INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA UNIDAD ESTATAL DE ACTUALIZACIN PARA MAESTROS DE EDUCACIN BSICA EN SERVICIO

ANTOLOGA

VIVAMOS LA LECTURA Y LA ESCRITURA

DIRIGIDO A: MAESTRAS Y MAESTROS FRENTE A GRUPO, DIRECTIVOS ESCOLARES (DIRECTORES, SUPERVISORES, JEFES DE SECTOR, JEFES DE ZONA, JEFES DE ENSEANZA) Y ASESORES TCNICO-PEDAGGICOS DE EDUCACIN PRIMARIA (REGULAR, INDGENA Y MULTIGRADO) Y SECUNDARIA (GENERAL, TCNICA Y TELESECUNDARIA).

OAXACA, AGOSTO 2012

EL CURSO VIVAMOS LA LECTURA Y LA ESCRITURA DIRIGIDO A: MAESTRAS Y MAESTROS FRENTE A GRUPO, DIRECTIVOS ESCOLARES (DIRECTORES, SUPERVISORES, JEFES DE SECTOR, JEFES DE ENSEANZA) Y ASESORES TCNICO- PEDAGGICOS DE EDUCACIN PRIMARIA (REGULAR, INDGENA Y MULTIGRADO) Y SECUNDARIA (GENERAL, TCNICA Y TELESECUNDARIA), SE ELABOR EN LA UNIDAD ESTATAL DE ACTUALIZACIN PARA MAESTROS DE EDUCACIN BSICA EN SERVICIO (UEA.)

DIRECTORIO C.P. MANUEL ANTONIO ITURRIBARRA BOLAOS DIRECTOR GENERAL DEL I.E.E.P.O. MTRO.FERNANDO ESPINOZA CUEVAS COORDINADOR GENERAL DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL LIC. JESS ANTONIO BALDERAS SOLANO COORDINADOR ESTATAL DE LA UEA MTRA. NORMA ALCNTARA MARTNEZ COORDINADORA ACADMICA DE LA UEA LIC. SERGIO RUZ MARTNEZ COORDINADOR OPERATIVO DE LA UEA

DISEADORES DEL CURSO MTRO. JOS LUIS HERNNDEZ DIEGO LIC. JESS ANTONIO BALDERAS SOLANO PROFR. NICOLS LUIS GARCA PROFRA. JUDITH DEL CARMEN CASTRO FLORES PROFRA. ROSALA AGUILAR MRQUEZ PROFRA. AIDA HERNNDEZ MARTNEZ PROFRA. ANATOLIA FLORIN DAZ MTRA. NORMA ALCNTARA MARTNEZ

NDICE

Presentacin .............................................................................................................. 4 Primera Sesin: La percepcin de relaciones entre el texto y el contexto .................... 5 Segunda Sesin: La gran ocasin ................................................................................. 15 La gran ocasin, la escuela como sociedad de lectura .................................................. 16 Tercera Sesin: Las bibliotecas escolares y de aula como apoyo para el proyecto de biblioteca .................................................................................................................. 45 Los diez propsitos como herramientas para el trabajo de acompaamiento .............. 46 Que broten 100 flores................................................................................................. 48 Haijin antologa del jaiku ............................................................................................ 61 Cuarta Sesin: Prcticas sociales del lenguaje ............................................................. 75 El inicio del juego ....................................................................................................... 76 Leer hoy ..................................................................................................................... 78 A cerca de la transposicin didctica: La lectura y la escritura como objetos de enseanza ................................................................................................................. 81 La domesticacin de la escritura en la escuela ............................................................ 84 Quinta Sesin: Reflexiones sobre la Lectura y la Escritura ........................................... 86 Lectura de palabras ................................................................................................... 87 Lectura complicada ................................................................................................... 88 Comprensin de la lectura: perspectiva y plan general ................................................ 89 La importancia de hacer preguntas en el proceso de comprensin de lectura .............. 95 El viento distante ....................................................................................................... 98 Leyenda .................................................................................................................... 102 Bibliografa ................................................................................................................. 103

PRESENTACIN La Unidad Estatal de Actualizacin para Maestros de Educacin Bsica en Servicio del estado de Oaxaca, en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica, plantea un nuevo enfoque para los Cursos dirigidos a los Docentes, en el que se hace nfasis en el trabajo y las actividades para el desarrollo de las competencias bsicas para la vida y el trabajo. Este enfoque incorpora como apoyo Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), materiales y equipamientos audiovisuales e informticos, que, junto con las Bibliotecas Escolares y de Aula enriquecern el conocimiento de los participantes. El contenido de esta antologa busca estimular a los maestros en el desarrollo de espacios y ambientes que permitan acompaar a los estudiantes en el proceso de descubrimiento de los textos, la lectura, la escritura, la reflexin sobre las prcticas sociales del lenguaje, la resignificacin de lo que pensamos y creemos, a fin de identificar aspectos favorables de la comunicacin, creatividad, imaginacin, interaccin y recreacin. As mismo, se comparten lecturas que ayudan a desarrollar habilidades y competencias lectoras. Esta antologa integra estrategias para el trabajo en el aula, demandando estrategias docentes que aprovechen las distintas fuentes de informacin, el uso intensivo de la tecnologa, y la comprensin de las herramientas y los lenguajes que nios y jvenes utilizan en la sociedad del conocimiento. Al mismo tiempo busca que los participantes adquieran habilidades para aprender por su cuenta. Est organizada de acuerdo a las sesiones del curso, por lo que es importante que el maestro se apropie reflexivamente de los textos para enriquecer su conocimiento, reconociendo que los cambios en el aula solo se generan por medio del anlisis y la reflexin de la prctica docente.

PRIMERA SESIN
LA PERCEPCIN DE RELACIONES ENTRE EL TEXTO Y EL CONTEXTO

LA IMPORTANCIA DEL ACTO DE LEER1 Rara ha sido la vez, a lo largo de tantos aos de prctica pedaggica, y por lo tanto poltica, en que me he permitido la tarea de abrir, de inaugurar o de clausurar encuentros o congresos. Acept hacerlo ahora, pero de la manera menos formal posible. Acept venir aqu para hablar un poco de la importancia del acto de leer. Me parece indispensable, al tratar de hablar de esa importancia, decir algo del momento mismo en que me preparaba para estar aqu hoy; decir algo del proceso en que me insert mientras iba escribiendo este texto que ahora leo, proceso que implicaba una comprensin crtica del acto de leer, que no se agota en la descodificacin pura de la palabra escrita o del lenguaje escrito, sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ah que la posterior lectura de sta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aqul. Lenguaje y realidad se vinculan dinmicamente. La comprensin del texto a ser alcanzada por su lectura crtica implica la percepcin de relaciones entre el texto y el contexto. Al intentar escribir sobre la importancia del acto de leer, me sent llevado y hasta con gusto a releer momentos de mi prctica, guardados en la memoria, desde las experiencias ms remotas de mi infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la comprensin crtica de la importancia del acto de leer se vino constituyendo en m. Al ir escribiendo este texto, iba yo tomando distancia de los diferentes momentos en que el acto de leer se fue dando en mi experiencia existencial. Primero, la lectura del mundo, del pequeo mundo en que me mova; despus, la lectura de la palabra que no siempre, a lo largo de mi escolarizacin, fue la lectura de la palabra-mundo. La vuelta a la infancia distante, buscando la comprensin de mi acto de leer el mundo particular en que me mova y hasta donde no me est traicionando la memoria me es absolutamente significativa. En este esfuerzo al que me voy entregando, re-creo y re-vivo, en el texto que escribo, la experiencia
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Trabajo presentado en la apertura del Congreso Brasileo de Lectura, realizado en Campinas, Sao Paulo, en noviembre de 1981.

vivida en el momento en que an no lea la palabra, me veo entonces en la casa mediana en que nac en Recife, rodeada de rboles, algunos de ellos como si fueran gente, tal era la intimidad entre nosotros; a su sombra jugaba y en sus ramas ms dciles a mi altura me experimentaba en riesgos menores que me preparaban para riesgos y aventuras mayores. La vieja casa, sus cuartos, su corredor, su stano, su terraza el lugar de las flores de mi madre, la amplia quinta donde se hallaba, todo eso fue mi primer mundo. En l gate, balbuce, me ergu, camin, habl. En verdad, aquel mundo especial se me daba como el mundo de mi actividad perceptiva, y por eso mismo como el mundo de mis primeras lecturas. Los textos, las palabras, las letras de aquel contexto en cuya percepcin me probaba, y cuanto ms lo hacia, ms aumentaba la capacidad de percibir encarnaban una serie de cosas, objetos, de seales, cuya comprensin yo iba aprendiendo en mi trato con ellos, en mis relaciones con mis hermanos mayores y con mis padres. Los textos, las palabras, las letras de aquel contexto se encarnaban en el canto de los pjaros: en el sanbacu, el del olka-pro-caminbo-quemvem, el del bem-te-vi, el del sabi; en la danza de las copas de los rboles sopladas por fuertes vientos que anunciaban tempestades, truenos, relmpagos; las aguas de la lluvia jugando a la geografa, inventando lagos, islas, ros, arroyos. Los textos, las palabras las letras de aquel contexto se encarnaban tambin en el silbo del viento en las nubes del cielo, en sus colores, en sus movimientos; en el color del follaje, en la forma de las hojas, en el aroma de las flores de las rosas, de los jazmines, en la densidad de los rboles, en la cscara de las frutas. En la tonalidad diferente de colores de una misma fruta en distintos momentos: el verde del mango-espada verde, el verde del mango-espada hinchado, el amarillo verduzco del mismo mango madurando, las pintas negras del mango ya ms que maduro. La relacin entre esos colores, el desarrollo del fruto, su resistencia a nuestra manipulacin y su sabor. Fue en esa poca, posiblemente, que yo, haciendo y viendo hacer, aprend la significacin del acto de palpar. De aquel contexto formaban parte adems los animales: los gatos de la familia, su manera maosa de enroscarse en nuestras piernas, su maullido de splica o de rabia; Joli, el viejo perro negro de mi padre, su mal humor cada vez que uno de los gatos incautamente se aproximaba demasiado al lugar donde
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estaba comiendo y que era suyo; estado de espritu, el de Joli en tales momentos, completamente diferente del de cuando casi deportivamente persegua, acorralaba y mataba a uno de los zorros responsables de la desaparicin de gordas gallinas de mi abuela. De aquel contexto el de mi mundo inmediato formaba parte, por otro lado, el universo del lenguaje de los mayores, expresando sus creencias, sus gustos, sus recelos, sus valores. Todo eso ligado a contextos ms amplios que el de mi mundo inmediato y cuya existencia yo no poda siquiera sospechar. En el esfuerzo por retomar la infancia distante, a que ya he hecho referencia, buscando la comprensin de mi acto de leer el mundo particular en el que me mova, permtanme repetirlo, re-creo, re-vivo, en el texto que escribo, la experiencia vivida en el que todava no lea la palabra. Y algo que me parece importante, en el contexto general de que vengo hablando, emerge ahora insinuando su presencia en el cuerpo general de estas reflexiones. Me refiero a mi miedo de las almas en pena cuya presencia entre nosotros era permanente objeto de las conversaciones de los mayores, en el tiempo de mi infancia. Las almas en pena necesitaban la oscuridad o la semioscuridad para aparecer, con las formas ms diversas: gimiendo el dolor de sus culpas, lanzando carcajadas burlonas, pidiendo oraciones o indicando el escondite de ollas. Con todo, posiblemente hasta mis siete aos el barrio de Recife en que nac era iluminado por los faroles que se perfilaban con cierta dignidad por las calles. Faroles elegantes que, al caer la noche, se daban a la vara mgica de quienes los encendan. Yo acostumbraba acompaar, desde el portn de mi casa, de lejos, la figura flaca del farolero de mi calle, que vena viniendo, andar cadencioso, vara iluminadora al hombro, de farol en farol, dando luz a la calle. Una luz precaria, ms precaria que la que tenamos dentro de la casa. Una luz mucho ms tomada por las sombras que iluminadora de ellas. No haba mejor clima para travesuras de las almas que aqul. Me acuerdo de las noches en que, envuelto en mi propio miedo, esperaba que el tiempo pasara, que la noche se fuera, que la madrugada semiclareada fuera llegando, trayendo con ella el canto de los pajarillos amanecedores. Mis temores nocturnos terminaron por aguzarme, en las maanas abiertas, la percepcin de un sinnmero de ruidos que se perdan en la claridad y en la
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algaraza de los das y resultaban misteriosamente subrayados por el silencio profundo de las noches. Pero en la medida en que fui penetrando en la intimidad de mi mundo, en que lo perciba mejor y lo entenda en la lectura que de l iba haciendo, mis temores iban disminuyendo. Pero, es importante decirlo, la lectura de mi mundo, que siempre fue fundamental para m, no hizo de m sino un nio anticipado en hombre, un racionalista de pantaln corto. La curiosidad del nio no se iba a distorsionar por el simple hecho de ser ejercida, en lo cual fui ms ayudado que estorbado por mis padres. Y fue con ellos, precisamente, en cierto momento de esa rica experiencia de comprensin de mi mundo inmediato, sin que esa comprensin significara animadversin por lo que tena de encantadoramente misterioso, que comenc a ser introducido en la lectura de la palabra. El desciframiento de la palabra flua naturalmente de la lectura del mundo particular. No era algo que se estuviera dando superpuesto a l. Fui alfabetizado en el suelo de la quinta de mi casa, a la sombra de los mangos, con palabras de mi mundo y no del mundo mayor de mis padres. El suelo mi pizarrn y las ramitas fueron mi gis. Es por eso por lo que, al llegar a la escuelita particular de Eunice Vasconcelos, cuya desaparicin reciente me hiri y me doli, y a quien rindo ahora un homenaje sentido, ya estaba alfabetizado. Eunice continu y profundiz el trabajo de mis padres. Con ella, la lectura de la palabra, de la frase, de la oracin, jams signific una ruptura con la lectura del mundo. Con ella, la lectura de la palabra fue la lectura de la palabra mundo. Hace poco tiempo, con profunda emocin, visit la casa donde nac. Pis el mismo suelo en que me ergu, anduve, corr, habl y aprend a leer. El mismo mundo, el primer mundo que se dio a mi comprensin por la lectura que de l fui haciendo. All reencontr algunos de los rboles de mi infancia. Los reconoc sin dificultad. Casi abrac los gruesos troncos aquellos jvenes troncos de mi infancia. Entonces, una nostalgia que suelo llamar mansa o bien educada, saliendo del suelo de los rboles, de la casa, me envolvi cuidadosamente. Dej la casa contento, con la alegra de quien reencuentra personas queridas. Continuando en ese esfuerzo de releer momentos fundamentales de experiencias de mi infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la
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comprensin crtica de la importancia del acto de leer se fue constituyendo en m a travs de su prctica, retomo el tiempo en que, como alumno del llamado curso secundario, me ejercit en la percepcin crtica de los textos que lea en clase, con la colaboracin, que hasta hoy recuerdo, de mi entonces profesor de lengua portuguesa. No eran, sin embargo, aquellos momentos puros ejercicios de los que resultase un simple darnos cuenta de la existencia de una pgina escrita delante de nosotros que deba ser candenciada, mecnica y fastidiosamente deletreada en lugar de realmente leda. No eran aquellos momentos lecciones de lectura en el sentido tradicional de esa expresin. Eran momentos en que los textos se ofrecan a nuestra bsqueda inquieta, incluyendo la del entonces joven profesor Jos Pessoa. Algn tiempo despus, como profesor tambin de portugus, en mis veinte aos, viv intensamente la importancia del acto de leer y de escribir, en el fondo imposibles de dicotomizar, con alumnos de los primeros aos del entonces llamado curso secundario. La conjugacin, la sintaxis de concordancia, el problema de la contraccin, la enclisis pronominal, yo no reduca nada de eso a tabletas de conocimientos que los estudiantes deban engullir. Todo eso, por el contrario, se propona la curiosidad de los alumnos de manera dinmica y viva, en el cuerpo mismo de textos, ya de autores que estudibamos, ya de ellos mismos, como objetos a desvelar y no como algo parado cuyo perfil yo describiese. Los alumnos no tenan que memorizar mecnicamente la descripcin del objeto, sino aprender su significacin profunda. Slo aprendindola seran capaces de saber, por eso, de memorizarla, de fijarla. La memorizacin mecnica de la descripcin del objeto no se constituye en conocimiento del objeto. Por eso es que la lectura de un texto, tomado como pura descripcin de un objeto y hecha en el sentido de memorizarla, ni es real lectura ni resulta de ella, por lo tanto, el conocimiento del objeto de que habla el texto. Creo que mucho de nuestra insistencia, en cuanto profesores y profesoras, en que los estudiantes lean, en un semestre, un sinnmero de captulos de libros, reside en la comprensin errnea que a veces tenemos del acto de leer. En mis andanzas por el mundo, no fueron pocas las veces en que jvenes estudiantes me hablaron de su lucha a las vueltas con extensas bibliografas que eran mucho
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ms para ser devoradas que para ser ledas o estudiadas. Verdaderas lecciones de lectura en el sentido ms tradicional de esta expresin, a que se hallaban sometidos en nombre de su formacin cientfica y de las que deban rendir cuentas a travs del famoso control de lectura. En algunas ocasiones llegu incluso a ver, en relaciones bibliogrficas, indicaciones sobre las pginas de este o aquel captulo de tal o cual libro que deban leer: De la pgina 15 a la 37. La insistencia en la cantidad de lecturas sin el adentramiento debido en los textos a ser comprendidos, y no mecnicamente memorizados, revela una visin mgica de la palabra escrita. Visin que es urgente superar. La misma, aunque encarnada desde otro ngulo, que se encuentra, por ejemplo, en quien escribe, cuando identifica la posible calidad o falta de calidad de su trabajo con la cantidad de pginas escritas. Sin embargo, uno de los documentos filosficos ms importantes de que disponemos, las Tesis sobre Feuerbach de Marx, ocupan apenas dos pginas y media Parece importante, sin embargo, para evitar una comprensin errnea de lo que estoy afirmando, subrayar que mi crtica al hacer mgica la palabra no significa, de manera alguna, una posicin poco responsable de mi parte con relacin a la necesidad que tenemos educadores y educandos de leer, siempre y seriamente, de leer los clsicos en tal o cual campo del saber, de adentrarnos en los textos, de crear una disciplina intelectual, sin la cual es imposible nuestra prctica en cuanto profesores o estudiantes. Todava dentro del momento bastante rico de mi experiencia como profesor de lengua portuguesa, recuerdo, tan vivamente como si fuese de ahora y no de un ayer ya remoto, las veces que me demoraba en el anlisis de un texto de Gilberto Freyre, de Linds do Rego, de Graciliano Ramos, de Jorge Amado. Textos que yo llevaba de mi casa y que iba leyendo con los estudiantes, subrayando aspectos de sintaxis estrechamente ligados con el buen gusto de su lenguaje. A aquellos anlisis aada comentarios sobre las necesarias diferencias entre el portugus de Portugal y el portugus de Brasil. Vengo tratando de dejar claro, en este trabajo en torno a la importancia del acto de leer y no es demasiado repetirlo ahora, que mi esfuerzo fundamental viene siendo el de explicitar cmo, en m, se ha venido destacando esa importancia. Es como si estuviera haciendo la arqueologa de mi comprensin
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del complejo acto de leer, a lo largo de mi experiencia existencial. De ah que haya hablado de momentos de mi infancia, de mi adolescencia, de los comienzos de mi juventud, y termine ahora reviendo, en rasgos generales, algunos de los aspectos centrales de la proposicin que hice algunos aos en el campo de la alfabetizacin de adultos. Inicialmente me parece interesante reafirmar que siempre vi la alfabetizacin de adultos como un acto poltico y un acto de conocimiento, y por eso mismo como un acto creador para m sera imposible comprometerme en un trabajo de memorizacin mecnica de ba-be-bi-bo-bu, de la-le-li-lo-lu. De ah que tampoco pudiera reducir la alfabetizacin a la pura enseanza de las palabras, de las slabas o de las letras. Enseanza en cuyo proceso el alfabetizador ira llenando con sus palabras las cabezas supuestamente vacas de los alfabetizandos. Por el contrario, en cuanto acto de conocimiento y acto creador, el proceso de alfabetizacin tiene, en el alfabetizando, su sujeto. El hecho de que ste necesite de la ayuda del educador, como ocurre en cualquier relacin pedaggica, no significa que la ayuda del educador deba anular su creatividad y su responsabilidad en la creacin de su lenguaje escrito y en la lectura de ese lenguaje. En realidad, tanto el alfabetizador como el alfabetizando, al tomar, por ejemplo, un objeto, como lo hago ahora con el que tengo entre los dedos, sienten el objeto, perciben el objeto sentido y son capaces de expresar verbalmente el objeto sentido y percibido. Como yo, el analfabeto es capaz de sentir la pluma, de percibir la pluma, de decir pluma. Yo sin embargo, soy capaz de no slo sentir la pluma, percibir la pluma y decir pluma. Sino adems de escribir pluma y, en consecuencia, de leer pluma. La alfabetizacin es la creacin o el montaje de la expresin escrita de la expresin oral. Ese montaje no lo puede hacer el educador para los educandos, o sobre ellos. Ah tiene l un momento de su tarea creadora. Me parece innecesario extenderme ms, aqu y ahora, sobre lo que he desarrollado, en diferentes momentos, a propsito de la complejidad de este proceso. A un punto, sin embargo, aludido varias veces en este texto, me gustara volver, por la significacin que tiene para la comprensin crtica del acto de leer y, por consiguiente, para la propuesta de alfabetizacin a que me he consagrado. Me refiero a que la lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de sta implica la continuidad de la lectura de aqul. En la propuesta a
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que haca referencia hace poco, este movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo est siempre presente. Movimiento en que la palabra dicha fluye del mundo mismo a travs de la lectura que de l hacemos. De alguna manera, sin embargo, podemos ir ms lejos y decir que la lectura de la palabra no es slo precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de escribirlo o de reescribirlo, es decir de transformarlo a travs de nuestra prctica consciente. Este movimiento dinmico es unos de los aspectos centrales, para m, del proceso de alfabetizacin. De ah que siempre haya insistido en que las palabras con que organizar el programa de alfabetizacin deban provenir del universo vocabular de los grupos populares, expresando su verdadero lenguaje, sus anhelos, sus inquietudes, sus reivindicaciones, sus sueos. Deban venir cargadas de la significacin de su experiencia existencial y no de la experiencia del educador. La investigacin de lo que llamaba universo vocabular nos daba as las palabras del Pueblo, grvidas del mundo. Nos llegaban a travs de la lectura del mundo que hacan los grupos populares. Despus volvan a ellos, insertas en lo que llamaba y llamo codificaciones, que son representaciones de la realidad. La palabra ladrillo, por ejemplo, se insertara en una representacin pictrica, la de un grupo de albailes, por ejemplo, construyendo una casa. Pero, antes de la devolucin, en forma escrita, de la palabra oral de los grupos populares, a ellos, para el proceso de su aprehensin y no de su memorizacin mecnica, solamos desafiar a los alfabetizandos con un conjunto de situaciones codificadas de cuya descodificacin o lectura resultaba la percepcin crtica de lo que es la cultura, por la comprensin de la prctica o del trabajo humano, transformador del mundo. En l fondo, ese conjunto de representaciones de situaciones concretas posibilitaba a los grupos populares una lectura de la lectura anterior del mundo, antes de la lectura de la palabra. Esta lectura ms crtica de la lectura anterior menos crtica del mundo permita a los grupos populares, a veces en posicin fatalista frente a las injusticias, una comprensin diferente de su indigencia. Es en este sentido que la lectura crtica de la realidad, dndose en un proceso de alfabetizacin o no, y asociada sobre todo a ciertas prcticas

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claramente polticas de movilizacin y de organizacin, puede constituirse en un instrumento para lo que Gramsci llamara accin contrahegemnica. Concluyendo estas reflexiones en torno a la importancia del acto de leer, que implica siempre percepcin crtica, interpretacin, y reescritura de lo ledo, quisiera decir que, despus de vacilar un poco, resolv adoptar el procedimiento que he utilizado en el tratamiento del tema, en consonancia con mi forma de ser y con lo que puedo hacer. Finalmente, quiero felicitar a quienes idearon y organizaron este congreso. Nunca, posiblemente, hemos necesitado tanto de encuentros como ste, como ahora.
12 de noviembre de 1981.

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SEGUNDA SESIN
LA GRAN OCASIN

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LA GRAN OCASIN, LA ESCUELA COMO SOCIEDAD DE LECTURA GRACIELA MONTES VALE LA PENA Leer vale la pena... Convertirse en lector vale la pena... Lectura a lectura, el lector todo lector, cualquiera sea su edad, su condicin, su circunstancia se va volviendo ms astuto en la bsqueda de indicios, ms libre en pensamiento, ms gil en puntos de vista, ms ancho en horizontes, dueo de un universo de significaciones ms rico, ms resistente y de tramas ms sutiles. Lectura a lectura, el lector va construyendo su lugar en el mundo. Lo que sigue es una reflexin acerca de esta lectura que vale la pena. Es tambin una propuesta: que la escuela se asuma como la gran ocasin para que todos los que vivimos en este pas cualquiera sea nuestra edad, nuestra condicin, nuestra circunstancia lleguemos a ser lectores plenos, poderosos. La lectura no es algo de lo que la escuela pueda desentenderse.

BUSCADORES DE SENTIDO Leer es algo ms que descifrar, aunque toda lectura suponga un desciframiento. Leer es construir sentido. No slo se lee lo que est cifrado en letras. Se lee una imagen, la ciudad que se recorre, el rostro que se escudria...Se buscan indicios, pistas, y se construye sentido, se arman pequeos cosmos de significacin en los que uno, como lector, queda implicado. Mucho antes de disponer del lenguaje, un beb lee el mundo que lo rodea, busca seales, anticipa acontecimientos segn esas seales, registra lazos de significacin entre un tono de voz, un rumor de fondo, un ruido de pasos por el pasillo y la desazn, o el consuelo. El movimiento de una cortina, cierta luminosidad, el contacto con la colcha de la cama algo le dicen. No se trata
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de un significado que est all de antemano, no es cierto que ese movimiento de la cortina, esa luminosidad o ese contacto con la colcha estn preparados para decirle lo mismo a cualquier otro beb. El ha construido la significacin, es resultado de su trabajo. Sin embargo, est claro que esa lectura mnima de quien todava no dispone del lenguaje resultar invisible. No queda registro de ella en ninguna parte. Slo, tal vez, en situaciones excepcionales, alguien muy cercano y lo bastante intuitivo podr acaso leyendo a su vez pequeas seales tener algn atisbo de ella. Muchas de nuestras lecturas privadas, ntimas, siguen siendo de ese orden, invisibles, toda la vida. El universo de significados que armamos al contemplar un paisaje, o un cuadro, al mirar las escenas de una manifestacin en el noticiero de la televisin o recoger los indicios del paso de un extrao por una habitacin muy conocida por lo general queda dentro de los lmites de nuestra conciencia. Otras veces, en cambio, cuando contamos una pelcula que hemos visto, por ejemplo, o cuando relatamos un suceso, algo de lo que fuimos testigos, damos voz a nuestra lectura. Nuestro trabajo de constructores de sentido se vuelve visible. Pensemos en un relato, por ejemplo. El relato que hacemos es obra nuestra. No pretende incorporarlo todo, cada una de las sensaciones que registraron nuestro odo, nuestro ojo o nuestro olfato en un primer, un segundo, un tercer plano de la atencin, sino que elige, arma, dibuja Se escogen algunos pasajes, otros se omiten, se procede a un cierto montaje, se hace hincapi en un detalle y no en otro, se adopta un punto de vista El cosmos de significacin que construimos es personal, exactamente como le suceda al beb. Y nos incluye. Cada persona, desde que nace, lee el mundo, infatigablemente busca sentidos. Y, del mismo modo, si le dan la ocasin, tambin puede escribir, o inscribir en palabras, ese mundo que ha ledo. Puede contarlo. Analfabetos de significacin no hay, somos todos constructores de sentido. Y, si nos dan la palabra, todos podemos sentirnos, al menos por un rato, el dueo del cuento.
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TOMAR LA PALABRA Esta toma de la palabra es un momento clave en la historia del lector. La lectura y la escritura empiezan en la palabra viva, que sale de una boca concreta y es recogida por odos tambin concretos. La lectura empieza siendo oral. En el lenguaje y con el lenguaje construimos nuestros primeros pequeos textos, dejamos nuestras primeras, deliberadas marcas. Organizamos, enfatizamos y seducimos. Pero no slo eso. El lenguaje es en s una suma de lecturas y de escrituras. Cada lenguaje, cada variante de cada lenguaje contiene una historia, una lectura del mundo, una idea del tiempo, ciertos puntos de vista Cada lenguaje tiene sus vueltas, sus giros, sus precisiones y sus ambigedades. Los paisanos de la campia de Buenos Aires conocan, a mediados del siglo XIX, decenas de nombres de pelajes de caballo. Los pueblos pesqueros suelen desarrollar metforas populares en las que intervienen peces y aparejos. Algunos lenguajes tienen muchas maneras de matizar la accin de mirar y muy pocas maneras de decir tocar Los hay que no tienen sino un tiempo verbal Cada palabra de cada lenguaje tiene su historia. Un barrign, un panzn o un guatn no son exactamente lo mismo El lenguaje le viene a uno as, en aluvin, en forma de gran paquete, complejo y total, con su sintaxis y su semntica, sus giros, sus dichos, sus metforas, hasta sus muletillas Desde el momento mismo del nacimiento (tal vez dicen algunos antes) estar sumergido en l. Lo ir explorando y conociendo muy de a poco y sin abandonar por mucho tiempo la extraeza. Pero al mismo tiempo se le volver familiar, y poco a poco se aduear de l para dar voz a su lectura del mundo. Gritar o musitar sus sentidos. Har preguntas. Jugar con las palabras, los tonos, los sonidos. Se apropiar de nanas, canciones, relatos, acertijos, rdenes, proverbios, avisos publicitarios y consejos El lector incipiente, que comienza siendo un lector oral, tendr mucho para leer antes de llegar a la escuela Y tambin para escribir en la medida en que
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tenga la palabra y encuentre quin lo escuche. Aun cuando muchas veces prefiera echar mano a las imgenes o a los gestos para inscribir sus lecturas del mundo (a un nio de tres aos le puede resultar ms fcil dibujar a su familia que hablar de ella), el lenguaje se ir convirtiendo en su segunda piel y su instrumento de exploracin privilegiado. LEER LO QUE FUE ESCRITO La escuela pondr a ese lector frente a un nuevo desafo: las letras. Leer lo que est ah, delante de los ojos, encerrado en la letra, desentraar esas marcas, esas cifras, le exigir al recin llegado a primer ao nuevos trabajos, prcticas ms sutiles y de trama ms compleja. Por un lado est el esfuerzo de desciframiento: no slo media el lenguaje, que es en s mismo un texto vivo, una herramienta y una incitacin permanente a la construccin de sentido, sino que ese lenguaje, que antes le entraba por el odo y estaba hecho de tiempo, aparece transformado, corporizado, enmascarado, ocupando un espacio y atrapado en un libro, una hoja, un afiche, una pantalla En cierto modo, otro lenguaje. Y un lenguaje anclado, adems, que no fluye, que no est y deja de estar al minuto siguiente como la palabra oral, sino que persiste. Pero leer lo que fue escrito supone adems, y sobre todo, entrar al mundo escrito, al registro de memoria de la sociedad. Su sedimento de significaciones. Lo que se considera por alguna razn perdurable, merecedor de quedar asentado. La suma de los textos inscripciones, manuales, graffiti, leyes, folletos, listados, cdigos, ensayos, cartas, novelas, poemas es la tela, el inmenso tapiz en el que las sociedades (no todas, pero s las que han desarrollado una escritura) dejan registro expreso de los universos de significacin que fueron construyendo a lo largo del tiempo y las circunstancias. La lectura y pensemos en todas las formas de lectura: la privada y la pblica, la silenciosa y la de viva voz, la murmurada, la de quien cuenta u oye contar
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en palabras, en imgenes, en escenas, o simplemente alude, cita, recuerda un relato, un texto mantiene vivos esos universos de sentido, esa memoria, ese sedimento de significaciones. Los hace fluir. Permite que se actualicen, entren en dilogo, se entretejan unos con otros, y, naturalmente, se vayan transformando. Para quien vive dentro de una sociedad de escritura, no es lo mismo leer que no leer, no es lo mismo entretejerse y formar parte del tapiz, que quedar mudo y afuera. Tampoco de esto puede desentenderse la escuela. Y eso es algo que saben bien los nios que ingresan al primer ao, y tambin sus padres. Tanto unos como otros esperan que, cuanto antes, la escuela les ensee a leer, y con eso estn pidiendo no slo que se les d la posibilidad de aduearse de la cifra, de la clave de la letra, sino, adems y muy principalmente, que se les franquee la entrada al mundo de lo escrito, al gran tapiz, donde ya vern ellos lectores cmo entretejerse y tejer lo propio. Sobre este nuevo desafo deber el lector recin llegado a la letra ejercer su viejo oficio de buscador de indicios y constructor de sentido, porque, aunque las cosas se hayan vuelto ms complicadas para l tambin ms interesantes y los universos ms amplios, los significados seguirn siendo sus elaboraciones personales, el sentido ser siempre una conquista personal y l mismo ser protagonista, alguien que, al leer, queda implicado en su lectura. Su actitud de lector ir cambiando sin dejar de ser la que era. Deber conquistar la letra, es verdad, pero seguir siendo el que exploraba el mundo metindoselo en la boca, el coleccionista de palabras, el preguntador insaciable, el que se contaba a s mismo un cuento de imagen en imagen o peda que una voz se lo leyera una y otra vez hasta aprendrselo de memoria. ACTITUD DE LECTOR La del lector es una postura nica, inconfundible, que supone un cierto recogimiento y una toma de distancia, un ponerse al margen para, desde ah, producir observacin, conciencia, viaje, pregunta, sentido, crtica, pensamiento.
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Exactamente lo contrario del autmata. Lo contrario de quien funciona irreflexivamente, obedece consignas o reproduce a pie juntillas los modelos. El lector, digamos, hace un alto, desenchufa la mquina y se toma su tiempo para mirar y para pensar. Por propia decisin deja de dar por sentado lo que tiene ah delante. Lo pone entre parntesis. Adopta en cierta forma la posicin del recin llegado, del extranjero Eso que tiene ah adelante una escena, un paisaje, un discurso, un relato, un texto escrito deja de ser natural y toma la forma de un enigma. Hay un momento de perplejidad, de sorpresa, de desconcierto pero enseguida el lector acepta el reto. Explora, hurga, busca indicios, trabaja construyendo sentido.... Los acertijos le gustan. Entra en el juego de buena gana, con nimo curioso, tenaz, inconformista... As es la actitud del lector. Y es una actitud, digamos, fundante. Se puede tener un oficio u otro, moverse en este o aquel crculo social, y funcionar simplemente durante buena parte del da, pero basta que uno adopte la actitud de lector para que tenga lugar la mutacin: uno deja de ser engranaje y se convierte en el que lee. Estar frente a un libro no supone, necesariamente, por s mismo, haber adoptado esta posicin de lector, haber pegado el salto. Se podra estar frente a un libro, decodificar y hasta memorizar un texto escrito, sin haberlo ledo, sin haber construido, personalmente, nada, como si el juego le perteneciera a otro. Por el contrario, quin podra dudar de que un nio que observa el lenguaje, se detiene en una palabra sorprendente y le inventa una etimologa estrambtica y del todo personal, de algn modo est leyendo? O bien, puede suceder que, en medio de un quehacer automtico la cinta de armado de una fbrica, como en Tiempos Modernos, o la lnea de cajas de un supermercado aparezca de repente un gesto, una mirada, una velocsima sonrisa, un comentario escueto, que dan a entender que ah alguien ha hecho un alto y ha ledo, ha mirado con curiosidad y sorpresa y ha construido un sentido Todo el humor de la escena en la que Carlitos Chapln es sometido a la mquina de almorzar en Tiempos modernos deriva del contrapunto irnico entre el automatismo insensato de la mquina y los ojos y las cejas de quien, adems de sufrir la situacin, busca denodadamente un pequeo margen desde
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donde leerla Sin embargo, no se puede negar que hay situaciones ms amparadoras de lectura que otras. La ocasin tiene su importancia. Y la disponibilidad. Y tambin las destrezas, las prcticas, cierto entrenamiento La actitud de lectura, esa postura primera, hecha de toma de distancia, perplejidad y arrojo una actitud en cierta forma natural y condicin necesaria para cualquier forma ulterior de lectura no es un don mgico y eterno sino una historia. Una historia hecha de prcticas y episodios de la que no se conoce el desenlace. Puede madurar o achicharrarse. Puede abrirse o sumirse hasta claudicar. El mismo nio que se asombraba ante el lenguaje puede, con el tiempo y la falta de estmulo, darlo por sentado. El que estaba dispuesto a contar sus sorpresas y sus descubrimientos, si no es odo, puede no slo dejar de contar sino tambin de sorprenderse. Y el que no fue llevado a despertar frente al libro estar, posiblemente, cada vez ms dispuesto a dormirse sobre l bostezando aburrimiento. Y la escuela es la gran ocasin quin lo duda? La escuela puede desempear el mejor papel en este avivamiento de la actitud de lectura, que incluye, entre otras cosas, un tomarse el tiempo para mirar el mundo, una aceptacin de lo que no se entiende y, sobre todo, un nimo constructor, hecho de confianza y arrojo, para buscar indicios y construir sentidos (aun cuando sean sentidos efmeros y provisorios). Si la escuela aceptara expresamente institucionalmente ese papel de auspicio, estmulo y compaa, las consecuencias sociales seran extraordinarias. DAR DE LEER En este terreno de la lectura, como en otros terrenos, la escuela tiene la gran posibilidad de igualar oportunidades. Pero no debera verse esta promocin como la reparacin de una falta. No se trata de llenar un hueco. No se trata de que la escuela d de leer, como si la lectura fuese un alimento o una medicina, un bien-propiedad de unos (los sabios, los lectores avezados...) otorgado como
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don a los otros (los nios, los ignorantes...). La lectura no funciona de esa manera. Si se trata de ayudar a construir lectores, justamente, es decir sujetos activos, curiosos, capaces de ponerse al margen y vrselas a su manera con un texto, no se puede pensar en una donacin, o una administracin, sino ms bien en una habilitacin para la experiencia. Dar ocasin para que la lectura tenga lugar. Garantizar un espacio y un tiempo, textos, mediaciones, condiciones, desafos y compaa para que el lector se instale en su posicin de lector, que, ya vimos, no es mansa, obediente y automtica, sino personal, audaz, expectante..., y haga su lectura. LEER POR PLACER La consigna del placer, que hizo su aparicin en la escuela hace unos quince o veinte aos, pareci devolverle al lector cierto protagonismo. Pona el dedo en una cuestin importante, porque es cierto que la lectura, adems de acertijo y construccin, es un espacio habitable, una casa en obra, donde se va haciendo uno sus costumbres, sus deleites, sus consuelos, sus rituales Introducir la idea de placer supona una vuelta de tuerca. Evocaba ciertas escenas emblemticas: la del nio que pide un cuento, la del lector abstrado en la novela, desprendido de lo que lo rodea, la del fantico de un gnero, el libro codiciado, el libro robado, el libro bajo la almohada En la escuela, leer por placer, que recuperaba el orden de la emocin, empez siendo una frmula refrescante frente al rigor de la lectura obligatoria. Pero poco a poco el concepto fue perdiendo claridad y termin entendindose de muy diversas maneras. Algunos lo vean como sinnimo de lectura recreativa, de pasatiempo... Leer por leer, que cada uno lea lo que trajo de su casa, leer lo que se eligi leer, leer algo divertido sentado en un almohadn, leer slo lo que me gusta, leer y despus disfrazarse, leer y despus dibujar... Cada uno entendi la consigna a su modo. Y cuando la consigna cristaliz se volvi incuestionable y automtica el frescor desapareci. A menudo haba una confusin entre el placer sinnimo de facilidad (lo cmodo, el gnero bien conocido, las tcnicas recurrentes, las series, slo libros de terror, slo
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historieta, etc.) y el placer que incluye esfuerzo, sorpresa, incluso cierta incomodidad, y un encuentro bien ganado, menos fcil, con el texto luego del trabajo y la aventura. Sin embargo, hay que reconocer que, de alguna forma, con altibajos y en muchos casos con contradicciones, la teora del placer supuso un giro en la actitud de la escuela hacia la lectura. Se le daba un lugar a la lectura de tiempo libre y a la decisin personal, y eso significaba un reconocimiento del lector como sujeto capaz de elegir, de disfrutar... Supona tambin un cambio en el repertorio, eran otros los textos que se ofrecan. Pero este permiso no bastaba para alentar, auspiciar, dar ocasin a la formacin de lectores al crecimiento lector de manera expresa. Que la escuela diga lean placenteramente no est nada mal, pero no parece suficiente. Estamos pensando en una ocasin ms fuerte. LA LECTURA COMO EXPERIENCIA / EL LECTOR ACTIVO Cuando hablamos de lectura hablamos de lectores. El que lee es el lector. El, personalmente, se hace cargo de su lectura, y eso es algo en lo que nadie podr reemplazarlo. Esta es una idea que para algunos tal vez sea nueva: cada lector, cada lectora en su tiempo y su espacio, en su circunstancia personal concreta construye su propia lectura. No hay dos lecturas iguales de un mismo texto. El pensador francs Michel de Certeau habla de una lectio. Llama as al resultado de la experiencia nica de cada lector con el texto. La lectura es resultado de un trabajo del lector, de sus afanes, sus hiptesis, sus riesgos No es algo que se ingiere. No es sustancia que se administra. Ni comida ni remedio. La lectura no es consumo, sino produccin. Tampoco es marca, ni fragua. No funciona como un sello sobre masilla blanda, formando al lector a su imagen y semejanza, sino que el lector, que no es pasivo, ofrece una resistencia, se coloca frente al texto, entra en juego con l y produce su lectura.

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El lector no es tabula rasa. Lo que lee no cae en el vaco sino en su espacio personal, en su universo de significaciones. Se va a ir tramando, entretejiendo con su cultura, sus cdigos, su pasado de lecturas, sus anticipaciones tambin, sus equvocos, sus deseos... Cada nueva lectura va a suponer una reestructuracin de ese espacio simblico, va a suponer una relectura de lo ya ledo... Habr cruces, evocaciones, contradicciones, ecos... Todo lector, por joven que sea, tambin si es un lector nio, tambin si es un pequesimo lector analfabeto, dispone de un espacio de lecturas acumuladas un pasado de lecturas y tambin de ciertas reglas de juego: una potica. Tal vez muchas de esas lecturas y de esos saberes poticos no tengan la forma de una pgina llena de letras, y provengan de otros medios (de la televisin, por ejemplo, de la cancin de bailanta, de la publicidad callejera), pero eso no les resta eficacia. Son, para el lector, su equipaje, su caja de herramientas... Con ayuda de esos saberes construir su sentido. Como le pasaba al paisano recin llegado a Buenos Aires, segn lo pinta Estanislao del Campo. De vuelta al pago le cuenta al amigo don Laguna la pera Fausto de Gudnov tal como l la ha ledo, arrimndola vigorosamente a su experiencia. As es leda la seduccin del Diablo: Mi dotor no se me asuste / que yo lo vengo a servir: / pida lo que ha de pedir / y ordenem lo que guste. / El Dotor medio asustao / le contest que se juese / Hizo bien: no le parece? / Dejuramente, cuao. / Pero el Diablo comenz / a alegar gastos de viaje, / y a medio darle coraje / hasta que lo engatuz. / No era un Dotor muy profundo? / Cmo se dej engaar? / Mandigna es capaz de dar / diez geltas a medio mundo. / El Diablo volvi a decir: Mi Dotor no se me asuste / ordenem en lo que guste / pida lo que ha de pedir. / Si quiere plata tendr: / mi bolsa siempre est llena, y ms rico que Anchorena, con decir quiero ser. El pasado de lecturas, en cada lectura nueva Cuando una profesora de Literatura de primer ao les pregunt a sus alumnos si recordaban la novela de Henry James Otra vuelta de tuerca que haban ledo unos meses atrs, cada uno la record a su manera: un lector la reconoci como
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el cuento de los fantasmas que se quedaron en la mansin y el chico que estaba posedo, mientras otra lectora dijo que era la novela de la institutriz que est loca. El pasado de lecturas, en cada lectura nueva Es posible que algn maestro piense que el texto tiene un sentido, independiente del lector, el sentido que l mismo ha construido o el que otros le otorgan, una clave nica, una especie de interpretacin oficial a la que toda lectura correcta debera acercarse... Los lectores que acierten o al menos se acerquen a la verdadera lectura merecern ser aprobados, los que no acierten o no acuerden con ella reprobarn Pero la descalificacin de estas interpretaciones diferentes o raras no las har desaparecer. Nada va a impedir que las lecturas personales, en secreto, se sigan produciendo Bastar un pequeo cambio de actitud de ese maestro prestar oreja, ponerse a escuchar los comentarios, las pequeas acotaciones, las distintas formas de atencin para que afloren. El maestro ver entonces cmo su texto, ese texto tan conocido, se multiplica y abre en significaciones inesperadas. Ha pasado por el lector, por cada uno de los lectores que hay en su aula, ya no es el mismo de antes El lector nunca deja de estar presente en su lectura. Hasta en el rechazo a leer est presente. Aunque no se le otorgue sino la moderada libertad de leer en voz alta el texto (una prctica interesante que la escuela parece haber dejado de lado en estos ltimos aos), marcar su presencia: el timbre de voz, la entonacin, los titubeos, las pausas son reflejo de su actividad, su trabajo... Pequeas intervenciones, comentarios, crticas, referencia a otros textos, preguntas a veces inslitas, gestos mnimos son las grietas por donde, muchas veces, la lectura personal se deja ver... Se dir que es difcil, casi imposible, esta forma de lectura colectiva, acompaar artesanalmente a cada uno de los jvenes lectores en esa clase de experiencia personal dentro del aula, prestar odo a cada lectio, dar ocasin a todas Y s, seguramente es ms difcil que instalar por la fuerza la interpretacin oficial. Pero tampoco es cuestin de que cada experiencia sea supervisada,
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controlada, evaluada... El proceso de constitucin del lector es en buena medida privado, aunque tenga su parte social. De esos acontecimientos privados tal vez, en ocasiones, el maestro tenga algn atisbo, pero lo ms probable es que sean momentos excepcionales. Lo que s puede hacer el maestro es promover la prctica personal, favorecer la produccin de lectura en lugar de poner al lector en posicin de receptculo y sencillamente bajarle una lectura. Si queda claro en todo momento el protagonismo del lector, su estatuto de lector, su independencia, su capacidad (creciente) de construir sentido, su tendencia a pensar con la propia cabeza, y si, al mismo tiempo, se habilita del mejor modo posible su prctica, es casi seguro que tendrn lugar muchas y trascendentales transformaciones. No slo en los nios. Tambin, sin la menor duda, en los adultos que los acompaan, que posiblemente hayan sido entrenados para callar sus lecturas y aceptar las oficiales. Tendern a volverse, tambin ellos los adultos, ms lectores, a no dar tan por sentado el mundo, a sorprenderse. LEER Y ESCRIBIR Esta reconsideracin del lector como alguien activo, no pasivo, como un jugador que, frente a un texto, hace sus apuestas, dibuja sus estrategias y construye sus sentidos, facilita la comprensin de la escritura y la lectura como dos caras de la misma moneda. La prctica de la lectura y la prctica de la escritura estn muy cerca, ms cerca de lo que en general se piensa. La decisin de escribir, de dejar una marca, supone haber alcanzado, o desear alcanzar al menos, alguna lectura. Escribir es una forma de estar leyendo, del mismo modo en que contar es una forma de leer lo que se cuenta. La sola formulacin en palabras ya es una lectura. El nio pequeo que va por el mundo nombrando las cosas rbol, gato, auto est en cierto modo, leyendo y, adems, escribiendo, registrando, con la enunciacin, su lectura. Lo nombrado lleva la marca de quien lo nombra, ha pasado por l. Es su lectio, su montaje, su construccin el sentido alcanzado le pertenece.

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Leer y escribir van siempre juntos. Por eso resulta tanto ms sencillo ponerse a escribir cuando uno tiene algo para decir, ha atrapado alguna significacin, por as decir... Y, viceversa, resulta tanto ms sencillo ponerse a leer cuando lo que uno lee le dice algo, es decir, de alguna forma, podra, eventualmente, haber sido escrito por uno... Y por eso es tanto ms aventurero, tanto ms inquietante, ponerse a escribir sin saber de antemano todo lo que se va a decir, leyendo-escribiendo al mismo tiempo, o, desde el otro lado, ponerse a leer algo que no es exactamente lo que se esperaba leer, algo que deber ser reescrito mientras se lo lee. ENSEAR A LEER Qu puede hacer la escuela con la lectura? Qu papel puede desempear en el auspicio de los lectores? De qu manera puede contribuir con ellos, alentar sus audacias, acompaarlos en sus titubeos, contribuir a su potica, fortalecerlos en su cualidad de sujetos de una experiencia y, a la vez, ayudarlos a ensanchar esa experiencia, prestar odo a las narraciones, las intervenciones, los registros, facilitar su ingreso al gran tapiz cultural y darles confianza en sus posibilidades para entretejerse en la trama? Y, si hay algo enseable en esta experiencia de la lectura, qu es? Cul es el papel del maestro, del bibliotecario? Cmo intervienen? Son mentores, socios, entrenadores, guas, acompaantes? En qu escenas de lectura se piensa? Fuera de la escuela suelen entablarse vnculos entre lectores avezados y lectores ms novatos, y tambin muchos vnculos entre colegas lectores, pares lectores, que desempean un papel muy importante en la historia de un lector En general, salvo tal vez el caso del bibliotecario, son vnculos ms o menos espontneos, y muy variados. No estn marcados por la edad aunque eso a veces cuenta, pero s, a menudo, por la comunidad de lecturas, por el equipaje de preguntas, por los recorridos en el tapiz. Un adulto contndole un cuento a un nio. Un grupo de mujeres leyndoles cuentos a los nios de un comedor comunitario. Una abuela que recuerda el pasado. Un hermano mayor, o ms lector, un loco de los libros o un librero que recomiendan con entusiasmo un
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ttulo Alguien que cuenta una pelcula, recita un poema, recorta un trozo del diario, subraya una palabra en un libro o cubre los mrgenes con trozos de su lectio. Un cantautor. Una pea. Dos jvenes descubriendo a do un poeta. Las escenas son mltiples, muchas veces casuales, y en general poco institucionalizadas. Pero la escuela es una institucin, y una institucin de tradiciones fuertes, donde el maestro ha sido colocado, las ms de las veces, en el papel de dador. Ha sido, proverbialmente, el que tiene la ltima palabra, el que sabe. Muchas de esas cosas que se considera que el maestro sabe, cosas que tiene en su estantera, de las que puede echar mano, sern bajadas donadas, administradas, regaladas al aula. As suele entenderse la cuestin cuando la idea que se tiene de ensear es, bsicamente, la de pasar informacin, contenidos archivos, y mtodos, maneras de hacer las cosas. Ese papel de dador entra en crisis cuando se piensa en la lectura como experiencia personal. El maestro, por mucho saber y muchas lecturas que tenga en su espacio personal, no ser el constructor del sentido del otro. Puesto que, ya dijimos, cada uno construye personalmente su lectura, tambin los nios pequesimos que no saben leer y escribir Pero entonces, si el maestro no puede traspasar su lectura a los alumnos que tiene ah adelante (dijimos que le corresponde ms bien contribuir a que cada uno de ellos cobre confianza, acepte el desafo y lea por s mismo), si ni siquiera puede llevar un control fehaciente y minucioso como pretende la llamada comprensin del texto de todas y cada una de las lectio a que arribarn esos lectores que van entrando en confianza (dijimos que, en la medida en que d la palabra a los lectores y desarrolle la escucha, podr tener vislumbres, pero slo vislumbres) cul es su papel? Qu hay de enseable en la experiencia que est teniendo lugar en su aula, en su biblioteca? Cmo puede intervenir l de manera consciente, deliberada, no por casualidad sino como parte de su tarea diaria, para favorecerla, ensancharla y enriquecer su trama?
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UN TIEMPO Y UN LUGAR / LA OCASIN Lo primero que puede hacer un maestro que quiere ensear a leer es crear la ocasin, un tiempo y un espacio propicio, un estado de nimo y tambin una especie de comunin de lectura. Los lectores no se encuentran con los textos en el vaco, sino siempre en situaciones histricas concretas, en determinado lugar y determinada hora del da, en determinado momento de su historia personal, en ciertas circunstancias, mediando ciertos vnculos El texto no es una entelequia. Est cifrado en un cuerpo (imgenes en movimiento, una tipografa, un diseo de pgina, un soporte). Nada de eso es indiferente. Y los mediadores, que hacen de nexo, de casamenteros entre el lector y el texto, quedan ligados a la experiencia misma. La voz de quien lee un cuento en voz alta, su presencia, el libro que sostiene en la mano, las ilustraciones que se espan o se adivinan, el lugar en que se desarrolla la escena, los olores y sonidos circunstanciales forman parte de la experiencia y llaman la atencin sobre ella. Hay condiciones propicias y otras menos propicias, o incluso disuasivas. Hay mediadores encendidos y mediadores indiferentes... La ocasin a veces no est, en ese caso habr que crearla. La escuela tiene sus rutinas, sus tiempos y sus espacios de larga tradicin. Pero, si quiere dar lugar a la experiencia de la lectura personal la que vale la pena y permitir que se despliegue en todas sus posibilidades, deber reservarle un lugar en el espacio y en el tiempo cmodo, holgado y especfico. Una ocasin precisa, las condiciones necesarias y un nimo deliberado. De modo que quede claro para todos que lo que se har en ese espacio y ese tiempo elegidos ser justo eso: leer. Es posible que en un primer momento haya que marcar el comienzo de ese espacio-tiempo particular de manera muy precisa. Con ciertos gestos, ciertos llamados o ciertas rutinas, por ejemplo, formando un crculo o cerrando la
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puerta del aula para ahuyentar las interrupciones externas (la llamada animacin a la lectura desarroll un tremendo repertorio de recursos, no todos funcionales a la lectura). Luego, a medida que se trate genuinamente de una experiencia y no de la alusin a una experiencia, o el ritual de una experiencia, el ingreso a ese lugar especial de la lectura, un lugar de recogimiento o puesta al margen, de exploracin y protagonismo lector, ser mucho ms natural y formar parte del trato diario del aula. El deseo y la actitud se presentarn de improviso y muy a menudo (el lector, una vez embarcado en la lectura, es muy persistente), y no por iniciativa slo del maestro sino tambin de los lectores que van creciendo. La escuela puede dar lugar a muchas y muy diversas maneras de leer, algunas por completo solitarias. Se puede leer simultneamente pero en paralelo, cada uno con su texto Se puede estudiar una leccin. Se puede leer en un rincn de la biblioteca, o del aula, o leer de a dos en un recreo Pero aqu, en esta propuesta, nos interesa poner el nfasis en el crculo y recuperar la comunidad del aula, la primera y ms rica comunidad de lectura que puede generar la escuela. No la nica, pero s la ms propia. La escuela, si est dispuesta a asumirse como la gran ocasin y realmente ensear a leer, no puede desaprovechar esa escena. Luego, ya se ver, las sociedades se irn ampliando, entretejiendo, cruzando y extendiendo, pero habr que comenzar por el aula, la comunidad diaria, en la que habr que dibujar ese crculo claro y contundente: estamos leyendo. ENTRE EL ENIGMA Y LA CONFIANZA Y qu ser lo que se estar leyendo? En un principio seguramente algo que propuso la maestra, el maestro, que tiene una historia de lecturas, que ha transitado muchos textos, hecho sus lectio y est en posicin de proponer lecturas. Elegir es un grandsimo privilegio y una oportunidad excelente para ensear a leer y, al mismo tiempo, para ayudar a los lectores en proceso a poner pie en el gran tapiz.

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Por otra parte, el maestro conoce a su crculo, a su comunidad lectora Est en inmejorables condiciones de hacer de casamentero y mediar. Sabe que, si el lector es puesto frente a algo absolutamente ajeno, algo cerrado, tan complejo y alejado de sus estrategias de lectura que no tiene por dnde entrar para apropirselo, posiblemente lo rechace furibundo o abatido. Y que, en cambio, si hay alguna puerta y una de las ms ricas e interesantes formas de intervencin de un maestro es encontrarlas y el lector no queda aniquilado sino que siente que puede jugar, que puede ejercer su trabajo y leer con alguna confianza, creyendo en s mismo como lector, los efectos sern tremendamente saludables. Esta estimulante dosificacin de enigma y confianza es una de las intervenciones ms importantes del maestro. EL LECTOR FRENTE AL TEXTO Con todo, y ms all de ese crculo (que no tiene por qu ser crculo, ni cerrado) que enmarca la experiencia y favorece la actitud, ms all incluso de la eleccin acertada de un relato, una novela, un poema, hay un momento inevitable y central a la lectura cuando el lector se pone frente al texto, como un jugador frente al tablero. Al igual que el escritor frente a la pgina en blanco, el lector se desconcierta frente a lo que fue escrito, tanto si le llega directamente desde las marcas, desde la letra (que deber reconocer), como si le llega, ms amistosamente, encarnado en la voz de quien se lo lee. Hay un momento inquietante, enigmtico, en el que uno no sabe si saldr adelante con el juego. Es un pequeo vaco que tal vez no convenga llenar por anticipado, como muchas veces se suele hacer, explicando de ms, adelantando el tema de lo que se va a leer, aquietando los temores. No est mal que el lector, frente al enigma, se sienta perplejo, incluso un poco asustado Es slo un momento, justo antes de que se inicie la lectura. En esta breve pero fundamental instancia, tal vez lo mejor que pueda hacer el maestro, el bibliotecario, el mediador sea no interponerse. Permitir ese
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encuentro enigmtico, un poco brutal, entre el lector y el texto. Antes, en el esmero por desarrollar la ocasin, incluso por elegir un texto y proponerlo a los nios, tiene su oportunidad de intervenir. Inmediatamente despus, en cuanto el lector comience su actividad, ponga en juego sus estrategias y vaya desplegando su lectio, tambin tendr oportunidad de intervenir, acompaar, alentar, entretejer y colaborar en los descubrimientos. Pero no debera intervenir en el momento enigmtico, que es cuando queda planteado el reto. Este corrimiento del mediador, aunque saludable, puede ser inquietante. Supone en cierta forma una desproteccin: ya no ser como cuando se anticipaba el tema (e incluso alguna clave), se preparaba al lector para los hallazgos (que ya no seran hallazgos, por cierto) y se garantizaba el feliz arribo al sentido previsto Pero supone tambin una promocin del lector, una confianza en su poder y su autonoma. Ese breve instante de soledad dar lugar a la pregunta, a la curiosidad, y tambin al coraje. El lector empezar a leer. Por algn lado tal vez un lado inslito, extravagante entrar al texto. El maestro se mantendr atento y curioso a lo que est sucediendo: cmo estn entrando esos lectores al texto que l eligi para esa ocasin?, con qu herramientas?, con qu destrezas?, siguiendo qu tradiciones, qu reglas? POETICAS E INTERVENCIONES 1: SACUDIENDO LA PEREZA Los lectores no son nada tontos, como dice Michel de Certeau, e incluso los ms novatos, los menos entrenados en la buena lectura tienen sus estrategias para vrselas con ese enigma del texto. Tal vez no arriben a una interpretacin parecida a la que se considera que est implcita en el texto la que el texto parece pedir, en cierta forma, o cercana a la del propio maestro. Tal vez, disponiendo de ms claves y ms lecturas, no sera sa sino otra su lectura. Y seguramente, volviendo a leer ese mismo texto despus de muchas otras experiencias, ser otro el sentido que construyan. Pero en ese momento particular, en esa ocasin, en ese punto de su vida y de su historia, el que lee
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tiene sus recursos, su potica, sus estrategias, sus modos de apropiacin, no es cierto que vaya desnudo hacia el texto El lector hace su juego. Como en el Fausto de Estanislao del Campo, como en la historia de los lectores de Una vuelta de tuerca, el texto, lo que est ah a su consideracin, lo extrao la obra, la ficcin es ledo con los instrumentos de que se dispone, poniendo en juego los recursos que se tienen. Pocos o muchos: todos. El lector hace su juego, y de esa manera lo ajeno deja de ser ajeno. Sin embargo, el equipaje, a veces, le juega en contra. Una caja de herramientas cerrada y fija puede conspirar en contra de la lectura. Muchas veces sucede que el lector perezoso, que aprendi a jugar un juego, slo aspire a repetirlo. En ese caso ir dejando de leer. Se refugiar en un gnero y rechazar todo lo que quede fuera del gnero. Leer slo cuentos de terror. O slo un tipo de historieta. Mirar slo telenovelas. Conoce bien esas reglas y no est dispuesto a moverse de all. No quiere esa inquietud del enigma, ese ponerse frente al texto y asustarse un poco, quiere saber de antemano lo que le espera Se siente cmodo. Est acostumbrado a cierta manera de narrar, cierto orden de acontecimientos, cierto punto de vista, cierta claridad No est dispuesto a correr el riesgo. Es ah cuando el maestro, el bibliotecario, el mediador interviene. Parte de su tarea y una tarea mayor ser sacudir la pereza, volver a poner a los lectores frente al enigma (ya dijimos que cierta incomodidad, un no saber si uno ser capaz de salir de ese embrollo es propio de la lectura). Tal vez pueda irrumpir en medio del crculo (recordemos que hay dibujado ya un espacio, un lugar y una situacin prevista para la lectura y eso es para el maestro una ventaja) con una metfora fortsima, muy apretada, o un verso raro, dado vuelta, disfrazado de mil maneras: Cerrar podr mis ojos la postrera/ sombra que me llevare el blanco da Un poema o un dilogo de amor (Se miran, se presienten, se desean / se acarician, se besan, se desnudan de El espantapjaros de Oliverio Girando, la escena del balcn de Romeo y Julieta, un poema de Neruda). O versos de rabia y odio (los que nacen tenebrosos/ los
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que son y sern larvas/ los estorbos, los peligros, los contagios, los Satanes,/ los malditos, los que nunca nunca en seco, /nunca siempre, nunca mismo, nunca nunca del romntico Almafuerte). Una jitanjfora, un trozo de glglico, un cadver exquisito, a la manera de los surrealistas Un comienzo de novela o de cuento extrao y seductor, o enigmtico, un acertijo Casi cualquier comienzo de Kafka servira, y no slo el de La metamorfosis, tambin el de El buitre: Erase un buitre que me picoteaba los pies. Ya haba desgarrado los zapatos y las medias y ahora me picoteaba los pies, o el de El puente: Yo era rgido y fro, yo era un puente; tendido sobre un precipicio estaba yo.... Serviran los primeros prrafos de Una soledad demasiado ruidosa de Bohumil Hrabal, los arranques de Guy de Maupassant, por ejemplo el de El horla, y por supuesto Macedonio Fernndez: El seor Ga ya era slo un pie. Servira tambin un relato en imgenes del Bosco, una cara vegetal de Archimboldo, un Juanito Laguna Algo fuerte, en cierta forma brutal, e incmodo, lo contrario de la costumbre. Una intervencin muy importante, que deriva de esa otra anterior a la que ya nos referimos: la bsqueda de los textos que se pondrn a consideracin de los lectores en el crculo. POTICAS E INTERVENCIONES 2: TEJIENDO TRAMA El maestro tiene otro papel fundamental que desempear en esta historia: el de ayudar a los lectores a ingresar al gran tapiz para entretejer en l sus lecturas. Alentarlos en la aventura de apropiarse de la historia, del sedimento de significaciones, de los relatos, los mundos de la imaginacin, los universos culturales, las ideas No hay una frmula fija para esta tarea delicada del docente aunque s un cierto movimiento. Un gesto de inclusin abarcador, amplio. De ese texto hacia otros textos, de esa historia hacia otras historias Una hebra que se enlaza con otra y otra y otra ms, un dibujo que se extiende, un arabesco sorprendente Si lo que se lee es un relato homrico habr mundos mitolgicos, filosficos y estticos
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que cruzarn el texto muchas veces. La historia de Ddalo y su deseo de volar llevar a hablar de la hybris, de esa exageracin que los dioses castigaban, del hombre ingenioso, de Creta, de las grandes fantasas, del destino El maestro podr sealar esos cruces con pequeas referencias que animen a la exploracin ulterior, ayudar con otros relatos familiares, apuntar a una pelcula que los chicos tal vez conozcan, a una imagen que puedan haber visto Un poco como sucede en una reunin cuando el cuento de uno trae a colacin el de otro Dejando abiertas picadas, sendas, que funcionarn como secretas invitaciones a lecturas ulteriores Y todo MIENTRAS SE EST LEYENDO, en la prctica, a medida que se despliega la lectio de los alumnos y aparecen escollos, sorpresas, ambigedades Este ida y vuelta por la trama y el dibujo del gran tapiz no busca simplificar sino, al contrario, volver ms complejo, ms espeso, el contexto de la lectura. Enciende el motor de la bsqueda y muestra con toda claridad, y tambin con entusiasmo, que el tapiz es grande, rico y variado. Y que hay tanto para leer POTICAS E INTERVENCIONES 3: HINCNDOLE EL DIENTE AL TEXTO Acaban de leer un cuento: A la deriva, de Horacio Quiroga. La maestra y los alumnos conversan. Alguien resume: El tipo est solo en la canoa el tipo se pele con el amigo La maestra le pregunta si no habr otra forma de nombrar al personaje en lugar de decir el tipo Tendr un nombre el personaje? Se produce un silencio. Algunos dicen que no se acuerdan. La maestra dice que tampoco ella recuerda si tiene o no tiene un nombre Tal vez haya que volver al texto No tiene nombre asegura un lector, dice siempre el hombre. S tiene interviene una chica, la mujer le dice Paulino. La maestra propone buscar en el texto si el narrador llama o no al personaje por el nombre. Releen. Llegan a la conclusin de que slo la mujer lo nombra una nica vez en un dilogo, el narrador, en cambio, siempre lo llama igual: el hombre.
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 Por qu ser que lo nombra siempre as? pregunta (y se pregunta) la maestra. Porque es unhombre. Pero por qu no lo llama Paulino? Cambia algo eso en el cuento? Para m que le dice el hombre porque es un hombre cualquiera en el medio de la selva. Es cualquier hombre porque es pobre. Y eso tiene algo que ver con lo que le pasa al personaje? Tiene algo que ver con que tenga que cruzar la selva para llegar al hospital? vuelve a preguntar la maestra. S, es un hombre cualquiera, que no le importa a nadie porque es pobre y no tiene ambulancia ni nadade eso Si se muri capaz que nadie lo encuentra ni le importa Y la mujer, que s lo quiere, est sola tambin, en su casa. Y, adems, si no le dice por el nombre te impresiona menos cuando se muere No, para m que le diga el hombre es otra cosa. Para m eso es para decir que es valiente, que se aguanta solo el dolor. Es el hombre. Cmo decir el varn? pregunta la maestra. Que es macho. Ren. La escena, registrada en un sptimo de primaria, es un buen ejemplo de este trabajo artesanal sobre el texto, este aguzar las antenas frente a l, este darse cuenta de que las elecciones de quien lo puso por escrito de quien inscribi sus sentidos tienen sus consecuencias. Tambin sirve para ver que esas elecciones no resuenan unvocamente en todos, sino que despiertan una y otra lectio, sentidos personales, que, al mismo tiempo, por este hincarle el diente, por este remitir al texto y escucharlo, van a traer como consecuencia cambios en el equipaje de lectura de cada uno de los lectores, nuevas astucias, nuevas hiptesis, un aumento en la agilidad y la destreza. La maestra interviene aqu de la mejor manera, gua, acompaa, invita, escucha y permite que los lectores pongan voz a su lectura, compartan hiptesis, ocurrencias. Tambin aporta su propia lectio, pero no ensea su interpretacin porque lo que est enseando es a leer, a buscar, a construir
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personalmente un sentido. No descalifica las estrategias de lectura, parece recordar en todo momento que cada uno de esos chicos y chicas todos ellos, ahora, dentro de ese crculo, lectores se ha ido formando con todo tipo de lecturas, provenientes muchas veces de experiencias muy alejadas de su propio orden de lectura. Y su actitud frente a esas estrategias raras o diferentes es la curiosidad, el inters y el aliento. En este trabajo fino, tenaz y placentero en torno al texto, cuando los lectores parecen ir levantando tapitas y mirando adentro, sintindose, como puede verse en el ejemplo, protagonistas descubridores, el maestro podr recurrir, cuando le parezca til, a algunos conceptos de la potica o de la retrica que tengan en ese texto una puesta en valor especial (cmo no hablar de metfora cuando aparecen las imgenes lorquianas La luna vino a la fragua con su polisn de nardos o Las piquetas de los gallos cavan buscando la aurora? cmo no hablar del punto de vista cuando un texto se abre con Canta, o musa, la clera del Pelida Aquiles o el no menos pico Sombra terrible de Facundo, voy a evocarte y otro en cambio con un Vine a Comala porque me dijeron que ac viva mi padre, un tal Pedro Pramo o con El Universo (o Realidad) y yo nacimos el 1 de junio de 1874? Es bueno que el maestro llame la atencin sobre esas grandes maquinarias, esas operaciones formidables de la literatura. Pero slo en la medida en que la figura se presente, de manera ms o menos natural e incidental, y recordando siempre que no se trata de categoras rgidas y absolutas, que cada texto inventa su retrica y cada lector desarrolla sus formas de pesquisa y de reescritura. Y todo, igual que en el caso del trabajo de entramado en el gran tapiz, EN LA LECTURA, mientras se est leyendo, a medida que se despliega la lectio de los alumnos y aparecen escollos, sorpresas, ambigedades Muchas veces en respuesta a las intervenciones e interrupciones de los propios lectores (que, no nos olvidemos, son una jugosa fuente de informacin acerca de la lectio secreta) Y, lo mismo que en el movimiento anterior, no para tranquilizar sino, justamente, para abrir a la perplejidad y la pregunta, no para dejar las cosas resueltas sino para aprender a no darlas por sentadas
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ESCENAS DE LECTURA Estas formas de intervencin, las del crculo, suponen una escena de lectura en la que un grupo de personas, incluido el maestro, han constituido una forma de sociedad, una comunidad de lectura, y comparten un texto. Tal vez lo tengan todos delante de los ojos o haya un solo libro y se lea en voz alta. Son situaciones distintas Cuando tiene el texto escrito delante de los ojos el lector gana cierta independencia. Aprende a barrer lo ya ledo para recoger los puntos que se le escaparon, se permite demorarse en un pasaje o distraerse en otro, se anticipa... En el texto ledo en voz alta pende de la voz, que le da un cuerpo a lo ledo y se lo acerca. Es posible que, sostenido, amparado en esa voz, sea capaz de transitar textos mucho ms complejos de los que se animara a abordar cuando lo dejan solo frente a la letra. El lector que tiene su texto ah delante tal vez tienda a intervenir sobre l ms ntimamente, subrayar una palabra, hacer una marca, anotar al margen algo que el texto le recuerda En la lectura en voz alta es ms frecuente el comentario a viva voz, la interrupcin, la pregunta Tal vez lectores muy capaces de anotar en secreto sus lectio, con marquitas, a veces tambin encriptadas, no estn tan dispuestos a decirlas, y, viceversa, lectores verbosos, acostumbrados a decir lo que les pasa por la cabeza, intervengan de buena gana durante una lectura en voz alta pero, en cambio, se inhiban frente a la pgina escrita La escuela no tiene por qu elegir entre una escena y otra, ambas son legtimas, habilitantes de lectura, siempre y cuando se reconozca que todos y cada uno de los que toman parte en ella son sujetos lectores, constructores personales de sentido. Lo que s tal vez merezca una particular defensa porque es una prctica bastante abandonada es la lectura en voz alta por parte de los jvenes lectores, incluso de los que tienen poca pericia y poco entrenamiento Tambin esto es un modo de dar la palabra y de permitir al lector hacerse cargo personalmente del texto. Se puede elegir para empezar algo muy breve y muy contundente, muy significativo Algo pico, una aventura Coplas breves O una escena de teatro, un dilogo de amor, por ejemplo Tal vez, en
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muchos casos, haya titubeos, confusiones En una de esas se pasan por alto las puntuaciones, o se producen molestos estancamientos en las palabras demasiado largas Eso puede resultar algo penoso para quien escucha, si no se arma de paciencia Tendr que armarse de paciencia entonces, y tambin de inters, porque una lectura en voz alta es muy reveladora de esa lectura personal, la lectio. Hay que pensar que los lectores que tienen ocasin de leer por s mismos se vuelven ms diestros en muy poco tiempo, y or la propia voz diciendo un texto es siempre una modesta garanta de protagonismo. NO ENTIENDEN LO QUE LEEN Todo lo dicho hasta ahora debera ponerse en juego para vrselas con la sentencia No entienden lo que leen. Qu significa exactamente? Qu es no entender? Es posible que en una etapa muy precoz de la alfabetizacin signifique que, si bien se reconocen las marcas de la escritura, no se puede todava saltar de las marcas a los significados Pero en general lo que parecen querer decir los maestros y los profesores cuando dicen que los chicos no entienden lo que leen es que o bien no han construido un sentido es decir, que no han ledo o bien han construido un sentido que se considera aberrante. Ese no entender es un muro contra el que parecen estrellarse los esfuerzos. Hay una clausura. Hay algo que est cerrado. A esos chicos no hay forma de abrirles la cabeza y meterles algo adentro, se suele decir con una metfora ms bien cruenta Aqu hemos tratado de mostrar que nadie se hace dueo de un texto que no ha pasado por l (aunque pretendan abrirle la cabeza y meterle cosas adentro). Que entender viene junto con ser parte, con hacerse cargo, con apropiarse, con trabajar para ligar eso que tiene uno ah delante a la propia vida, las propias significaciones acumuladas, las propias lecturas, la propia historia Que, sin ese trabajo de construccin personal todo texto seguir siendo ajeno y resbalar por la atencin sin dejar huella. Que para entenderlo
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habr que entrar en tratos con l, abrazarlo, explorarlo, hacerle frente Que sin ese riesgo personal nada puede tener sentido. Y que, para afrontar ese riesgo, mejor que el descrdito es la confianza. Los lectores se hacen a s mismos, a mano, personalmente, y se hacen en la prctica, leyendo, aprovechando cada uno a su manera las ocasiones de desenchufar la mquina, tomar distancia, vestirse de lector y ponerse frente al texto con el nimo de un jugador frente al tablero. Estn frente a un trabajo importante y merecen respeto. Habr que alentarlos y creer en ellos. POR QU LA LITERATURA Los textos literarios son los mejores a la hora de ensear a leer. Los ejemplos que incluimos fueron siempre literarios, aunque tambin dejamos abiertas las puertas de la imagen, del cine Y es que, si bien todos los textos proponen lectura y son lugar de experimentacin, prctica y juego para los lectores, y todos los textos incluso los textos cientficos dan lugar al despliegue de estrategias de lectura personales, la literatura, que crea mundos mundos en cierta forma autosuficientes, aunque tambin den cuenta de lo que llamamos la realidad, es un terreno inmejorable para el entrenamiento del lector. Por un lado debido al jugo que le saca la literatura al lenguaje (a los lenguajes), el modo en que lo pone en escena sin mezquindades y con arte. Leyendo literatura el lector se encuentra en un territorio mucho ms extendido del que suele transitar a diario, donde aparecern palabras y maneras peculiares de decir las cosas, escorzos, piruetas, y elecciones significativas (como ese el hombre del cuento de Quiroga). Por otro lado debido a que los universos literarios permiten muchas entradas. No son unvocos, hay en ellos significaciones yuxtapuestas, sumadas, empalmadas, hojaldradas La metfora y el smbolo y la literatura suele trabajar casi privilegiadamente sobre ellos tienen la particularidad de extraar y seducir al mismo tiempo, funcionan como cajas misteriosas, como acertijos, y movilizan lecturas

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Adems hay que recordar que la literatura las epopeyas, los romances, los relatos, los sonetos, las obras de teatro, las novelas en sus distintas formas estn en la urdimbre misma del gran tapiz, han ido acompaando todos los dibujos, formado parte de cada una de las significaciones La historia, la historia de las ideas, las filosofas, las religiones, la historia de las sociedades, la historia cotidiana, la diversidad cultural, incluso las ideas cientficas se entrecruzan indefectiblemente con la literatura. Por la literatura siempre es posible entretejerse al tapiz, cualquiera sea nuestra edad, condicin o circunstancia. Es la entrada ms generosa. Qu literatura? Cmo hace el maestro para elegirla? Tal vez no la conozca demasiado, tal vez tenga ideas preconcebidas, incluso prejuicios Piense, por ejemplo, que slo se debe leer lo que se escribe, o se cuenta, en su regin O slo lo que recibe publicidad suficiente O lo que est ya contenido en el manual de Lengua O lo que ha ledo l mismo cuando era chico Qu hace que un texto sea mejor que otro o ms lleno de significaciones? Hay textos mejor y peor hechos, peor o mejor construidos, elaborados con ms o menos arte? Hay textos que no pueden faltar en la formacin de un lector o, al menos, que sera mejor que no falten? Hay un canon, un vademcum para guiarse? Y otra pregunta, inevitable: tiene manera, ese maestro, de llegar a los libros, no slo a los libros en general sino sobre todo a los libros que le hacen falta? puede hacer valer su punto de vista lector y su deseo de lectura? La pregunta sobre los textos que va a poner el maestro a consideracin de su comunidad de lectores es importante. Y ms cuando se piensa en lo exclusiva y hasta nica que puede ser la ocasin de la escuela en una sociedad empobrecida, donde los lazos culturales se han ido volviendo hilachas y las oportunidades informales de lectura han devenido escasas UNA SOCIEDAD DE LECTURA Sin embargo, en medio de esa sociedad empobrecida, desmantelada e injusta, algo nuevo ha sucedido en el aula. Han tenido lugar ciertos acontecimientos. A
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lo largo de muchas lecturas compartidas, eligiendo a veces bien y otras veces no tan bien, escuchando lo que tienen para decir los lectores, dndoles la palabra, permitiendo tambin que le pongan voz al texto, comentando, releyendo, hacindose preguntas, acotando, remitindose a otros textos, cruzando hallazgos, hiptesis, fantasas, el maestro habr estado contribuyendo a la formacin de una sociedad de lectura. Es posible que al comienzo haya habido un gran desorden, mucho parloteo y poca escucha, una atencin lbil y una participacin un poco desganada. Pero el clima va a mejorar cuando los miembros de esa sociedad ya tengan una historia compartida, un pasado al que se puedan remitir. Entre sus estrategias estarn tambin ahora las incorporadas a lo largo de esa historia en comn. Aprendieron a seguir una hebra para ver hacia dnde va, cul es el nudo en el que se enlaza... Son ms incisivos, y mucho ms amplios, de horizonte ms amplio Tendrn amores y desamores entre los textos ledos (y habr discusin al respecto). Tal vez hayan perseguido a un autor o a cierto universo imaginario Tendrn muchsimas ms preguntas que antes de comenzar pero tambin tendrn una esgrima, estrategias, destrezas y ms tenacidad. Una sociedad de lectura a veces una pequesima sociedad de dos es siempre algo estimulante. El lector busca al lector. La mejor recomendacin que se recibe es la de un lector colega, compinche de lecturas. La sociedad de lectura del aula es un punto de partida Se va a ir ampliando, indefectiblemente, por ese efecto disparador de la lectura, porque los textos llevan a otros textos Del aula a la biblioteca de la escuela, luego tal vez a una biblioteca popular, la biblioteca del barrio, a un grupo de teatro, a una revista literaria LA HISTORIA SIN FIN La historia del lector, que comienza, ya vimos, precozmente, cuando no es dueo todava de la palabra (no digamos ya de la letra), es una historia sin fin. Ni se inicia en la alfabetizacin ni termina en tercer grado, ni en sptimo, ni en la universidad. La historia de un lector se confunde con su vida. Siempre se estar
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aprendiendo a leer. Y siempre quedarn lecturas por hacer, tapiz por tejer y destejer. Tambin puede haber, de tanto en tanto, algn otro maestro, como el de la sociedad del aula, que nos d espacio, tiempo y compaa, nos insufle confianza y nos deje leer.

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TERCERA SESIN
LAS BIBLIOTECAS ESCOLARES Y DE AULA COMO APOYO PARA EL PROYECTO DE BIBLIOTECA

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Los Diez propsitos como herramientas para el trabajo de acompaamiento. Para ayudar a directivos y colectivos docentes a observar y evaluar la escuela en su labor como formadora de lectores y escritores, el PNL ha planteado Diez propsitos que, planteados en diferentes momentos del proceso, permiten planear y dar seguimiento a los avances del trabajo. Estos Diez propsitos nos permiten dar seguimiento al proyecto de la escuela y sus prcticas de lectura y escritura; hacen referencia a todos los actores involucrados permitiendo ubicar lo que les tocara hacer desde el lugar que cada uno ocupa como maestro, padre de familia, alumno o director.
En nuestra escuela todos tenemos oportunidad de mejorar nuestras competencias comunicativas, por eso... 1. Identificamos y discutimos los retos y las necesidades para formar lectores y escritores competentes, con el fin de proponer y definir alternativas que contribuyan a mejorar nuestras prcticas pedaggicas. 2. Diversificamos las formas, momentos y espacios de lectura, leemos para nuestros alumnos y junto con ellos, propiciamos tiempos para la lectura individual y entre compaeros. 3. Revisamos juntos los textos que escribimos para mejorarlos y comunicar realmente lo que queremos. 4. Conversamos acerca de lo que leemos y escribimos, compartimos nuestros descubrimientos, aprendizajes, gustos, intereses y necesidades con el fin de que el dilogo se convierta en la forma privilegiada para llegar a acuerdos y tomar decisiones colectivas. 5. Utilizamos los materiales de la biblioteca escolar y de aula as como los libros de texto gratuitos a fin de profundizar en los temas de clase u otros que tambin sean de nuestro inters. 6. Promovemos el conocimiento, uso y circulacin de los libros en la escuela y las aulas, para ello contamos con una comisin responsable. 7. Garantizamos que los acervos se amplen peridicamente segn nuestras necesidades, intereses y posibilidades. 8. Prestamos materiales a toda la comunidad escolar (alumnos, maestros y padres de familia) para su uso dentro y fuera de la escuela, promoviendo su organizacin, mantenimiento y cuidado. 9. Invitamos a los padres de familia a participar en diversas actividades en las que narran, leen y escriben con y para sus hijos. 46 10. Empleamos diversos medios para hacer pblicos nuestros escritos, en los que compartimos necesidades, intereses y puntos de vista con toda la comunidad.

Es importante mencionar que los Diez propsitos hacen referencia a logros o metas a cumplir en la organizacin propia de la escuela en torno a acciones pedaggicas en el aula y en la biblioteca escolar, y a la vinculacin con la comunidad. Por supuesto que para el asesor acompaante son tambin una herramienta de trabajo de la cual puede derivar instrumentos para el diagnstico, seguimiento y evaluacin de los logros de su estrategia.2 Utilizamos los materiales de la biblioteca escolar y de aula as como los libros de texto gratuitos a fin de profundizar en los temas de clase u otros que tambin sean de nuestro inters.

Vase Anexo 1, con un desarrollo ms amplio de los Diez propsitos con opciones de trabajo. 47

Que broten 100 flores Ji Cai, Feng. Que broten 100 flores. El tren ya haba pasado tres estaciones y las dems literas del compartimiento seguan vacas. Probablemente ya no vendra nadie ms. De ser as, dara gracias al Cielo y a la Tierra. En estos viajes largos, si no tienes como acompaante a un conocido, mejor no tener ninguno, mejor estar solo, libre y a tu entera comodidad. Sobre todo es estos aos, quizs porque las relaciones entre las personas se han convertido en algo terrible; por todas partes te acecha el peligro, y al menor descuido te hundes en la mayor de las calamidades. Por eso, siempre me gusta ser mi propio acompaante, y busco tranquilidad en la soledad del silencio. A caso slo se puede uno sentir libre en un lugar donde no hay nadie? Qu sentido tiene vivir en un lugar as? Haca varias horas que haba anochecido. De pronto, una fuerte luz invadi el compartimiento y me deslumbr. Antes de que pudiera poner en claro si era un tren que vena de frente, o si habamos llegado a una estacin, el tren se detuvo con estrpito, y con una sacudida tan violenta que se derram la mitad del agua que haba en la taza. En aquellos tiempos era la manera que tenan los maquinistas de parar el tren, como si descargaran as en los pasajeros toda su rabia contenida. En alguno de los compartimientos un nio se haba despertado asustado y se le oa llorar. Pegu la cara al cristal helado y mir haca fuera: era la estacin de Guojiadian, en la llanura del ro Liao. Apenas se distinguan unas cuantas sombras alargadas de personas entre las columnas de cemento cubiertas de consignas. El glido viento haba hecho de un dazibao una especie de gran bola de papel que pas rodando muy despacio por el andn. Enseguida, despus de que se oy el silbato y el ruido de las puertas al cerrarse, el tren se puso en marcha con una nueva sacudida. Pareca, pues, que aquella noche el compartimiento iba a ser para m solo. Me tumb, apagu la luz del techo y encend la de la cabecera de la litera. En la penumbra relaj mi mente y di rienda suelta a la imaginacin, con la idea de disfrutar bien a gusto de esa tranquilidad que slo encuentras cuando ests solo. De pronto, un ruido seco y la puerta que se abre. Desastre, alguien viene.

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Me levant apresuradamente para encender la luz, y al principio no pude ver a la persona que entraba, sino slo sus manos, unas manos que metan en el compartimiento una pesada caja de cartn. Cuando dejaron la caja, apareci un hombre de mediana edad. A punto estaba de saludarle, cuando l, jadeando profundamente, se quit el abrigo guateado, tieso por el fro, y lo arroj sobre la litera. Luego se volvi para recoger una bolsa de viaje rota, con la cremallera estropeada, atada en el medio con una cuerda de camo; y tambin un gran cartapacio de pintor, forrado de lona verde, negro de puro sucio, y con los bordes deshilachados. En cuanto hubo metido todas las cosas, se volvi apresuradamente y cerr la puerta del compartimiento. Sus movimientos eran nerviosos, y daba la impresin de que se haba colado en el tren sin billete. Una vez dentro, sin saludarme, levant la mirada buscando un siti donde colocar la caja de cartn. Cuando se sent, le pregunt: -Hace fro fuera, verdad? Para mi sorpresa, hizo como que no me haba odo. De nuevo se levant a mirar por todos los lados, y luego subi la caja de cartn al hueco de encima de la puerta. Al ver lo mucho que le costaba levantar aquella caja, me dispona a preguntarle si necesitaba mi ayuda, cuando en el mismo momento en que su culo estaba a la altura de mi cara, solt con toda su alma un pedo atronador. En mi vida haba visto una persona tan desconsiderada y con tan poca educacin! Para colmo, cuando acab de colocar la caja, tampoco se disculp: se limit a mirarme, con unos ojos gris claro, como los de un pez muerto. Aquella mirada escrutadora, como si mirarse alguna cosa difcil de distinguir, me provoc una profunda sensacin de disgusto. Tuve el presentimiento de que empezaba un viaje desagradable. Decid no hacer caso de aquel individuo. Inclin la cabeza y fing dar una cabezada, mientras que l no paraba ni un minuto, siempre haciendo ruido. Primero fue el ruido del rascar una cerilla cuando encendi un cigarrillo, luego los soplidos cuando echaba el humo, y despus, que no paraba de murmurar cosas como el tren va demasiado despacio, calintate las manos, qu noche ms oscura, qu noche ms oscura. Llegu a pensar que aquel individuo tena algn tipo de trastorno psquico. Despus empez a moverse. Apenas llevaba un

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rato sentado, y ah le veas levantarse y acercarse a la caja de cartn, y el ruido que haca al tocarla. Entreabr los ojos y vi que el individuo se pona de puntillas para colocar el abrigo guateado sobre la caja de cartn. An no se haba vuelto a sentar, cuando de nuevo se acerc a tirar del abrigo para dejar al descubierto una esquina de la caja, una esquina donde haba un agujero. Aquello me intrig. Qu puede ser lo que hay dentro de la caja, que tiene fro y necesita aire? Est claro que es un ser vivo. Al principio pens que podra ser una gallina, un gato o un pato, que llevaba de matute, pero, por qu no haca ningn ruido? Incluso un animal mudo como el conejo, lo hace cuando se mueve. En ese momento ocurri algo an ms raro. El individuo volvi la cabeza hacia m, y creyndome dormido, se alz apoyando los pies en el borde de la litera, acerc la boca al agujero de la caja y dijo en voz baja: -Debes de estar muy incmodo! Aguanta un poco, llegaremos al amanecer! Ah! Debe de ser un pasajero clandestino! Pero en una caja que no llega a un metro, es imposible que quepa una persona mayor; probablemente se trata de un nio. Pero, por qu va cargado con ese cartapacio de dibujos? Se finge pintor para engaar mejor a la gente? Esper a que se sentara para observarle detenidamente. Por suerte yo estaba en la penumbra, con los ojos entornados, y l no poda distinguir si estaba despierto o dormido. Vi que tena un pelo que pareca un almiar desparramado. Su cara, plana, llena de manchas de polvo; pareca que acababa de salir arrastrndose de algn sitio; sus manos, muy delgadas, estaban cubiertas de cicatrices; seran las marcas de una pelea? Volv a mirarle y me fij en su viejo uniforme, en su jersey roto, y en la camisa con el cuello ajado: ninguno de los primeros botones estaban abrochado, y uno de los de delante lo estaba en un ojal equivocado. Con aquella pinta tan siniestra era el puro retrato de un preso fugado. Sin embargo, observndole con ms detalle, descubr que estaba manchado de pintura de arriba abajo, con manchas recientes sobre otras antiguas. Ahora bien, no s si era su cuerpo o su cara, el caso es que desprenda cierto aire de distincin, mezclada con algo de indisciplinada negligencia. El contorno rojizo de sus ojos provocaba un sentimiento de tristeza. un pobre y desafortunado pintor? Cmo poda haber sacado un billete de primera? Y, adems, qu haca con una caja de cartn? Mi

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cabeza era incapaz de sacar conclusiones claras sobre todo aquello. La curiosidad y un desasosiego indefinible me pudieron, y tuve que preguntarle: -Qu hay en la caja? Casi brinc en el asiento. -Qu susto me ha dado! No estaba dormido? Se haba quedado plido del sobresalto. Era evidente que aquella caja contena algo fuera de lo comn. Me mir, con la misma mirada de antes, y luego dijo: -primero contsteme una pregunta y despus hablaremos. Una pregunta por respuesta! Y sin esperar a que yo abriese la boca, me pregunto directamente: -Es usted escritor? No me he equivocado, eh? -yo? No saba cmo contestarle. En aquella poca la palabra escritor, era un honor o un crimen? Forc una sonrisa y le dije: -Hace tiempo escrib algo. -Estupendo! En realidad le he reconocido nada ms verle. De pronto se haba relajado, y la expresin de sobresalto haba desaparecido repentinamente de su cara, como los rizos en la superficie del agua. Ech el cuerpo hacia atrs y dijo: -Usted no pueden conocerme. Soy uno de sus lectores. Hace tiempo, vi a menudo su foto en los peridicos; incluso le los artculos que le criticaban. Por supuesto que los lea con el corazn encogido Aquellas palabras hicieron nacer entre ambos una mutua compresin, aun antes de conocernos. Sent que todas aquellas sospechas haca l carecan de fundamento. -T-quise preguntarle algo. Sac del bolsillo una cajetilla de cigarrillos aplastada, y cogi un pitillo a medio consumir que no haba tirado por ahorrar. Lo encendi, dio dos vidas caladas y expuls el humor con fuerza. Despus, separados por una espesa cortina de humo, me dijo: -Le voy a contar una historia!
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Al observar en m cierta sorpresa, seal con el dedo hacia arriba y dijo: -No quera saber el contenido de esa caja? Adems yo mismo entro en esa historia. No se la he contado a nadie, pero a usted s me gustara contrsela En ese momento sent en sus ojos la confianza que depositaba en m. La confianza del pueblo es la mayor alegra para un escritor. Si eres un escritor serio, encuentras a menudo escenas como sta: un desconocido, lleno de devocin hacia ti, de pronto te abre su corazn cerrado desde haca tiempo. Parece como si slo t tuvieras inters y fueras capaz de comprender lo que le ha sucedido. Y entonces, lo que obtienes no es slo ese secreto. Haba movido la cabeza y sus ojos gris claros miraban hacia fuera, hacia la oscuridad total, hacia el cielo glacial y el suelo nevado. Poco despus, cuando volvi de nuevo la cabeza, me pareci que haba cambiado la expresin de sus ojos: se haban vuelto clidos, brillantes y atrevidos, como si tuviera algo dentro que no poda reprimir y estuviera a punto de salir disparado por sus ojos. Apag la colilla apretndola entre el dedo pulgar y el dedo corazn. -Esto fue lo que sucedi. As empez su historia. Durante aquellos aos, se haban producido cambios vertiginosos, mientras el cielo giraba y la tierra daba vueltas, hasta el extremo de que cuando oa relatar los hechos ms extraos, no senta ninguna emocin. Quin me iba a decir a m que en este mundo se haba producido una historia como aqulla, tan inimaginable y que me lleg a tocar en lo ms hondo del corazn. Estuvo de acuerdo en que escribiera su historia, pero por su seguridad, hasta ahora me haba limitado a guardarla en la memoria. Hoy, por fin, he podido ponerla fielmente por escrito.

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CAPTULO UNO La madre que los pari! Perdone que empiece de esta manera, pero es que, al recordar el pasado, no s cmo, me ha venido a la boca, sin querer, esta expresin. Fue a principios de los sesenta. Acababa de terminar mis estudios en la Academia de Bellas Artes de Pekn. Haba estudiado la pintura al leo, y no es por darme bombo, pero todos me consideraban el nmero uno de mi promocin. Estaba seguro de que me iban a destinar a algn departamento de mi especialidad, en un museo, en una editorial o en un instituto de investigacin, pues adems esos mismos departamentos se me rifaban. Una compaera, con la que mantena muy buenas relaciones, se enter de que a lo mejor me dejaban en la misma Academia como profesor ayudante. En aquellos momentos estaba entusiasmado, arda por lanzarme de cabeza a la sociedad para trabajar con todas mis fuerzas. Con el pincel en la mano me presento ante la vida y el futuro!, me pasaba diciendo todo el da, alegre y feliz. Pero cuando lleg a mis manos la notificacin de destino, leerla y quedarme de una pieza fue todo uno. El centro al que me haban destinado -la Fbrica de cermica No. 2 del distrito de Qianxiera un lugar en el que no se poda pensar ni en broma. Al principio cre que se trataba de un error. Cuando mir la lista de destinados, y comprob que en ella estaba claramente escrito el nombre de Hua Xiayu -mi nombre-, me pareci que aquella hoja de papel se volva negra. Mis ilusiones, mis ambiciones, mi futuro, mis proyectos, incluso mi amada, todo haba quedado borrado en aquel papel negro. Aun cuando, ya en la estacin de Pekn, esperaba el tren para Qianxi, todava me pareca estar soando; no poda dar crdito a aquel cambio. Por qu? Cmo era posible? Qu haba sucedido? Por aquel entonces sospech que haba sido el director del departamento el que haba movido los hilos de aquella distribucin de puestos tan cruel e inhumana. Tal vez porque nuestros puntos de vista sobre el arte eran diametralmente opuestos. Dicho en pocas palabras: l consideraba el arte como erudicin, mientras que yo lo considero como algo vivo. Con frecuencia llegbamos a situaciones de gran tencin. Lo peor era que la mayora de mis
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compaeros estaban de mi parte, y esto hera profundamente su amor propio. Cmo iba a poder consentir que yo me quedara en el departamento? Ay! En realidad fui muy injusto con l. Las causas de mi infortunio no tenan nada que ver con aquel hombre. La madre que los pari! Nadie, pero que nadie, poda imaginarMs tarde hablar de esta parte! El destino empezaba a vapulearme! Me haba desterrado a aquel maldito lugar, y para colmo, cuando me baj del tren nadie vino a recogerme. No tuve ms remedio que cargar con mi equipaje, y conforme caminaba me iba poniendo cada vez ms furioso, hasta el punto de que ms de una vez estuve a punto de darme la vuelta. Sin embargo, cuando me detuve ante la puerta de la fbrica de cermica y mir hacia el interior, bueno, la cosa cambi. Ech enseguida mi equipaje al suelo, impresionado por la escena que se ofreca a mis ojos. Mira, mira! En un amplio terreno haba miles y miles de objetos de arcilla a punto de ser enhornados: enormes vasijas, grandes cntaros, jarras, tarros y jarrones. Antes de cocidos, aquellos objetos eran de una belleza salvaje, llena de vida, primitiva; eran bastos, pesados, morados, blancos. Los obreros del horno trabajan en camiseta y sus recias espaldas estaban curtidas por el sol, oscuras y brillantes. Al fondo estaba el gran horno de arcilla, que pareca pintado de colores teja y ocre. Nunca haba visto unos colores tan puros y brillantes, tan fuertes y vigorosos! Los colores de la vida siempre rebosan energa! Demasiado nuevo, demasiado especial! Casi sin darse cuenta, me qued prendado de aquel lugar. Entusiasmado, entr en la fbrica para presentarme a la direccin. El secretario del comit del partido de la fbrica se llamaba Luo Tieniu. Para m, tena toda la pinta de un pequeo comerciante. Su cuerpo, rechoncho y un poco torcido, pareca una caja de zapatos aplastada. Su actitud hacia m fue un tanto rara; detrs de su cortesa pareca esconderse algo. Me llev a dar una vuelta por la fbrica, para que viera el horno y los talleres. Los obreros no me prestaron ninguna atencin, salvo algn que otro joven, que por curiosidad me ech un vistazo, aunque enseguida bajaban la cabeza y seguan con su labor. Los viejos ni siquiera levantaron la cabeza. Yo me dije que la gente de un lugar tan cerrado
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como aqul probablemente senta recelo hacia los universitarios, as que procur sonrerles amistosa y cordialmente. En realidad, otra equivocacin ma! Con los dems no era as. Si usted no ha trabajado en una fbrica de cermica, no se lo puede imaginar, Qu mundo tan maravilloso! Una simple y vulgar taza tiene que pasar por decenas y decenas de procesos, y no digamos ya una jarra o un jarrn! Y todos esos procesos tienen su arte y su dificultad, y hasta encierran un misterio. Las chicas que preparaban la arcilla echaban con unos cubos de madera la pasta de porcelana en los moldes; alrededor de seis toneladas y media al mes. Debajo de los talleres haba grandes fogones, para el secado rpido de las piezas modeladas, que convertan las salas en verdaderas saunas. En los das de la cancula hasta las muchachas solteras iban en camiseta, sin importarles que las vieran. Hay quien dice que todo objeto de porcelana contiene sudor de los obreros ceramistas. Hablar as resulta demasiado vaco. Debera decirse que los ms delicados y bellos objetos de cermica del mundo entero salen de ah. En el taller de modelado vi a un anciano corpulento que estaba haciendo jarrones. Haba puesto un montn de arcilla blanda encima del torno y pisaba el pedal mientras sujetaba la arcilla con ambas manos. Sin apenas verse que moviera los dedos, all apareci un gran jarrn de estilo clsico, lleno de vida. La porcelana de ese lugar es diferente de la de Jingdezhen, pues no busca esa regularidad y esa delicada perfeccin. Su aspecto es ms tosco, pero tiene ms fuerza, y un aire viril; particularmente los jarrones modelados por aquel anciano parecan dotados de alma, pareca tener vida, como si slo faltara que les pusieran los ojos para que pudieran hablar! -Maestros, cmo lo ha hecho usted? No pareci que le hicieran mucha gracia aquellas palabras mas, que en realidad eran de elogio, y volviendo a media su cara mofletuda, dijo secamente: - Con las manos! Su respuesta fue para m como si me hubiera taponado el corazn con una pella de arcilla. Qu bochorno! Me dije que en mi vida volvera a preocuparme
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de aquel viejo. Pero no piense usted que luego lo hice, pues no soy de natural rencoroso y siempre acabo olvidado lo pasado. El secretario Luo mand venir a un joven alto, delgado y de finos modales. Su cutis pareca tan brillante y liso como la seda, y su rostro mostraba una sonrisa. Se llamaba Luo Jiaju y era el jefe de grupo de pintura. A partir de ese momento qued bajo sus rdenes. Yo estaba muy contento, pues era la primera persona cordial que encontraba. Me llev al patio posterior para ensearme la residencia, e insisti en cargar con mi equipaje. Me dijo que desde haca tiempo saba que yo iba a llegar. Me estaba esperando y quera tenerme por maestro. No haba en sus palabras ninguna hipocresa. Cuando yo estaba en la Academia de Bellas Artes, tambin reciba con frecuencia tales muestras de cordial respeto por parte de los pintores aficionados. Ms tarde supe que Luo Jiaju no era un trabajador vulgar y corriente, sino el sobrino del secretario Luo, aparte de ser tambin el erudito de la fbrica y una persona muy inteligente. Haba entrado en la fbrica con poco ms de diez aos, conoca a la perfeccin todos los colores y esmaltes, y los manejaba como una anciana el aceite, la soja, la sal y el vinagre. Tambin saba dibujar, pintar cuadros de estilo tradicional y a la acuarela, y dominaba las caligrafas caoshu y lishu. Todo ello lo haba aprendido l solo. En aquella capital de distrito, si poseas tales habilidades, se te consideraba como medio sabio. Aunque en mi opinin, aquellas habilidades suyas no se deban a su talento natural, sino a su sagacidad Luo Jiaju sealo una construccin ruinosa y me dijo: -Disclpenos, pero es que los trabajadores de la fbrica son todos de aqu y no tenemos residencia. Hace unos aos vino de Qinhuangdao un pariente del contable a buscar trabajo, y como no tena donde vivir se qued aqu. Por cierto, que tambin l era pintor. La casa tena dos habitaciones, pero cuando el hombre se fue, la convertimos en almacn de trastos viejos. Ahora, al enterarnos de que vena usted, hemos vaciado la pieza de fuera para esta urgencia. Ms adelante, cuando encontremos sitio, vaciaremos la otra pieza

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Ech un vistazo a la habitacin y enseguida me di cuenta de que aquello no se poda considerar una verdadera vivienda. En total no pasaba de unos siete metros cuadrados. Dimensiones aparte, pareca ms bien uno de aquellos objetos de arcilla que an no haban sido cocidos en el horno. El suelo era de tierra amarilla, el encalado de la pared estaba casi totalmente desprendido, y el techo no estaba bien pegado, por lo que quedaban al descubierto la paja y los troncos negros sin descortezar que hacan de vigas. Entre una y otra pieza no haba puerta, slo una tabla que funcionaba como tal. Por las rendijas de la madera se filtraba el olor de la humedad y polvo del almacn. Haba unos pocos muebles, muy sencillos, y en la repisa de la ventana, sin limpiar, an quedaba una capa de hierbajos. Qu? Cree usted que yo me enfad? Pues no; a m no me importan esas cosas. Si me dan a elegir entre un palacio y un bosque, seguro que elijo el bosque. Por qu? Pues porque la naturaleza me puede procurar una infinidad de sensaciones, que yo podr convertir en arte. Particularmente, desde la ventana trasera de mi casa se vea el inmenso sable del ro y el vasto campo silencioso. Esto, junto con mi casa, todo ello sin decoracin alguna, se funda en una belleza sencilla y natural, en una atmsfera llena de poesa. Era maravilloso! A decir verdad, entonces slo tena poco ms de veinte aos y acababa de salir de la Academia, pero no me haba alejado del arte y rebosaba sensibilidad artstica hacia el entorno. Me pareca que todos los seres, tantos animados como inanimados, brillaban, respiraban, emitan sonidos. Tambin los rayos del sol estaban llenos de sentimiento, y el viento, y las sombras de las ramas que se agitaban, y hasta el polvo que flotaba silencioso, fino y brillante. No le parece? Los colores de la noche son ms ricos y variados que los de da y te inspiran ms sentimiento. Tena la sensibilidad a flor de piel y muy a menudo estas sensaciones que experimentaba me producan excitacin e inquietud. Oh, Cielo! Aquello eran emociones que yo mismo produca! Slo en tales emociones est la autntica felicidad! Me gustaba la gente de la fbrica, no slo porque las escenas de trabajo daban la sensacin de ser un cuadro, sino sobre todo por lo autntico de su carcter. Ese carcter haca de cada uno de
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aquellos rostros algo digno de ser dibujado. A menudo tena que manifestar un impulso incontenible de simpata hacia ellos. Sin embargo, poco a poco me fui dando cuenta de que ellos no me trataban de la misma manera. Aparte de Luo Jiaju, pocos eran los que hablaban conmigo, y cuando quera hacerles un retrato, nadie consenta. De hecho, a la gente de pueblo le gusta que le hagan retratos. Por qu, entonces, siempre me evitaban! Una maana estaba yo delante del grifo cepillndome los dientes, cuando de pronto Cui Dajiao, el conductor de la fbrica, me agarra del hombro y me pregunta con voz recia y todo serio: -Eres, o no, un elemento contrarrevolucionario? Aquella pregunta me cogi por sorpresa y no supe reaccionar. Para cuando agarr la taza de agua y me enjuagu la boca, l ya se haba alejado moviendo aquellos hombros de casi un metro. Cui Dajiuao era un poco corto de inteligencia, pero no me pareci que hubiera dicho aquello sin pensarlo. No pude evitar seguirle para aclarar el asunto, y entonces l, clavando en m una mirada iracunda, me espet: -No disimules! Todos en la fbrica saben que has venido para reformarte! A juzgar por su actitud hacia m, pareca considerarme el mayor de los criminales. Al or aquellas palabras, las asoci con la hoja negra donde se me comunicaba el centro de destino, con la fingida cortesa del secretario Luo y con todos aquellos rostros esquivos, y entonces me di cuenta de dnde estaba el origen de todo. Pero si yo no haba cometido ningn error! Sin embargo, despus del 57, un nuevo elemento se habra aadido a la vida cotidiana: la delacin, No le habra dicho a alguien en privado algo ilegal? Oh, Cielo! Cmo poda acordarme de todo lo que me haba dicho? Fuera como fuera, yo senta que haba algo que me persegua a escondidas, que me controlaba y que me amenazaba. Empec a sentir a menudo verdadero terror.
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Claro est que, influido por todo aquello, mis sentimientos hacia la gente que me rodeaba cambiaron radicalmente, y cuando alguien me trataba con indiferencia, siempre lo asociaba tambin con aquello. No me apeteca tener contacto con los dems, como si realmente hubiera hecho algo malo, y aquella sensacin era extremadamente desagradable. Poco a poco fui perdiendo mi sensibilidad artstica hacia lo que estaba a mi alrededor. Pareca que la vida haba perdido todo su color. Trabajaba por el da, y cuando sala de trabajar me quedaba en casa, sin ganas de hacer nada. Los pinceles se pusieron tan secos como un punzn. A veces pensaba: No puedo dejar de pintar!. Lo que pintaba en aquellas condiciones no tena espritu, ni alma, ni aliento, no tena nada, y cuando terminaba de pintar un cuadro, ni siquiera quera volverlo a mirar. En aquellos momentos, mi nica distraccin y consuelo era la ventana trasera de mi habitacin. Pona los libros debajo de la almohada, justo para tenerla alta y poder mirar a travs de la ventana. En cualquier parte del mundo una ventana es como el marco de un cuadro que contiene una pintura viva. En mi cuadro haba un antiguo ro, de aguas oscuras y lentas, y se poda ver hasta donde se juntaba con el cielo en el horizonte. El cauce de ro era poco profundo, y nunca se vea en l algn barco alejndose o aproximndose. El sol caa a plomo sobre el sable fangoso, seco, y lo converta en una costra dura, un caparazn hendido en profundas grietas. Slo algunos lugares presentaban un aspecto ligeramente escarpado, al quedar al desnudo rocas llenas de oquedades. Por un fallo de la naturaleza, todas las hierbas, antes de verdear, ya estaban secas y amarillas. Las riberas se extendan a uno y otro lado de los diques, se iban suavizando y acababan por desvanecerse como el humo, convertidas en una inmensa llanura, desolada, en la que floraban flores de sal. Uno de los bordes de la estril llanura se perda en la calina y ni en los das despejados de intenso sol se alcanzaba a ver su lmite. El otro borde estaba a ms de diez kilmetros, cortado por la lnea oscura de una franja forestal. Aquella franja forestal era un muro misterioso. Cuando los pjaros venan volando por encima de ella, traan fuertes vientos y tormentas, y cuando los negros nubarrones se alejaban por aquellas partes, brillaba un sol radiante y

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cristalino y se abran los ojos de todos los seres de la tierra. Cuando desde all venan los pjaros, traan a este vasto y solitario paisaje del cuadro, sonidos, vida, pensamientos de libertad, sentimientos de un melanclico bienestar y un poco de consuelo. Cuando los pjaros se alejaban por encima del bosque, tambin se llevaban mi corazn con ellos; se lo llevaban. Quin vendr a hacerme compaa? Quin querr entrar es esta vida gris que es la ma?

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CUARTA SESIN
PRCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE

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El inicio del juego3 Una vez buscando los pequeos objetos y los minsculos seres de mi mundo en el fondo de mi casa en Temuco, encontr un agujero en una tabla del cercado. Mir a travs del hueco y vi un terreno igual al de mi casa, baldo y silvestre. Me retir unos pasos, porque vagamente supe que iba a pasar algo.

De pronto apareci una mano. Era la mano pequeita de un nio de mi misma edad. Cuando acud no estaba la mano porque en lugar de ella haba una maravillosa oveja blanca. Era una oveja de lana desteida. Las ruedas se haban escapado. Todo esto lo haca ms verdadera. Nunca haba visto yo una oveja tan linda. Mir por el agujero, pero el nio haba desaparecido. Fui a mi casa y volv con un tesoro que le dej en el mismo sitio: una pia de pino, entreabierta, olorosa y balsmica, que yo adoraba. La dej en el mismo sitio y me fui con la oveja. Nunca ms vi la mano ni el nio.

Nunca tampoco he vuelto a ver una ovejita como aqulla. La perd en un incendio. Y an ahora en este 1954, muy cerca de los cincuenta aos, cuando paso por una juguetera, miro an furtivamente a las ventanas. Pero es intil. Nunca ms se hizo una oveja como aqulla. Yo he sido un hombre afortunado. Conocer la fraternidad de nuestros hermanos es una maravillosa accin de la vida. Conocer el amor de los que amamos es el fuego que alimenta la vida. Pero sentir el cario de los que no conocemos, de los desconocidos que estn velando nuestro sueo y nuestra soledad, nuestros peligros o nuestros desfallecimientos, es una sensacin an ms

QUINTEROS, Graciela. Et-al. Versin modificada de la ponencia para el diplomado de cultura infantil, Alas y Races a los nios, CONACULTA, nov/dic.

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grande y ms bella porque extiende nuestro ser y abarca todas las vidas. Aquella ofrenda traa por primera vez a mi vida un tesoro que me acompa ms tarde: la solidaridad humana. La vida iba a ponerla en mi camino ms tarde, destacndola contra la adversidad y la persecucin.

No sorprender entonces que yo haya tratado de pagar con algo balsmico, oloroso y terrestre la fraternidad humana. As como dej all aquella pia de pino, he dejado en la puerta de muchos desconocidos, de muchos prisioneros, de muchos solitarios, de muchos perseguidos, mis palabras. Esta es la gran leccin que recog en el patio de una casa solitaria, en mi infancia. Tal vez slo fue un juego de dos nios que no se conocen y que quisieron comunicarse los dones de la vida. Pero este pequeo intercambio misterioso se qued tal vez depositado como un sedimento indestructible en mi corazn, encendiendo mi poesa.

Pablo Neruda

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LEER HOY

Leer y escribir son construcciones sociales. Cada poca y cada circunstancia histrica dan nuevos sentidos a esos verbos. Emilia Ferreiro, 2001: 13

Leer hoy ya no es lo que era:

1. Durante la invasin anglonorteamericana de Irak en marzo de 2003, las televisiones mostraron a millones de personas manifestndose por la calle en todo el mundo. La mayora de pancartas clamaba No a la guerra, pero otras defendan un Por la paz. LA cul nos apuntamos?concuerda con nuestra opinin? El No a la guerra estaba en contra de la invasin y el Por la paz la justificaba, pero... cmo se sabe qu significa cada una? 2. El lunes por la maana leo en mi quiosco los titulares de la prensa. Respecto a las elecciones del domingo anterior, todos los partidos estn satisfechos puesto que supuestamente obtuvieron buenos resultados, con las estadsticas en la mano. En futbol, un boletn deportivo califica de Atraco lo que para otro fue Justicia en un penalti. Las mismas declaraciones de un poltico extranjero adquieren matices increblemente variados en cada rotativo. 3. Nuestra hija navega por Internet cada tarde. Entre los miles de sitios informativos, grupos de ocio y foros de inters hizo algunos amigos, pero... como sabemos que no se trata de una secta?, y si es una banda racista?, cmo
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podemos asegurarnos de que nuestros interlocutores son realmente quienes dicen ser?, de qu web podemos fiarnos y de cul no? 4. Recibimos veinte, treinta o cincuenta correos electrnicos al da., de familiares, amigos, colegas y desconocidos; en varias lenguas y registros, sobre temas variados. Para responder, en pocos minutos saltamos de un idioma a otro, de la complicidad coloquial entre amigos a un usted con desconocidos, de tecnicismos especializados del trabajo a bromas con familiares... iY sin enloquecer! 5. Busco en Internet un billete barato para ir a Londres. Navego con tino por el complejo sistema de ventanas que se abren y se cierran: me doy de alta como cliente, consulto vuelos, tarifas y fechas, relleno los campos obligatorios que me pide el formulario electrnico, interpreto correctamente las instrucciones que se suministra el programa... Cuando llego al aeropuerto, tramito mi tarjeta de embarque con la mquina automtica, busco en la pantalla informativa mi puerta, etctera. 6. De compras en el sper. Hay que elegir entre nctar, concentrado o zumo de naranja, yogures de vida corta o larga, salsas con o sin aditivos, maz transgnico o ecolgico, productos con o sin gluten, con o sin sal, con ms o menos caloras...; Horror! Hay que fijarse en la letra pequea de los envases y descifrar sus tecnicismos. 7. i Qu dolor de cabeza! Veamos si esta pldora tiene efectos secundarios o es compatible con mi medicacin contra la alergia, la hipertensin o el dolor muscular. Segn el prospecto: Este medicamento contiene como excipiente aspartamo. Las personas afectadas de fenilcetonuria tendrn en cuenta que cada comprimido del mismo contiene 9,26 mg de fenilalanina. ; Huy! Qu es un excipiente?, padecer fenilcetonuria?
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Y as sin parar. La escritura cambia al ritmo que evolucionan las comunidades. Quiz haya cambiado poco la lengua espaola y quiz tambin usemos las mismas estrategias mentales que usaron nuestros padres para leer y escribir, pero est claro que los discursos de hoy, del siglo sirven para hacer cosas distintas. Si la televisin ha cambiado, si los coches son mucho ms sofisticados, si la cocina se ha llenado de artefactos electrnicos, tambin los discursos han evolucionado con las nuevas tecnologas, con el contacto con hablantes de diferentes culturas, con la explosin de la investigacin cientfica, con la implantacin o la profundizacin de la democracia. Recuerdo todava cmo escrib uno de mis primeros libros en 1985: tomaba notas a mano, peda determinados ensayos en ingles por fax entonces; era lo ultimo!, pona el papel y la hoja de calco en la mquina de escribir, correga con corrector liquido. Cuando me equivocaba varias veces tiraba la hoja y empezaba de nuevo... Escribir era sentarse entre la papelera y un montn de hojas, con la maquina enfrente. Hoy esta escena ya es historia... Hoy gugueleo de Google un ter-mino en Internet (con comillas, asterisco o interrogantes, segn la bsqueda), me bajo de la web los ltimos artculos en PDF el da en que se publican; pregunto las dudas por correo electrnico al autor de un texto; tomo notas en mi agenda electrnica; envi este libro por Internet al editor, etctera. Daniel Cassany, Tras las lineas. Sobre la lectura contempornea, Barcelona, Anagrama, 2006, pp. 9-10.

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A cerca de la transposicin didctica: La lectura y la escritura como objetos de Enseanza. El primer aspecto que debe ser analizado es el abismo que separa la prctica escolar de la prctica social de la lectura y la escritura: la lengua escrita, creada para representar y comunicar significados, aparece en general en la escuela fragmentada en pedacitos no significativos; la lectura en voz alta ocupa un lugar mucho mayor en el mbito escolar que la lectura silenciosa, en tanto que en otras situaciones sociales ocurre lo contrario; en el aula se espera que los nios produzcan textos en un tiempo muy breve y escriban directamente la versin final, en tanto que fuera de ella producir un texto es un largo proceso que requiere muchos borradores y reiteradas revisiones... Escribir es una tarea difcil para los adultos aun para aquellos que lo hacen habitualmente; sin embargo, se espera que los nios escriban en forma rpida y fluida... Leer es una actividad orientada por propsitos desde buscar una informacin necesaria para resolver un problema prctico hasta internarse en un mundo creado por un escritor , pero stos suelen quedar relegados en el mbito escolar, donde se lee solo para aprender a leer y se escribe solo para aprender a escribir... La versin escolar de la lectura y la escritura parece atentar contra el sentido comn. Por qu y para qu ensear algo tan diferente de lo que los nios tendrn que usar luego, fuera de la escuela? Durante mucho tiempo, atribuimos esta deformacin solo a la concepcin conductista del aprendizaje que impera en la escuela. Sin embargo, la obra de Chevallard (1985) nos permiti encontrar una nueva y esclarecedora respuesta para esas viejas preguntas... Permiti tomar conciencia de que la distancia entre el objeto de conocimiento que existe fuera de la escuela y el objeto que es
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realmente enseado en la escuela est muy lejos de ser privativa de la lectura y la escritura, es un fenmeno general que afecta a todos aquellos saberes que ingresan a la escuela para ser enseados y aprendidos. La escuela tiene la finalidad de comunicar a las nuevas generaciones el conocimiento elaborado por la sociedad. Para hacer realidad este propsito, el objeto de conocimiento el saber cientfico o las prcticas sociales que se intenta comunicar se convierte en "objetos de enseanza". Al transformarse en objeto de enseanza, el saber o la prctica a ensear se modifica: es necesario privilegiar ciertos aspectos, hay que distribuir las acciones en el tiempo, hay que determinar una forma de organizar los contenidos.

La necesidad de comunicar el conocimiento lleva a modificarlo

La presin del tiempo es uno de los fenmenos que, en la institucin escolar, marca en forma decisiva el tratamiento de los contenidos. El conocimiento se va distribuyendo a travs del tiempo:), y esta distribucin hace que adquiera

caractersticas particulares, diferentes de las del objeto original. La graduacin del conocimiento lleva a la parcelacin del objeto Las consecuencias de la graduacin en el caso de la enseanza de la lengua escrita son bien conocidas: en un comienzo lectura mecnica y solo mas tarde lectura comprensiva; las Tetras o silabas se presentan en forma estrictamente secuenciada y por supuesto antes que la palabra, que la oracin, que el texto; los alumnos deben comprender literalmente el texto antes de hacer una interpretacin propia de l y mucho antes de poder hacer una lectura crtica.

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[. ..] Fragmentar as los objetos de enseanza permite alimentar dos ilusiones muy arraigadas en la tradicin escolar: eludir la complejidad de los objetos de conocimiento reducindolos a sus elementos ms simples y ejercer un control estricto sobre el aprendizaje. Lamentablemente, la simplificacin hace desaparecer el objeto que se pretende ensear y el control de la reproduccin de las partes nada dice sobre la comprensin que los nios tienen de la lengua escrita ni sobre sus posibilidades como intrpretes y productores de textos.

Delia Lerner, "Acerca de la transposicin didctica: la lectura y la escritura como objetos de enseanza", en Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, Mxico, SEP/FCE, 2001, pp. 49-53.

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La domesticacin de la escritura en la escuela Ferreiro: La escritura se (ha) transformado de objeto social en objeto escolar. Esta transformacin de la escritura en un objeto de propiedad escolar exclusiva hizo que perdiera algunas de las funciones que la justifican como objeto de importancia social. La escritura se transform en un instrumento para pasar de grado. Hay que ser enfticos: la escritura es importante en la escuela porque es importante fuera de ella, y no al revs. Castorina: En alguno de tus textos, tras el debate de la presentacin del orden de las letras, subyace la polmica en torno a la transformacin del objeto social en objeto escolar y la modificacin de la figura del maestro, que deja de ser el nico informante adecuado. Ferreiro: S, es la domesticacin del objeto que hace la escuela. El objeto de la escritura en el mundo social es un objeto salvaje. Hay toda clase de caracteres: maysculas, minsculas, cursivas, grandes, pequeos y combinaciones propias de la escritura de cada lengua. Existe una escritura que la escuela considera desorganizada, fuera de control, catica. Qu hace la escuela? Domestica ese objeto, decide que las letras y las combinaciones se presenten en cierto orden y construyen secuencias con la buena intencin de facilitar el aprendizaje. Yo no digo que todo sea un mundo perverso, en donde se hace todo esto para que muchos queden excluidos. Puedo incluso admitir que la intencin es buena, que se quiere facilitar el aprendizaje, al presentar las cosas una a la vez, en cierto orden, etctera. Pero, de dnde sale ese orden? Vamos de lo fcil a lo difcil. Pero quin define lo que es fcil? O yo lo defino desde algo externo al nio, o me tomo el trabajo de averiguar qu es fcil y qu es difcil para l. Goldin: S, a partir de lo que dices uno se puede imaginar lo catico que puede resultar la escritura de planas interminables de slabas. Lo increble es cmo puede operar el sistema con un divorcio de perspectivas tan profundo en la cotidianidad de un saln de clases.
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Ferreiro: Ah!, es que se instala eso del como si Goldin: En todos los modelos de escuela ocurre esa tergiversacin?... Te pregunt si es todos los modelos porque considero que puede haber prcticas escolares que recuperen los usos sociales del objeto. Por ejemplo, se puede escribir cartas o editar un peridico en la escuela. Ferreiro: Claro, pero escribir cartas que se enven, porque muchas veces eso se transforma en la leccin de escribir cartas. Se produce la carta y sigue siendo el como si Someter la escritura a la propia prueba de comunicacin es algo completamente diferente a la tarea de escribir una carta. Si considero la escritura de la carta como una situacin en donde su escritor, un productor de texto, enfrenta el desafo de la comunicacin por escrito, asumo esa escritura con otras connotaciones diferentes de la correccin grfica del objeto producido. Emilia Ferreiro, La domesticacin de la escritura en la escuela en Cultura escrita y educacin. Conversaciones con Emilia Ferreiro, Mxico, FCE, 1999, pp.45.46.

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QUINTA SESIN
REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

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Lectura de palabras

Hola amigos: Este "descubrimiento", lo explica Frank Smith, pero me parece que no debe ser del conocimiento exclusivo de maestros y maestras, sino tambin de todas las personas, aqu hay un juego que puede hacer cualquier lector:

Sgen un etsduio de una uivenrsdiad ignlsea, no ipmotra el odren en el que las ltears etsn ersciats, la icna csoa ipormtnate es que la pmrirea y la tlima ltera etsn ecsritas en la psiocion cocrrtea. El oedrn peude estar ttaolmntee mal y aun pordas lerelo sin pobrleams. Etso es pquore no lemeos cada ltera por s msima, lemeos la paalbra clpometa prouqe la paalbra es un tdoo. Pesornamelnte me preace icrneilbe... Sladuos. Etrne tdoo lo que se enesa al nio en la eculsea, ndaa tenie ttana ipmroicnata cmoo la luctera, cyua tarcenscnedia no tenie paleralo.

Bruno Bettelheim

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Lectura complicada
C13R70 D14 D3 V3R4N0 3574B4 3N L4 PL4Y4 0853RV4ND0 A D05 CH1C45 8R1NC4ND0 3N 14 4R3N4, 357484N 7R484J484ND0 MUCH0 C0N57RUY3ND0 UN C4571LL0 D3

4R3N4 C0N 70RR35, P454D1Z05 0CUL705 Y PU3N735. CU4ND0 357484N 4C484ND0 V1N0 UN4 0L4 D357RUY3ND0 70D0 R3DUC13ND0 3L C4571LL0 4 UN M0N70N D3 4R3N4 Y 35PUM4... P3N53 9U3 D35PU35 DE 74N70 35FU3RZ0 L45 CH1C45 C0M3NZ4R14N 4 L10R4R, P3R0 3N C0RR13R0N P0R L4 P14Y4 R13ND0 C0M3NZ4R0N 4 C0N57RU1R 07R0 C4571LL0; L3CC10N; UN4 0L4 V3Z D3 350, Y C0MPR3ND1 64574M05 LL1364 4 Y JU64ND0

9U3 H4814 4PR3ND1D0 UN4 6R4N C054 P3R0 CU4ND0 M45 74RD3

MUCH0 713MP0 D3 NU357R4 V1D4 C0N57RUY3ND0 4L6UN4 D357RU1R 70D0, S010 P3RM4N3C3 L4 4M1574D, 3L 4M0R Y 3L C4R10, Y L45 M4N05 D3 49U3LL05 9U3 50N C4P4C35 D3 H4C3RN05 550NRR31R.

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LA IMPORTANCIA DE HACER PREGUNTAS EN EL PROCESO DE COMPRENSIN DE LECTURA Tecnolgico de Monterrey. Diplomado en Competencia Lectora. Mxico. 2009. Los lectores hacen preguntas al texto y dada la infinita variedad de temas hay tambin una infinita variedad de tipos de preguntas sin embargo hay dos tipos de preguntas fundamentales que merecen ser explicadas por separado: las preguntas metacognitivas y las preguntas de contenido. PREGUNTAS METACOGNITIVAS El trmino metacognicin se refiere fundamentalmente al automonitoreo que un individuo hace acerca del funcionamiento de su propia cognicin. Esto significa que a travs de nuestro propio pensamiento ponemos, () los procesos mentales necesarios para entender la lectura. Algunas preguntas metacognitivas fundamentales seran estoy entendiendo lo que leo?, qu objetivos persigo en mi lectura? y una ms estoy logrando mis objetivos? Estos cuestionamientos obviamente no tienen nada que ver con la informacin del texto en s, sino con la manera en que estamos procediendo con respecto al texto. Siguiendo esta lnea de pensamiento podramos tener preguntas metacognitivas ms especificas como estoy subrayando las partes esenciales del texto para tener una mejor localizacin de ellas?, estoy tomando notas, o haciendo anotaciones al margen del material ms importante?, estoy formulando preguntas para precisar aquello que no entiendo?, estoy creando preguntas en cada uno de mis objetivos en esta lectura? Estas preguntas raramente son conscientes en los lectores pero de hecho siempre estn implcitas es su desempeo lector y son preguntas que fueron internalizadas a travs de las experiencias lectoras del aprendiz en largos periodos de prctica. Los nios no se preocupan con tales preguntas en los inicios de su aprendizaje de la lectura, pero conforme la informacin manejada en los textos se extiende, se ramifica y se enraza, entonces tales preguntas se van internalizando y se vuelve parte de una segunda naturaleza del lector. Lectores mayores que no han vivido adecuadamente la experiencia lectora deben ser instruidos
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explcitamente en la formulacin de tales preguntas. Si tales preguntas no estn presentes en el proceso lector difcilmente ste podr ser efectivo. PREGUNTAS DE CONTENIDO. Los aspectos metacognitivos mencionados anteriormente son simplemente recursos mentales para la extraccin efectiva de significados de texto, sin embargo el objetivo principal de leer un texto es extraer informacin til y especifica dentro del mismo. PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO FCTICO Cmo se puede describir X? Bajo qu circunstancias se presenta X? En qu contexto aparece X? Cules son los hechos acerca de X? Cules son las caractersticas de X? PREGUNTAS DE COMPRENSIN Cmo se compara X con? Cmo X es diferente de? Cul es la idea ms importante acerca de X? Qu significa X para el autor A? Qu sucede cuando X incrementa (disminuye, permanece constante)? Qu preguntas hara un experto para entender mejor a X? Cmo puedo crear una metfora de X? PREGUNTAS DE APLICACIN Cmo se interpreta X en el contexto A?
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Cules son las consecuencias de X? En una situacin problemtica dada (caso) que hechos ilustran X? En una situacin problemtica dada (caso) como usara X para dar solucin al problema? PREGUNTAS DE ANLISIS Cules son las causas (elementos fundamentales) de X? Qu argumentos pueden hacerse para probar la validez de X? Cul es la funcin esencial de X? Cules son las partes componentes de X? Cmo X llega a manifestarse (fabricarse)? Qu se supone existe axiomticamente para que se manifieste X? Qu evidencia existe para probar (argumentar)la existencia de X PREGUNTAS DE SNTESIS Cmo se pude resumir X? Cul es mi interpretacin personal (conclusin) acerca de X? PREGUNTAS DE EVALUACIN Cul es la importancia (el propsito del estudio) de X? Cul es el estatus actual de X dentro de una comunidad del conocimiento? Tal lista, pudiendo parecer larga, es en realidad una muestra minscula, de las enormes posibilidades asociadas a la capacidad humana de hacer preguntas. En este escrito se han presentado varias posibilidades y, por supuesto, ellas son ejemplos de lo que pudiera ser una buena actividad lectora ms que una lista de mandamientos de preguntas que debe hacerse y que de seguirse nos garantice un buen resultado.
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Leyenda de la Carreta de la Muerte Miahuatln de Porfirio Daz, Oaxaca. Una de las varias leyendas de la ciudad de Miahuatln es la de la Carreta de la Muerte. Esta ciudad fue cuna de arrieros comerciantes que transportaban vveres a las comunidades de la costa; se comerciaban frutas, verduras, mezcal, pan y muchos productos al lomo de mulas, burros o carretas. Tambin la ciudad fue partcipe de una batalla contra la ocupacin Francesa y jug un papel combativo durante la Revolucin Mexicana. La leyenda de la Carreta de la Muerte toma lugar en pleno centro de Miahuatln, en la calle Basilio Rojas. Cuentan los miahuatecos que en las noches se escuchan las ruedas de una carreta y cascos de caballos en esa calle, en veces acompaada de silbidos, otras con carcajadas pero invariablemente provocando un cortante fro al comps del sonido de las ruedas y pisadas de los animales. Nadie ha visto la carreta pero muchos la han escuchado. Muchas abuelas y madres alertaban a los nios para que no salieran de noche ya que escucharan a la Carreta de la Muerte.

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BIBLIOGRAFA CASSANY, Daniel. Et-al. Ensear lengua. Editorial Gra. Espaa. 2001. CASSANY, Daniel. Tras las lineas. Sobre la lectura contempornea. Barcelona, Anagrama, 2006. http://www.lectura.dgme.sep.gob.mx JI CAI, Feng. Que broten 100 flores. Punto de encuentro. Everest. 1997. KAWAMOTO, Yutaka. Antologa del Jaiku. Traduc. De la Fuente, Ricardo. Edicin Bilinge. LERNER, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. SEP/FCE. Mxico, 2001. PACHECO, Jos Emilio. El viento distante. Editorial Era. Mxico. 1997. SEP. Libros del rincn. Bibliotecas escolares y de aula 2008-2009. Catlogo de seleccin. Mxico.2009. SEP. Manual del asesor acompaante. Estrategia Nacional de Acompaamiento a las escuelas pblicas para la instalacin y uso de bibliotecas escolares. Mxico. 2007. TABLADA, Jos Juan. Haikais de Tablada. Playco Editores. TECNOLOGICO de Monterrey. La importancia de hacer preguntas en el proceso de comprensin de lectura. Diplomado en competencia lectora. 2009. SMITH, Frank. Comprensin de la lectura: Anlisis psicolingstico de la lectura y su aprendizaje. Edit. Trillas. Sptima reimpresin, 1998. Mxico. Leyenda: La carreta de la muerte, http://www.exploringoaxaca.com/esmx/leyendas,estado-de-oaxaca,la-leyenda-de-la-carreta-de-la-muerte/

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