SOCIOCOGNITIVO

POR UN A NUEVA EDUCACIN PARA L A SOCIEDAD DE L CONOCIMIENTO

BOLETN SOCIOCOGNITIVO BOLETN

N 9 - ao 2 - Abril de 2010

EVALUACIN ESTRATGICA:
UNA MIRADA DESDE LA COMPLEJIDAD (I PARTE)
Jos V. Merino Fernndez

Catedrtico de Pedagoga Social . U. Complutense de Madrid

RESPONSABILIDAD DE LA ESCUELA Y DE LOS PROFESORES ANTE LA VIOLENCIA ESCOLAR COMO FENMENO SOCIAL Y EDUCATIVO

AJustes Curriculares: Una mirada desde un modelo Sociocognitivo

EDitOrial Del Mes:

MOtivacin en el aula

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Editorial

MOTIVACIN EN EL AULA
a motivacin suele entenderse como un componente activo que impulsa y determina la conducta. Es una variable interviniente entre el estmulo y la respuesta (S - N - R = estmulo - motivacin - respuesta). Es un proceso psicolgico y una fuerza que desde el interior impulsa a la accin. Los componentes bsicos de la motivacin son: la necesidad, el incentivo y la direccionalidad.
La necesidad o impulso es una variable interna que configura una conducta determinada para conseguir un fin o una meta. Consta de un componente energtico o activador de la conducta, que indica la fuerza con la que el sujeto se entrega a una accin. Suele llamarse tambin drive. El incentivo surge de un estmulo interno o externo al sujeto que pretende conseguir, como resultado de una accin determinada, una meta concreta. Suele ser el fin o el resultado de la misma. Como tal, una vez conseguida esta meta, se reduce el impulso y se produce adems una gratificacin o un placer. Si no se ha conseguido se produce dolor, displacer o frustracin. La direccionalidad indica los comportamientos tendientes a conseguir el objetivo prefijado por el incentivo. Implica una seleccin de metas y objetivos parciales o caminos ms cortos a la consecucin de un objetivo final. La motivacin es un proceso interno, de ordinario, derivado de los aprendizajes y conductas sociales aprendidas o vivenciadas anteriormente por el aprendiz. Pero adems la motivacin no es una variable aislada, sino que est asociada a otros factores personales o sociales del alumno. Entre los factores personales podemos citar: los afectivos (sentimientos o emociones positivos o negativos)

respecto a la escuela, la cultura o el aprendizaje; de personalidad (autoconcepto, autoestima, seguridad o inseguridad en s mismo, extraversin o introversin, neuroticismo, nivel de competencia,...); factores cognitivos (experiencias de xito o fracaso ante una tarea determinada, beneficios personales de una tarea a realizar, percepcin de la autoimagen,...) y nivel de tolerancia a la frustracin. Entre los factores sociales que afectan a la motivacin podemos incluir los grupos de pertenencia o referencia del aprendiz; tales como la cultura, los valores, las expectativas, los niveles socioeconmicos, los amigos, la familia,... Es evidente que la motivacin incide de una manera muy importante en el aprendizaje escolar. La motivacin positiva genera un aprendizaje profundo y mejor ordenado en la memoria a largo plazo, en forma de esquemas mentales. En la motivacin escolar podemos hablar de dos grandes modelos: Motivacin escolar extrnseca Motivacin escolar intrnseca

a. Motivacin escolar extrnseca

La motivacin para el aprendizaje escolar puede ser extrnseca o intrnseca. La primera se basa en premios o castigos como reforzadores de apoyo. Mientras que la motivacin intrnseca o interna se basa en motivos internos del aprendiz al encontrar sentido a lo que aprende. La motivacin extrnseca se basa en premios o castigos, en algo externo al aprendizaje. La economa de fichas, como reforzadores de apoyo, es una tcnica muy utilizada en las escuelas y en las organizaciones. Es muy frecuen-

Boletn Sociocognitivo. N 9 - ao 2 - Abril de 2010

Director responsable: Leonardo Vilches Robert - Asesor pedaggico: Martiniano Romn Prez - Periodista: Cristin Venegas Sierra - Editores: Patricia Caldern, Claudio Troncoso - Comit Editorial: Martiniano Romn Prez, Cecilia Echeverra Alvear, Aldo Montenegro Gonzlez, Felipe Sotomayor Meza. Editorial Conocimiento S.A. Alberto Rojas Jimnez N 22 (Metro Santa Isabel) - Santiago de Chile. Fono: (56 2) 634.87.79 www.editorialconocimiento.cl - email: ventas@editorialconocimiento.cl

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te que en los comercios e hipermercados te den puntos, como reforzadores de apoyo, para poderlos utilizar en forma de descuentos, aunque el valor de estos puntos suele ser muy escaso. Las programaciones de base conductual necesitan recurrir a la motivacin externa o extrnseca en forma de premios y castigos para salvaguardar la disciplina en clase. Los aprendices al no encontrar sentido a lo que aprenden (aprendizaje memorstico) no aprenden, y sobre todo molestan. Entendemos por reforzadores de apoyo los estmulos presentados en forma de recompensas con objeto de aumentar la frecuencia de una respuesta o una conducta determinadas. Los programas de refuerzo establecen la frecuencia con la que debe presentarse el refuerzo o recompensa. Uno de los programas de refuerzo ms representativos es el de economa de fichas. La motivacin extrnseca est referida a recompensas externas a la tarea que se realiza, que son un medio para conseguir un fin y suponen premios y castigos externos que facilitan el alcanzar una meta determinada. Un programa de economa de fichas es un conjunto de procedimientos para usar sistemticamente fichas o puntos y reforzar as la conducta deseada. Sus componentes son: fichas o puntos que se pueden dar fcil y rpidamente; conjunto de reforzadores de apoyo (premios o castigos); reglas que especifican qu conductas ganan fichas o puntos y la cantidad de fichas que se pueden ganar, y adems las reglas han de especificar cmo se pueden ganar fichas o puntos. Se utiliza este tipo de programas no slo en las aulas, sino tambin en la compra de cosas o utensilios. Al comprar tantos litros de gasolina o bencina en tu tarjeta te marcan tantos puntos que luego se puedan cambiar por objetos en forma de premios. Entendemos que la motivacin extrnseca escolar ha de ser secundaria y en todos los casos se ha de primar la motivacin intrnseca, basada tanto en el yo como en la tarea realizada: ello supone que en las aulas se ha de primar el aprendizaje significativo y constructivo, as como el desarrollo de capacidades como herramientas para aprender como formas de motivacin intrnseca. La motivacin extrnseca puede ser til para el adiestramiento animal (perros) y tambin en casos determinados con nios pequeos o con alumnos con problemas para aprender. En muchos casos su valor es muy limitado, ya que en la sociedades occidentales los alumnos tienen de todo y por tanto el si apruebas te regalo esto no tiene mucho sentido, pero adems lo suelen conseguir, lo que quieren, presionando a los padres. En los casos en que se utilice en el aula la motivacin extrnseca, progresivamente se ha de sustituir por la motivacin intrnseca.

b. Motivacin escolar intrnseca

Los aprendizajes constructivo, significativo y compartido, en el marco de la arquitectura del conocimiento, favorecen la motivacin intrnseca en la tarea. Estos planteamientos constructivos, globalizadores y socializadores del aprendizaje potencian el inters de los aprendices y desarrollan por ello su motivacin. El desarrollo sistemtico de capacidades como herramientas para aprender es imprescindible para mejorar la motivacin intrnseca basada en el yo. La elaboracin de materiales didcticos significativos, donde el aprendiz encuentra sentido a lo que aprende, y la realizacin de las tareas prescritas por los mismos facilita, sin ms, la motivacin, ya que de hecho actan como centros de inters. Las tareas derivadas de los mismos resultan significativas (tienen sentido para los alumnos) y por ello resultan interesantes. Despiertan la curiosidad cognitiva y desarrollan el impulso cognitivo como formas de motivacin. La motivacin, desde esta perspectiva, se convierte en un componente activo que impulsa y dirige una conducta. Acta, de hecho, como una variable interviniente entre el estmulo (materiales didcticos) y la conducta (tareas escolares prescritas por los mismos). Recordemos que el aprendizaje significativo y constructivo surge slo cuando el alumno quiere aprender y esto es posible cuando est motivado para ello. Las tareas del aula, diseadas desde su propia experiencia cognitiva y vital, le resultan interesantes y motivantes, porque estn pegadas a su propio yo, que se siente mejorado por ellas. Ms an, es el mismo alumno el diseador y sobre todo el realizador activo de las mismas. La motivacin intrnseca en la tarea (inters del alumno por la misma) facilita su realizacin y de este modo reelabora y reconstruye su propio conocimiento. Con ello percibe nuevas relaciones e interacciones entre los conceptos y adquiere as nuevas formas de motivacin. Pero tambin se da la motivacin intrnseca en el yo, al captar el aprendiz que su aprendizaje mejora su propio

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yo, sus capacidades y destrezas, y adems puede aplicar lo que aprende en la vida cotidiana. Una metodologa de aula que desarrolle capacidades, destrezas y habilidades crea motivacin intrnseca en el yo, ya que al aprendiz se ve ms capacitado para aprender (al mejorar sus herramientas mentales) y por tanto mejora su propio yo (autoimagen personal) y tambin aumenta su motivacin. Entre los principios ms relevantes de motivacin intrnseca, aplicados al aula, en el marco del paradigma sociocognitivo, podemos citar los siguientes: El aprendizaje cooperativo resulta ms motivante que el competitivo. La organizacin flexible y democrtica de un grupo aumenta la motivacin intrnseca. Las tareas creativas son ms motivadoras que las repetitivas. El desarrollo de la capacidad de hacerse preguntas en los alumnos aumenta su curiosidad, su creatividad y su motivacin. La mejora de las capacidades, destrezas y habilidades aumenta el nivel de aprendizaje, el rendimiento y la motivacin. Aprender a aprender como modelo de aprendizaje profundo mejora la motivacin y rendimiento escolar. El autoconcepto positivo y la autoestima escolar son factores relevantes para mejorar la motivacin y el rendimiento escolar. El reconocimiento del xito de un alumno o de un grupo de alumnos, por parte del profesor, en una tarea determinada, motiva ms que el reconocimiento del fracaso y si el reconocimiento del xito es pblico mejor. Conocer las causas del xito o el fracaso en una tarea determinada aumenta la motivacin intrnseca. El aprendizaje significativo crea motivacin intrnseca, no ocurre lo mismo con el aprendizaje memorstico y repetitivo. El nivel de estimulacin de los alumnos ha de ser ptimo. Si la estimulacin es muy reducida no se producen cambios. La estimulacin excesiva suele producir ansiedad y frustracin. La elaboracin significativa de las tareas escolares genera motivacin intrnseca, no ocurre lo mismo con las tareas repetitivas y conceptualmente descontextualizadas. El nivel de dificultad de una tarea ha de ser ptimo y favorecer el prximo paso de los alumnos. Las tareas percibidas como muy fciles o muy difciles no crean motivacin. Los cambios moderados en el nivel de dificultad y complejidad de una tarea favorecen la motivacin intrnseca del alumno. El profesor que da autonoma en el trabajo promueve la motivacin de logro y la autoestima, aumentando as la motivacin intrnseca. Los profesores centrados en el control disminuyen la motivacin intrnseca. Las expectativas del profesor sobre el alumno son profecas que se cumplen por s mismas. El alumno tiende a rendir lo que el profesor espera de l. La atmsfera interpersonal en la que se desenvuelve la tarea ha de permitir al alumno sentirse apoyado clida y honestamente, respetado como persona y capaz de dirigir y orientar su propia accin. Un ambiente de optimismo - optimismo aumenta la motivacin. Ha de primarse la motivacin extrnseca en tareas rutinarias y memorsticas y la intrnseca en tareas de aprendizaje conceptual, resolucin de problemas y creatividad. El registro de los progresos en la consecucin de las metas propuestas suele aumentar la motivacin intrnseca. Las tcnicas de estudio, sobre todo las de anlisis y sntesis de textos, crean motivacin y mejoran los resultados escolares. Recomendamos la utilizacin en el aula durante un tiempo amplio (unos seis meses o un ao) de dos o tres tcnicas de motivacin de las recogidas anteriormente. Para ello es muy importante consensuarlas previamente por el equipo de profesores de nivel o de ciclo. Para una ampliacin de este tema ver las obras: Tcnicas de estudio: Programa de intervencin para el desarrollo de las capacidades de anlisis y sntesis (Romn y Cuenca, Editorial Conocimiento, Santiago de Chile, 2010) y Mapas de progreso del aprendizaje: Fundamentacin y aplicaciones (Romn, Editorial Conocimiento, Santiago de Chile, 2010).

Martiniano Romn Prez Madrid, Abril de 2010.

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Terremoto en Chile

ALIANZA ENTRE INSTITUTO OHIGGINS DE MAIP Y UNIVERSIDAD DEL MAR

La madrugada del 27 de febrero de 2010 perturb a miles de chilenos con uno de los ms fuertes terremotos registrados en nuestra historia. Bien sabemos que en las principales zonas afectadas son miles los estudiantes que quedaron sin escuela y an no pueden iniciar el ao escolar. En Santiago, tambin hubo establecimientos afectados. Uno de esos fue el Instituto OHiggins de Maip, que recurri a una original solucin para enfrentar la adversidad. Aldo Montenegro, coordinador de enseanza media, explica: Aldo, cmo afect el terremoto del 27 de marzo el edificio del Instituto OHiggins de Maip? Lo afect en una fuerte dimensin cosmtica, pero no en una dimensin estructural. Educa UC responsablemente someti el edificio a revisin por parte de DICTUS y actualmente se trabaja en las reparaciones. Cmo reaccionaron los padres y apoderados? Muy conformes con las medidas de seguridad adoptadas, junto a una pena por el cario que se le tiene al colegio. Qu soluciones vean para los problemas que se les presentaron? Desde un principio vimos como solucin el acceder a salas alternativas para iniciar las clases lo antes posible. Y cmo solucionaron definitivamente la situacin de los cuartos medios? No slo de los cuartos medios, sino que de todo el ciclo de enseanza media, que se traslad a las dependencias de la Universidad del Mar en Santiago; contacto realizado gracias a la gestin del gerente de Editorial Conocimiento a solicitud de la coordinacin de enseanza media y la posterior gestin de cierre de Educa UC.

Qu tal ha sido la experiencia hasta el momento? Excelente. Los estudiantes se encuentran cmodos y pudimos iniciar las clases en los tiempos contemplados por las autoridades nacionales. Cmo ves esta alianza entre un establecimiento de educacin secundaria y una universidad? Percibes algn valor agregado para los estudiantes y para la misma universidad? Por supuesto. El compartir en un clima universitario contribuye al desarrollo de la actitud acadmica de los estudiantes.

Construyamos conocimiento en conjunto

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Novedades editoriales - Actividades acadmicas - Ofertas de formacin - Artculos de inters - Foros de discusin

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RESPONSABILIDAD DE LA ESCUELA Y DE LOS PROFESORES ANTE LA VIOLENCIA ESCOLAR COMO FENMENO SOCIAL Y EDUCATIVO
La violencia escolar es hoy un reto ineludible para profesores y otros profesionales de la educacin, porque la escuela, institucin educativo-social, no puede mirar para otro lado ante la urgencia del mismo. Urgente e ineludible no solo porque complique la convivencia escolar y el rendimiento en el aprendizaje, sino tambin porque constituye un problema educativo que afecta a la naturaleza de la escuela. Por otra parte, la propia realidad social y los estudios actuales sobre la violencia escolar nos permiten afirmar que sta, tanto en su gnesis como en su desarrollo, supera hoy los lmites del aula y del centro escolar, porque es manifestacin de un fenmeno social y complejo que se reproduce en la escuela (Merino 2007). En este contexto sera errneo abordar la violencia escolar como algo interno al centro educativo que ha de resolverse exclusivamente dentro del mismo, cual si fuera un simple problema disciplinar o didctico, y que, como tal, se corrige con ms disciplina o con el simple aprendizaje de algunas habilidades sociales acompaadas de unas cuantas clases de educacin en valores. Otra actitud errnea, asumida por no pocos profesores, es la que denomino actitud del avestruz. Actitud que esconde un mecanismo de evasin que conduce al hecho de que muchos profesores justifiquen su no implicacin profesional en la accin socioeducativa de prevenir y reconducir los comportamientos violentos en la escuela. La casustica de estos mecanismos evasivos, aducida para razonar la no implicacin profesional, pueden agruparse en las dos afirmaciones siguientes: a) La institucin escolar ha de circunscribirse de manera exclusiva a la transmisin, produccin y gestin del conocimiento. El profesor es un tcnico especialista del conocimiento, no un educador. b) La socializacin y la convivencia no son tarea de la escuela, sino de la sociedad y de sus instituciones. La violencia, como reflejo y reproduccin de la violencia social, es en la sociedad y en las instituciones polticas y sociales donde ha de afrontarse. Frente a lo errneo de los dos razonamientos anteriores, es necesario recordar que la historia de la escuela y su naturaleza como institucin educativa y, por lo tanto, los profesores como profesionales de la educacin, tienen una gran responsabilidad tanto a nivel preventivo como de reconduccin del fenmeno de la violencia. Durante aos llevo investigando la violencia como fenmeno social y escolar, as como trabajando en la praxis de la accin socio-educativa dentro y fuera de la escuela, tanto a nivel de formacin como de praxis concreta. Todo ello en orden a buscar y desarrollar a nivel terico y prctico cauces, procesos y procedimientos de prevencin, correccin y reconduccin. Las conclusiones tericas y prcticas de este anlisis y experiencia profesional las resumo en las siguientes lneas de accin que someto a su consideracin y debate: 1. Lneas generales del modelo de accin socio-educativa de la escuela: a) La escuela como institucin social en la que la sociedad delega la educacin y la formacin tiene una responsabilidad ineludible en el problema de la violencia. b) La complejidad de la violencia escolar supera los lmites de la escuela y requiere la convergencia en una unidad de accin de la escuela y de

Jos V. Merino Fernndez Catedrtico de Pedagoga Social U. Complutense de Madrid (Espaa) merino@edu.ucm.es

la sociedad. c) Los profesores, especialmente en los niveles no universitarios, no somos simples tcnicos para desarrollar currculos acadmicos, sino profesionales de la educacin. Este cambio en el perfil del profesor lleva consigo la recuperacin del modelo humanista de escuela frente al fracaso, ya contrastado, del modelo tecnolgico, reminiscencia de la revolucin industrial. d) La crisis de identidad del modelo de escuela actual, circunscrito casi exclusivamente a la gestin del conocimiento, es incapaz de afrontar la nueva realidad social de la diversidad donde la violencia parece haberse instalado como forma normal de vida. Hecho que contamina la dinmica escolar. En este contexto, las nuevas demandas educativo-sociales y la investigacin social y pedaggica permiten afirmar que la superacin de esta crisis de identidad requiere que la escuela se refunde sobre los dos fundamentos siguientes: Mejorar la funcin de transmisin, produccin y gestin del conocimiento.

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tivismo estril y la improvisacin. b) Coherencia entre los mensajes verbales, los modelos de conducta y las propias conductas del profesor. c) El desarrollo de estructuras y procesos de unin entre el espacio social y el educativo. El error de la escuela durante las ltimas dcadas ha sido generar su propio espacio de espaldas a la sociedad, lo que degener en el desarrollo de una cultura academicista y, como consecuencia, en la separacin entre espacio social y educativo. d) Utilizacin del conflicto como recurso didctico para el aprendizaje de la convivencia. e) Trabajar didcticamente desde el paradigma de ser competente frente a la carga violenta que conlleva el paradigma basado en la competitividad agresiva. f) Formacin del profesorado en competencias y habilidades sociales que le permitan afrontar la doble funcin cognitiva y social. g) Formacin y entrenamiento de los padres para enfrentar el problema actual de la violencia en coordinacin con la escuela. No olvidemos que la familia es el ncleo de socializacin primaria por excelencia. Las lneas anteriores no tratan de ser un reflejo exhaustivo de la enorme casustica implicada en la accin, puesto que es un problema complejo y polivalente. Sin embargo, nos permiten, por lo menos, plantear que el reto de la violencia escolar abre una serie de desafos a la formacin inicial y permanente del profesorado, ya que una respuesta eficaz al mismo requiere estar formados en numerosas capacidades, habilidades y destrezas de tipo social. Ante ello, cabe la pregunta estamos los profesores preparados para responder con eficacia al reto generado por la violencia escolar? Bibliografa citada: Merino, J. V. (2007). La violencia escolar. Anlisis y propuestas de intervencin socioeducativas. Santiago de Chile: Editorial Conocimiento. Merino, J. V. (2009). Educacin intercultural. Anlisis, Estrategias y Programas de Intervencin. Santiago de Chile: Editorial Conocimiento. Romn, M. (2009). Diseo curricular de Aula: Modelo T, puerta de entrada en la sociedad del conocimiento. Santiago de Chile: Editorial Conocimiento.

Recuperar la funcin de impulso, desarrollo y gestin de la convivencia (Merino, 2007 y 2009). El paradigma sociocognitivo (Romn, 2009) ofrece marco terico, rigor metodolgico y herramientas didcticas y tcnicas para que este reto de refundacin no genere dos lneas paralelas de accin, sino que se integren en un modelo socio-educativo y didctico integral. 2. Lneas de praxis directas en la prevencin y reconduccin de la violencia: a) Accin planificada que evite el ac-

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Fotonoticias

Machal
Entre el 23 y 31 de diciembre de 2009 Editorial Conocimiento S.A. y su relatora Cecilia Echeverra Alvear impartieron el taller de capacitacin Lectura, escritura y oralidad: cmo diseo el aprendizaje para que acurra?, a los docentes del colegio Pequeo Mozart de la localidad de Machal en la Sexta Regin. Participaron 13 profesores.

A las 8:30 horas, Cecilia Echeverra (de pie en la foto), dio inicio a la capacitacin en el Pequeo Mozart de Machal.

Docentes participantes del taller de capacitacin (foto 1).

Docentes participantes del taller de capacitacin (foto 2).

Docentes participantes del taller de capacitacin (foto 3).

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AJustes Curriculares. Una MiraDa DesDe un MODelO SOciOcOgnitivO

Aldo Montenegro Gonzlez

Para todo el mundo vinculado a la educacin no le es desconocido que durante el ao 2009 se materializaron una serie de ajustes a los instrumentos curriculares del pas en favor de una mejora en la calidad de los aprendizajes: Mapas de Progreso, Ajustes Curriculares, Ley de General de educacin, etc. Al respecto, el pasado 4 de febrero el Consejo Nacional de Educacin (CNE), mediante el Oficio N060/2010 aprob la propuesta de Programas de Estudio presentada por el Ministerio de Educacin (Mineduc), para los cursos de 5 a 8 ao Bsico y Primer ao Medio de los sectores curriculares de Lenguaje y Comunicacin; Matemtica; Historia, Geografa y Ciencias Sociales; Ciencias Naturales e Idioma Extranjero Ingls. En este nuevo diseo curricular ministerial, vemos por primera vez indicaciones explcitas a los docentes para que en los nuevos programas se lean las habilidades y actitudes explicitas que en l se solicitan. En los documentos oficiales de los sectores ajustados, en el captulo correspondiente a los fundamentos de cada programa, se lee explcitamente cmo se instruye al desarrollo de habilidades y actitudes. Posteriormente, en lo que corresponde a ejemplos de diseo curricular de unidad, vemos una clara organizacin del conocimiento, cercana a las ideas de la teora tridimensional del conocimiento (M. Romn Prez) y, finalmente, en el rediseo de los OFT, se enfatiza el constante desarrollo de actitudes a travs del diseo curricular de aula. Leyendo detenidamente los programas de los subsectores ajustados en lo que dice relacin al desarrollo de habilidades propuestas por el Mineduc, y siguiendo el lenguaje tcnico de Romn Prez, perfectamente los podemos organizar como panel de habilidades: SECTOR LENGUAJE MATEMTICA C. SOCIALES EJE TRANSVERSAL COMPRENSIN LECTORA RAZONAMIENTO MATEMTICO INDAGACIN ANLISIS INTERPRETACIN PENSAMIENTO CIENTFICO: C. NATURALES Pensar reflexivamente Espritu crtico Aplicacin Creatividad ESCUCHAR, HABLAR , LEER Y ESCRIBIR

INGLS

El mundo de los docentes y directivos que por aos hemos sostenido la validez de un modelo sociocognitivo celebramos este giro explcito del Mineduc, el cual se acerca seriamente al desarrollo de la inteligencia cognitiva y afectiva a travs de un organizado mundo de los contenidos conceptuales. No podra ser de otra forma. El aprendizaje ocurre en un contexto globalizado. Vivimos en un mundo globalizado. Cada da que pasa, nuestros nios y jvenes, en su lenguaje, nos envan seales para aprender a desarrollar las herramientas que les permitan desenvolverse en este contexto: capacidades y valores; destrezas y actitudes. Sin embargo, si damos una segunda mirada a las exigencias tcnicas del Mineduc en estos nuevos programas en relacin a conceptos como Aprendizajes Esperados e indicadores de logro, podemos observar an una clara tendencia a precisar cuestiones vinculadas slo a contenidos. Es necesario capacitar a los docentes en la relectura de los programas desde un lenguaje sociocognitivo. Es decir, cuando nos instalamos a disear indicadores de logro a partir de los aprendizajes esperados debemos manejar con destreza los conceptos de habilidades y actitudes, para entonces redactar pertinentes diseos curriculares de aula que verdaderamente desarrollen los que el Mineduc seala en sus fundamentaciones: habilidades y actitudes. De lo contrario, nuevamente, slo asistiremos otra vez a una reorganizacin de los contenidos de cada uno de los sectores ajustados para el 2010 y, posteriormente, para todo el plan de estudio en el 2011.

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EVALUACIN ESTRATGICA: UNA MIRADA DESDE LA COMPLEJIDAD (I PARTE)
INTRODUCCIN Los griegos y romanos crearon procedimientos para evaluar, diferenciar y seleccionar estudiantes. La Edad Media de carcter ms formal introduce el examen oral a sus estudiantes. El siglo XVIII aumenta la demanda por los estudios y se introducen los exmenes escritos como forma de medicin. A travs de los test sicomtricos en la siguiente poca la evaluacin se ver influenciada por la corriente positivista y la sociedad industrial, cuyo efecto en la evaluacin es de orden cientfico; es decir, mide a los estudiantes por los objetivos logrados. Ya en los sesenta la evaluacin se convierte en una fuerte carga por la rendicin de cuentas que debe realizar el estudiante, establecindose mecanismos de acreditacin en el sistema. En los setenta se consolida toda clase de modelos evaluativos a travs de Tyler, acercndose a mejorar la calidad de la educacin. A travs de esta mirada se echan por la borda los tecnicismos de la poca anterior en donde la evaluacin es un constructo de: tcnica, anlisis y comandado por un juez.

Cecilia Echeverra Alvear

Stufflebeam invoca la responsabilidad que debe tener el evaluador de acuerdo a principios desarrollados con profesionalismo y juicios de calidad. Qu es la evaluacin y cmo conducirla? es la pregunta que gua la evaluacin. En el mismo sentido Scriven plantea centrarse en la atencin al cliente, no en las metas, planteando un modelo evaluativo. No obstante lo anterior, los principios rectores de los siglos anteriores no bastan para que los enfoques y/o modelos den respuesta a una prctica en donde an el aprendiz es medido segn unos resultados estandarizados. Donde an la evaluacin es ejercida como un acto policiaco, una medida que ejerce ansiedad y nerviosismo en quien aprende. Desde este contexto mi reflexin se centrar en el tejido comn que debe regir la contextualizacin de valorar ms que evaluar el acto de alguien que ensea y otro que aprende como un bucle recproco desde la complejidad.

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cimiento sin conexin con la vida tienen como efecto errores cuando en la prctica quienes miden van a ese conocimiento y no a la integracin, valorando y midiendo con test no siempre confiables y vlidos, esas mismas parcelas enseadas, sin sentido planetario y trascendente que deben aprender las futuras generaciones. Se deben unir esas fragmentaciones en un todo con sentido y humanidad. Para citar esta reflexin esbozo el ejemplo de una prctica tan esencial para la vida en cualquier persona que aprende: el acto de leer y comprender aquello que lee. Esta pequea medida que algunos llaman estndar, no cumple en los pases subdesarrollados los mnimos para la participacin efectiva en la sociedad moderna. Por qu? Ser la ley del embudo la que permite estos accesos a unos pocos? Y quines? Entonces cuando hablamos de medicin y competencias para la vida, el paradigma de la complejidad me lleva a esperanzarme en propagar esa mirada integradora, nica, mltiple, compleja y diversa. Una gua que nos impulsa a mirar la realidad de otro modo, desaprendiendo prcticas que enceguecen a quienes toman las grandes y pequeas decisiones en la vida cotidiana. Es decir, ensear la condicin humana: Hay que restaurarla de modo que cada uno de nosotros, all donde est, llegue a conocer y tome conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad comn a todos los dems seres humanos. As, la condicin humana debera ser objeto esencial de cualquier enseanza. Los desempeos mnimos y mximos para la vida de cualquier aprendiz deberan garantizar los cdigos ticos para la condicin humana, posibilitando que el acceso a la participacin en la sociedad y el goce personal le otorguen esas capacidades, competencias y/o desempeos que hacen que todo ser humano enaltezca ms su vida porque tuvo acceso igualitario, amplio, en la forma en cmo aprendi, hacindolo sentir individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. La complejidad necesita la contextualizacin. Entonces: Por qu evaluamos? Para determinar si se han logrado los objetivos? Para determinar cun efectivo ha sido el proceso de enseanza y la metodologa empleada? Qu estrategias de enseanza han resultado exitosas? Qu estrategias de enseanza o experiencias de aprendizaje necesitan ser mejoradas o modificadas? Se lograron los objetivos de aprendizaje? Para determinar el conocimiento y habilidades que han adquirido los aprendices y observar el desarrollo de sus actitudes y sentido de valoracin? Para determinar si los aprendices han utilizado bien sus conocimientos o habilidades cuando se les ha pedido

COMO? Cmo medir el valor de aprender? Qu competencias mnimas para la vida debera tener cualquier ser humano para participar efectivamente en la sociedad actual? Quines tienen ese privilegio? Se puede medir? Se puede valorar? Qu ideas pueden regir esas fuerzas en donde todos tengan cabida, en donde la mayora logre aprendizajes que les permita ser ms humanos? Y Quines tienen mayor responsabilidad? Todos somos actores protagnicos cuando se trata de plantear un paradigma que ayude al proceso de aprendizaje de otro, midiendo el paso a paso de cmo aprende el que aprende. mbitos como el poltico, econmico, sociolgico, sicolgico, afectivo ms las distintas disciplinas de la enseanza, deberan ser las que dirijan una forma amable, intrnsecamente ligadas desde lo afectivo para que cualquier aprendiz avance en su forma de aprender. Que todos estos actores colaboren generando siempre un nuevo conocimiento, una metodologa autnoma que brinde oportunidades en donde el aprendiz descubra formas de aprender y seguir aprendiendo, aun estando solo. De eso se trata. La educacin debe promover una inteligencia general capaz de referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto dentro de una concepcin global. Cmo medir el valor de aprender, si resulta llamativo que la educacin, que aspira a comunicar conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus dispositivos, imperfecciones, dificultades y tendencias tanto al error como a la ilusin y no se preocupe de dar a conocer qu es conocer. Sin duda, desde esta reflexin caben las primeras interrogantes ante la ceguera del conocimiento. Qu se ensea y luego qu se mide? Las parcelas de cono-

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que las usen en situaciones simuladas o de la vida real? Para diagnosticar el nivel de comprensin que tienen los aprendices de un tema determinado, o el nivel de desarrollo de habilidad que han alcanzado antes de entregarles ms instruccin. La funcin primordial de la valoracin y evaluacin es la de mejorar la instruccin y el aprendizaje, as como valorar el dominio de los contenidos. Como educadores, estamos permanentemente recopilando, analizando e interpretando datos que nos permitirn conocer la medida en que nuestros aprendices estn logrando los objetivos de la instruccin. Tomemos ahora unos momentos para mirar a la distancia un programa de evaluacin en su globalidad: Debe haber una conexin fuerte y evidente entre los objetivos y la evaluacin La actividad, test o tarea debe evaluar el xito del alumno para lograr los objetivos que ste persigue. Quizs el profesor ha hecho un gran esfuerzo para incluir preguntas de mayor nivel en una unidad particular, pero la valoracin persegua solamente retener hechos en la memoria. Habrn estado bien medidos los objetivos tan bien planificados? Debe haber una conexin fuerte y evidente entre el proceso de aprendizaje y los mtodos de evaluacin Los mtodos empleados para evaluar los logros y xito del alumno a menudo indican al alumno con mucha claridad cmo deben prepararse para los test. Los alumnos juzgarn cuales de los elementos del currculo son importantes, considerando el nfasis que se pone sobre cada uno en el proceso de evaluacin. Debe haber una variedad de formas de evaluacin que consideren los puntos fuertes y los puntos ms dbiles del alumno. El aprendizaje es un proceso complejo y se realiza de muchas maneras y en muchos niveles. La evaluacin no debe ser hecha slo en forma escrita. Otras formas de evaluacin, tales como la observacin o la demostracin, son igualmente vlidas y podran ser ms apropiadas. Un programa de evaluacin equilibrado incluye tantas formas de evaluacin como sean posibles y apropiadas para el nivel de logro y el desarrollo del aprendiz. Debe haber tanto evaluacin formal como informal Aun cuando se pondr mayor nfasis en la evaluacin informal en los primeros aos de escolaridad, esta prctica es un ingrediente importante en cualquier programa de evaluacin.

Las actividades de evaluacin deben brindar oportunidades para niveles ms altos de pensamiento, y a la vez proporcionar a los aprendices oportunidades para aprender mientras estn siendo evaluados. En muchas situaciones se debe pedir a los aprendices que apliquen destrezas de pensamiento previamente aprendidas a situaciones o contenidos nuevos. El enfoque de la evaluacin debe entregar informacin prctica a profesores, alumnos y padres. La nota, observacin o comentario que resulte de la evaluacin debe ser fcilmente entendida para que transmita la comprensin del contenido o conceptos que demuestra el alumno, o la extensin de su desarrollo en una habilidad especfica. Deben llevarse registros precisos y detallados, incluyendo comentarios anecdticos, de forma que estos sean significativos para los alumnos, padres y profesores. Los procedimientos de evaluacin deben ser aptos para uso de grupos pequeos, as como para uso individual. Las formas utilizadas para evaluar el progreso del aprendiz deben considerar el crecimiento y/o desarrollo del alumno en particular. Las modificaciones se realizan segn las necesidades de los mismos que toman parte en los programas para proporcionar una base de ayuda adicional donde sea necesaria, para resumir una actividad, tema, o unidad de trabajo. Explicitados estos principios deterministas con slo certezas que rigen la cotidianeidad en la evaluacin, se hace necesario contextualizar el conocimiento en las disciplinas que se encuentran presentes en los currculos de una escuela o la universidad. Para ir desde ah al conocimiento adelantado, pero no cerrado, tomando en cuenta los contextos desde la economa, la matemtica, los aspectos histricos sociales. El mundo humano en un tiempo histrico que tiene consecuencias para la vida humana. (Fin primera parte)

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Adis al papel y lpiz: Inglaterra opta por los exmenes electrnicos 35,8% de los profesores de matemtica reprob

Breves sociocognitivos

La oficina de evaluacin de Inglaterra (Ofqual) asegur que los alumnos que entren al colegio el ao 2010 debieran ser los primeros en rendir sus pruebas de egreso del sistema escolar (GCSE y A-levels) en computadores, y no con papel y lpiz. Segn dijo a The Times Kathleen Tattersall, la presidenta de Ofsted, ya es hora de que los exmenes se apliquen de una manera acorde con la sociedad moderna.

Fuente: http://diario.elmercurio.com

Sueo reparador: una hora de siesta mejora el aprendizaje

Pasar muchas horas despierto hace que la mente funcione a un ritmo ms lento. As lo demuestra un estudio de la Universidad de Berkeley, en Estados Unidos. Revela que una hora de siesta puede hacer a las personas ms inteligentes, pues sirve para despejar la mente y mejorar la capacidad de aprendizaje. El sueo no slo cura el malestar del cansancio prolongado, sino que, a nivel neurocognitivo, te lleva ms all de donde estabas antes de tomar una siesta, explica Matthew Walker, profesor de psicologa y autor principal de la investigacin.
http://emol.com

En la evaluacin docente 2009 el 30,4% de los 15.700 profesores que participaron fue calificado en los dos niveles de menor desempeo (bsico o insuficiente). Segn cifras oficiales 1.260 docentes de lenguaje fueron evaluados y les fue mejor que el promedio: 26,3% fue mal calificado. En cambio el 35,8% de los profesores de matemticas qued en las categoras de ms bajo rendimiento. Otro resultado interesante fue el de los profesores de educacin especial, evaluados por primera vez. De los 1.584 que fueron examinados, el 28,2% reprob.
Fuente: Mineduc.

Inglaterra prohibir golpear a estudiantes

Contacte a nuestra representante comercial para la Octava Regin

Editorial Conocimiento S.A. desde el 1 de septiembre de 2009 cuenta con Mara Eugenia Pinochet (quien residen en la ciudad de Concepcin) como representante comercial para atender las instituciones educativas de la Octava Regin. La seora Mara Eugenia tiene una vasta experiencia de representacin de editoriales en la zona, y de atencin personalizada a escuelas, colegios y liceos. Sus telfonos de contacto son: 312.18.23 - 07.447.89.13.

Un vaco legal en Gran Bretaa permite que mientras a los profesores de escuelas estatales les est prohibido administrar castigos corporales desde 1987, las escuelas privadas religiosas, que ensean menos de 12,5 horas a la semana, desde 1993 pueden apelar a golpear a sus alumnos. Por lo que el gobierno se comprometi a condenar como ilegal que los tutores o maestros en las escuelas religiosas puedan castigar fsicamente a sus alumnos.
Reuter.

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UNA EDITORIAL PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Temporada 2010: Cuatro lneas de accin para refundar la educacin desde el aula

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1. Aprender a Aprender en la Sociedad del Conocimiento (3 Edicin). Martiniano Romn Prez. 2. Ensear a Aprender. Desarrollo de Capacidades-Destrezas en el Aula (2 Edicin). Claudio Loo Corey. 3. Capacidades y Valores como Objetivos en la Sociedad del Conocimiento. Perspectiva Didctica (2 Edicin). Martiniano Romn Prez. 4. La Violencia Escolar. Anlisis y Propuestas de Intervencin Socioeducativa (2 Edicin). Jos Vicente Merino Fernndez. 5. La Inteligencia Escolar. Aplicaciones al Aula. Una Nueva Teora para una Nueva Sociedad (2 Edicin). Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez. 6. Evaluacin de Capacidades y Valores en la Sociedad del Conocimiento: Perspectiva Didctica (2 Edicin). Luis Damin Casas. 7. Evaluacin de la Cultura Institucional en Educacin. Un Enfoque Cualitativo TericoPrctico (2 Edicin). Enrique Dez Gutirrez. 8. El Talento en la Sociedad del Conocimiento: Desarrollo y Evaluacin. (2 Edicin). Esteban Snchez Manzano. 9. La Creatividad en el Aula: Perspectiva Terico-Prctica (2 Edicin). Francisco Menchn Belln. 10. El Profesor Mediador del Aprendizaje. Lorenzo Tbar Belmonte. 11. Diseo Curricular de Aula, Modelo T: Puerta de Entrada en la Sociedad del Conocimiento. Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez. 12. Educacin Intercultural. Anlisis, Estrategias y Programas de intervencin. Jos Vicente Merino Fernndez.

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