alguna cosa y en su lugar empiezan a aparecer la agresividad verbal y las amenazas. 36 a 48 meses: Repertorio de conductas obstinadas e intransigentes. 5 a 6 aos: Problemas de atencin. Crueldad con los animales, comportamientos de oposicin, mentiras, pequeos hurtos, etc. Existen evidencias que los trastornos de conducta severos que se presentan en los preescolares, sitan a estos nios/as en un alto riesgo de presentar trastornos de conducta en la edad escolar, adolescencia y edad adulta, lo cual indica la importancia de una deteccin e intervencin precoz. Segn estudios epidemiolgicos, la prevalencia de trastornos de conductas severas en la etapa preescolar se sita al rededor del 4 al 9% de la poblacin. 2.4.8.-Caracterstica bsica de los Trastornos de la conducta. Transgresin de las normas sociales.

Agresividad. Impulsividad. Ausencia de sensibilidad a los sentimientos de los otros. Carcter manipulador. Permanencia en el tiempo de las conductas disruptivas. Falta de respuesta a los premios y el castigo. Carcter inapropiado para su edad.

2.4.9.-Factores de mal pronstico.

Comienzo de los T.C a corta edad. 48

Variedad, frecuencia y amplitud de los sntomas. Asociacin en el T.D.A.H. Ausencia de pautas educativas en la familia. Nivel econmico y socio-cultural desfavorecido. Presencia de violencia y maltratos en el entorno cercano. Historia de conducta delictiva en la familia.

2.4.10.-Etiologa. Los trastornos de la conducta no son una entidad simple, sino es el resultado de la interaccin de diferentes tipos de estresores psicobiolgicas y de muchos tipos de estresores ambientales. Desde la bioqumica se seala el problema de la autorregulacin del sistema nervios autnomo y, problemas del metabolismo de las sustancias moradrenrgicas, que estaran implicadas en la manifestacin de la agresividad. An no verificado del todo, algunas investigaciones apuntan a la presencia de un nivel ms elevado de testosterona en los sujetos T.C lo que les predispondra a episodios disruptivos con mayor facilidad. Los factores ambientales son igualmente importante. Los abusos y el maltrato se apuntan como factores de alto riesgo para la gnesis de los T.C. Las carencias afectivas severas en la infancia apuntan hacia el mismo sentido. Finalmente sealar la influencia de los modelos inadecuados (padres delincuentes, maltratadores, alcohlicos, etc.). 2.4.11.-Comorbilidad y patologas asociadas. Los Trastornos de Conducta aparecen frecuentemente asociados a nios/as con T.D.A.H. Muchos de los nios/as afectados por T.C presentan un Cociente Intelectual (CI) lmite. Esta asociacin entre T.C y CI Limite no sera consecuencia del fracaso escolar ya que se da a edades muy tempranas. Existe una alta correlacin entre T.C y los problemas de aprendizaje, sobre todo en el rea verbal y los problemas cognitivos procederan a los trastornos de la conducta. La disfuncin del lbulo frontal en los T.C, implicara problemas de memoria, razonamiento abstracto y de concentracin. Los trastornos de conducta pueden aparecer asociados con otros trastornos clnicos como la depresin, trastornos de ansiedad, retraso mental, epilepsia, trastorno bipolar y dificultades del aprendizaje en areas especficas como la lectura, escritura y clculo. 2.5.- Alteraciones orgnicas discapacitantes: del habla y el lenguaje-trastornos generalizados del desarrollo, trastornos degenerativos.

49

El lenguaje corresponde a una de las funciones superiores que se ubica en nuestro cerebro. Es por lo tanto, una adquisicin especifica de la especie humana, siendo su expresin ms habitual el lenguaje oral, aunque este no es la nica forma de manifestarse. Segn la teora de Noam Chomsky, existe una gramtica universal que forma parte del patrimonio gentico de los seres humanos. Es decir, los seres humanos venimos al mundo dotados con una capacidad innata, codificada en nuestros genes y que constituyen un patrn lingstico bsico y universal . Se trata de la base sobre la que se construye y amolda cualquier lengua. Esta capacidad singular es propia de la especie humana y el uso corriente del lenguaje evidencia las enormes posibilidades del potencial creativo de la humanidad. Algunos experimentos efectuados durante la gestacin sealan que el inicio del aprendizaje de la lengua por el ser humano se produce ya durante el tercer trimestre de la gestacin. Los primeros sonidos del lenguaje exterior llegaran al feto a travs del lquido amnitico que lo envuelve. Para entonces, el odo ya est suficientemente desarrollado para percibir los primeros sonidos y el proceso de aprendizaje puede darse por iniciado en condiciones normales. Cuando el desarrollo del lenguaje no sigue el patrn habitual que la naturaleza ha diseado para el ser humano es cuando podemos estar delante de un Trastorno del lenguaje. En esta seccin intentaremos explicar algunas de sus formas, caractersticas, evaluacin y tratamiento. 2.5.1.-Desarrollo normal del lenguaje en nios Conozcamos antes, el desarrollo del lenguaje desde las primeras etapas y segn el curso habitual. Existen al respecto diferentes modelos, aqu exponemos el de Cantwell y Baker (1987) dado que hace explcito de forma muy concreta la evolucin y progresiva complejidad que va alcanzando el lenguaje a medida que el nio se desarrolla. a) Etapa pre lingstica (del primer mes hasta el ao). En esta primera etapa ya se adquiere formas de comunicacin temprana como el llanto, la sonrisa o las vocalizaciones que los bebes intercambian con los adultos, adquiriendo estos significados en la interpretacin que el adulto da a tales manifestaciones. Antes de los 6 meses ya de muestras de una audicin selectiva respondiendo a determinados sonidos e ignorando otros. b) Primeras palabras (entre los 12 y 18 meses) A esta edad empiezan a surgir las primeras palabras aisladas con intencin de poder comunicarse. Estas palabras suelen ir acompaadas todava por gestos y entonaciones que amplan su capacidad para expresar intenciones y pensamientos en una sola emisin. Es en esta etapa donde se produce lo que Piaget denomino "lenguaje egocntrico" ya que el nio/a dirige sus emociones en voz alta hacia s mismo. 50

c) Combinacin de dos palabras (18 a 24 meses). Las palabras sueltas de la etapa anterior empiezan a combinarse. Normalmente esto sucede cuando su vocabulario es ya de unas 50 palabras aproximadamente. La comprensin del lenguaje aumenta si bien suele repetir partes de las emisiones de los adultos. (Ecolalia). d) Etapa de la frese simple (2 a 3 aos). En este periodo se empieza a construir las primeras oraciones de 2 o 3 palabras a los que se van incorporando determinados morfemas o inflexiones. Es el inicio de la conversacin real, disminuyendo el lenguaje dirigido a s mismo y asumiendo el aprendizaje de las normas que rigen la comunicacin social del lenguaje. e) Desarrollo gramatical (3 a 4 aos). Es una etapa de grandes avances en la evolucin del lenguaje, especialmente en el dominio de la gramtica con oraciones cada vez ms complejas. Aproximadamente aparecen 1000 palabras nuevas en el vocabulario. Tambin se adquieren conceptos espaciales y temporales, comenzando a describir hechos presentes, pasados y futuros. f) Desarrollo posterior. (A partir de los 4 aos). Ahora el sistema lingstico se va perfeccionando y se cometen menos errores gramaticales. Aumenta considerablemente su capacidad para comprender los sentidos figurados, distancindose del significado literal. Su lenguaje va madurando y adaptndose al interlocutor y al contexto donde se produce. 2.5.2.-Alteraciones del lenguaje. El lenguaje es un sistema complejo, estructurado y simblico que comprende diferentes subsistemas. As contiene un sistema de sonidos o fonologa; reglas para la formacin de palabras, o morfologa; un sistema de vocabulario y significado, lxico y semntica, respectivamente, normas para la formacin de oraciones o sintaxis; y reglas sobre cmo utilizar el lenguaje adecuadamente en contextos sociales, o pragmtica. Cuando el desarrollo del lenguaje no sigue el patrn previsto, o se producen dficits significativos en cualquiera de los subsistemas anteriores, podemos encontrarnos delante de un trastorno del lenguaje.

51

Veamos a continuacin algunas de las alteraciones habituales que ocurren durante los aos de preescolar y en primaria, que pueden alertarnos sobre la presencia de un trastorno del lenguaje. 3 a5 aos: Falta de habla, habla ininteligible y errores para construir oraciones. 5 a 6 aos: Sustituciones de palabras difciles por otras ms sencillas, no pronuncia la parte final de ciertas palabras, palabras incompletas, omisin o cambio de vocales. Fallos en la estructura de la oracin, falta notable de fluidez y ritmo, frecuencia e inflexiones anormales del habla. Sobre los 7 aos: Distorsiones, omisiones o sustituciones de sonidos. Otras dificultades no relacionadas especficamente con la edad incluyen: Retraso de ms de un ao en la aparicin de sonidos individuales del habla, uso de sonidos vocales con exclusin de casi todos los otros sonidos; sentir, vergenza o perturbacin por hablar (mutismo selectivo), voz consistentemente montona, inaudible o de calidad deficiente, uso de tono inapropiado para la edad del nio/a (sndrome de asperger). 2.5.3.-Trastornos del Lenguaje. Los trastornos del leguaje representa un conjunto de problemas que son an poco comprendidos, poco diagnosticados y suelen inducir a confusin dado que no existe una conceptualizacin de os mismos aceptada unnimemente. Adems un mismo trastorno puede recibir diferentes nombres y suelen confundirse los problemas del lenguaje con los del habla. Tambin cabe destacar que en los entornos escolares, debido quizs a un desconocimiento en profundidad del tema se tiende a atribuir a los nios/as con estos trastornos etiquetndolos como " no se esfuerza por hablar", " quiere llamar la atencin", "puede hacer ms si se esfuerza". En la exposicin de los trastornos del lenguaje vamos a seguir la clasificacin multiaxial del CIE 10 que los contempla en su eje dos (trastornos especficos del desarrollo).

52

2.5.4.- Trastornos de pronunciacin (Caractersticas clnicas) Este trastorno se caracteriza principalmente en que el nio/a omite o pronuncia los fonemas de forma inadecuada (distorsiones, sustituciones) para la edad mental aunque tenga un nivel normal para el resto de las funciones del lenguaje. Este trastorno ha recibido diferentes denominaciones a lo largo de los aos: Dislalia, Trastorno del desarrollo fonolgico, Trastorno funcional de la articulacin, etc. 2.5.5.-Diagnstico: El diagnostico selo debe hacerse cuando se cumplen los siguientes requisitos: Gravedad del trastorno excede los lmites normales teniendo en cuenta la edad mental del nio/a

La inteligencia no verbal es normal. Las funciones del lenguaje expresivo y receptivo estn dentro de los lmites normales. Las anomalas de la pronunciacin no se pueden atribuir directamente a una anomala sensorial, estructural o neurolgica. Los fallos de la pronunciacin son claramente anormales en el contexto de los usos coloquiales del entrono sociocultural del nio/a.

2.5.6.-Diagnstico Diferencial. Para este diagnstico deberemos tambin asegurarnos de que las alteraciones en la articulacin son lo suficientemente graves para considerarlas anormales y diferenciarlas de aquellas que pueden ser propias en nios/as pequeos. Tambin debemos descartar la presencia de enfermedades fsicas o psquicas como causa de los problemas de articulacin. Es el caso de la Disartria (trastorno articulatorio secundario a un dficit neurolgico), la Disglosia (trastorno de la pronunciacin determinada por problemas estructurales del aparato bucofonatorio) o la Disfemia o tartamudeo (trastorno del habla caracterizado por tropiezos, espasmos o repeticiones debido a una imperfecta coordinacin de las funciones ideomotrices cerebrales). Tambin hay que descartar problemas de audicin, retraso mental, la presencia de un trastorno mixto (expresivo-receptivo, como contempla el DSM IV) o un trastorno generalizado del desarrollo. Finalmente a capacidad de expresin debe estar dentro de la normalidad. 53

2.5.7.-Evolucin y pronstico. En trminos generales, suele producirse una mejora total cuando el problema se reduce a unos pocos fonemas. Los nios con ms de 5 aos, en los que persiste el problema, deben ser evaluados a fondo para descartar algn trastorno asociado. Si el problema persiste ms all de los 8 aos su solucin total es ms compleja. 2.5.8.-Trastornos de la expresin del lenguaje. (Caractersticas Clnicas.) Se trata de un trastorno del desarrollo del nio/a en el que la capacidad para la expresin oral es marcadamente inferior al nivel adecuado para su edad mental, pero en el que la comprensin del lenguaje est dentro de los lmites normales. -Puede existir o no alteraciones en la pronunciacin. Aunque hay una considerable variacin individual en el desarrollo normal del lenguaje, la ausencia de palabras simples (o aproximaciones de palabras) alrededor de los dos aos y el fracaso de frases sencillas de dos palabra hacia los tres aos, deben ser entendidas como indicadores significativos de un retraso. Ms tarde se presenta una limitacin del desarrollo del vocabulario, un uso excesivo de un nmero limitado de palabras, dificultades en la eleccin de las palabras adecuadas, sustitucin de unas palabras por otras, utilizacin de frases cortas, estructuracin inmadura, errores sintcticos (en especial omisiones de finales de palabras o prefijos) errores u omisiones de elementos gramaticales concretos, como preposiciones, pronombres, artculos, etc. Es frecuente que el dficit del lenguaje hablado se acompae de retrasos o anomalas en la pronunciacin de los fonemas que forman las palabras. 2.5.9.-Diagnstico. E diagnstico debe hacerse nicamente cuando la gravedad del retraso del desarrollo de la expresin del lenguaje exceda los lmites de la variacin normal para la edad mental del nio/a, siendo la comprensin del lenguaje normal (aunque frecuentemente el lenguaje receptivo puede estar en algunos aspectos por debajo de lo normal). El recurso de signos no verbales (sonrisas y gestos) y del lenguaje interior (imaginacin y juegos de fantasa) est relativamente intacto, as como la capacidad para la comunicacin social de forma no verbal.

54

A pesar del dficit del lenguaje, el nio/a intenta comunicarse y tiende a compensar la carencia lingstica mediante el uso de gestos, mmica y vocalizaciones no lingsticas. En este colectivo no son raras las dificultades con los compaeros, problemas emocionales, conductas disruptivas y/o dficit de atencin e hiperactividad. En una pequea parte de los casos puede presentarse una prdida auditiva parcial (a menudo selectiva) concomitante, pero sta no es de una gravedad suficiente como para justificar el retraso del lenguaje. La participacin inadecuada en las conversaciones o una privacin ambiental ms general pueden jugar un papel importante o contribuir significativamente a la gnesis del trastorno del lenguaje expresivo. 2.5.10.-Diagnstico diferencial. Debe hacerse con el retraso mental, trastornos mixtos (receptivo-expresivo), trastornos generalizados del desarrollo, la afasia o disfasia (tipo receptivo) y tambin de mutismo selectivo. Mientras que los nios/as con retraso mental tienen un deterioro generalizado de todo el funcionamiento intelectual, los nios/as con trastornos de la expresin tienen una inteligencia no verbal dentro de la normalidad (medido con el WISC-IV, el CI no verba se situara por encima de los 80). La diferenciacin respecto a los TGD o TEA, consiste en que stos presenta ausencia de lenguaje interno, juego simblico, intencin comunicativa y, por lo tanto, hay problemas de relacin social significativas que no presentan los nios/as con trastornos del lenguaje expresivo. Hay que diferenciar los nios/as con afasia o disfasia adquirida ya que stos presentan un desarrollo evolutivo normal y el deterioro ha tenido lugar despus de enfermedades o traumatismos enceflicos u otros trastornos de origen neurolgico. Finalmente en el mutismo selectivo, existe la capacidad de expresin oral pero sta se manifiesta selectivamente delante de slo ciertas personas o situaciones familiares al nio/a. En su base suelen haber problemas de timidez y emocionales.

55

2.5.11.-Evolucin y pronstico. En trminos generales, la evolucin del trastorno va asociada a la presencia de otros trastornos. Sin no se dan conjuntamente con el TDAH o problemas de origen emocional, el pronstico es mejor. La rapidez y el grado de recuperacin dependen, tambin, de la gravedad del trastorno, de la motivacin del nio/a participar en las diferentes actividades planteadas en la intervencin. Son tambin de mejor pronstico los nios/as que presenta un CI no verbal de 100 o ms respecto a los que se sitan en una franja lmite con el retraso mental de tipo leve. 2.5.12.-Trastorno de la comprensin del lenguaje. Se trata de un trastorno especfico del desarrollo, en que la comprensin del lenguaje por parte del nio/a es inferior al nivel adecuado a su edad mental. En el DSM IVTR, este trastorno corresponde al Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo. En el CIE-10, la diferencia entre expresin y comprensin, asume que en la prctica en la totalidad de los casos de los trastornos comprensivo se da tambin un deterioro notable de la expresin del lenguaje, y son frecuentes las alteraciones en la pronunciacin de los fonemas de las palabras. 2.5.13.-Carctersticas clnicas: Las manifestaciones clnicas del componente comprensivo aparecen tpicamente antes de los 4 aos. Las formas ms graves se manifiestan antes de los dos aos, mientras que las formas ms leves pueden no ser evidentes hasta los 7 u 8 aos de edad. La mayora de los nios/as con este problema tiene dificultades en la socializacin y en la comunicacin no verbal. Estas producen a su vez una serie de problemas adicionales en el terreno emocional que cursan con baja autoestima, sentimientos de inferioridad y rechazo a la escuela, entre otros. Paralelamente pueden aparecer conductas disruptivas. Destacar tambin la comorbilidad de este trastorno con los trastornos especficos del aprendizaje (dislexia, desgracia, descalcara), tambin con el TDAH y trastornos de ansiedad y depresin. Son ms frecuentes en nios que en nias con una prevalencia de entre 3 y 5% respecto a la poblacin general. 2.5.14.-Diagnstico: Los criterios son: La gravedad del retraso excedente de la variacin normal para la edad del nio/a. La inteligencia no verbal est dentro de los lmites normales. 56

No se satisface las pautas de trastorno generalizado del desarrollo, autismo o retraso mental. Se excluyen causa de tipo orgnico o neurolgico (prdida de audicin, hendidura palatina u otras anomalas estructurales u otros).

Deben tenerse en cuenta, tambin, los siguientes indicadores de retraso: un fracaso para responder a nombres familiares (en ausencia de claves no verbales) hacia el primer ao de vida; incapacidad para reconocer los nombres de al menos algunos objetos corrientes a los 18 meses, o para llevar a cabo instrucciones simples y rutinarias a la edad de dos aos. Ms tarde se presentan otras dificultades, como la incapacidad de comprender ciertas formas gramaticales (negativas, interrogantes, etc.) y los aspectos ms sutiles del lenguaje (tono de voz, gestos, etc. 2.5.15.-Evolucin y pronstico: Cuando se diagnostica en los nios/as ms pequeos suele ser porque los sntomas son muy evidentes y, por tanto, pueden indicar una mayor gravedad de los mismos, aunque no siempre. Cuando los sntomas son leves no se hacen patentes hasta ms tarde y suelen ser ms manejables y de mejor pronstico. De todas formas, la evolucin depender del momento de inicio del tratamiento, la naturaleza y gravedad del problema as como otras circunstancias del entorno del nio/a. 2.5.16.-Evaluacin: La evaluacin psicolgica ante la sospecha de la presencia de trastornos del lenguaje comprende diferentes instrumentos y estrategias. Deberemos obtener una visin global de todos los elementos y factores que pueden estar influyendo en la gnesis y mantenimiento del problema. La evaluacin del lenguaje no es una tarea fcil dada la complejidad de la conducta lingstica y comunicativa y la necesidad de evaluar diferentes procesos, aspectos estructurales y funcionales del sistema lingstico. Por otra parte, es habitual que los nios/as con escaso lenguaje tengan mayores dificultades para establecer comunicacin y muestren problemas en ms de un aspecto del lenguaje. Igualmente, todo ello puede determinar en el nio/a la presencia de manifestaciones clnicas fuera del mbito estricto del lenguaje como conducta hiperactivas, de dficit atencional y, tambin, de tipo emocional como desmotivacin, fobia escolar, baja autoestima, etc.

57

En primer lugar es necesario recoger exhaustivamente los datos evolutivos del nio/a desde el embarazo hasta la actualidad. Tambin la estructura de la familia mediante un organigrama (padres, hermanos, abuelos etc.) y las actuales circunstancias del entorno. Todo ello puede llevarse a cabo mediante entrevista a los padres. Necesitaremos informacin acerca del rendimiento escolar actual (notas, informes) y su historia de aprendizaje. El nio/a con sospecha de un trastorno del lenguaje deber someterse a observacin estructurada tanto en su ambiente natural como a travs de diferente pruebas psicomtricas generales y especficas. 2.5.17.-Trastornos Generalizados del Desarrollo. Se trata de un conjunto de trastornos caracterizados por retrasos y alteraciones cualitativas en el desarrollo de las reas sociales, cognitivas y de comunicacin, as como un repertorio repetitivo, estereotipado y restrictivo de conductas, intereses y actividades. En la mayora de casos, el desarrollo es atpico o anormal, desde las primeras edades siendo su evolucin crnica. Slo en contadas ocasiones las anomalas se presentan despus de los cinco aos de edad. Los T.G.D. comprenden un amplio conjunto de trastornos. Algunas clasificaciones diagnsticas como el C.I.E.-10 (Clasificacin multiaxial de los Trastornos psiquitricos en nios/as y adolescentes) intentan poner cierto orden y permiten el diagnstico diferencial dentro de los T.G.D. en funcin de la discriminacin de los diferentes sntomas. A saber distingue entre: Autismo Infantil, Autismo atpico, Sndrome de Rett, Otros trastornos desintegrativos de la Infancia, Trastorno Hipercintico con retraso mental y movimientos estereotipados, Sndrome de Asperger, Otros Trastornos Generalizados del desarrollo y Trastorno generalizado del desarrollo sin especificar.
Los T.G.D. constituyen, pues, a pesar de los intentos de clasificarlos debidamente, un panorama muy heterogneo y en el que el Autismo tiene un papel protagonista dadas sus peculiaridades y caractersticas. De hecho T.G.D. y Autismo se utilizan en la prctica de forma sinnima, si bien, hay que insistir en que el Autismo est integrado dentro de los T.G.D. Algunas hiptesis avalan la existencia de "un espectro sobre las manifestaciones clnicas del Autismo" que abarcaran desde los casos ms severamente afectados y acompaados de una deficiencia mental severa o profunda, a cuadros donde la deficiencia mental sera ligera o moderada, a otros, con una inteligencia lmite o normal. La conducta en estos pacientes tambin se mostrar en

58

diferentes grados pero siempre vinculada a la alteracin en la capacidad para establecer relaciones sociales, a la ausencia de empata y el desarrollo de un repertorio conductual estereotipado y limitado slo a ciertas reas de su inters. Es por ello que, actualmente, va cobrando mayor uso la denominacin de T.E.A. (Trastornos del espectro autista) para referirnos a este conjunto de trastornos que comparte una sintomatologa nuclear comn. Otros aspectos clnicos destacables que se ocultan en distintos niveles son los que hacen referencia a la coordinacin motriz, hipo tonicidad, alteraciones de la percepcin y dficits atencionales. Es importante destacar que dentro de los T.G.D. podemos distinguir aquellos que cursan con cuadros antes de los tres aos de edad y que forman parte del Autismo tpico, de aquellos que tras un curso evolutivo "normal" de inicio desarrollan los sntomas a partir de los tres aos (comprenderan las formas atpicas). No se ha podido verificar su mayor ocurrencia dentro de ningn estrato social determinado ni en ninguna cultura en particular. S es conocida su mayor incidencia en varones (3-4/1), si bien parece que cuando se registra en mujeres suele cursar con una sintomatologa ms severa. Respecto a la prevalencia se establece alrededor de 4 a 7 de cada 10.000 nios/as aproximadamente. 2.5.18.-Causas T.G.D (Etiologa). Tal como se describe en el grfico anterior las causas de los T.G.D. son variadas. La influencia de factores genticos ha sido demostrada en estudios en gemelos monocigticos, observndose una concordancia del 64%, siendo del 9% entre gemelos dizigticos, lo que contrasta con las tasas de prevalencia en poblacin normal que se sitan alrededor del 0,02-0,05%. Desde el punto gentico, se establece la existencia de una gran heterogeneidad hablndose de una herencia autosmica recesiva, de una herencia unida al cromosoma x frgil, as como alteraciones espordicas. De esta forma se establece un nexo de unin entre factores genticos y neurobiolgicos. Otro factor de riesgo relevante son las infecciones vricas. Durante el primer trimestre del embarazo, las infecciones virales aparecen de forma relevante en las historias de las madres de nios/as autistas, entre las que se citan la rubeola como el virus ms frecuente, la toxoplasmosis, la sfilis, la varicela, y otras. No obstante, quedan muchas preguntas en el aire sin contestar.

59

Por su parte las complicaciones durante el parto como la hipoxia, isquemia y la hemorragia intracraneal se han sealado como posibles causas de autismo de origen prenatal y que afectaran sobre todo a fetos de bajo peso. Sin embargo, actualmente, no hay conclusiones definitivas al respecto. Un estudio publicado por M. Konstantereas en 1986, resume los datos aportados por una serie de autores que sealan el hecho sorprendente y no suficientemente explicado, de que los padres de los nios/as autistas tienen una mayor exposicin y manejo de productos qumicos, mostrndose stos como un factor de riesgo, as como una elevada incidencia de "hipotiroidismo" entre dichos padres, y una mayor infertilidad y abortos entre las madres de estos nios. No existe acuerdo en cuantificar las edades de las madres y su posible incidencia.

Por tanto, podemos concluir que no tenemos actualmente una respuesta definitiva respecto a los orgenes de los T.G.D, a pesar de que se han identificado muchos factores de riesgo y es posible que su origen est determinado por la confluencia de diferentes elementos. En qu grado se combinen dichos factores de riesgo determinarn la consecuente sintomatologa orgnica y psquica. Muchos de estos sntomas son prcticamente los mismos que describimos en el Autismo, pero recordemos que los T.G.D. comprenden otros trastornos que se solapan entre ellos. Finalmente sealar que la exploracin del nio con T.G.D. requerir exmenes mdicos, neurolgicos y psicolgicos.
2.5.19.-Sntomas y signos de los T.G.D.

Se ha comentado el origen multicomponente de este trastorno, por tanto, no es de extraar que la sintomatologa presente tambin una variabilidad evidente. Pese a que podamos describir unos patrones de sntomas comunes que suelen darse en el conjunto de los afectados, raramente un nio los presentar todos en el mismo grado o intensidad. En algunos nios dichos sntomas pueden presentarse de forma leve, en otros pueden adoptar una forma mucho ms severa afectando a todas las reas de su vida. A continuacin se exponen las diferentes reas en las que presentan dficits significativos los nios con T.G.D.
2.5.20.-Conciencia y orientacin.

La claridad de su conciencia se encuentra muy limitada e interferida por las graves carencias que afectan al resto de las funciones psquicas, sobre todo en las reas cognitivas. La orientacin temporal-espacial y respecto a s mismo se hallan 60

gravemente afectadas y en todo caso vienen determinadas por las reas de intereses restrictivas que delimitan su atencin preferente.

2.5.21.-Atencin y memoria.

Se encuentra muy dispersa o contrariamente es muy selectiva para reas de inters muy concretas (partes de objetos con los que realizan alguna manipulacin improductiva y de forma reiterada). A pesar de ello suelen estar atentos a los detalles del entorno pero sin poder interpretar los significados ms abstractos de las cosas. Existen unas capacidades especialmente elevadas en cuanto a memorizacin, y aptitudes viso-espaciales, no obstante, la memoria, funciona de forma irregular en sus rendimientos vindose muy influenciada tambin por el inters que pueda despertar en el nio la actividad concreta.
2.5.22.-Capacidad intelectual

Alrededor de un 40% de los nios con T.G.D. tienen un C.I. (Cociente Intelectual) por debajo de 50 (Retraso moderado, severo y profundo). Un 30% estara alrededor de 70 (retraso ligero). En las escalas WISC, los resultados en rea manipulativa son superiores a los de la escala verbal. Se obtienen resultados muy pobres en las escalas de Comprensin en los que se debe integrar y procesar la informacin. En las escalas de cubos y rompecabezas suelen asumir puntuaciones normales. 2.5.23.-Afectividad y comportamiento social. La mayora de los nios tienden a evitar el contacto ocular demostrando poco inters por la voz humana. Ya de pequeitos no alzan los brazos a sus padres como indicacin para ser levantados (no anticipan). No demuestran inters por la voz humana y parecen indiferentes al afecto no mostrando signos externos emocionales. El vnculo de apego no se establece como sera de esperar y no se produce la ansiedad de separacin tan habitual en la primera infancia. La ausencia de miedo ante peligros reales o imaginarios suele estar presente lo que unido a un alto umbral de dolor hace de estos nios muy vulnerables a sufrir accidentes de todo tipo. Por regla general hay rechazo a jugar con otros iguales y al establecimiento de relaciones sociales. A medida que crecen, a pesar de que pueden crear vnculos de afecto o aceptacin con sus padres u otros (cuidadores, educadores...) seguirn con los problemas de relaciones con sus iguales. 61

La incapacidad comunicativa surge por no poder comprender que las dems personas tienen mente, inteligencia, sentimientos, etc... 2.5.24.-Lenguaje y pensamiento Las alteraciones del lenguaje son uno de los sntomas ms significativos y van desde la ausencia de comunicacin a una comunicacin verbal anmala con alteraciones en la produccin del habla en cuanto al volumen, tono, ritmo, entonacin. Presencia de ecolalia inmediata o diferida, e inversin pronominal. La generacin del lenguaje, est, muy deteriorada, apareciendo junto con las ecolalias mencionadas, emisiones planas o montonas alternadas con entonaciones "cantarinas". Las frases pueden ser telegrficas y distorsionadas confundiendo palabras con sonidos similares o inventando palabras nuevas. En la primera infancia, los nios con T.G.D, pueden desarrollar el hbito de tirar de la mano de algn adulto para acompaarlo hacia el objeto que desean. Raramente afirman o niegan con la cabeza para acompaar alguna respuesta verbal. Son tambin menos proclives a imitar las acciones de sus padres que los otros nios/as. En cuanto a la comprensin del lenguaje, ste puede estar afectado en un grado variable, dependiendo en el lugar que se site el nio en el amplio espectro del trastorno. Los individuos que cursan adems con retraso mental, puede que nunca lleguen a desarrollar la comprensin del mismo. Los nios con dificultades menos severas pueden seguir instrucciones simples acompaadas de gestos y en un contexto inmediato y predecible. Los ms competentes en esta rea pueden llegar a entender buena parte de los significados de las construcciones verbales pero sin poder captar los matices ms sutiles que se dan por ejemplo en las metforas o con el uso del sarcasmo, entre otros. 2.5.25.-Sensopercepcin Las respuestas frente a la diferente informacin sensorial que les llega a sus rganos son tambin anmala. Algunos nios parece que estn sordos o tienen deficiencias visuales por lo que son objeto a edades tempranas de todo tipo de revisiones oftalmolgicas. El umbral del dolor es muy alto por lo que no suelen quejarse tras sufrir accidentes, cadas o estar enfermos. Algunos sonidos pueden hacerles disparar una alegra incontrolable ensimismndose en la audicin de ciertos tipos de msica (en especial la sinfnica, si bien cada nio tiene sus preferencias), rechazando, en cambio, otras sin motivo aparente. Paralelamente algunos ruidos "insignificantes" (cada de agua en la baera, un trozo de papel adhesivo que se arranca, etc...) puede producirles verdadero temor. Es como si hubiera una 62

sensibilidad diferencial segn la frecuencia y/o intensidad del sonido, vivindose ste como extremadamente agradable o aversivo. Algunos nios pueden pasar largos perodos de tiempo tocando con las manos una determinada textura o efectuar estereotipias (acciones improductivas que se repiten sin ningn fin determinado) con objetos o partes de ellos (las ruedas de un coche de juguete). Las sensaciones tctiles son tambin experimentadas con los pies. La sensacin de tocar diferentes superficies con los pies descalzos suele resultar de gran inters para ellos sintiendo probablemente sensaciones placenteras difciles de comprender para nosotros. El juego obsesivo con la arena de la playa ya siendo pisndola o cogindola con la mano y dejando que se escape poco a poco entre los dedos, pueden ser actividades que les atraigan especialmente. Tambin pueden mostrar inters por sensaciones olfativas oliendo a personas u objetos. 2.5.26.-Psicomotricidad. La parte psicomotora presenta tambin particularidades y dficits especficos. Junto a sntomas de hiperactividad y dficit atencional se registra una falta de iniciativa total. La conducta motriz no persigue ningn fin determinado o comprensible para el adulto. El desarrollo de la motricidad gruesa y de la habilidad para usar movimientos coordinados y finos en ambas manos puede llegar a ser adecuada lo que en combinacin con unas buenas capacidades cognitivas pueden explicar la gran habilidad que demuestran, algunos de ellos, con las tareas viso-espaciales. Por contra son muy caractersticas las anomalas posturales y la conducta motora estereotipada (aleteo, andar de puntillas, etc...). Nios y adolescentes pueden alternar a lo largo de la jornada perodos de cierta tranquilidad motora, slo alterada por la realizacin de las estereotipias habituales, con conductas de huida o agitacin sin motivo aparente o a causa de una sobre-estimulacin sensorial al verse rota su rutina o visitar espacios o lugares novedosos. Sin embargo, en ocasiones, la aparicin de estas conductas es poco previsible y no est sujeta a un motivo entendible para nosotros. 2.5.27.-Trastorno impulsos. Conductas anmalas. Son frecuentes los problemas en la induccin o mantenimiento del sueo o el despertar con movimientos de balanceo. De lactantes suelen ser fciles de tratar mientras se les 63

deje en su cama o en su habitacin, siendo catalogados por sus padres de tranquilos, "muy buenos", que apenas dan un ruido. En algunas ocasiones, ocurre lo contrario, describindose nios inquietos, irritables, que se pasan el da chillando y que parecen necesitar pocas horas de sueo. Muestran auto-agresividad acompaando a crisis de agitacin. Su alimentacin es anmala y oscila entre el rechazo activo al intento de alimentarles, a consumir todo tipo de alimentos no comestibles (conductas de pica). En cuanto a la conducta anmala podemos destacar: Resistencia al cambio: No toleran los cambios de sus rutinas, incluso pequeas variaciones en su entorno familiar les crean gran desasosiego pudiendo producir episodios de rabietas. Algunos nios pueden disponer sus juguetes de una determinada forma, enfadndose mucho si este "orden" es alterado . Comportamiento ritualista: Abarcan un repertorio de conductas que se repiten una y otra vez pero que no tienen ninguna finalidad. El aleteo de manos es uno de los ms frecuentes. Tambin suelen darse juegos extraos con objetos o partes de ellos sean o no juguetes. Obsesiones y Miedos: Pueden establecer cierta afinidad o inters por determinados objetos extraos (bateras, piedras, tapas de cualquier caja...) pasando mucho tiempo con ellos, manipulndolos o simplemente llevndolos consigo. Por su parte los miedos pueden presentarse en diferentes mbitos. Hay un temor ante el cambio de rutinas (situaciones o lugares nuevos). Hay un miedo tambin de tipo sensorial a ruidos concretos y finalmente puede desarrollarse un miedo injustificado hacia ciertas personas, incluso hacia compaeros de su misma edad, sin existir ningn antecedente previo de conflicto. Todo ello puede combinarse por una falta total de sensacin de peligro en situaciones en las que objetivamente lo hay (al cruzar la calle, a subirse a algn objeto, etc.). Para concluir, mencionar que los nios T.G.D. suelen tener una apariencia fsica normal, sin estigmas fsicos e incluso con expresin despierta e inteligente, que les hace parecer estar atentos a los detalles de su entorno pero que oculta la existencia de unos trastornos generalizados y, a veces, profundos, en sus funciones psquicas. 2.5.28.-Trastorno des integrativo infantil. El trastorno desintegrativo de la infancia se caracteriza por una marcada regresin en varias reas de funcionamiento, despus de al menos, dos aos de desarrollo normal. Se conoce tambin como Sndrome de Heller y psicosis desintegrativa, describindose como un deterioro a lo largo de varios meses de funcionamiento intelectual, social y lingstico en nios/as 3 y 4 aos con funciones previas normales. 64

a) Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2 aos posteriores al nacimiento, manifestando por la presencia de comunicacin verbal y no verbal relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiado a la edad del sujeto. b) Prdida clnicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de los 10 aos de edad) en por lo menos dos de las siguientes reas: Lenguaje expresivo o receptivo. Habilidades sociales o comportamiento adaptativo. Control intestinal o vesical. Juego Habilidades Motoras.

c) Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes reas: Alteracin cualitativa de la interaccin social (alteraciones de comportamientos no verbales, incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros, ausencia de reciprocidad social o emocional). Alteraciones cualitativas de la comunicacin (retraso o ausencia de lenguaje hablado, incapacidad para iniciar o sostener una conversacin, utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje, ausencia de juego realista variado). Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas, en los que se incluyen estereotipias motoras y manierismos.

d) El Trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado del desarrollo o de esquizofrenia (criterios diagnsticos del desarrollo desintegrativo DSM-IV-TR). 2.5.29.-Descripcin Clnica. El trastorno desintegrativo de la infancia se establece sobre la base de sntomas que se ajustan a una edad caracterstica de aparicin, cuadro clnico y curso. Tienen un inicio que vara entre 1 y 9 aos, pero en la inmensa mayora se produce a los 3 o 4. Puede ser insidioso a lo largo de varios meses o relativamente abrupto, y producir la disminucin de las capacidades en das o semanas. En algunos casos el nio se muestra inquieto, hiperactivo y ansioso por la prdida de las funciones. Puede iniciarse con sntomas conductuales, como ansiedad, ira o rabietas, pero en general la prdida de funciones se hace extremadamente generalizada y grave. 65

El deterioro lleva a un sndrome que es sintomticamente similar al trastorno autista, excepto que el retraso mental (tpicamente, de rango a profundo) tiende a ser ms frecuente y pronunciado. Con el tiempo, el deterioro se hace estable, y aunque algunas capacidades pueden recuperarse es en un grado muy limitado. Aproximadamente el 20% recupera la habilidad de hablar construyendo frases, pero sus habilidades de comunicacin seguirn deterioradas. La mayora de los adultos son completamente dependientes y requieren cuidado institucional; algunos de ellos tienen una vida corta. 2.5.30.-Etiologa. Se desconoce, pero se ha asociado a patologas neurolgicas, como trastornos convulsivos y esclerosis tuberosa. No se ha identificado ningn marcador o causa neurobiolgica especfica. Se ha informado acerca de estresores psicosociales o mdicos significativos en asociacin con el inicio o empeoramiento del trastorno desintegrativo de la infancia, pero su significacin etiolgica continua poco clara. 2.5.31.-Diagnstico Diferencial. El diagnstico diferencial incluye al Trastorno Autista y al Trastorno de Rett. Difiere del trastorno autista en el momento de inicio, el curso clnico y la prevalencia. Al contrario que en el trastorno autista, existe un perodo temprano de desarrollo normal hasta la edad de 3 o 4 aos. Esto va seguido por un perodo de deterioro muy marcado de las capacidades obtenidas anteriormente, que generalmente ocurre de manera rpida en el transcurso de 6 a 9 meses. En el Trastorno de Rett, el deterioro ocurre mucho ms precozmente y se dan las tpicas estereotipias de las manos, ambas cuestiones no coinciden en el trastorno desintegrativo de la infancia. Unidad 3: Evaluacin Psicopedaggica. Pregunta orientadora: El proceso de psicodiagnstico se administra en el espacio fsico personal del profesional a carga de la evaluacin? Usted al reflexionar sobre este tema puede dar cuenta del porqu es importante realizar un psicodiagnstico? 3.1.- El proceso del diagnstico psicopedaggico. La evaluacin psicopedaggica es un proceso sistemtico de recogida de informacin, valoracin y toma de decisiones acerca de un sujeto o grupo de sujetos constituidos en alguna unidad e integrado/s en situaciones de enseanza-aprendizaje; atendiendo por un lado a los ejes biopsicosociales por los cuales est constituido el ser humano, y por otro a los factores ambientales que influyen en sus relaciones con la realidad, tanto en su desarrollo (personal, social y escolar) como en sus percepciones, motivos y comportamientos; entendiendo estos ejes y factores en una interrelacin recproca, y cuya finalidad ltima es siempre la formacin del propio sujeto a travs de un proceso de intervencin orientadora. (Donoso, 1995). 66

Es cierto que la realizacin de la evaluacin puede obedecer a diversos objetivos en funcin del servicio, programas, sujetos etc., a los que se atiendan. Estos objetivos pueden venir marcados por unos principios de prevencin de dificultades o de solucin de problemas, pueden enmarcarse dentro de una orientacin educativa, profesional o bien dentro de las necesidades especiales, pero al margen de esta diversidad situacional el profesional que trabaja en evaluacin psicopedaggica unido a la adjetivacin de educacin no puede perder de vista que la finalidad primordial que gua su realizacin es la mejora de la persona. Contribuir al enriquecimiento, mejora, desarrollo, potencialidades, etc. del sujeto/os con los cuales se trabaja representara el objetivo primordial de la evaluacin en psicopedagoga. Esta tipologa puede contribuir y promover conocimientos dentro de la disciplina para aumentar el corpus de teora que la conforma, de hecho as ha ocurrido en la mayora de las ocasiones, pero no es el principal motivo que alienta al profesional que trabaja en la realidad, o al menos debera estar supeditado el objetivo que hemos establecido como primordial. (Prez Juste, 1990). 3.1.1.-Caractersticas relevantes del proceso diagnstico. Consideramos que las caractersticas predominantes de la evaluacin psicopedaggica deben surgir de la propia visin que se tenga de ella y que hemos desarrollado en primer lugar. Atenindonos a nuestro concepto vamos a considerar cuales son a nuestro entender sus caractersticas esenciales: La evaluacin psicopedaggica requiere un plan sistemtico de actuacin, una secuencia especfica, lgica y coherente de fases, relacionadas entre s y tendientes a una finalidad integrada dentro del motivo establecido para comenzar la evaluacin y dentro de la realidad educativa. Esto requiere por una parte, establecer a priori el proceso que se va a seguir u por otra, tener un marco terico que fundamente dicho proceso. Necesita contar con informacin pertinente sobre el objeto de estudio y el objetivo previamente establecido. Esta informacin debera caracterizarse no por trastornos o fracasos predominantes en el sujeto/os, sino por un anlisis detallado de todos los elementos que integran los marcos referenciales del sujeto. (Lzaro, 1986; Mart Quirs, 1982). Estos marcos referenciales han sido definidos como amplios, en el sentido personal y ambiental Las variables que integran estos marcos de referencia pueden ser mltiples y diversas, considerando que todas ellas pueden ser en un momento dado relevantes.

No podemos en este punto dejar de hacer mencin de un detalle muy significativo, lo que distingue un buen o una buena profesional es la capacidad de obtener informacin especficamente de aquellas variables que pueden ser relevantes en cada caso en concreto. No existen listas de variables a aplicar en cualquier caso de la evaluacin psicopedaggica, aunque s pueden existir reas generales por donde podemos 67

movernos, y tampoco es vlido conseguir informacin de todo aquello que creemos constituye la realidad de un sujeto. Esta informacin necesita ser analizada y valorada. Precisamente esta sntesis y valoracin que se hace de la informacin es una de las capacidades intelectuales fundamentales que debe poseer un buen profesional de la evaluacin, al mismo tiempo que una de las ms dificultosas. La valoracin no es el punto final ni debe constituirse as dentro del proceso la evaluacin psicopedaggica. Toda valoracin, que implica juicio de valor sobre algo, ha de tender a ofrecer posibilidades de actuacin o de intervencin. Consideramos que este es una de las dificultades del quehacer o una de las situaciones que han provocado la mayora de crticas sobre esta prctica. Si la valoracin queda encerrada en s misma pierde su significado prctico. Planificar una accin del tipo que sea, ayudar a tomar decisiones sobre ese sujeto o grupo, disear objetivos de intervencin, establecer una proyeccin de lo que un sujeto puede realizar, guiar un tratamiento... son algunas de las variadas actuaciones que se pueden dar y que deben ineludiblemente seguir a la valoracin realizada.

3.1.2.-Areas de intervencin Las reas de intervencin pueden llegar a ser extraordinariamente amplias, sin embargo, atenindonos a estudios tericos centrados en la orientacin, podemos delimitar tres reas fundamentales que sobresaldran en la actuacin de la evaluacin psicopedaggica y que representan en este momento los puntales sobre los que asentar la prctica (Prez Boullosa, 1986). La evaluacin psicopedaggica en los proceso de enseanza-aprendizaje., tiene tres procesos fundamentales.

La primera de ellas es la incidencia directa en el campo vasto y extenso de los trastornos de aprendizaje. Dentro de este campo la E.P. ha discurrido de pasar a centrarse en unas variables puntuales y concretas, casi siempre centradas en el propio sujeto, a abarcar un elenco ms amplio incluyendo todos los agentes implicados en los procesos de enseanza- aprendizaje, desde agentes familiares, escolares: tutores, institucionales: procesos especficos de la institucin que pueden provocar trastornos, etc. Rodrguez Espinar, 1982b; Santana Vega, 1992). La segunda vertiente en esta rea se desarrolla como una continuacin de la primera. La actuacin en la evaluacin psicopedaggica va encaminada a mejorar y optimizar los procesos de enseanza-aprendizaje en cualquier contexto o edad en que se est involucrado en estos procesos. La finalidad de la evaluacin psicopedaggica aqu es adaptar estos procesos al propio sujeto y a su momento de desarrollo; deben buscarse factores predominantes que intervengan en las 68

realizaciones que se le piden a nivel social o institucional y plantear guas de adaptacin y desarrollo dentro de estos factores. Por ltimo, la tercera vertiente quedara incardinada en actuaciones con una perspectiva ms teraputica, pues estara dirigida a sujetos con necesidades educativas especiales. A la bsqueda de perfiles de realizaciones ptimas y dishabilidades que permitan un trabajo especfico con esto sujetos. La evaluacin psicopedaggica en el rea social y afectiva del sujeto. En este campo las grandes reas de trabajo son el campo de la motivacin y el de la personalidad, con los consiguientes conflictos que pueden ocasionarse. Los elementos motivacionales estn estrechamente relacionados con las situaciones de enseanza-aprendizaje y con elementos cognitivos como las estrategias, los enfoques y los estilos de aprendizaje. Se abre aqu una actuacin diagnstica amplsima para el profesional. La evaluacin psicopedaggica en el rea de la orientacin profesional. Dentro de este rea la evaluacin psicopedaggica se ha de ocupar de la toma de decisiones, e intenta contestar a cuestiones como las siguientes: cmo se formulan los problemas los sujetos?, cmo llegan a establecerse metas vitales, profesionales y acadmicas?, cmo se determinan las estrategias de accin?, cmo se analizan y formulan alternativas?, cmo se maneja y selecciona la informacin?, etc. Ha de ocuparse tambin de las transiciones, tanto a nivel de estudios como de vida laboral, identificando variables que van a influir en las etapas de transicin, ya sean internas o externas. Una vez ms la evaluacin psicopedaggica debe incidir sobre los contextos de manera que permitan realizar planes y proyectos de actuacin encaminadas a este rea. 3.2- Tipos de diagnsticos y sus caractersticas. El diagnstico es una palabra que tiene su origen en el griego y ms an en la unin de tres vocablos de dicha lengua. En concreto, es un trmino que est formado por el prefijo diag- que significa a travs de; la palabra gnosis que es un sinnimo de conocimiento, y finalmente el sufijo-tico que se define como relativo a. Podemos establecer que existen diversos tipos de diagnstico tales como, social, institucional etc. pero en este estudio solo mencionaremos a los que forman parte de este estudio.

69

3.2.1.--Diagnstico Pedaggico El concepto de diagnstico tiene su origen en el campo mdico y supone el estudio riguroso de la sintomatologa que aparece en sujeto enfermo, cuyos resultados permitirn emitir un juicio cientfico sobre el tipo de dolencia padecida por aquel. En el plano pedaggico, la aplicacin de este concepto ofrece las mayores dificultades. Efectuar un diagnstico sobre problemas tan complejos como los que intervienen en el aprendizaje es una tarea ardua y espinosa para el docente, nos solo por la multitud de aspectos y elementos que deben de ser examinados sino tambin por la falta o en todo caso pobreza de medios tcnicos para acometer, desde un punto de vista cientfico aqul anlisis. As el diagnstico pedaggico se define como: un proceso que mediante la aplicacin de unas tcnicas especficas permiten llegar a un conocimiento. El maestro tiene absoluta necesidad de conocer a sus alumnos para orientar adecuadamente todas las actividades que conforman el aprendizaje, fruto de este conocimiento es el diagnstico que permitir sobre cada uno de ellos, dando a ese trmino un sentido amplio, es decir, teniendo en cuenta que todos los sujetos han de ser diagnosticados y no solo aquellos que presenten dificultades para aprender. Cuando el alumno sea normal, el diagnstico consistir en reconocer esa normalidad; por el contrario cuando se adviertan en l diferencias notables en el sentido positivo o negativo, ser preciso investigar la naturaleza Por tanto, no solo seran sujetos de diagnsticos especiales los alumnos que tienen alguna limitacin para el aprendizaje, sino tambin los superdotados, que presentan una facilidad fuera de la regla en la de los conocimientos. 3.2.2.- Diagnstico Psicolgico. El diagnstico psicolgico es una evaluacin que tiene como objetivo conocer mejor al consultante para determinar la posible existencia de alguna clase de trastorno. Es una herramienta para conocer la forma en que un sujeto se organiza y procesa la informacin que le llega del mundo exterior, la manera en que se valora. La evaluacin concluye con un informe escrito que se comunica al paciente. Para confeccionar el diagnstico deben emplearse varias entrevistas en las que se conforma una ficha con los datos personales del consultante. Durante las entrevistas se observa al paciente y se le aplica una serie de tcnicas proyectivas en las que se evala el estado emocional, la forma de relacionarse, la familia, los rasgos de la personalidad, entre otros. El diagnstico presuntivo aclara si existe un problema emocional o si hay evidencias de otras causas. Se realiza un pronstico sobre el tiempo que demandara un posible tratamiento y el grado del trastorno.

70

Para la psicologa, los trastornos emocionales son evidencia de una disfuncin psicolgica, biolgica o comportamental. Entre las tcnicas proyectivas que se incluyen en el diagnstico estn: Test de Rorschach, Test de inteligencia, etc. Puede incluir adems, pruebas neuropsicolgicas para evaluar, localizar y medir algn problema psico-orgnico. El diagnstico permite al psiclogo elaborar un plan de trabajo razonable y anticiparse a los posibles escollos que este plan pueda tener. Al diagnstico inicial, le siguen diagnsticos procesales, los que se emplean para reevaluar el estado del paciente a lo largo del tratamiento. El diagnstico psicolgico puede realizarse como un estudio tcnico para quien lo solicite, o puede efectuarse como parte de una terapia, siendo el punto de partida de la misma, como instrumento imprescindible para decidir sobre el tipo de tratamiento idneo para el caso. El diagnstico como parte del tratamiento puede ser realizado por un profesional distinto al que est a cargo del tratamiento. 3.2.3.-Caracteristicas del diagnstico psicolgico. Tener una visin ms dinmica del cliente, comprendiendo e integrando los elementos parciales de ste. Lograr un acercamiento con el cliente. Es un proceso sistemtico y participativo. Describe al paciente en algunos aspectos especficos (capacidad intelectual, personalidad, habilidades especficas etc.) o en su totalidad, de acuerdo a un propsito inicial (definicin de adecuacin a un cargo en caso de seleccin de personal, diagnstico clnico diferencial, entrega de informacin con fines pedaggicos etc.). Se manifiesta en un momento dado. Sirve de base para la realizacin de un tratamiento psicolgico.

3.2.4-Diagnstico Psicopedaggico. El diagnstico psicopedaggico es un proceso sistemtico e ininterrumpido dirigido a valorar el nivel de desarrollo alcanzado por los infantes en las habilidades, capacidades y hbitos, as como en los procesos afectivos que predominan en el perodo, de forma tal que permita a la educadora, promotora o ejecutora planificar el proceso educativo a partir del desarrollo alcanzado. 71

El diagnstico psicopedaggico tiene una funcin diferente segn los objetivos o fines que persiga. Se identifican tres objetivos fundamentales del proceso diagnstico. 1. Comprobar el progreso del alumno /a hacia las metas educativas establecidas previamente en el Ambito cognoscitivo, afectivo y psicomotor. 2. Identificar los factores de la situacin de enseanza-aprendizaje que puedan interferir el ptimo desarrollo individual. 3. Adecuar la situacin de enseanza- aprendizaje que puedan interferir el ptimo desarrollo individual. Teniendo en cuenta estos objetivos, Buisn y Marn (1987) sealan como funciones principales del diagnstico psicopedaggico las siguientes. 1) Funcin preventiva y predictiva. Se trata de conocer las posibilidades y limitaciones del individuo para prever el desarrollo y el aprendizaje futuro. 2) Funcin de identificacin del problema y de su gravedad. Pretende averiguar las causas, personales o ambientales, que dificultan el desarrollo del alumno/a para modificarlas o corregirlas. 3) Funcin orientadora. Su finalidad es proponer pautas para la intervencin, de acuerdo con las necesidades detectadas. 4) Funcin correctiva. Consiste en reorganizar la situacin actual mediante la aplicacin y la intervencin y las recomendaciones oportunas. Para varios autores, entre ellos Buisn y Marn (1987), la finalidad ltima del diagnstico es la intervencin (preventiva o correctiva). Es decir, el diagnstico trata de facilitar la toma de decisiones sobre las actuaciones educativas ms pertinentes al objeto de desarrollar al mximo las capacidades de la persona diagnosticada.

3.2.5.-Caractersticas del diagnstico psicopedaggico Es un proceso dinmico, continuo, sistemtico, participativo. Est dirigido a identifica el problema psicopedaggico de escolares en los niveles de enseanza. Se manifiesta en un momento dado. Tiene un objetivo determinado Permite trazar estrategias y vas para la modificacin del fenmeno. 72

3.3.-- Tcnicas de exploracin diagnstica. Siguiendo una secuencia epistemolgica del proceder se tendra que explicar la forma de operar, es decir las habilidades requeridas secuenciales y simultneamente para aplicar el procedimiento y los instrumentos requeridos para explicitar la tarea. Pero en esta ocasin, solo apuntaremos unas notas como referente global. Generalmente se entiende como instrumento de diagnstico psicopedaggico aquel material que puede provocar una respuesta de conducta de un sujeto y que faculta el anlisis de un comportamiento. Como tcnica de diagnstico psicopedaggico cabra entender la forma de explicar un mtodo de exploracin y/o intervencin psicopedaggica. Sin embargo, estas diferenciaciones hay que entenderlas como provisionales y con una pretensin clasificatoria, ya que, generalmente, en los manuales tiende a identificarse o al menos a identificar tcnicas con instrumentos. Estos medios o tcnicas para realizar el proceso diagnstico son: Recopilar datos a travs de historias y expediente del sujeto. Consulta y comunicacin con aquellos que pueden aportar informacin relevante acerca del sujeto. Cuestionarios, inventario y escalas. Test no estandarizados. Entrevistas estructuradas.

Siguiendo esta clasificacin la podemos catalogar en cuatro grupos. Tcnicas psicomtricas, en donde se integran los instrumentos estandarizados, es decir, todos los test de evaluacin y diagnstico que han sido elaborados a travs de procedimientos estadsticos altamente sofisticados, con material rigurosamente estandarizado y tipificado en sus tres fases fundamentales: aplicacin, correccin e interpretacin. Tcnicas proyectivas, son tcnicas prximas al enfoque clnico, tanto en las puramente libre, como las sema-proyectivas o las de expresin. Tcnicas subjetivas, cuyo material no est estandarizado y su correccin no es subjetiva, en donde cabe incluir el anlisis de documentos, la entrevista, la autoobservacin. Tcnicas objetivas, definidas como aquellos instrumentos en los que el sujeto no puede manejar sus respuestas.

73

Esta adaptacin que se ha realizado nos servir de estructura inicial de las tcnicas, pues en l cabra incluir cualquier instrumento habitual (cuestionarios, inventario, escala de Likert, listas de control, etc.), siempre que cumplan las referencias definitorias de cada grupo. Pero probablemente el tema no quede absolutamente resuelto y requiera otras sistematizaciones a medida que se precisa el proceso y quehacer del diagnstico.

3.4.- El informe psicopedaggico. Un informe psicopedaggico es un documento que tiene una doble naturaleza, administrativa y tcnica, a travs del cual, por un lado, se da razn de la situacin evolutiva y educativa del alumno en los diferentes contextos de desarrollo fundamentalmente a partir de la interaccin con los adultos (padres y profesor), con los compaeros y con los contenidos de aprendizaje- y, por otro, permite concretar sus necesidades educativas en trminos de la propuesta curricular y del tipo de ayuda que va a necesitar para facilitar y estimular su progreso; todo ello como resultado de un proceso de Evaluacin Psicopedaggica. 3.4.1.-Caractersticas del informe psicopedaggico. A continuacin se analizan los conceptos presentes en las definiciones y algunas de sus consecuencias. Naturaleza administrativa: Se ha indicado que el informe psicopedaggico es de naturaleza administrativa; el hecho de que sea la propia Administracin Educativa la que regula y prescribe en determinadas circunstancias la necesidad de un documento de este tipo, le confiere pues una naturaleza administrativa. Pero no es slo la Administracin Educativa; el acceso a determinadas becas o servicios -dependientes por ejemplo de Asuntos Sociales o de Trabajo- o algunas decisiones de carcter judicial exigen un informe psicopedaggico. Adems al tratarse de un servicio pblico -E.O.E.P. y D.O.- sus informes tienen un carcter oficial que no siempre tienen otro tipo de informes, por ejemplo, los provenientes del ejercicio privado de la profesin. Carcter tcnico: Asegurado por la especializacin de los profesionales que lo redactan, los instrumentos utilizados, y su finalidad que no es otra que servir de base a las decisiones que eventualmente puedan tomarse para el ajuste de la ayuda pedaggica a las necesidades educativas del alumno. De todas maneras, aunque sobresale mucho ms su carcter tcnico, no puede olvidarse que a menudo un informe psicopedaggico puede servir para que un ciudadano vea reconocidos sus derechos, por lo que debe acometerse su redaccin con total responsabilidad. 74

Autora y la confidencialidad: Este carcter administrativo, oficial, exige que cuando un informe psicopedaggico deba surtir efectos fuera del mbito de trabajo de los profesionales ha de reunir algunos requisitos, entre los que conviene sealar la autora y la confidencialidad. a) Debe quedar claro, con su firma, el profesional o profesionales que participan en su redaccin, as como debe estar perfectamente identificado con su membrete y sello oficial el E.O.E.P. o el D.O. que lo emite. b) Debe garantizarse la confidencialidad del contenido; la confidencialidad es un requisito contemplado en los cdigos deontolgicos profesionales, por lo que no es necesario abundar en su necesidad. Informacin recabada pertinente, rigurosa y contrastada: Durante el proceso de Evaluacin Psicopedaggica no se deben recabar ms datos que los que se estimen necesarios y apropiados para responder a su propsito; y los que se incluyan en el informe resultante estn sujetos al deber y al derecho al secreto profesional (excepto autorizacin expresa en sentido contrario por quien corresponda); esto es especialmente significativo en lo referente al componente Socio familiar de la Evaluacin Psicopedaggica, de cuya situacin se ha de informar siempre con suma cautela, ante un potencial uso no previsto. Adems, de la confidencialidad de los informes psicopedaggicos tambin son responsables sus destinatarios (colegios, administraciones, servicios...), por lo que en los mismos se ha de reflejar explcitamente este requisito. Por otra parte, la naturaleza tcnica del informe exige tambin que los datos y conclusiones que se incorporen sean rigurosos y contrastados. Deben hacerse constar los motivos y objetivos de la evaluacin; los procedimientos y tcnicas utilizados para obtener la informacin, el procedimiento seguido as como el grado de validez de los resultados a juicio de los profesionales. Por otra parte, no se deben formular con la misma certeza todas las aseveraciones que se incluyan En el Informe Psicopedaggico, distinguiendo lo que son inferencias, interpretaciones, de lo que se considere suficientemente fundamentado. Del mismo modo se debe hacer mencin de la dimensin temporal del informe; es decir, se debe afirmar su carcter actual, sujeto a las posibles variaciones como fruto de la experiencia escolar, por lo que deber establecerse plazos para su actualizacin. Carcter informativo: Otra de las caractersticas del Informe Psicopedaggico es la de constituir un documento para la comunicacin de los resultados de la Evaluacin Psicopedaggica. Por tanto, el informe ha de ser eminentemente descriptivo y comprensible por sus destinatarios, y su lenguaje, extensin y contenido ha de estar adaptado a ellos. En general, ser conveniente transmitir las conclusiones de manera personal, comentando y aclarando cuantos aspectos lo 75

Precisen. De lo anterior se deduce que, de hecho, puedan existir distintas "versiones de un mismo informe psicopedaggico segn sean sus destinatarios y el objetivo del mismo (p.ej. traslado de centro por cambio de domicilio familiar; participacin en un programa de diversificacin curricular). Estas "versiones" pueden en variar en cuanto a su estructura, el tipo y amplitud de la informacin, los mbitos que se enfatizan, etc. En todo caso, siempre asegurarn su claridad y pertenencia a los fines que se persiguen, evitando conceptos que fcilmente puedan degenerar en Etiquetas devaluadoras y discriminatorias para el alumno. En este sentido, el valor comunicativo del informe psicopedaggico depende tambin del Aspectos relativos al proceso de enseanza-aprendizaje en el aula y en el centro. Incluye el estilo de aprendizaje y la motivacin para aprender. Aspectos relativos al contexto familiar. Identificacin de las necesidades educativas especiales, las cuales remiten a las ayudas que el alumno/a precisa para progresar, sean stas de carcter curricular, recursos educativos especficos, propuesta de escolarizacin, etc. Contexto socio familiar. Orientaciones para la propuesta curricular Ficha, firma y sello. Grado de concrecin de las aseveraciones y sugerencias que realice. Por tanto, y aunque suponga mayor compromiso del profesional con el contenido de su informe, se deben evitar las formulaciones genricas, neutrales y aplicables a la mayor parte de los alumnos. No puede olvidarse, por otro lado, que la dimensin comunicativa del informe Psicopedaggico se ve potenciada mediante un comentario personal con los destinatarios. Los encuentros que a tal fin se concierten pueden servir para que los E.0.E.P. y los D.0. aporten las aclaraciones y explicaciones complementarias que se precisen, para que reciban las opiniones y dudas de los receptores, y para sentar las bases de las actuaciones futuras, ms o menos inmediatas. Documento archivable: El informe psicopedaggico, es tambin por su naturaleza un documento archivable; es decir, constituye un testimonio duradero de la Evaluacin Psicopedaggica realizada, de las recomendaciones ofrecidas, y de las posibles decisiones adoptadas. Por ello, los E.O.E.P. y D.0. Deben garantizar su custodia, y asegurarse de su recepcin y buen fin por parte de los destinatarios. Pero el informe psicopedaggico no slo se debe considerar como un documento archivable por su potencialEs posible que los padres o adultos significativos puedan solucionar conflictos de violencias reiterativos dentro del grupo familiar? O Usted cree que esta situacin tiene que ser derivada a un especialista del rea de la salud mental?. Al uso 76

administrativo; tambin lo es por su definicin como documento que organiza los resultados y recomendaciones derivados de un estudio tcnico que, generalmente, se realiza con vocacin de continuidad. Tras la conclusin del proceso, su plasmacin escrita constituye ya un antecedente para futuras intervenciones psicopedaggicas. Por tanto, los informes psicopedaggicos se deben conservar durante toda la escolaridad de los alumnos, por el "rastro" que van dejando durante la misma, y al que siempre se recurrir a efectos de la reconsideracin o continua actualizacin de las medidas educativas que se vayan determinando a lo largo de la trayectoria escolar de los alumnos. Finalidad: el objetivo del informe psicopedaggico es concretar las necesidades Educativas de los alumnos en trminos de la propuesta curricular y del tipo de ayuda que se les debe prestar. Las conclusiones, pues, deben recoger las decisiones bsicas respecto a la respuesta educativa (tipo de escolarizacin; capacidades y contenidos a desarrollar; aspectos organizativos y metodolgicos; y cuestiones relativas a la evaluacin) y a los servicios personales y materiales necesarios para llevarla a cabo. 3.4.2.-Elementos de los informes psicopedaggicos. El informe psicopedaggico puede estructurarse de muy diversas formas en funcin del fin ltimo del mismo; en determinadas ocasiones es la propia la administracin quien facilita un modelo ms o menos cerrado. En cualquier caso vamos a ver algunas propuestas ms completas e interesantes y que, en cualquier caso, se ajustan bsicamente a lo incluido en la Orden del MEC de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para llevar a cabo la evaluacin psicopedaggica. Estructura del Informe psicopedaggico. Datos personales. Motivo de evaluacin o consulta Informacin relativa al alumno

Aspectos que procedan relacionados con la salud y las condiciones fsico-biolgicas. Desarrollo general: Datos que procedan sobre capacidades cognitivas, incluyendo las comunicativas-lingsticas, motrices y sociales relacionales; condiciones personales de discapacidad y aspectos psicolgicos y emocionales. Nivel de competencia curricular, especificando los puntos fuertes y dbiles. Tcnicas y procedimientos de evaluacin, incluyendo los resultados obtenidos, en forma objetiva y escueta. Conducta durante la evaluacin. Aspectos relativos al proceso de enseanza-aprendizaje en el aula y en el centro. Incluye el estilo de aprendizaje y la motivacin para aprender. 77

Aspectos relativos al contexto familiar. Identificacin de las necesidades educativas especiales, las cuales remiten a las ayudas que el alumno/a precisa para progresar, sean stas de carcter curricular, recursos educativos especficos, propuesta de escolarizacin, etc. Contexto socio familiar. Orientaciones para la propuesta curricular Ficha, firma y sello.

78

Estimado(a) estudiante Esta actividad ha sido diseada para que usted reflexione en forma autnoma sobre los aprendizajes que ha alcanzado a travs del estudio de esta asignatura y los visibilice. Por favor revise en detalle las instrucciones de la actividad y proceda a realizarla.

Nombre de la actividad de autoevaluacin: Naturaleza del aprendizaje: salud mental y desarrollo escolar. Instrucciones para realizar la actividad: La autoevaluacin es una instancia de valoracin reflexiva y sistemtica que usted tiene que realizar con respecto al proceso de aprendizaje que quiere lograr, el cual le va a permitir un desarrollo autnomo y de autorregulacin con respecto a su desempeo en tareas especficas, donde va a tener la oportunidad de; conocer sus fortalezas y debilidades como individuo, y va a darle la oportunidad de mejorar da a da.

79

Estimado(a) estudiante: Este espacio tiene por objetivo medir el nivel de logro de los aprendizajes conceptuales que usted ha alcanzado. Para ello, a continuacin se le entrega una serie de instrucciones para la realizacin de este Quiz.

Nombre del Quiz: Estudio clnico de las dificultades de aprendizaje, trastornos y dficit Instrucciones para realizar el Quiz: Lea atentamente las preguntas formuladas, Quiz Preguntas de Verdadero y Falso El principio del modelo educativo psicopedaggico es: Pregunta 1 El modelo educativo psicopedaggico centra sus principios en las potencialidades del sujeto. Pregunta 2 El aprendizaje no implica la construccin progresiva de las organizaciones cognitivas. Pregunta 3 El aprendizaje desde el punto biolgico es un proceso que requiere que el sujeto mantenga un nivel funcional armnico.

Preguntas de seleccin mltiple

Pregunta 1 Dificultades de aprendizaje se define como: Opcin a) Las dificultades de aprendizaje son un trmino genrico que designa un conjunto heterogneo de 80

perturbaciones que se manifiestan por dificultades persistentes.

Opcin b) Son diversos los criterios etiolgicos que se

manejan con relacin a las dificultades de aprendizaje ya sean especificas o generalizadas.

Opcin c) estn en relacin con los conflictos del nio/a con

sus pares, padres, maestros. central.

Opcin d) disfuncin demostrable del sistema nervioso

Pregunta 2 Causas de las dificultades de aprendizaje. Opcin a) Madurativas, Motivacionales. Caracteriales, Pedaggicas,

Opcin b) Clnico, familiar, educacional, psicopedaggico. Opcin c) Relacion entre maduracin y aprendizaje. Opcin d) Fruto del adiestramiento el cual se refiere a todas las respuestas que el nio/a realiza.

Pregunta 3 Los principios generales del desarrollo son. Opcin a) Enfoque clnico, modelo psicolgico, familiar. Opcin b) Adquirir nuevas formas de conducta socialmente aceptables. Opcin c) Direccin de maduracin, diferenciacin, discontinuidad en el ritmo de crecimiento, crecimiento asincrnico, subordinacin funcional. Opcin d) Crecimiento asincrnico, crecimiento familiar, modelo clnico.

Preguntas abiertas Pregunta 1 _ Cul es la relacin que existe en maduracin y aprendizaje? Pregunta 2 Cmo se desarrolla el principio de subordinacin funcional?

81

Pregunta 3 Segn criterio del DSM-IV cules son los aspectos patolgicos del trastorno de ansiedad?

Respuestas del Quiz Preguntas de Verdadero y Falso. En el caso de las respuestas falsas, justificar El principio del modelo educativo psicopedaggico es: Respuesta Pregunta 1 El modelo educativo psicopedaggico centra sus principios en las potencialidades del sujeto. Respuesta Pregunta 2 Respuesta Pregunta 3

Preguntas de seleccin mltiple

Dificultades de aprendizaje se define como:

Pregunta 1 Opcin correcta

Las dificultades de aprendizaje son un trmino genrico que designa un conjunto heterogneo de perturbaciones que se manifiestan por dificultades persistentes.

Pregunta 2 Causas de las dificultades de aprendizaje Opcin correcta Motivacionales. Madurativas, Caracteriales, Pedaggicas,

Pregunta 3 Los principios generales del desarrollo son. Opcin correcta Direccin de maduracin, diferenciacin, discontinuidad en el ritmo de crecimiento, crecimiento asincrnico, subordinacin funcional

Preguntas abiertas Cul es la relacin que existe en maduracin y aprendizaje. Respuesta correcta Pregunta 1

Estos conceptos estn ntimamente ligados. El aprendizaje es el fruto del adestramiento desde que el nio/a nace, en concordancia con las exigencias del medio, y posteriormente el nio/a se va identificando con sus padres, y va aprendiendo de ellos, adoptando para si los valores, actitudes y variados aspectos de las conductas de las personas que l ama y admira. __________________________________________ Cmo se desarrolla el principio de subordinacin funcional. Respuesta correcta Pregunta 2 82

Al principio las funciones se desarrollan independientemente y luego se van coordinando y subordinando para dar lugar a nuevas funciones. __________________________________________ Segn criterio del DSM-IV cules son los aspectos patolgicos del trastorno de ansiedad. Respuesta correcta Pregunta 3 Los aspectos patolgicos de la ansiedad se caracterizan por episodios reiterados de alta intensidad y desproporcionada reaccin a la amenaza, provocando gran sufrimiento e invalidacin en la vida diaria del sueo que padece este trastorno. _________________________________________ _

83

Estimado(a) estudiante:
A continuacin se le presentan Mapas Conceptuales por cada una de las unidades tratadas en la asignatura. Revselos detalladamente pues le servirn para hacer una sntesis de la materia abordada y cmo se relacionan los diversos conceptos ah tratados. Recuerde que las palabras que ests dentro de los valos corresponde al concepto, y las lneas con sus respetivos conectores sealan la red de relacin con los otros conceptos tambin contenidos en valos.

84

85

86

Bibliografa

Brueckner L. J, y Bond G.L (1975) Diagnstico y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje. Editorial Pueblo y Educacin. Caballo, V. E, Teoria, evaluacin y entrenamiento de las habilidades sociales. Valencia , Promolibro. 1998. DSM-IV-TR. (2000).Manual diagnstico y estadistico de mentales. los trastornos

Morenza, P. L. (1996) Los nios con dificultades en el aprendizaje: diseo y utilizacin de ayudas. Educa, Per. Piaget, J. (1964/1973). El desarrollo mental del nio. En Seis estudios de psicologa (pp. 11 - 107). Buenos Aires: Planeta. Piaget, J. ([1972] 1973). El tiempo y el desarrollo intelectual. En Estudios de psicologa gentica (pp. 9 - 33). Buenos Aires Rodrgez Espinar, S. (1982b). Diangstico y prediccin en orientacin. En Revista de Educacin, 270: 113-140. Sant que es el diagnstico Ana Vega, L. E. (1992). La orientacin educativa y la intervencin psicopedaggica: Algunas reflexiones en torno a la filosofa de la Reforma. Vygotsky ([1931] 1995). Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. En Obras escogidas, T.3. Madrid.

87