Lo pedaggico como dispositivo de subjetivacin.

Contextos, N26, 2011, 113-126

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LO PEDAGGICO COMO DISPOSITIVO DE SUBJETIVACIN
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Pedro E. Moscoso-Flores*
RESUMEN
La intencin del presente escrito es refexionar sobre la relacin existente entre el
discurso pedaggico, entendindolo como un saber ligado a prcticas educativas histri-
camente situadas, y la conformacin de sujetos gobernables. A partir de un anlisis biblio-
grfco, interesa discutir sobre los potenciales modos en que se conformara un discurso
pedaggico de carcter cientfco a partir de su articulacin entre el saber pedaggico con
otros saberes, y la infuencia que dicha articulacin tienen en la produccin de una disciplina
pedaggica para la elaboracin de una prctica propia, lo que en defnitiva remitir a las for-
mas contemporneas en que los sujetos son llamados a formarse a s mismos como modo
de gobernarlos.
Palabras clave: Discurso pedaggico, disciplina, racionalidad, saber, subjetividad
THE PEDAGOGICAL DISCOURSE AS SUBJECTIVACION DEVICE
ABSTRACT
The aim of the present text is to encourage a time of refection about the existing
relationship between the pedagogical discourse, understood as a form of knowledge linked
to historically defned educational practices, and the formation of governable subjects. Based
on a bibliographical analysis, the interest of this paper is to discuss the potentially different
means in which a pedagogical discourse is built, based on the interaction between peda-
gogical knowledge with other areas of knowledge and the infuence this interaction has in
the production of a pedagogic discipline in the sense of elaborating its own practices, which
ultimately would be linked with the contemporary ways in which subjects are called to form
themselves as a mode to govern them.
Keywords: Pedagogical discourse, discipline, rationality, knowledge, subjectivity
Recibido: 8 de mayo de 2011
Aceptado: 22 de octubre de 2011
* Psiclogo, Universidad Diego Portales; Magster en Filosofa, mencin Filosofa Poltica y Axiolo-
ga, Universidad de Chile; Diploma de Estudios Avanzados en Sociologa, Universidad de Valladolid;
Doctorando en Filosofa, Universidad de Valladolid: pemf28@gmail.com.
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1. SE PUEDE PENSAR LA PEDAGOGA COMO DISPOSITIVO
2
?
La pregunta por las condiciones de existencia de lo pedaggico no tiene respuesta
sencilla, ya que se encuentra inscrita en un espacio de confuencia de mltiples mtodos, sa-
beres e instituciones. Esto hace que, tal como lo seala Olga Zuluaga (1999), la utilizacin de
conceptos tales como el de educacin hayan adquirido un contorno difuso y globalizante que
impide establecer con claridad los lmites o cortes en que se centra como saber y disciplina
3
.
Esto puede ser ledo como el despliegue de una funcionalidad estratgica, una representa-
cin de totalidad que impide hacer un anlisis de los procesos complejos de la pedagoga,
transformando los "hechos educativos en recuentos cronolgicos.
La historiografa de la educacin se ha narrado en torno a una articulacin entre ele-
mentos biolgicos y sociales, entendiendo que la transmisin de elementos culturales cons-
tituye la posibilidad de subsistencia del gnero humano, de tal modo que se concibe como
un espacio de agenciamiento cultural. Sin embargo, las formas de enseanza han sufrido
diversas mutaciones a lo largo de la historia producto del surgimiento de diversas condiciones
que han posibilitado la aparicin, modifcacin y desplazamiento de conocimientos y prcticas
ligadas al ejercicio educativo. En este devenir, sostenemos que la escuela moderna constituye
la materializacin de un saber sobre la enseanza en sociedades civilizadas o secundarias,
entendindolas como:
aquellas cuya cultura est abierta a innovaciones y posee instrumentos aptos para
hacerle frente, comprenderlas y utilizarlas. Estos instrumentos son forjados por el
saber en todas sus formas y, para ser ms precisos, por el saber racional el cual,
desde este punto de vista, se puede defnir como la posibilidad de renovar y corre-
gir las tcnicas culturales (Abbagnano y Visallberghi, 1981:13).
Segn lo anterior, podramos situar el acontecer de la escuela como la produccin
de determinadas condiciones, ligadas a los primeros grmenes de un saber-racional, que
se caracterizarn por defnir secuencias, rdenes y categoras de sucesin. Necesidad de
establecer un Orden, podramos decir, que se constituya en garante de dicha racionalidad.
Adems, la emergencia de una ciencia didctica, entendida como campo disciplinar especfco
encargado de producir objetos, conceptos y tcnicas, ha permitido resignifcar los espacios de
2 Entendemos dispositivo como un conjunto decididamente heterogneo, que comprende discursos,
instituciones, instalaciones arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas,
enunciados cientfcos, proposiciones flosfcas, morales, flantrpicas [] (Foucault, 1991:128).
3 Disciplina puede ser entendida como una especie de sistema annimo a disposicin de quin
quiera o quin pueda servirse de l, sin que su sentido o validez estn ligados a aquel que ha dado en
ser el inventor (...) lo que se supone al comienzo no es un sentido que debe ser descubierto de nuevo, ni
una identidad que debe ser repetida; es lo que se requiere para la construccin de nuevos enunciados.
(Foucault, M.1995:33). O bien, son discursos que copian su organizacin de unos modelos cientfcos
que tienden a la coherencia y a la demostratividad, que son admitidos, institucionalizados, transmitidos
y a veces enseados como ciencias. (Foucault, 2005: 299).
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enseanza en torno a nuevas exigencias de la realidad social y global. Este re-planteamiento
didctico, centrado en un mtodo unitario de enseanza (de carcter cientfco), ha inscrito a la
pedagoga como un campo disciplinar especfco con un lenguaje propio. Su nueva condicin
se instituye como condicin de posibilidad para aglutinar una serie de prcticas histricamente
heterogneas, instituyendo as una praxis o mtodo
4
con fnes tiles.
Por lo tanto, podramos atisbar una positividad propia de la pedagoga, es decir, en-
tenderla como un campo discursivo con un modo propio de conocer. Esto implica abandonar
aquellos presupuestos que la sitan como un campo exclusivamente reproductor, alrededor
de estrategias de dominacin que remiten a una superestructura, como tambin abandonar
aquellas perspectivas que sitan a la pedagoga como un campo de investigacin, refexin y
prctica derivada de otros saberes. Con esto ltimo nos referimos al proceso de disolucin al
que se ha visto expuesta la disciplina dentro de otras -tales como las psicologas, sociologas,
ciencias administrativas-, lo que ha derivado en un ocultamiento de la misma en historias glo-
bales de tipo socioeconmico (Noguera, 2005). Sin embargo, con lo anterior no insinuamos
que la pedagoga emerja como un saber aislado y compartimentado en torno a una lgica
exclusivista. Existe, de facto y he aqu lo fundamental-, una vinculacin estrecha entre sabe-
res pedaggicos y otros campos del saber. Adems, destacamos la infuencia que han tenido
las prcticas pedaggicas en otros discursos, por ejemplo, en aquellos que giran en torno a
la instauracin de espacios de normatividad y que han tendido a ejercer un ocultamiento de
lo disciplinar
5
. Podramos, por lo tanto, plantear una inversin al problema entre el discurso
pedaggico y otros saberes cientfcos- institucionalizados, es decir, desde una perspectiva
centrada en la operatividad de un saber que, en tanto produccin simultnea con otros sabe-
res histricamente determinados, se posiciona a s mismo a partir de sus efectos prcticos y
afecta otros espacios discursivos, en una suerte de ejercicio de recursividad dialgica. Esto,
pensamos, nos pone frente al problema referido a la pretensin de verdad del discurso. En el
caso especfco del saber pedaggico:
supondra situar una serie de ideas y objetos en el orden de la historicidad de los
discursos, prescindiendo de aquellos anlisis que remiten la verdad pedaggica a
la accin epistemolgica del sujeto. En tal sentido, tendramos que considerar que
nuestro actual discurso pedaggico obedece a la constitucin puntual del conoci-
miento educacional dentro de la modernidad (Castro, 2004:42).
4 Mtodo de enseanza entendido como un cmulo de normas para ensear, que hacen perflar un
sujeto de saber que opera con esas normas u que se diferencia por ello de otros sujetos que entran en
relacin con la enseanza. (Zuluaga, 1999:100).
5 A propsito de este punto, nos parece emblemtico el anlisis que Michel Foucault (1975) realiza
respecto a la vinculacin entre las instituciones educativas y las instituciones carcelarias.
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Dicha constitucin regional supondra la necesidad de incluir, en el anlisis del discurso
pedaggico
6
, las vinculaciones entre ste y las relaciones de poder ligadas al control social.
Pero el anlisis de dichas estrategias no se reducira a su determinacin como arbitrario cultural,
es decir, a las determinaciones sobre las que las administraciones curriculares designan lo
que es legtimo aprender (Bourdieu y Passeron, 1977). Habra que intentar comprender, ms
bien, cmo dichas determinaciones normativas se articulan con otros elementos que circulan
dentro del espacio y que generan una relacin de sentido posible.
Lo anterior implicara asumir la pedagoga como una disciplina constituida por ten-
siones "extranjeras que a su vez emanan desde s, es decir, como tensiones constitutivas
propias de una prctica sobre la enseanza. En otros trminos, si bien podemos afrmar con
relativa certeza que el saber pedaggico se encuentra enlazado con otros saberes que le son
histricamente contingentes, habra que desbrozar los efectos de dichas relaciones al interior
del mismo discurso y, en esta misma lnea, pensar que dicho "interior no podra ser pensado
ms que a partir del anlisis de sus disposiciones prcticas. Por otro lado, tambin permitira
comprender el sentido moral asignado a la pedagoga en cada periodo histrico. Siendo
incluso ms atrevidos, podramos decir que lo que conecta a la pedagoga como positividad
sera justamente su posibilidad de confgurarse como necesidad de desarrollo cultural, eco-
nmico y poltico dentro de las sociedades liberales contemporneas. Lo anterior nos acerca
ms a la nocin de campo de control simblico, entendida como: un conjunto de agencias y
agentes que se especializan en los cdigos discursivos que dominan. Estos cdigos de dis-
curso, modos de relacionar, pensar y sentir, especializan y distribuyen formas de conciencia,
relaciones sociales y disposiciones (Bernstein, 1997:139). As, nos vamos acercando a una
forma de operatividad que descansa menos sobre sus contenidos (tericos o metodolgicos)
que en sus modos de acoplamiento pragmtico y en la posibilidad de sostenerse, dentro de
esta liaison, como discurso necesario, productivo y efectivo.
Si nos retrotraemos a las condiciones histricas de emergencia del saber pedaggico
dentro del espacio moderno de occidente, podemos notar, a grosso modo, una correspondencia
con el nacimiento de una sociedad disciplinaria caracterizada por la bsqueda de prcticas
que permitiesen la creacin de una fuerza productiva (Foucault, 1975). Lo anterior sita el foco
de la educacin moderna como un entramado dirigido a una poblacin que habr que formar
para poder gobernar. En esta lnea, la pedagoga constituye un lugar propicio para pregun-
tarse por los mecanismos especfcos desde de los que se instala y defne una determinada
relacin entre el gobierno y los sujetos modernos. Lo anterior supone, por un lado, una forma
de objetivacin de la experiencia, y por otro, la construccin de sentido que los sujetos hacen
6 Entendemos por discurso pedaggico, aquello que nos hace decir lo que decimos, aquello que
otorga signifcados a los conceptos que se construyen, aquello que categoriza y a la vez dota de instru-
mentos especfcos a nuestro pensamiento en lo que respecta a lo pedaggico [] Es decir, lo que pasa a
conformar el objeto de nuestro mirar estar constituido por el dominio discursivo relativo a los procesos
de produccin y distribucin de saberes en las instituciones escolares (Narodowsky, 1994:10).
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de s mismos en base a sus prcticas concomitantes. En este sentido, el sujeto pedaggico no
podra ser pensado exclusivamente en trminos de objetivacin, sino desde la subjetivacin
en un "doble juego de la representacin que deviene identidad (Larrosa, 1995).
2. UN MAPEO DE LOS MOVIMIENTOS Y DESPLAZAMIENTOS HISTRICOS DEL DIS-
CURSO PEDAGGICO
Desde nuestra perspectiva, el nacimiento de la escuela moderna puede entenderse
como una ruptura con el pasado, especialmente considerando que las prcticas de enseanza
no estuvieron siempre referidas a una prctica institucional. Es en la escuela moderna donde
se erige la pedagoga como un discurso que defne un entramado limitado de relaciones
de sentido posibles, a partir de la puesta en circulacin de determinados juegos de verdad.
Constituye el espacio de confuencia de prcticas y saberes, que a su vez permiten una arti-
culacin con saberes provenientes de diversas regiones discursivas, en torno a determinados
rdenes. Como seala Narodowsky (1994), constituye un organismo histricamente nuevo
y socialmente singular, y sobre el cual el discurso pedaggico construir toda una analtica.
A propsito de su devenir histrico, Phillipe Aries (1987) comenta que hasta la Edad
Media el problema de la enseanza tena una ligazn mucho ms explcita con la exclusin y
reclusin, procurando as mantener fuera del campo de visibilidad determinados fenmenos
que pudiesen resultar peligrosos para la sociedad. En esta poca, la educacin formal era un
espacio reservado exclusivamente para las clases acomodadas y posea un carcter fuertemente
escolstico y profesionalizante. Fue, sin duda, slo a partir del periodo renacentista que se
puso en marcha un dispositivo que permitira una nueva relacin entre educacin-disciplina-
efciencia. As, por ejemplo, a partir del siglo XV se comienza a producir un desplazamiento
en el discurso sobre la escolarizacin provocado por la mala percepcin asociada a los estilos
de vida liberales de la sociedad medieval, especfcamente hacia las formas de vida cotidiana
de los individuos. Lo anterior deriv, entre otras cosas, en la emergencia de colegios para
pobres lo que permiti la instauracin de un nuevo orden basado en un sistema de internado
para los alumnos.
Es curioso notar que las primeras prcticas escolares giraron en torno al rgimen interno,
en trminos de los principios morales y conductas que se exigan, lo que dejaba entrever la
fuerte infuencia que mantenan los reformadores catlicos y protestantes. Slo despus, en la
medida que aument considerablemente la cantidad de alumnos, se abrira el rgimen interno
al de externado (Aries, 1987). Estos modelos de escuela trajeron una serie de consecuencias
en relacin con los modos de conduccin de la propia vida. En este sentido:
Ya no se trata nicamente de asegurar a los estudiantes pobres los recursos ne-
cesarios para vivir en una ciudad universitaria, sino que adems se trata de impo-
nerle un tipo de vida que les proteja de las tentaciones laicas, sometindoles a una
vida comunitaria, inspirada en las prcticas regulares y establecida en estatutos
perpetuos (Aries, 1987:217).
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Otro elemento consustancial a la emergencia de la escuela en la Europa renacentista
lo constituy la importancia creciente hacia los saberes prcticos vinculados con actividades
cotidianas, dentro de un proceso gradual se secularizacin. Este nuevo sentido ser promovido
por las clases burguesas a partir de una arquitectura conceptual centrada en principios econ-
micos de corte prctico y utilitario, logrando as poner la ciencia al servicio de la produccin.
Este giro en la educacin, desde la lgica de la exclusin hacia la de utilidad y productividad,
se establece como condicin de ejercicio de la accin poltica y desarrollo de la propia vida.
Adems se transforma en la va para el reconocimiento y social. Elemento de radical importan-
cia, si consideramos el lugar que tendr la educacin moderna y que ms tarde transformar
la escuela en un espacio de reingeniera social marcada por las posibilidades de movilidad
y xito social.
A partir del siglo XV, la escuela pasar a constituirse como el lugar par excellence
del aprendizaje. Se comienza a ampliar el espectro de accin de las escuelas hacia todas las
clases sociales, transformndose en una institucin esencial para la sociedad con un cuerpo
docente autnomo y una disciplina rigurosa. Esto implic el abandono de las tradicionales
modalidades de socializacin basadas en el "ofcio, entendido otrora como espacio articulador
del aprendizaje del nio alrededor del mundo adulto. Asimismo, representa un quiebre y diferen-
ciacin, que habr de mantenerse hasta nuestros das, entre trabajo manual y trabajo intelectual
(Varela; lvarez-Ura, 1991). Por otra parte, el triunfo de la burguesa sobre el rgimen feudal
potenci el surgimiento de la Ilustracin, entendida como movimiento cultural, poltico y social
fundado en principios racionales, lo que transform la educacin en una tecnologa destinada
a desarrollar las facultades mentales y el comportamiento necesario para el uso pblico de la
razn. De esta forma se ampli el espectro del nuevo sujeto educativo, amplindose el cam-
po a cualquiera que pudiese insertarse en la estructura del sistema productivo. Esto incluy
el desarrollo de una nueva forma de aprender a aprender en la educacin; un paso en que,
"la forma de ensear y decir se transform en una forma de aprender y ver (Ball, 1990:40).
Este racionalismo se fund en la bsqueda de un modelo de leyes basadas en una
regularidad lgica. En esta lnea rescatamos los planteamientos de J.J. Rousseau quin seala,
a propsito de su mile ou De lducation (1762), que la educacin constituye la manera en
que el hombre se forma naturalmente y en la que la naturaleza se transforma en objetivo lti-
mo. La educacin, desde esta visin emancipadora, tendr por objeto soportar los males de la
vida y alcanzar la libertad perdida por las formas de educacin que esclavizan al ser humano.
El mtodo para alcanzar lo anterior estar referido a una forma de instruccin vivencial que
acerque a los nios las cosas sensibles. Lo interesante del texto rousseano es la importancia
asignada a un modelo de prcticas orientadas a la formacin de sujetos con capacidad de
autorregularse. En este sentido, introduce las bases para pensar la educacin dentro de una
lgica de gobierno ya que representa la metfora del ciudadano capaz de situarse dentro de
los lmites del Contrato Social.
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Posteriormente, con el forecimiento de la Revolucin ndustrial, se gener la necesidad
de producir un discurso tcnico capaz de dar cuenta del funcionamiento de la maquinaria y
los nuevos sistemas de produccin mecnica. Esto coincidi con la consolidacin del sistema
capitalista, que promovi la reorganizacin de las relaciones de produccin, fundamentndose
en una nocin de sujeto racional y prctico. De acuerdo a esto se produce un nuevo giro que
decantar en una nueva relacin entre produccin y educacin, que: se basa en la perspectiva
sobre la educacin como medio para crear una fuerza laboral dcil, sutil, sobria, socializada en
la nueva moralidad de la fbrica [...] En otras palabras, el discurso y las prcticas dominantes
en las escuelas eran regulativos (Bernstein, 1997:137).
As, el Estado se constituir como organismo encargado de regular las agencias de
control simblico, entre ellas la escuela, donde los agentes dominantes del campo pasarn
a tener funciones productivas. Esto hace que acontezca, eventualmente, una fragmentacin
entre el sujeto cognoscente y aquello que es percibido, lo que desembocar en el fundamento
de una tica de las profesiones:
Hay nuevos conceptos, tanto respecto del saber, como de su relacin con quienes
lo crean, que son verdaderamente seculares. El saber debe fuir como el dinero
hacia donde pueda producir ventajas y provecho. En realidad, el saber no es como
el dinero: es dinero. El saber se divorcia de las personas, sus compromisos, su de-
dicacin personal, porque estos se convierten en impedimentos, limitaciones a su
fujo e introducen deformaciones en el trabajo del mercado (Bernstein, 1997:160).
En sntesis, podemos describir los cambios acontecidos de la siguiente manera: el paso
a la escuela moderna se produce en la medida que se instala un discurso poltico del orden y
se articula con el de la utilidad, en torno a una lgica inclusiva centrada en la produccin de
fuerzas, crecimiento y ordenamiento de las mismas. Lo anterior se encuentra, coincidente-
mente, en la inscripcin del hombre como categora de estudio, es decir, como sujeto-objeto
refexivo de s mismo posibilitado por las condiciones de la episteme moderna (Foucault, 1966).
Es as como la educacin, dentro del espacio de la nueva racionalidad liberal, se abre
paso a una nueva concepcin de la escuela que introduce a las ciencias de la educacin
entendidas como "lugar de encrucijada en donde confuirn diversos discursos encaminados
a la produccin de prcticas materiales y discursivas a travs de las cuales el dominio de
los individuos se vuelva natural y efciente (Vanegas, 2002:166). Un elemento fundamental
dentro de este desplazamiento educativo fue la nueva concepcin del nio que desborda las
discursividades sobre l mismo en la Edad Media. Si en esta poca precedente el nio se
encontraba en un espacio de neutralidad e "inevitabilidad social, determinado desde siempre
por su relacin de trnsito hacia la adultez, a partir de la modernidad adquiere un nuevo lugar
que se ver reforzado por el imperativo ilustrado, a saber, el de formar a los nios como po-
tenciales ciudadanos cosmopolitas para el desarrollo de las naciones. Con lo anterior queda
claro que nuestra nocin contempornea de infancia emerge desde y entre los discursos
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modernos asociados a un conjunto de saberes sociales, psicolgicos, educativos y didcticos
han logrado incorporar al nio dentro de un rgimen de desarrollo normal.
Tal y como nos plantea Narodowsky (1994), esto implic una ligazn existencial entre
nio y alumno, a pesar que ambos constituyen objetos epistemolgicos distintos. Esto signifca
que la pedagoga moderna considerar al alumno como un dato anterior, un hecho universal y
ontolgico a partir del cual poder generar una serie de estrategias y prcticas especfcas: "Ahora
el nio comienza a ser percibido como un ser inacabado, carente y por lo tanto individualizado,
producto de un recorte que reconoce en l necesidad de resguardo y proteccin" (1994:31).
Este germen en ciernes ya habra sido inscrito discursivamente por parte de algunos grandes
pedagogos clsicos, a propsito de la nocin de educabilidad del nio (Comenio, 1976).
Sin embargo, como ya sealamos, no ser hasta el siglo XV que el nio se transformar
en una categora identitaria exclusiva, con propiedades particulares que permitirn nombrarlo
de modo transparente y asignarle un lugar especfco en trminos de cualidades y conductas
esperables (Narodowsky, 1994). La infancia, a partir de este punto, ser considerada "un estadio
especial con su propio equilibrio y sus propias leyes; un estadio de la naturaleza humana que
es en s autnomo y posee su particular estructura (Rousseau, 1982:14). A partir de ella se
defnirn unos rasgos en torno a la minora de edad y debilidad del nio, lo que supondr una
legitimacin natural del carcter totalitario de la educacin por-venir. La novedad que impona
esta mirada respecto a las categoras precedentes era la de desembarazar la "falta de razn
del nio y situarla como un atributo naturalizado de su desarrollo. Esta nueva concepcin de
la infancia sentar las bases para normalizar la forma en que los nios sern vistos, cmo
se hablar y actuar sobre ellos en tanto aprendices. Adems, los incorporar dentro de una
continuidad lgica -que presupone estadios de desarrollo- que les permita inscribirse dentro
del orden de la escuela y de una cronologa basada en la edad biolgica.
Hacia fnes del siglo XV, esta infancia ser provista de una serie de categoras de
orden psicolgico que transformarn al nio en un objeto de saber complejo, con una serie
de variables sobre las que la pedagoga deber intervenir. A este respecto comentamos, por
ejemplo, los postulados de J.E. Pestalozzi, quin formula una nueva relacin de sentido entre
educacin e instruccin basada en la asignacin de fundamentos psicolgicos a la educa-
cin del pueblo. De modo que el mtodo Pestalozzi se ejerci alrededor de la adaptacin del
mtodo a las necesidades de las diferentes clases sociales. En este sentido plantea que,
Una instruccin similar para todas las clases sociales sera peligrosa: creaba expectativas
ilusorias en las clases bajas que alteraran la felicidad y tranquilidad de los individuos y la so-
ciedad, malgastaran sus energas, y produciran envidia, caprichos y sufrimiento (Pestalozzi,
1986:77). Su planteamiento pedaggico-antropolgico planteaba una epistemologa basada
en las capacidades internas de representacin- que posee el hombre. De modo que, para
el pedagogo, el nio posee una "naturaleza virtuosa que hay que desarrollar y el problema
educativo se centrar en la formacin de la voluntad del alumno. Esto implic una reformu-
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lacin de las prcticas pedaggicas, ahora fundamentadas en una disciplina productiva, en
contraposicin con una disciplina negativa de Vives y Comenio (Senz y Zuluaga, 2004).
Dicho momento histrico constituye un espacio de posibilidad para acercar la pedagoga al
saber cientfco. Surge as la disciplina pedaggica, en la medida que se distancia al hombre
de la naturaleza para constituirlo en un objeto de discurso. En adelante, se constituir una
disciplina alrededor de un sujeto impelido a "saber de s mismo. Lo anterior produjo un giro
desde las mentadas posturas clsicas hacia una nueva discursividad que pondra el nfasis
en aspectos tales como el "inters, a partir de la idea de una "pulsin interna. Esto implic la
asuncin de determinados atributos que perteneceran de manera natural al nio, por lo que
el objetivo de la pedagoga sera el de conocer las premisas que orientan a los nios para
poder conducirlos y gobernarlos (Caruso, 2005).
As, en una perspectiva ms cercana y reconocible, la escuela moderna del siglo XIX
comienza a operar a partir de una serie de regularidades que antiguamente funcionaban de
manera relativamente independiente. Es en este contexto que la racionalidad propia de un
Estado liberal en ciernes intentar maximizar la efciencia cognitiva y emocional del nio,
mediante una serie de prcticas destinadas a la promocin de una adecuada administracin
de las relaciones vinculares tempranas con los padres y el ambiente. La ligazn del discurso
poltico al educativo permitir la introduccin de una tercera variable la familia- como ele-
mento regulador:
Y con ella, el inicio de una educacin mixta familiar y escolar con la que los padres
preparan al nio a aceptar la disciplina escolar y al mismo tiempo velan por las
buenas condiciones de la educacin pblica: mejora la salubridad de los interna-
dos, supresin de los vestigios de castigos corporales, supresin de los castigos
fsicos que pueden amenazar a sus hijos (...) Se trata de establecer en la educa-
cin pblica la misma dosis de liberacin fsica y de proteccin moral que en la
educacin privada (Donzelot, 1979: 23-25).
Se puede comenzar a esbozar una nueva articulacin entre el Estado, como agente
regulador basado en principios poltico-tico-econmicos, y el espacio escolar. La educacin,
dentro de esta ecuacin, constituir la unin entre diversos espacios sociales que permitir
poner en contacto una serie de normas sociales con los nuevos valores familiares. Lo ante-
rior, dentro de la emergencia de la economa social propia del rgimen liberal capitalista, a
partir de prcticas que permitiesen la infuencia de las decisiones estatales dentro del hogar
basadas en la proteccin y prevencin de los nios en lo que se denomin un proceso de
"familiarizacin de las capas populares (Donzelot, 1979:41). A partir de la intervencin estatal
indirecta se producir una revalorizacin de las tareas educativas, pasando sta a ser objeto
de incumbencia de otros discursos (familiares, mdico-higinicos, jurdicos, y psicolgicos).
As, la institucionalizacin de la escuela moderna supuso, en sus fundamentos, una nocin
de "sujeto pblico que haba que socorrer, fuertemente ligado a una nocin de pobreza: "(.)
el obrero es pobre y fuerza socorrerle a ayudarle; el obrero es ignorante y se hace urgencia
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instruirle y educarle; el obrero tiene instintos aviesos y no hay ms recurso que moralizarle si
se quiere que las Sociedades o Estados tengan paz y armona, salud y prosperidad (Monlau,
1871 en Varela; lvarez-Ura, 1991:47).
Estos movimientos en la institucionalizacin sirvieron como espacio de "naturalizacin
de las diferencias sociales y, por ende, de nuevas formas de dominacin social que cobra
fuerza en la bi-particin pblico/privado. As, por ejemplo, la institucin-escuela de los pobres
apareca en una relacin anloga a la del hospital, en tanto espacio de alimentacin y su-
plencia de las carencias sociales de los marginados. Queda as constituida la institucin de
los desposedos, como una de encierro y moralizacin, en donde la instruccin volver a ser
cosa ahora de otro modo- de una minora selecta:
Lo que aparece es la pobreza como el elemento dinamizador del surgimiento de la
escuela. Ms concretamente la pobreza, de manera azarosa, reorganiza, dispara
y saca a fote la nueva problemtica de la poblacin en tanto fenmeno social que
era necesario someter a rgimen o hacerla gobernable mediante un conjunto de
pautas de crianza e instruccin con los cuales se pudiera gobernar el alma y con-
trolar el cuerpo (Zuluaga et al, 2005:135).
Lo anterior implica un cambio en la nocin de "pobreza, desde una comprensin cercana
a la sensibilidad religiosa y a la caridad, hacia una visin que la situaba como problema de
polica en torno al orden social y ligado al concepto de miseria. A su vez, esto fue produciendo
un lazo moral, indisociable hasta nuestros das entre pobreza e ignorancia y ociosidad, que
permiti clasifcar moralmente y diferenciar a los buenos pobres de los malos pobres. Dicha
separacin legitimaba el posicionamiento de una transformacin de la existencia a partir del
trabajo y la enseanza. Al ser sacada del espacio discursivo religioso, la pobreza adquiri un
carcter prctico centrado en la eliminacin de la mendicidad y en la transformacin de los
sujetos en individuos productivos. En este sentido, la racionalidad liberal centrar sus fuerzas
en producir y distribuir la pobreza dentro del orden de una distribucin normal: La pobreza es
una de las formas de expresin de la poblacin como regularidad nueva. No hay que acabar
con la pobreza, ella sirve; hay que organizarla (Zuluaga et. al, 2005:144). De esto se des-
prende que la funcin de la educacin de los pobres responda a una necesidad de inculcar
valores y estereotipos, que cobraban una forma diametralmente opuesta a las formas de vida
dentro de la comunidad popular. A partir de la inculcacin de hbitos de limpieza, compostura,
obediencias, respeto a la autoridad, amor al trabajo, entre otros- se confguraba un espacio
de separacin -pero a la vez de articulacin- entre la escuela, entendida como representante
indirecto de un Estado, y la familia, como sujeto social de lo privado.
3. EL DISCURSO PEDAGGICO CONTEMPORNEO Y SU FUNCIONALIDAD LIBERAL
Tal y como hemos venido esbozando, la aparicin de las nuevas pedagogas vendrn
a desplazar las formas antiguas de educacin tradicional. Sin embargo, insistimos, dichas
modalidades educativas tienen su proveniencia en el amalgamiento entre discursos polticos,
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sociales, mdicos y cientfcos, que avalan un saber sobre el sujeto y que tienen un mbito
de aplicacin en la vida cotidiana. Lo anterior decantar en una fragmentacin del discurso
educativo, a partir de la promocin de prcticas educativas centradas en la manipulacin de
variables externas que permitan su adecuada ejecucin. Dichas prcticas supondrn, en
defnitiva, una forma particular de comprender al s mismo en trminos conductuales, que a
su vez derivar en un recurso para representar un sistema de respuestas funcionalmente
unifcado (Skinner, 1986:37). La importancia de tales modifcaciones decantar en un suje-
to de la Nueva Escuela, que en adelante podr ser categorizado y defnido en base a sus
capacidades cognitivas y potencialidades. A partir de la preeminencia de nuevos conceptos,
basados en teoras evolutivas y del aprendizaje que circulan en torno a la centralidad del nio
y de las demandas de respeto a sus necesidades e intereses, las modalidades de regulacin
pedaggicas dejarn de asociarse al control social explcito para insertarse en un discurso
centrado en la autonoma personal e independencia.
Esta nueva concepcin interiorista -del yo privado- supone una relacin estrecha entre
la libertad y una voluntad de eleccin, avalada por un paradigma constructivista de la educacin
de carcter emancipador que vendr a modifcar las bases sobre lo que es enseable y sobre
los modos de enseanza-aprendizaje, en adelante enfocados en motivaciones y actitudes.
Desde esta perspectiva, la intervencin educativa girar en torno a que el alumno quiera ser
educado, es decir, actuar sobre el deseo del mismo. Es por esto que el movimiento peda-
ggico de avanzada, centrado en una tecnologa didctica, representar un paso hacia la
colonizacin de la subjetividad del sujeto deseante y, al mismo tiempo, sentar las condiciones
para promover un juego de identifcaciones con el currculum ofcial. Este nuevo paradigma
educativo es posible gracias a la biologizacin y naturalizacin del proceso educativo, haciendo
el aprendizaje dependiente de las estructuras mentales internas del individuo y al mismo tiem-
po desideologizando y despolitizando la prctica educativa. Estas nuevas tecnologas del yo,
centradas en la idea de autogobierno, producen una nueva determinacin del sujeto educativo.
La individualidad del mismo supone la posibilidad de trascender los lmites regionales para
abstraerse en una relacin universal en base a categorizaciones de la cognicin, los afectos
y la motivacin, que sirven para establecer parmetros de igualdad. Esta particular caracte-
rizacin permitir el desarrollo de la autodisciplina, a partir de un rgimen de comparacin a
una norma que ser regla de medida para establecer los criterios de verdad y error. As, el
poder de autogobernarse se transforma en disciplina para ser psicolgicamente normal. Como
resultado de lo anterior, el modo de subjetivacin y el rgimen de circulacin del poder se
harn indistinguibles, depositndose ya no solo sobre la corporalidad del sujeto sino tambin
en su alma. As planteado, el discurso liberal ser la base sobre la que se inclinar la balanza
del lado del sujeto en lo que concierne a la posibilidad de tomar decisiones para alcanzar la
independencia. Tal y cmo lo seala James Marshall: la necesidad de tomar decisiones, y las
nociones de necesidades e intereses, presuponen que estas elecciones son propias, que por
medio de la posibilidad de "ser electores se hacen independientes, y que las necesidades e
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intereses no han sido manipulados ni impuestos sobre ellos
7
(1995:3). Por lo tanto, a partir
de lo anterior podemos asumir que la reconfguracin de las prcticas pedaggicas obedece a
un reordenamiento en las formas de gubernamentalidad, en que lejos de eliminarse los modos
de control se transforma el espacio educativo en un proyecto de formacin de "individuos
entendidos como entidades autnomas, con potencialidad de eleccin y responsables de su
devenir, es decir, los transforma en expertos de s mismos. As, se pone en prctica un poder
que se ejerce en una doble dimensin: en el individuo, en su dimensin de especie, como
en el sujeto que forma parte de una distribucin normal dentro de la poblacin y que ser
demandado, a partir de s mismo, a adaptarse a las nuevas condiciones de la sociedad.
REFLEXIONES FINALES
En defnitiva, las prcticas dentro de la escuela sirven para defnir una "medida del
sujeto, lo que a su vez posibilitar la instauracin de un fondo normativo-moral bajo el que estos
puedan ser nombrados. Las pautas de evaluacin que remiten a lo esperable, es decir, a un
a priori universalizable, se transforman en un modo de homogenizacin sostenido en base a
una serie de dictmenes y exigencias que provienen de distintos campos y que se imbrican de
manera naturalizada e invisible. En conclusin, lo que se produce ser una nueva articulacin
que no rompe con el rgimen disciplinar, sino que lo incluye de manera sostenida dndole
una nueva funcionalidad dentro de un marco que se defnir por la regulacin del desarrollo.
Esto permite una visin movilizadora y movilizante de la educacin, que constituir otro tipo
de gobierno de la infancia referido a relaciones dinmicas, moderna y capitalistas, a partir de
una suerte de lgica expansiva (Caruso, 2005).
A partir de lo anterior, cobra sentido el problema educativo desde una mirada que si-
ta la educacin formal como referente fundamental y caballo de batalla de las democracias
liberales occidentales. En tanto espacio integrador de una serie de demandas y exigencias
sociales, el problema se dirime en relacin con las lgicas que sitan lo pedaggico en una
determinada relacin de sentido con el deseo de los sujetos que se producen dentro del
espacio educativo. De este modo, es posible problematizar la pedagoga como un discurso
lleno de fracturas y espacios vacos que, en sus indeterminaciones, posee una operatividad
prctica afrmativa ligada a los ordenes de una racionalidad liberal de mercado. Slo as se
comprende, por ejemplo, la escasa valoracin social y material- de la funcin docente
8
dentro
de un contexto en que la educacin se sostiene como mvil privilegiado para el desarrollo de
las sociedades. Por ltimo, pensamos que incluso las luchas emancipatorias fundadas en la
7 Traduccin propia del autor de este trabajo, del original en ingls.
8 Dicha grilla de valoracin ha sido posible en la medida que se ha tendido a una constante profesio-
nalizacin docente, lo que ha implicado la instauracin de la pedagoga como un saber tcnico asocia-
do al manejo de tecnologas didcticas-, eliminando as cualquier resquicio de singularidad por parte
del maestro en la relacin con su quehacer. Lo anterior, creemos, constituye un problema poltico.
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bsqueda de una "educacin gratuita y de calidad
9
no lograran desembarazarse de aque-
llas disposiciones normativas hegemnicas que sitan el signifcante "educacin al lado del
signifcante "pobre y "xito social.
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