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E N L O S C E N T R O S E D U C A T IV O S
Florentino Blzquez Entonado

(Coordinador)
JUNTA DE EXTREMADURA Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa Direccin General de Ordenacin, Renovacin y Centros Mrida 2002
EDICIN
Faustino Hermoso Ruiz

I.C.E. de la Universidad de Extremadura
Edita:
D. L. ISBN Imprime
PRESENTACIN INTRODUCCIN
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LOS NUEVOS MEDIOS TECNOLGICOS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS . . . . . . . . . . 1 3 Florentino Blzquez Entonado, Universidad de Extremadura ESCENARIOS DIDCTICOS: LOS MEDIOS Y LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE . . . 3 1 Jos Gmez Galn, Universidad de Extremadura LA TELEVISIN EN EL AULA Jos Ignacio Aguaded Gmez, Universidad de Huelva 6 1
PROPUESTAS PARA UN USO DIDCTICO DEL VDEO........X X Joan Ferrs i Prats, Universidad Pompeu Fabra LA VIDEOCONFERENCIA: SU UTILIDAD DIDCTICA Julio Cabero Almenara, Universidad de Sevilla EL ORDENADOR COMO RECURSO DIDCTICO Domingo J. Gallego y Catalina M. Alonso, U.N.E.D. .X X X ...X X X
INTERNET EN LOS CENTROS EDUCATIVOS...X X X Florentino Blzquez Entonado, Universidad de Extremadura INTERNET 2: LAS COMUNICACIONES AVANZADAS AL SERVICIO DE LA COLABORACIN, LA EDUCACIN Y LA INVESTIGACIN...XXX Merc Gisbert Cervera y Robert Rallo Moya, Universidad Rovira i Virgili LA ENSEANZA DEL CINE.X X X Juan de Pablos Pons, Universidad de Sevilla ESTRATEGIAS PARA LA UTILIZACIN DE LA PRENSA ESCRITA EN LA ENSEANZA..X X X Mara Luisa Sevillano Garca, U.N.E.D. PAUTAS DE PLANIFICACIN, CREACIN Y ESTILO EN ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE..XXX 7
Jos Antonio Ortega Carrillo, Universidad de Granada
PRESENTACIN
Las NNTT estn cambiando sustancialmente las formas de vivir y entenderse de los seres humanos, as como de la educacin en general y del concepto de enseanza-aprendizaje en particular. As, las Nuevas Tecnologas se han convertido en instrumentos de cultura y pensamiento y, por tanto, consustanciales al desarrollo histrico de todos los sectores de nuestra sociedad. Conscientes de las posibilidades de las NNTT, e intentando garantizar la igualdad de oportunidades, unido al derecho a la educacin y a su universalizacin, hacen necesario que las Nuevas Tecnologas, como elementos c urriculares e instrumentales que son, cumplan su funcin educativa desde el seno mismo del currculo. En este sentido trabaja el Plan de Alfabetizacin Tecnolgica de la Junta de Extremadura. El auge de Internet y de las aplicaciones multimedia implica profundizar en la integracin de las TIC tanto en cantidad como en calidad, as como en las infraestructuras informticas existentes en nuestros centros educativos. En la Comunidad Europea, existe una gran dinamizacin de polticas de desarrollo, a travs de planes y proyectos referentes al uso educativo de las TIC. En nuestra Comunidad Autnoma, el proyecto tiene 9
Las Nuevas Tecnologas en los Centros Educativos
unos ejes fundamentales: la conectividad (banda ancha en todos los centros escolares, mediante una Intranet que los interconecta), la alfabetizacin tecnolgica de todos los ciudadanos y la disponibilidad de software libre (LinEx) que proporcione seguridad y libertad en igualdad. En estos objetivos se integra la elaboracin y publicacin tanto de materiales tericos en los que se justifican y articulan los nuevos planteamientos, como de materiales educativos interactivos dirigidos a los docentes de la regin. A la primera de estas categoras pertenecen los contenidos de la presente publicacin, en la que colaboran reconocidos especialistas de distintas universidades en la investigacin sobre medios. A todos ellos, y al coordinador de la obra, el profesor Blzquez Entonado, deseo agradecer su contribucin en nombre de todos los profesores y profesoras extremeos, a los que estoy cierto les ser de profunda utilidad.
Luis Milln Vzquez de Miguel,

Consejero de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Junta de Extremadura
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INTRODUCCIN
Nuestra sociedad occidental de principios de siglo se caracteriza, entre otros rasgos, por ser una civilizacin con un alto desarrollo tecnolgico e informativo. Los mass media (televisin, radio, prensa, cine), los medios informticos, los vdeo juegos, los equipos musicales, etc., son parte integrante de nuestra cultura y estilo de vida. La escuela no puede sustraerse y mantenerse indiferente ante tal realidad. Ello significa que no slo debe i ncorporar dichas tecnologas para una mejora e innovacin metodolgica con el fin de que los alumnos aprendan Matemticas, Sociales o Naturales. Las instituciones educativas deben asumir el reto de preparar y formar a los alumnos para interaccionar con los medios tecnolgicos en su vida cotidiana y dotarlos de criterios para la toma de decisiones propias sobre el uso de las tecnologas de nuestra cultura. El uso cotidiano de los nuevos medios tecnolgicos debe ser normal en los centros educativos en cuanto que ya son potentes mediadores de la cultura, porque, a diferencia del libro, pueden representar realidades ms complejas, ms lejanas y de modo ms rpido y accesible.
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Los medios son uno de los componentes sustantivos de la enseanza, es decir, que en todo proceso de enseanza-aprendizaje los medios se configuran como uno de los elementos del mismo e interaccionan con las dems variables curriculares (objetivos, contenidos, metodologas, actividades, evaluacin,...) condicionando y modulando el proceso de un modo integral. Pero los medios en s mismos significan muy poco si no se incluyen en el momento que faciliten alguno de los objetivos pretendidos por el profesor, sea informacin, reflexin, entretenimiento, evaluacin, etc. La integracin en profundidad de las nuevas tecnologas, como nuevos medios en las aulas, exigir cambios en la mentalidad y en la prctica de los profesores, obligndoles a replantear una serie de concepciones educativas, estrategias metodolgicas y aspectos organizativos (personales y espaciales), etc. Sobre todo, tendrn que posibilitar el paso de un modelo basado en el profesor o en el libro de texto, a modelos ms flexibles e interactivos, en los que la informacin ms actual o compleja puede ser compartida instantneamente por todos los alumnos. En la nueva sociedad de la informacin se rompe, por ejemplo, la exigencia de un aula como conjunto arquitectnico y cultural estable, o que el profesor deba estar obligadamente presente en la misma, ni que tenga bajo su responsabilidad un nico grupo de alumnos. Sin embargo, las prcticas escolares del profesorado en relacin al uso y evaluacin de nuevas tecnologas no son an lo que pedaggicamente debieran. Existen hbitos arraigados en el profesorado que ha favorecido la abrumadora hegemona de la tecnologa impresa (el libro de texto fundamentalmente), sobre la audiovisual e informtica en la transmisin de la cultura. Para colaborar a la evolucin necesaria, es necesario que los docentes posean criterios de 12
Introduccin
reflexin y propuestas innovadoras, a lo que pretendemos contribuir desde esta publicacin. La primera obra que coordinamos sobre La Sociedad de la Informacin y la Educacin, en la que se haca un anlisis valorativo de las transformaciones sociales, culturales, cognitivas y actitudinales que supone el uso generalizado de las nuevas tecnologas en la educacin, en la organizacin de la enseanza y en los procesos de aprendizaje, implicaba una segunda parte ms prctica, ms aplicable a los centros, en el sentido de proporcionar no slo ideas sobre la sociedad informatizada, sino sugerencias sobre cmo aplicar o utilizar los medios tecnolgicos en los centros educativos. Ese era nuestro compromiso con la Direccin General de Ordenacin, Renovacin y Centros de la Consejera de Educacin de la Junta de Extremadura, a quien agradecemos su estmulo en ambas publicaciones. La solicitud a los compaeros universitarios a colaborar en esta segunda obra se haca bajo una peticin expresa: dar una visin lo ms prctica posible en el tratamiento de la tecnologa que cada uno presenta, lo que constituye la intencin de este trabajo. No obstante, para dar sentido a todo ello y centrar el deseado uso de las tecnologas de hoy no a cualquier precio, sino en el marco del diseo y la intervencin curricular, hemos elaborado un pequeo primer captulo, que se completa con el del profesor Jos Gmez, colega de nuestra Facultad de Educacin, de la Universidad de Extremadura y reciente profesor titular de la misma en la especialidad de Nuevas Tecnologas, dedicado a estudiar la insercin de las tecnologas en los procesos de enseanza-aprendizaje y en distintos escenarios didcticos, como son el desarrollo de 13
contenidos cognitivos, actitudinales y procedimentales y las posibilidades de las Nuevas Tecnologas en la Educacin Especial. Con estos dos captulos introductorios creemos queda enmarcado el uso didctico y educativo de las tecnologas en general y comienza la presentacin de cada uno de los nuevos medios que hemos estimado de utilidad para los centros educativos: El vdeo, la prensa, el cine, la televisin, el ordenador, la videoconferencia, Internet y las perspectivas y posibilidades de Internet2 y, por fin, las normas para la confeccin de pginas web. A desarrollar cada una de ellas hemos invitado a los colegas que hemos estimado ms cualificados de nuestro mbito. Y, del modo ms desinteresado y con la mejor disposicin, han contribuido todos a hacer posible que los docentes extremeos puedan contar con un manual de referencia en el uso de nuevas tecnologas en los centros. El profesor Ignacio Aguaded, de la Universidad de Huelva, estudia la televisin en el aula. Un medio presente en el 99% de los hogares espaoles, como l mismo manifiesta, que resulta de tal modo determinante en ese entorno, que la vida familiar ha dispuesto todo un rito de relacin y dependencia de este electrodomstico: dispone de un lugar preferente en las habitaciones; rige los encuentros y horas de reunin de la familia; establece los roles de autoridad mediante la toma de posesin del mando a distancia; modela nuestros gustos; configura nuestras opiniones.. Comprender los lenguajes que la televisin incorpora, desentraar sus estrategias persuasivas, desvelar sus cdigos, desmitificar su estatus de referente privilegiado, diferenciar conscientemente imagen y realidad, reconocer manipulaciones y tergiversaciones, aprender a analizar los pro14
Introduccin
gramas profe-sores y alumnos, padres e hijos, convertir la crtica de los mensajes tele-visivos en un juego diario, etc., son importantes recomendaciones del pro-fesor onubense. En estos momentos ninguna de las denominadas nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin puede sustituir al vdeo, en el sentido de cumplir mejor que l las funciones didcticas que ste realizaba o poda realizar, afirma Joan Ferrs i Prats, de la Universidad Pompeu Fabra. Opinamos, como el colega cataln, que ningn profesor o profesora, por buenos que sean, podrn transmitir mejor que un buen programa de vdeo informaciones que sean visuales, dinmicas y sonoras. El profesor puede explicar, pero el vdeo puede mostrar, describiendo la realidad tangible con el mayor grado de objetividad posible. Consideramos que su utilidad es todava muy grande y debiera aumentar su uso, nunca suficiente, en las aulas. Las actividades didcticas posibles mediante el uso de la cmara de vdeo que enumera Ferrs van desde la bsqueda de informaciones a la realizacin de encuestas, de entrevistas o programas educativos hasta actividades de aprendizaje del lenguaje televisivo o cinematogrfico y actividades de investigacin, pues la cmara de vdeo puede contribuir a estudiar fenmenos de la naturaleza y situaciones sociales pueden ser sometidos a investigacin mediante la grabacin y el posterior anlisis de su comportamiento. El profesor Julio Cabero, de la Universidad de Sevilla, reflexiona sobre la utilizacin didctica de la videoconferencia. Plantea su posible influencia en el uso de estrategias didcticas diferenciadas y las ventajas e inconvenientes para el profesor, abordando el tema de la integracin de la videoconferencia en las distintas mo15
dalidades de procesos de enseanza, de forma que facilite el aprendizaje y permita una comunicacin ms humana entre profesores y estudiantes y de stos entre si. El ordenador como recurso didctico es tratado por los profesores de la UNED, Domingo J. Gallego y Catalina M. Alonso. Nos ofrecen datos comparativos sobre nuestro pas, el cual se ha ido acercando a la media comunitaria en algunos aspectos del uso del ordenador en la educacin. Despus de constatar las etapas que hemos vivido (fascinacin, conexiones e integracin curricular), que algunos centros an no han superado en su totalidad y las grandes brechas que an hemos de superar, nos instruyen sobre la integracin curricular de la informtica y aportan tres interesantes enfoques para la adecuada integracin del ordenador en el currculo. Terminan con ricas sugerencias metodolgicas para el uso del ordenador en situaciones de enseanza aprendizaje. Internet se ha revelado como un excelente entorno de comunicacin que ha modificado de forma sustancial las relaciones tanto en el mercado laboral como en el mbito educativo. Para nosotros, que hemos elaborado este tema, se trata de una herramienta con un gran potencial formativo que, afortunadamente, va siendo utilizada cada vez ms en nuestro campo gracias a las medidas que se toman, y de las que nuestra Comunidad es pionera, para conectar los centros y formar al profesorado que se prepara para su uso. Nos parece que Internet es un medio de acceso a la informacin tan poderoso que no puede ser ajeno a la escuela. En ella, sin embargo, creemos que debe compartir espacio con muchos otros medios y recursos y con otras estrategias y mtodos. Somos conscientes, tambin, de que Internet no es ni ser la panacea, ni siquiera ser, a nuestro juicio, un medio educativo conveniente en todas las situaciones y 16
Introduccin
ante el que tambin hay que educar para el debido distanciamiento crtico. Desde la Universidad Rovira i Virgili, los profesores Merc Gisbert y Robert Rallo, nos aportan la novedad de Internet2, un proyecto que se desarrolla en USA entre algunas universidades, industrias, organismos oficiales y laboratorios de investigacin, que tienen como principal objetivo el diseo y desarrollo del espritu inicial de Internet, perdido por su actual carcter comercial. Por eso, el objetivo fundamental de Internet2 es el diseo y desarrollo de nuevas aplicaciones y tecnologas de red con el objetivo de crear la infraestructura de comunicaciones de altas prestaciones del futuro, como ellos manifiestan. Con este tema deseamos mentalizar al profesorado sobre las inimaginables posibilidades que la educacin va a tener especialmente a travs de la integracin de medios (cine, vdeo, t elevisin, telfono..) que se posibilitarn por el nuevo Internet en el inmediato futuro. La enseanza del cine constituye la aportacin del profesor Juan de Pablos Pons, profesor de la Universidad de Sevilla, que trata aspectos como el lenguaje del cine, las teoras cinematogrficas, la lectura de un film y las innovaciones tecnolgicas, algo consustancial al propio cine, todo bajo el prisma de su inters educativo. Adems de tratar los nuevos formatos cinematogrficos y el inters que el cine espaol tiene desde muchos puntos de vista, nos ofrece portales y direcciones web sobre cine en Internet, terminando con actividades formativas sugeridas a partir de los contenidos antes expuestos. Partiendo de la necesidad social de formar individuos crticos y receptores activos que sepan estructurar los mensajes de los medios de comuni17
cacin, la profesora M Luisa Sevillano de la UNED pretende tender un puente reflexivo y prctico entre lo que ofrecen los medios y los aprendizajes que se adquieren en las aulas y dotar de instrumentos de anlisis que aseguren una mayor amplitud de juicio y valoracin personal de los mensajes. Ella nos propone una larga serie de actividades prcticas sobre el uso de la Prensa escrita (peridicos y revistas) en los centros educativos. Jos Antonio Ortega Carrillo, de la Universidad de Granada, nos da, finalmente, unas pautas de planificacin, creacin, legibilidad y estilo en entornos virtuales de aprendizaje. Desde la realidad ilusionante que son las Webs, ofrece pistas para los profesores que intenten la creacin de webs educativas de calidad. Orienta sobre Mapas de navegacin por el espacio web que eviten el desbordamiento cognitivo de los usuarios orientando los procesos de exploracin y recuperacin de la informacin deseada, al tiempo que ofrece pautas para el diseo y la composicin de hipertextos educativos de calidad. Todo ello compone una relacin interesante de temas que esperamos sean del mayor inters para nuestros colegas, los profesores de Primaria y Secundaria extremeos. Florentino Blzquez Entonado
Director del ICE de la Universidad de Extremadura
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Los nuevos medios tecnolgicos en los centros educativos

Universidad de Extremadura blazento@unex.es
INTRODUCCIN Los profesores tenemos que ensear cosas que en la mayora de las ocasiones no son objeto de la experiencia directa, es decir que no se las podemos mostrar directamente a los alumnos. Por eso nos tenemos que valer de smbolos que interpreten o aproximen las realidades que deben ser objeto de conocimiento en las escuelas. Por ejemplo, si a un nio extremeo tenemos que ensearle el Aconcagua, normalmente nos valemos de una fotografa, de un libro o enciclopedia o, en los tiempos actuales, de fotos o secuencias de Internet. Es decir, las instituciones educativas son deudoras de una mediacin permanente, pues al no estar en ellas la gran mayora de las realidades objeto de aprendizaje, obliga a que los sujetos conecten con dichas realidades a travs de cier19
tos mediadores. Tal mediacin la han ejercido predominante-mente el libro y la palabra del profesor y hoy la pueden ejercer, adems, ciertos recursos que nos facilitan las nuevas tecnologas y que pueden ayudar a hacer ms rica la formacin. Los mediadores o intermediarios para presentar la realidad al alumno pueden ser en la actualidad muy diversos: sonidos, grafismos, voz humana, mensajes informticos u objetos de cualquier tipo. Su misin "facilitadora" se concibe siempre en relacin con el aprendizaje y el profesor, en funcin del mensaje o de los contenidos que desee transmitir, elegir el que estime ms oportuno en cada momento de la intervencin didctica. Una enseanza que movilizase diferentes vas o cdigos, aunque no podamos decir que ser mejor, podra catalogarse de mayor calidad en la medida que capacite al alumno para leer la compleja realidad del mundo de hoy desde pticas diferentes. La diversidad y versatilidad que permiten las Nuevas Tecnologas posibilitar la creacin de nuevos entornos, medios, tipos y facilidades para el aprendizaje en el sentido que decimos. Analistas de la sociedad de la informacin sostienen que la tecnologa en s misma es generadora de procesos de influencia "educativa" sobre los usuarios individuales y sobre el conjunto de la sociedad. La tecnologa en general, y especialmente las denominadas nuevas tecnologas (telemtica, satlites, televisin por cable, multimedia, telefona mvil, ...) afectan no slo a la modificacin y transformacin de las tareas que realizamos con ellas, sino tambin tienen consecuencias sobre nuestra forma de percibir el mundo, de relacionarse e intervenir en l transformando sustantivamente nuestra vida social y coti20
diana (Postman, 1994; Echevarra, 1995). Su imparable progresin est rompiendo las fronteras espaciales y ha roto la nocin de espacio respecto de las informaciones, en concreto Internet ha propiciado las "autopistas de la informacin" que permiten la circulacin de la informacin al mismo tiempo para cualquier lugar del planeta. Las citadas posibilidades de comunicacin global potencian la libertad y la democratizan en alguna medida el conocimiento. Sin embargo, tambin se produce la exclusin para los cientos de millones que no pueden acceder a ella. Las nuevas tecnologas son en estos momentos instrumentos de cultura y pensamiento y, por tanto, consustanciales al desarrollo histrico de todos los sectores de nuestra sociedad. De modo que no acceder a su utilizacin lleva a la marginacin del colectivo que no pueda beneficiarse de sus posibilidades, pues estos medios no slo facilitan y presentan los mensajes informativos que deben recibir los alumnos, sino que condicionan y modulan las transacciones comunicativas entre profesor y alumnos y de stos entre si. El tipo de medio utilizado en el aula y las tareas que en torno a los mismos se realicen no son neutros, implica formas de agrupar a los alumnos, el modo de gestionar y dirigir las actividades, las normas de comportamiento y relacin social, etc. Los medios tecnolgicos, y especialmente los informticos, como medios con procedimientos simblicos propios, junto con el potencial que le suministra la interactividad, la novedad, la motivacin, la apreciacin social, etc., constituyen, sin duda alguna, un importante reclamo para los centros educativos.
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1. LAS NUEVAS TECNOLOGAS, COMO RECURSOS SIMBLICOS EN EDUCACIN La terminologa sobre los medios didcticos es mltiple, utilizndose de modo indistinto los trminos de "recurso", "recurso didctico", "medios", "medio de enseanza", materiales curriculares, etc. Bajo todas estas denominaciones, nosotros e ntendemos:
Cualquier recurso que el profesor prevea emplear en el diseo o desarrollo del currculum -por su parte o la de los alumnos- para aproximar o facilitar los contenidos, mediar en las experiencias de aprendizaje, desarrollar habilidades cognitivas, apoyar estrategias metodolgicas y facilitar o enriquecer la evaluacin.
Y sin fijarnos ahora en los eficaces recursos experienciales d irectos que son los que sirven de experiencia directa al alumno y los que hemos de priorizar si los tenemos al alcance, tampoco hacemos mencin aqu de otros recursos propios del mbito escolar (los que forman parte de las instalaciones propias del centro, cuyo nico y prioritario destino es colaborar en los procesos de enseanza). Nos vamos a fijar en los que denominamos recursos simblicos, que son los recursos que sin presentar al objeto real pueden aproximar la realidad al estudiante a travs de smbolos o imgenes. Entre los recursos simblicos estn todo el material impreso, como los libros de texto, diccionarios, mapas, lminas, maquetas, globos t errqueos, fotografas, murales, etc. Y tambin se 22
encuentran entre los simblicos otros recursos cuyo soporte son medios tecnolgicos, como la televisin o la fotografa y todas las nuevas tecnologas que son las que nos proponemos tratar desde la perspectiva de su uso como medios o como objeto de estudio en los centros. Los recursos simblicos apoyados en soportes tcnicos que pueden ser ms usuales en los centros educativos, los dividimos, a efectos de su estudio, en:
1) icnicos, como pueden ser el retroproyector y las diapositivas, 2) acsticos, tales como la radio, discos, magnetfonos, etc; 3) audiovisuales, que denominamos a los que combinan ambos soportes y entre los que incluimos el diaporama, el cine, el vdeo y la televisin... 4) interactivos, son los que permiten la interactividad, como son la robtica y los hipermedia. As pues, desde el tradicional libro de texto hasta los ms modernos medios tecnolgicos, como pueden ser las realidades virtuales que se nos presentan a travs del ordenador, todos intermedian o representan, de distinto modo, muchsimas de las realidades que hay que estudiar en los centros educativos. Hay que advertir, con la mayor rapidez, que todos estos medios que se caracterizan por dar soporte a los smbolos (imgenes, sonidos, etc..) que representan la realidad deben ser usados solamente cuando no tengamos la posibilidad de mos23
trar el medio real. No entenderamos que se ensease un rbol por medio de un sofisticado medio electrnico, si existe una variedad de ellos en el patio del colegio. Pero con la misma rotundidad decimos que difcil ser mostrar en pocos segundos el crecimiento de unas bacterias o de unas flores si no es con la facilidad de compresin del tiempo que posee el cine y la versatilidad que nos ofrece el vdeo para presentarlas y repetirlas las veces necesarias en el aula. Tambin deseamos quedar claro que los materiales curriculares o medios de enseanza, como puede verse, van mucho ms all del libro de texto del profesor o del alumno. Las enciclopedias electrnicas, la propia red, a la que dedicaremos luego un captulo o los vdeos didcticos son recursos de una enorme utilidad. Se debe, por ello, promover la utilizacin y si es posible, la elaboracin de la ms amplia gama de stos y otros tipos de materiales inspirados en los diseos curriculares que realizan los profesores. La elaboracin y uso de los mismos por parte de los docentes constituyen estrategias importantsimas, no slo para la inclusin de las tecnologas en las aulas, sino para facilitar el proceso de adaptacin del currculo a las necesidades reales de los centros.
2. LOS RECURSOS BASADOS EN LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN EL MARCO DEL CURRCULUM
Los medios de comunicacin primero y ahora Internet estn provocando una crisis en los principios sobre la escuela fundamentalmente porque los saberes se han descentralizado y ampliado de forma tan abrumadora y vertiginosa que es difcil 24
secuenciar y delimitar lo que debera incluirse en el currculum escolar. La figura del profesor resiste a duras penas, en expresin de Prez Tornero (2000: 49), el embate de unas tecnologas que superan sus tradicionales estrategias y recursos para la transmisin de los saberes, y que adems cuestionan sus capacidades y formacin de forma insistente. En cualquier caso, y precisamente con los nuevos medios, en s mismos pueden significar muy poco si no se incluyen en el momento que faciliten alguno de los objetivos pretendidos por el profesor, sea informacin, reflexin, entretenimiento, evaluacin, etc., por lo que con mayor empeo las nuevas tecnologas, sea un vdeo, unas pginas de internet, etc., deben estar debidamente integrados con el resto de los elementos curriculares: contenidos, estrategias organizativas, actividades. Sin duda alguna, el currculo es el espacio en el que los medios didcticos, sean de cualquier tipo, deben ser pensados, construidos, usados y evaluados. Pues si la funcin del currculo es facilitar experiencias y dotar al alumno de capacidad de aprendizaje, los medios tendrn sentido en la medida que posibiliten tales objetivos. En lo que atae a la consideracin de los recursos tecnolgicos como elementos curriculares, su definicin y aplicacin depender, como hemos explicado ms ampliamente en un texto anterior dedicado a la formacin de maestros (Blzquez, 2002), de la perspectiva curricular en los que se empleen: a) En el marco de un modelo tecnolgico y conductual de los procesos de e nseanza-aprendizaje, en donde el profesor es considerado como un tcnico-ejecutor de las prescripciones administrativas, el recurso habitual es el libro de texto, 25
medio por el que es fijado el currculo por los tcnicos, cumpliendo a travs del mismo una funcin fundamentalmente informativa. Pero es cierto que el lenguaje "escriturocntrico" resiste con poca conviccin la preponderancia de los nuevos lenguajes del audiovisual y la informtica. b) En otros modelos ms constructivistas o de proceso, que participan de una concepcin constructivista del aprendizaje, el profesor ha de asumir la responsabilidad de trazar el desarrollo del currculo y sus distintos elementos para su actividad docente y en su aula, adecundolo a las circunstancias concretas de su entorno y de su centro. Y los medios, particularmente los recursos que son producto de los factores sociales y econmicos que los promueven, son importantsimos elementos de dicho proceso. Pero eso, entre nosotros, no es tan fcil, porque el profesorado carece de la s uficiente prctica como diseador del currculo, ya que est tradicionalmente dedi-cado a consumirlo'. Ha trabajado tradicionalmente adaptndose a materia-les ya elaborados (textos, guas, etc.), ms que a la elaboracin personal o a la acomodacin de los medios tcnicos (audiovisuales, icnicos, interac-tivos) que se amolden a las situaciones en las que desarrolla su enseanza. Al mismo tiempo, su no integracin en el desarrollo de los procesos curriculares supone desde un punto de vista cultural, una ruptura grave con la realidad existente fuera de las aulas. Un hecho cuya trascendencia va ms all de contar o no con ordenadores u otros medios audiovisuales en el centro educativo. Hay que reconocer que los medios fuera de las aulas transmiten continuamente modelos de comportamiento social, actitudes, valores, hbitos, y tambin estructuras narrativas, formas de organizar la informacin o simbo26
logas con vocacin universal. Por lo tanto, contribuyen notablemente a configurar la forma en que aprendemos a comprender el mundo en el que vivimos. As ocurre de forma especial con la televisin que ha llegado a convertirse en el mass media universal (De Pablos, 96). Sin embargo, siguen existiendo prcticas docentes con la informtica, y cada da ms partiendo de Internet, pero la mayora de ellas separadas de lo que es el proceso de enseanza de las reas curriculares. Es decir, el ordenador y en muchas ocasiones los datos proporcionados por la red no son siempre incorporados como un material ms al servicio de las actividades, contenidos y objetivos de los procesos de enseanza-aprendizaje de las reas de enseanza. Por el contrario, las actividades de trabajo con el ordenador aparecen como un espacio pedaggico autnomo y ajeno respecto a los contenidos y la metodologa de enseanza de las materias escolares (Escudero,1995). Pensamos, adems, que la integracin en profundidad de los medios en el currculo y especialmente de las nuevas tecnologas en las aulas, exigir replantear una serie de concepciones educativas y cambios significativos en e strategias metodolgicas, en aspectos organizativos (personales y espaciales), como veremos.
2.1. Introducir Tecnologas en el aula para innovar el currculum La permanente presencia de las Nuevas Tecnologas nos debe llevar a plantearnos en qu medida el currculum que actualmente se imparte en los centros educativos responde a las necesidades, 27
demandas y caractersticas de una sociedad de la informacin. Estos nuevos medios, aunque en s mismos no lleven al cambio o a la innovacin en las aulas, al menos debern reclamar una nueva configuracin del proceso didctico tradicional y habilitar un nuevo contexto en el que el saber no tenga por qu recaer en el profesor, y la funcin del alumno no sea la de mero receptor de la informacin. La puesta en prctica de experiencias de innovacin harn posible promover de modo relativamente inmediato determinados cambios en procesos de enseanza. Pero aprendiendo con humildad lecciones sobre cmo se ha producido la escasa innovacin ocurrida en el pasado. Un simple repaso a la evolucin de la Tecnologa Educativa en los centros docentes durante los ltimos veinte aos revela que los desarrollos tecnolgicos y el progreso han tenido lugar fuera de las aulas y, siempre con posterioridad, docentes llenos de nimo e ilusin, han intentado transferirlos a las situaciones de enseanza-aprendizaje con resultados muy variados. Porque propuestas innovadoras a partir de las tecnologas se han planteado innumerables, pero casi todas han confirmado su escaso arraigo entre el profesorado por distintas razones que tienen que ver con la confusin en los objetivos pedaggicos o la escasa legitimacin en que se fundamentan y la inconsistencia de los programas educativos en los que las tecnologas deberan integrarse. No bastan los buenos deseos para hacer transportables los cambios a las escuelas, a atender las necesidades de alumnos, profesores y comunidad educativa, que son a quienes, en definitiva, han de afectar los cambios. Y, por paradjico que parezca, el fundamento o el secreto de innovacio28
nes en contextos educativos concretos y particulares reside, segn reiteran repetidos estudios, en cambios sociales mucho ms amplios y profundos. Los cambios, por si mismos, no dicen nada, su valor est en la direccin y los propsitos que se hayan propuesto. Debajo de todos los tinglados tecnolgicos imaginables tiene que estar, por ejemplo, la educacin para todos y la extensin de valores de justicia y solidaridad. Si pudiramos hacer un poco de prospectiva, parece que se pueden producir cambios, bien en la configuracin de nuevos entornos para la formacin, en la ampliacin de la oferta informativa, la potenciacin de escenarios interactivos o la creacin de entornos ms flexibles para el aprendizaje. La flexibilidad temporal y espacial que posibilitan las tecnologas pueden aumentar la interaccin y recepcin de la informacin, la interaccin con diferentes cdigos y la eleccin de itinerarios formativos. Tales posibilidades tambin originarn cambios en los modelos de comunicacin y en los mtodos de enseanza-aprendizaje utilizados por los profesores, posibilitando escenarios que favorezcan tanto el autoaprendizaje personal como el trabajo en grupo y colaborativo (Cabero, 2001). Las posibilidades interactivas estn permitiendo, por ejemplo, que el control del acto didctico, clsicamente situado en el profesor, se pueda desplazar hacia el alumno, que decidir tanto el momento como la forma de uso y nos puede conducir a otras innovaciones que nos brindan estos entornos, como potenciar tanto el trabajo individualizado como el cooperativo. Como hemos podido demostrar (Blzquez y Marn, 2002), el aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes desarrollan destrezas cooperativas para aprender y solucionar los problemas y las acciones educativas en las
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cuales se desenvuelven. Y esto puede contrastarse tambin a travs de la posible educacin en red. Internet no slo presenta adecuadas estrategias para favorecer los objetivos de cualquier sistema educativo, sino que al mismo tiempo ofrece propuestas metodolgicas, al hilo de las corrientes didcticas ms innovadoras, si el proceso de aprendizaje se identifica con un modelo investigador. Tal como seala Aguaded (2002) frente al estilo transmisivo y centrado en los contenidos, que no responde a las exigencias de la sociedad de la informacin, desde Internet se puede potenciar la investigacin y exploracin de la realidad por parte de los alumnos y alumnas, que pueden aprender en un proceso de descubrimiento. En ese contexto caben: el aprendizaje significativo, la globalizacin de los contenidos, la fundamentacin en el entorno, la diversidad de los recursos, el inicio de los procesos a partir de las ideas previas, el carcter formativo de los procedimientos de valoracin y evaluacin, la flexibilidad organizativa, la adaptacin curricular a las necesidades particulares del alumnado, la importancia de valores y actitudes... En una sociedad en red las escuelas irn, incluso, siendo progresivamente virtuales, en el sentido de que el aprendizaje pueda ocurrir no slo en un lugar y tiempo determinado. Y aun cuando pueda existir formalmente la escuela con sus aulas y profesores, los modos y contenidos de aprendizaje se amplan. La estructura de las escuelas diseadas en la edad industrial sern rediseadas para adecuarse a las necesidades de la sociedad del conocimiento. Estos y otros posibles nuevos escenarios exigen nuevas mentalidades para los profesionales de la educacin, pero muchos profesores albergan dudas sobre la obligacin y el modo de desempear las 30
nuevas tareas, e incluso hasta resistencias de diverso signo ante las reformas que le son exigidas por el da a da de su trabajo, junto a nuevas responsabilidades para las que en demasiadas ocasiones no se sienten capacitados (Escudero, 2002). Sucede que las tecnologas han surgido fuera del contexto educativo y se han incorporado a ste con profesionalidad y muchas veces su incorporacin, que no integracin, se lleva a cabo exclusivamente por puro snobismo ms que por criterios didcticos y de intervencin curricular. Aunque tal vez sean peores los casos en que se estn introduciendo en la educacin con unos objetivos de exclusiva rentabilidad econmica. Por todo ello, tal vez tenga razn Salinas (2000) al afirmar que el nfasis se debe poner en la docencia, en los cambios de estrategias didcticas de los profesores, en los sistemas de comunicacin y distribucin de materiales de aprendizaje, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologas. Las tecnologas pueden sugerir nuevas perspectivas al proceso didctico, pasar del modelo unidireccional clsico de formacin, en el que los saberes se encuentran en el profesor o en su sustituto el libro de texto, a modelos ms abiertos y flexibles, en el que la informacin situada en la red o en diferentes bases de datos, pueda ser compartida entre todos los alumnos. En cualquier caso, sera deseable multiplicar las fuentes de conocimiento en los centros e intentar que los alumnos fueran progresivamente capacitndose para aprender en situaciones no acadmicas, para recoger informacin en diferentes circunstancias, de los diferentes medios que posibilita la sociedad de la informacin en estos momentos, etc. La aparicin y generalizacin del ordenador y dems tecnologas y medios al alcance 31
de la escuela permite a los usuarios acceder a mayores cantidades de informacin con las ventajas de la rapidez, la interactividad y la combinacin de la imagen, sonido, grficos y texto. Precisamente, una de las ms eficaces medidas para la mejora e innovacin del currculo se refiere a la seleccin/elaboracin y uso por parte del profesorado de la ms amplia gama posible de recursos que le ayuden a p asar desde el Diseo oficial a la elaboracin progresiva de los Proyectos Curriculares de Centro. El equipo de profesores de ciclo y los seminarios debern seleccionar los materiales que mejor se adapten a su proyecto educativo y elegir los recursos que ms se adecuen a los objetivos sealados, sean stos tecnolgicos, impresos o realidades de la naturaleza. Las NT exigen, creemos que de modo evidente, nuevos modelos organizativos en los centros. Pero que el modelo de organizacin del centro renueve tanto el tipo de informacin transmitida como los materiales integrados en el proceso de enseanzaaprendizaje. Y por encima todo ello solicitamos que los profesores se planteen interrogantes bsicos para dar sentido a todo ello, por ejemplo, acerca de: - qu tipo de educacin debe ser desarrollada por los sistemas escolares en un contexto social y cultural caracterizado por el predominio de las NNTT y los medios de comunicacin de masas; - cul ser el modelo pedaggico en el que se utilizarn estas nuevas tecnologas; - cules de los efectos educativos de estos recursos pueden y deben ser usados y reforzados en los contextos escolares; 32
- qu papel deben utilizar la tecnologas en la configuracin y difusin de la cultura; - cmo potenciarn o neutralizarn las desigualdades sociales y educativas en el mundo actual; - cules pueden ser las funciones de los medios tecnolgicos en el desarrollo de proyectos y programas curriculares innovadores Como indica De Pablos (1996), la innovacin educativa real tiene que ver con la actitud intelectual que mantengan en relacin a los cambios sociales y polticos y con la manera en que asimilen el conjunto de cambios evolutivos que denominamos genricamente modernidad. Estos nuevos enfoques necesariamente inciden en la bsqueda de nuevos papeles a desempear por los medios tecnolgicos en la enseanza. Su posible contribucin a la innovacin no radica en informar mejor, sino en propiciar nuevas estrategias de enseanza. Porque las NT estn asociadas a la innovacin, ya que renen potencialidades educativas enormes, posibles gracias a la digitalizacin de la informacin. La digitalizacin favorece la transmisin de todo tipo de informacin y facilitan la distribucin de todos los servicios adecuados (videoconferencias, programas de radio, transmisin de datos...) para enriquecer e innovar las actividades escolares. Si se quiere, cuestionando la educacin escolar misma, porque tal como la conocemos, al decir de Sancho (1995), es fruto de una concepcin de escolaridad propia de las sociedades industriales del siglo XX, pero no es la necesaria y pertinente para las sociedades informacionales del siglo XXI. Los expertos predicen que en el 2010 la mitad de la poblacin mundial estar conectada a Internet y se augura y ya existen experiencias que muy pronto se harn realidad en 33
la que los otros medios -la televisin, el telfono o la radio sern trasportados por la red. Por eso se habla de la inte-gracin de medios o del multimedia que va a suponer en un plazo muy corto este fenmeno social. Los sistemas educativos tienen que responder al hecho de que es impensable, por tanto, un ciudadano del siglo XXI sin una capacitacin tecnolgica. Y, an ms, se vern forzados a explorar en qu sentido, con qu finalidades y de qu manera pueden contribuir a provocar la innovacin que la futura sociedad del conocimiento est ya exigiendo. Porque desde hace aos est tomando cuerpo en el mbito educativo un discurso respecto a las nuevas tecnologas, que tiende a presentarlas como impulsoras del cambio y la innovacin didctica. Aunque, como sostiene Escudero (2001), esa incorporacin slo podr ser planteada desde una perspectiva que busque el dilogo entre la educacin y la sociedad de la informacin, teniendo muy presente cules son algunas de las condiciones econmicas, polticas y culturas que estn conformando el nuevo paradigma social. En cualquier caso, el uso pedaggico de nuevos medios en la educacin requiere algo ms que buenos diseos y proyectos, como ha afirmado Escudero (1995). La finalidad real es propiciar una enseanza innovadora. Los medios pueden contribuir a ese fin, y en todo caso su uso no puede convertirse en finalidad por s misma, sino consecuencia de decisiones tomadas a partir de una determinada manera de concebir y llevar a la prctica la enseanza.
3. UN NUEVO ESFUERZO AL PROFESORADO Posiblemente, en un futuro cada vez ms presente, la consulta de las enciclopedias, de los pe34
ridicos, de las bases de datos, e incluso, de las obras literarias se realizar de un modo ms habitual y generalizado a travs de un equipo electrnico. Lo que s es indudable es que este tipo de tecnologas requiere de los usuarios el desarrollo de destrezas de acceso a la informacin distintas de las utilizadas en el uso de los materiales impresos. Hace aos (Blzquez y otros, 1994) hacamos una relacin de tareas del futuro docente para adecuarse a la sociedad de la informacin. Ahora, nos preguntamos con Cabero (2001) si nos encontramos preparados para decodificar los mensajes que se presenten por estas NT, e interaccionar con las mismas. Pues no deja de ser llamativo que estamos empezando a plantear las necesidades que pueden generar otros medios, y todava nuestra escuela no ha asumido consciente y crticamente la necesidad de alfabetizar a los alumnos para decodificar los mensajes emitidos por los medios de comunicacin de masas. De todos modos hay que reconocer que solicitar del profesorado que, adems de ensear a los alumnos, tenga que planificar nuevos tipos de experiencias, lo realice en equipo con compaeros, participe en proyectos de investigacin, asista a actividades de perfeccionamiento profesional, evale todas las dimensiones del aprendizaje, adapte individualmente el proceso de aprendizaje a las necesidades de cada alumno y adems que elabore materiales propios como alternativa a los libros de texto, nos parece, como a Area (1996), excesivo. Ante tan evidente intensificacin laboral, es preciso que los profesores se planteen y den respuesta al menos al papel que l os medios juegan como elementos socializadores y el modo en que sus alumnos se encuentren sometidos en nuestra cultura a sus mensajes y efectos.
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Cualquier planteamiento de innovacin pedaggica que reclame del profesorado nuevas prcticas profesionales puede resultar puro idealismo si se proponen al margen de las circunstancias de la sociedad que le rodea y sin un anlisis de los contextos en que sus alumnos se desarrollan. De todos modos, lograr que las prcticas escolares del profesorado en relacin al uso y evaluacin de nuevas tecnologas sean pedaggicamente razonables exige no slo una importante inversin econmica para superarlas sino tambin un esfuerzo en formacin del profesorado, dotacin de suficientes recursos audiovisuales e informticos en las escuelas, cambios en la organizacin y modos de presentacin del conocimiento al alumnado y la superacin de temores y desconfianzas del propio profesorado ante las mismas. Sin embargo, el Informe de la UNESCO (1996), declaraba que ...las nuevas tecnologas no disminuyen en nada el papel de los docentes, muy al contrario; lo modifica profundamente y constituye para ellos una posibilidad que no deben desaprovechar.... Desde luego, en una sociedad de la informacin el docente no puede considerarse como nico poseedor de un saber que bastara con que transmitiera. En cierto modo se convierte en participante en un saber colectivo que a l le incumbe organizar situndose resueltamente en la vanguardia del cambio... Es necesario, adems, que el profesorado de un mismo centro escolar aprenda a compartir e intercambiar espacios tecnolgicos comunes como la biblioteca, el aula de informtica o la sala de audiovisuales (Area, 1996). Hacerlo desde esta perspectiva de innovacin y mejora del currculum debe suponer un tipo de prcticas caracterizadas por la coordinacin, intercambio y preparacin conjunta entre el profesorado de experiencias y 36
proyectos pedaggicos innovadores que, entre otros rasgos, persiguen una integracin curricular compartida de estos espacios y tecnologas. Aunque la dificultad del uso de medios alternativos y variados en los centros no slo existe por problemas vinculados con la infraestructura organizativa de los medios. Existen factores culturales que inevitablemente ejercen su influencia sobre las formas de compartir los espacios y los medios disponibles. La cultura organizativa dominante en los centros escolares se caracteriza por el aislamiento, la individualidad y la ausencia de experiencias compartidas. 4. EL DISTANCIAMIENTO CRTICO ANTE LOS MEDIOS Quien actualmente escuche la bellas palabras de informacin, globalidad, informtica, mundializacin, nuevas tecnologas, etc., podra pensar que se ha operado o se puede operar un cambio positivo en la realidad social. Y podra concluir que todas estas realidades nos conducen a una sociedad donde la comunicacin pudiera suponer un fenmeno que produjera la interaccin entre todo el gnero humano. Eso sera posible si la comunicacin autntica pudiera conceder la palabra a todos los ciudadanos, crear clima de libertad para que los sin voz (Freire, 1978) pudieran decir la suya. Pero como se ha dicho en repetidas ocasiones, la utilizacin de las nuevas tecnologas ms que un problema tcnico, es un problema poltico, social y econmico. El Informe Delors (1996) adverta que el dispar acceso a la Red puede generar enormes diferencias en el planeta. Y el ex director general de la UNESCO y presidente de la Fundacin para una Cultura de Paz, Federico Mayor Zaragoza, denunciaba la enorme asimetra de infraestructuras que existe en el mundo, dado que la mayora de los habi37
tantes de los pases pobres no pueden ni siquiera acceder a la Red. Por ello la prioridad del Primer Mundo sera, para l, conseguir que todos y cada uno de los habitantes de la Tierra puedan acceder a los contenidos. Segn Mayor Zaragoza, en la aldea global hay un slo barrio poderoso, porque el resto de barrios es menesteroso. De acuerdo con sus palabras, no se ha superado la contradiccin descrita hace 20 aos de que el 20% de la humanidad posea el 80% de la riqueza. En la actualidad es incluso peor, porque es el 17% de la poblacin la que posee el 83% de los recursos, incluido el conocimiento que propicia la Red. Que todo el movimiento informtico y de Internet afecte a la educacin no es ya discutido, la cuestin clave es cmo afectar al autntico desarrollo de la personalidad, al desarrollo de la inteligencia y a la creatividad personal, a la transmisin de la cultura y a los procesos de socializacin de las generaciones venideras. En consecuencia, resulta fundamental que las instituciones educativas nos formen con una capacidad de criterio que permita discernir y aplicar valoraciones crticas sobre la informacin que nos llega como un torrente de los medios ms modernos. En cualquier caso, hay que continuar reflexionandosobre: los roles a cumplir por el profesor en relacin a los medios tcnicos; el dominio por parte de los alumnos de los lenguajes y cdigos audiovisuales; la integracin curricular de los medios en el proyecto educativo de los centros; las modalidades de produccin de materiales; la adaptacin de stos a las diferentes realidades educativas; el desarrollo de una actitud crtica y por tanto renovadora de los profesores en relacin a los mismos (De Pablos, 1996).
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Escenarios didcticos. Los medios y las nuevas tecnologas en los procesos de enseanzaaprendizaje
Jos Gmez Galn
Universidad de Extremadura jgomez@unex.es
INTRODUCCIN Todo profesional de la enseanza puede verse obligado, a lo largo de su carrera docente, a desarrollar procesos de enseanza-aprendizaje con sus alumnos en muy diferentes escenarios. El empleo de los medios y las nuevas tecnologas estar condicionado, de este modo, por el contexto didctico y pedaggico en el que se lleve a efecto. Por eso ser necesario, as, que los maestros y profesores conozcan las diferentes posibilidades que ofrecen estos recursos para distintas ne43
cesidades, funciones y marcos educativos. An teniendo en cuenta que nos encontramos en un campo de las Ciencias de la Educacin extremadamente complejo y en continua evolucin intentaremos establecer las principales bases tericas y pautas prcticas que deben ser conocidas por todo docente en el desempeo de su labor profesional. No hemos nunca de olvidar que los medios por s mismos no son lo autnticamente importante (ni siquiera las ms avanzadas tecnologas informticas y telemticas, que tanto inters estn despertando por sus posibilidades comunicativas); lo realmente decisivo, y de ello no tenemos la menor duda, es el uso (didctico-pedaggico-educativo) que hagamos de ellos. Se trata de una afirmacin que ya en la dcada de los aos veinte del siglo pasado defendi Freeman (1924) y que en la actual sociedad tecnolgica se encuentra ms vigente que nunca. La aplicacin de estrategias didcticas adecuadas para el contexto educativo en el que se est desarrollando el proceso de enseanzaaprendizaje es lo que nos va a permitir, de un modo efectivo, obtener los beneficios que, a priori, puede ofrecernos ese medio. Y siempre, naturalmente, que el propio proceso lo demande. Lo que nos lleva a que debamos conocer, por tanto, qu es lo que stos pueden ofrecernos en los distintos escenarios didcticos. 1. DESARROLLO DE CONTENIDOS COGNITIVOS Y PROCEDIMENTALES Los medios, y especficamente los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC) pueden ser utilizados para muy distintos objetivos. Bien se empleen como recursos didcticos o como objeto de estudio, es frecuente encontrar experiencias e investigaciones que especifican la funcin que 44
Escenarios didcticos: Los medios y las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza-aprendizaje
los mismos ejercen en los procesos de enseanzaaprendizaje, y que constituyen una parcela muy importante en el desarrollo actual de la literatura cientfica. Esto resulta, naturalmente, de gran utilidad en la prctica docente, en tanto que permite orientar en la creacin y aplicacin de diseos instructivos conforme a las necesidades concretas que tenga el profesional de la enseanza. Uno de los principales, y en el que ahora nos centraremos, es analizar las posibilidades que ofrecen para el desarrollo didctico de contenidos conceptuales y procedimentales. La funcin de las tecnologas y los medios de comunicacin en este caso, por consiguiente, sera de auxiliar didctico en estas dos dimensiones, que contemplaremos de modo conjunto. Por supuesto, estos medios tambin son idneos para perseguir objetivos del dominio afectivo, y como tal los contemplaremos en el prximo apartado (las investigaciones centradas en el mismo son de distintas naturaleza). Posteriormente, sus caractersticas especficas para algunos contextos educativos concretos que consideramos de inters (como son los casos de la educacin especial, la educacin infantil, la educacin social o la educacin a distancia). Y asimismo estudiaremos la relevancia de las familias en los procesos educativos en los que estn presentes las nuevas tecnologas. Lo que ahora nos interesa, es evidente, es establecer las relaciones entre las NTIC como recursos didcticos y los dominios cognoscitivos y psicomotor humanos. Aunque se trata de una cuestin ampliamente abordada en el resto de captulos de la presente obra (y en referencia directa a cada tecnologa y medio concreto, especialmente desde una perspectiva prctica), se hace necesario que aqu, al menos, establezcamos algunas precisiones generales. Lo primero que consideramos importante significar es que la mayora de 45
los estudios y experiencias realizados, con relacin a la problemtica que estamos afrontando, se han centrado en esta funcin. En ese sentido, y aplicadas de un modo lgico y coherente, y siguiendo las premisas de las teoras del aprendizaje (dentro bsicamente de los paradigmas conductistas y contructivistas), podramos decir que son sumamente adecuadas para el desarrollo de contenidos cognitivos y procedimentales y para la adquisicin del conocimiento, pues ofrecen un conjunto de posibilidades desconocidas hasta ahora en las Ciencias de la Educacin. Hay que tener en cuenta, como sistematiza Chen (1992), que todo ser humano puede desarrollar un conocimiento ontognico (capacidad personal para asimilar y relacionar informacin) y exognico (conocimiento acumulado por la sociedad humana a lo largo de su historia; se trata del conjunto de conocimientos obtenidos por la especie humana y retenidos mediante diferentes sistemas -sociales y tecnolgicos-). Ni qu decir tiene que ambos estn ntimamente relacionados. Por supuesto, no nos encontramos en la misma situacin, en la actualidad, en cuanto a la p osibilidad de a dquirir conocimiento, que la que tena un monje del siglo XII o un cazador del paleoltico superior. Precisamente el desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin suponen una revolucin en cuanto a la posibilidad de acceso a las fuentes externas de informacin. Tanto es as que podramos estimar que, desde una perspectiva cuantitativa y de acceso a la informacin, cualquier nio, adolescente o joven de hoy, cualquier estudiante de Educacin Primaria o Educacin Secundaria puede acceder a ms conocimientos sobre el mundo que un erudito de la Antigedad. El conocimiento exgenico le permitira responder a preguntas que eran completamente inabarcables para este ltimo.
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Desde este punto de vista, las funciones discente y docente, sin duda alguna, se han vuelto mucho ms complejas, y por lo tanto los procesos de enseanza-aprendizaje tambin lo son. Si parte de esta situacin se debe a la presencia extensiva de las NTIC en la sociedad, razonable es que su integracin curricular, aun cuando sea como recursos didcticos que faciliten el conocimiento, resulte idnea. Sin embargo, uno de los aspectos que es necesario descartar es que el empleo de las mismas con estos fines facilite el trabajo del profesorado y del alumnado. En ocasiones se presentan como revulsivos educativos que haran accesible el conocimiento a todas las personas, y naturalmente esto no es as. Bien es cierto que el aprendizaje debe resultar lo ms atractivo posible para el alumno, pero es imposible conseguir una homogeneidad en ello. Las c arac-tersticas personales pueden hacer que el aprendizaje formal (acadmico), pese a todas las estrategias didcticas y motivadoras que se empleen, resulte en muchos casos un esfuerzo e incluso un sacrificio. Algunos autores, como Alexander (2000), consideran que las lneas de actuacin de la investigacin educativa en las ltimas dcadas, en la bsqueda de modelos idneos de desarrollo acadmico, han incidido especialmente en el proceso y no en el producto. Este intento de simplificar la asimilacin de conocimientos puede resultar en ocasiones perjudicial. Lgicamente podemos pensar que todo proceso de enseanza-aprendizaje puede optimizarse, pero es imposible conseguir que una modificacin de hbitos o comportamientos, o la asimilacin de contenidos, pueda producirse siempre sin una dedicacin, sin un esfuerzo, sin una actitud de disciplina, incluso. Cierto es que en muchas ocasiones se han presentado las nuevas tecnologas como herramientas definitivas que permitan 47
alcanzar no slo objetivos complejos, sino que desarrollaban procesos que no implicaban un trabajo sistemtico. Afirmaciones, evidentemente gratuitas y sin ninguna justificacin emprica, que en la actualidad -y salvo intereses concretos- nadie defiende. Con todo, son muchas las empresas dedicadas a la enseanza que pre-sentan mtodos apoyados en el empleo de estas herramientas, y en cuya publicidad suelen hablar del poco tiempo y menor esfuerzo necesarios para el aprendizaje (y paradjicamente nunca de la calidad de ese aprendizaje, que es precisamente donde podramos encontrar mayores ventajas en su empleo). En estos tiempos de vida acelerada y compleja parece un mensaje atractivo, pero los desengaos estn haciendo dudar cada vez ms a la poblacin de las posibilidades didcticas de las nuevas tecnologas (y estn descubriendo, lo que por otra parte ya conoca cualquier docente, que no son el blsamo de Fierabrs ni la panacea que permitan solucionar todos los problemas de la educacin). Con independencia de este hecho, han sido muchos los estudios que han intentado afrontar la cuestin del empleo de las tecnologas y los medios de comunicacin para alcanzar (o ayudar a hacerlo) objetivos relacionados con los dominios cognitivo y psicomotor. En principio hay que tener en cuenta que, aunque estemos hablando slo de aprendizaje, existen muchas otras variables que tienen relacin con ello. El problema, tal y como ha sido afrontado, consiste en primer lugar en conocer cules son los procesos que realmente llevan al conocimiento, y a partir de los mismos establecer el papel de las nuevas tecnologas y los medios de comunicacin. Por otra parte, es evidente que los procesos didcticos formativos tienen como una de las metas fundamentales que el alumno alcance distintos conocimientos. ste, 48
adems, ha s ido uno de los aspectos que ms se han destacado en las propuestas de introduccin de las tecnologas en la enseanza: que ofrezcan informacin estructurada y optimizada para su asimilacin por parte de los estudiantes. Consideramos que para establecer el valor de las nuevas tecnologas y los medios de comunicacin como herramientas o recursos de apoyo al apren-dizaje, con el fin de proporcionar conocimiento, sera necesario estudiar la incidencia de cada una de las variables, que segn distintos autores influyen en los procesos que llevan al conocimiento; las perspectivas y percepciones de los individuos; la atencin; los logros acadmicos; la comprensin y la memoria; la motivacin e inters del discente; las estrategias empleadas en el proceso de resolucin de problemas; la presentacin de argumentos persua-sivos y convincentes y, asimismo, establecer juicios de relevancia o impor-tancia y estara en funcin del grado de importancia que otorgramos a cada una de ellas, que es distinta segn cada especialista (debido a la carencia, manifiesta, de estudios interdisciplinarios y multidimensionales que aborden sistemticamente la problemtica, cuando es evidente que todas estas varia-bles influyen decisivamente en la adquisicin del conocimiento, con independencia de la mayor significacin de unas con respecto a otras. Realmente en la actualidad es frecuente encontrar investigaciones que relacionan el uso de las nuevas tecnologas con las antes mencionadas: para motivar al alumnado, para optimizar las estrategias didcticas, para presentar informacin de mayor calidad, etc. Ello hace, en definitiva, que la literatura cientfica sobre las NTIC como recursos didcticos sea extremadamente abundante pero a la vez inconexa, y no nos debe extraar, por ello, que encontremos estudios
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contradictorios o que ofrezcan conclusiones muy distintas. 2. DESARROLLO DE CONTENIDOS ACTITUDINALES Una de las razones que explican que tantos estudios tengan como objetivo principal el establecer la capacidad de las nuevas tecnologas y los medios de comunicacin para el desarrollo de contenidos cognitivos y procedimentales se debe a la relacin entre informacin y conocimiento. Evidentemente, estas tecnologas destacan por su capacidad para transmitir la informacin, pero ello, como hemos sealado, no asegura adquirir conocimientos. Slo por esta razn no podemos sobrestimar a las NTIC. No es lo mismo, claro est, informar que formar. La informacin, aunque se trate de una parte esencial, no lo es todo en los procesos educativos. Por lo tanto, no podemos considerar slo los beneficios de las nuevas tecnologas y los medios de comunicacin desde el punto de vista de la cantidad de informacin que ofrecen (por no hablar, claro est, de su calidad). Como estima Campuzano (2000: 32), si la disponibilidad de la informacin fuera requisito suficiente para conseguir el xito escolar, hace aos que se hubiera solucionado el fracaso escolar, cuando el boom de las enciclopedias. No es posible medir, si lo hacemos desde una perspectiva pedaggica, el poder de estos instrumentos nicamente por su capacidad para trasmitir y ofertar informacin. En este sentido, otra de las principales funciones de las nuevas tecnolo-gas y los medios de comunicacin que, frente a sus aplicaciones en lo proce-dimental y lo conceptual, personalmente nos parece tanto o ms interesante -por lo cual ahora la abordaremos- sera su utilizacin para propiciar cambios de actitud en el alumnado, bien sea 50
sta ante los procesos educativos o en contextos especficamente curriculares, es decir, en el desarrollo del dominio afectivo, fundamental en cualquier proceso de formacin integral. Podemos comenzar sealando que, en relacin con ello, resulta interesante destacar los doscientos experimentos realizados por Burch, Simonson y Thies (Burch, Simonson y Thies, 1979; Simonson, 1980; Simonson et al., 1987), y que tenan por objeto presentar una relacin entre el empleo de los medios y la formacin y el cambio de actitud de los estudiantes. Hoy no se puede defender de modo tajante que estos experimentos hayan ofrecido unos resultados homogneos (en algunos casos eran incluso contradictorios) pero ya desde las experiencias de Thurstone (1931) s se ha apreciado de modo significativo que los mismos pueden provocar diversos cambios actitudinales en el alumnado (Hargrave, Simonson y Thompson, 1996: 57). Los contenidos actitudinales siempre se encuentran, sorprendentemente, en un segundo plano en relacin con los contenidos conceptuales e, incluso, los procedimentales. No obstante, las anteriores investigaciones, junto con otras que han establecido una relacin positiva entre la actitud y los logros a lcanzados (Greenwald, 1965 y 1966; Kopperman y Perry, 1973; Levy, 1973; Fenneman, 1973), aunque hayan sido cuestionadas sus conclusiones, se centraron ante todo en determinar si realmente exista una influencia por parte del cambio actitudinal -que se daba por evidenteen el aprendizaje. Esta es una problemtica que debe ser tenida en cuenta tambin para llevar a efecto el diseo de estrategias didcticas con tecnologas y medios de comunicacin. Cuanto menos, el desarrollo de una actitud favorable hacia el aprendizaje o el rea o materia en el que ste se sita, es un fin deseable en s mismo (Hargra51
ve et al., 1996: 58). En nuestro caso, consideramos que ese cambio se puede producir en relacin con las diferentes dimensiones actitudinales y en su conjunto lo contemplamos. Por supuesto, hay que tener presente, es necesario researlo, que existen tres dimensiones bsicas que conforman las actitudes: la dimensin cognitiva, la dimensin afectiva, y la dimensin comportamental, de tal manera que la mayora de las investigaciones se centraban preferentemente en una u otra dimensin. Adems, en casi todas ellas se tena como objeto preferente de estudio al estudiante, esto es, los cambios actitudinales del mismo durante y tras el proceso de enseanzaaprendizaje. Sin embargo, en los ltimos aos existe un inters creciente por analizar la actitud del otro gran elemento del proceso comunicativo didctico: el profesor. En relacin con las tecnologas y los medios de comunicacin se ha demostrado de una importancia indudable, puesto que debe existir una actitud favorable al empleo e integracin de estas herramientas en los contextos escolares por parte de este colectivo si se pretende realmente su presencia. Vzquez Gmez (1989 y 1991) resume a las posibilidades de estudio de las actitudes del profesorado en relacin las NTIC y las tres dimensiones esenciales (cognitiva, afectiva y comportamental) del cambio actitudinal: en la primera se identifican las creencias (cuerpo de conocimientos, convicciones, estereotipos, prejuicios, etc., que constituyen el fundamento consciente de una predisposicin) y las opiniones (actitudes verbalizadas) sobre la tecnologa educativa, particularmente referida a sus posibilidades y limitaciones, a las ventajas e inconvenientes de las nuevas tecnologas. La dimensin afectiva aporta una polaridad positiva (aceptacin, entusiasmo, etc.) o negativa (ansiedad, miedo, rechazo, etc.) al contenido de las 52
creencias y opinin. Por ltimo, en la dimensin comportamental se aprecia el componente reactivo o conductual de los profesores ante las nuevas tecnologas. En cuanto al desarrollo prctico del cambio actitudinal, podemos destacar algunos importantes estudios realizados en EE.UU., como los ya citados de Burch, Simonson y Thies (1979), y ms recientemente los de Bednar y Levie (1993). Aunque centrados especialmente en el discente, nosotros podemos considerar que parte de sus conclusiones tambin podran ser aplicadas al profesorado. Hargrave et al. (1996: 58-62) presentan un modelo (modelo de efecto acumulativo) de aplicacin prctica para el cambio actitudinal del alumnado dentro de los procesos didcticos en los que existe un empleo de las tecnologas y los medios de comunicacin, y para el que se apoyan en su confeccin, entre otros muchos, en los anteriores autores. En nuestra opinin tambin podra ser aplicable al proceso formativo del profesorado, con la adecuada y conveniente adaptacin. Las pautas del modelo estn agrupadas en dos grandes bloques. El primero presenta tres lneas de actuacin referidas al diseo del mensaje; las tres siguientes se centran en la actuacin del alumno. Con la aplicacin de este modelo se pretende llevar a cabo el desarrollo de las actitudes deseadas, caracterizndose el proceso didctico por realizar una comunicacin ms efectiva y persuasiva. Brevemente resumidas seran las siguientes: 1. El estudiante es persuadido, y reacciona favorablemente, cuando se encuentra con situaciones que incluyen el descubrimiento de informacin nueva y til sobre un determinado tema. 2. El cambio actitudinal suele ocurrir, y el discente reacciona de modo favorable, cuando se presentan situaciones en las que se e m53
plean tecnologas instructivas que son realmente adecuadas y estimulantes para ellos 3. El alumnado es influenciado de manera positiva cuando se encuentran mensajes persuasivos en situaciones lo ms autnticas y crebles posibles. 4. Los estudiantes que estn involucrados en una situacin que requiere que participen en la planificacin, produccin o presentacin de tecnologas y medios de comunicacin, reaccionan favorablemente ante el proceso en el que se sitan y ante el mensaje que les llega. 5. Los alumnos que experimentan una adecuada implicacin emocional en un proceso en el que se aplican importantes medios instructivos, cambian sus actitudes en la direccin perseguida por el mismo. 6. Los discentes que participan en situaciones donde la tecnologa es abiertamente criticada de un modo adecuado, desarrollan actitudes favorables hacia esa situacin y hacia el mensaje. Realmente estas pautas son comprobables en diferentes contextos educativos. Indudablemente cuando los estudiantes encuentran un tema estrechamente relacionado con aquello que les resulta til y novedoso se encuentran ms predispuestos para el aprendizaje, y con una actitud mucho ms positiva (pauta 1); por lo tanto la labor del docente debera ser establecer esos lazos entre los contenidos desarrollados con todo aquello que resulte til e interesante al discente (y siempre se pueden establecer esas relaciones, por muy terica o distante que le parezca la materia). Del mismo modo, existe un cambio actitudinal favorable al aprendizaje cuando se emplean tecnologas que presentan diferentes aspectos del mundo real. En ese sentido p odramos hablar de todos los medios de comunicacin de masas, especial ob54
jeto de nuestro inters. Adems, cuanto ms prximo a la realidad se presenta el producto meditico, ms significativos son los cambios actitudinales (pauta 2). Igualmente, y es lo que se defiende en estas lneas de actuacin para la creacin de estrategias didcticas eficaces, es necesario que la instruccin presente sumamente desarrollados los conceptos de credibilidad y autenticidad. Cuando los mensajes son crebles y se presentan incidiendo en su autenticidad se ejerce una accin persuasiva en el discente propiciando su cambio actitudinal (pauta 3). En este sentido, los medios de comunicacin social aparecen de nuevo como sumamente adecuados, siempre que realmente se produzca un anlisis crtico del mensaje ofrecido, lo que permitir comprobar su nivel de autenticidad. Por otra parte, cuando los estudiantes se implican en el proceso de planificacin y produccin de distintos productos didcticos, o cuando tienen una participacin activa en el proceso de enseanza-aprendizaje en el que estn presentes las tecnologas y los medios de comunicacin, tambin se promueven mejoras significativas en las actitudes de stos (pauta 4). Otras investigaciones demuestran que los resultados globales en el aprendizaje son mejores cuando el discente tiene un p apel activo en el proceso didctico en el que estn presentes estos medios. Por consiguiente, es adecuado potenciar la participacin y produccin de productos mediticos frente a una actitud de espectador, receptor nicamente de informacin, y en un contexto de aprendizaje pasivo, por parte del estudiante. Tambin se puede conseguir un adecuado cambio actitudinal cuando se emplean mensajes subliminales que busquen emocionar al discente (pauta 5). Los contenidos proporcionados por las TIC, por tanto, pueden ser convenientemente preparados desde una perspectiva afectiva, no nicamente cognitiva. 55
Todos los estudios que se han realizado en este sentido han resultado exitosos: se producan significativos cambios (los buscados) en las actitudes del alumno cuando existan diferentes elementos afectivos -e incluso eran los principales- en los productos presentados en las sesiones didcticas. Ello demuestra la importancia de los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas no slo desde una perspectiva conductual sino emocional, lo cual debe ser aprovechado para fines educativos. Por ltimo, es interesante tener presente que, en la situacin activa del alumno en el proceso didctico, deben potenciarse los anlisis crticos de los contenidos ofrecidos por los mismos. Deben desarrollarse debates, dilogos y reflexiones, adecuadamente planificadas, en torno a los productos mediticos y los procesos en los que se presentan (pauta 6). Los estudios realizados al respecto demostraron que cuando los estudiantes pueden expresar sus opiniones y deliberar abiertamente sobre el trabajo educativo realizado, presentan cambios actitudinales ciertamente positivos. Diversas estrategias didcticas en las que estaban presentes debates con implicacin emocional por parte del discente resultaron adecuadas para estos f ines. Naturalmente, cada vez que se empleen diferentes tecnologas y medios de comunicacin, con independencia de los objetivos curriculares perseguidos, se debe favorecer un clima de dilogo y reflexin, inexcusable para un autntico desarrollo formativo de los estudiantes. Por supuesto, ya lo sealamos anteriormente, todo lo que hemos presentado puede ser igualmente aplicado para favorecer un cambio actitudinal en los profesores en relacin con el empleo e integracin de las NTIC en los contextos escolares. Por ejemplo, las pautas presentadas pueden ser desarrolladas en los procesos de formacin ini56
cial y continua del profesorado. Adems, deberan ser permanentemente aplicadas desde una perspectiva docente para potenciar su implicacin en las sesiones didcticas, favorecer la interaccin y optimizar las situaciones que se presenten. Un paulatino cambio de actitud en el profesor hacia las nuevas tecnologas y los medios de comunicacin, aceptando la necesidad de la presencia de los mismos en el aula, favorecer de modo innegable la calidad de la enseanza y la formacin de sus alumnos. Las pautas presentadas pueden ser empleadas de forma individual, o combinadas (favoreciendo el efecto acumulativo, de ah el nombre del modelo) para disear situaciones instructivas que favorezcan el cambio actitudinal (Hargrave et al., 1996: 62). Pueden formar parte de estrategias didcticas que persigan, entre otros, este fin, o constituir en s mismas determinadas estrategias en las que las tecnologas y los medios de comunicacin estn al servicio del cambio de actitud. Por supuesto, y como estamos defendiendo hasta ahora, a priori no existira ningn medio ms adecuado para ello. Estara en funcin de las caractersticas y necesidades particulares del discente o el grupo.
3. CONTEXTOS ESPECFICOS: N.E.E., LENGUAS EXTRANJERAS, EDUCACIN SOCIAL, EDUCACIN INFANTIL Y EDUCACIN A DISTANCIA Las NTIC resultan asimismo apropiadas para desarrollar procesos didcticos en contextos educativos concretos. S er necesario que, por tanto, ofrezcamos cuanto menos una mnima aproximacin a los mismos. En nuestro caso, por considerar que pueden resultar de inters al profesional de la enseanza, con independencia de su especialidad, recogemos aquellos en los que podemos determinar 57
que la prctica docente adquirira un desarrollo especfico, no contemplado en las dimensiones anteriores. 3.1. Nuevas Tecnologas y Educacin Especial Algunos estudios realizados, como el de Abbott (1997), no slo han demostrado la gran utilidad didctica de las nuevas tecnologas en estudiantes con necesidades educativas especiales, sino tambin la gran capacidad de las mismas para motivarlos, lo que en ocasiones es el principal reto para propiciar procesos de enseanzaaprendizaje en este delicado contexto. Algunos estudios que presentan acertadamente la problemtica actual son el ya clsico de Lewis (1991), el de Prendes y Munuera (1997) o los ms recientes de Cuesta, Escoins, Fonoll, Garca y Vidiella (1999) y Prendes (2000). Hemos de significar, no obstante, que en el caso que nos ocupa (y prcticamente en todos los marcos educativos especficos que consideraremos en este punto) la mayora de las investigaciones realizadas suelen ser evaluaciones de diferentes productos o tecnologas para determinar su idoneidad en estos contextos concretos. Lo cual, en estas circunstancias, nos parece en parte justificado. En este sentido las investigaciones evaluativas resultan adecuadas cuando se introduce un nuevo medio en educacin. Es evidente que la primera pregunta que siempre se plantea se centra en la eficacia del mismo, su aptitud para alcanzar los objetivos perseguidos y sus efectos sobre el aprendizaje (Hargrave et al., 1996: 17). Una muestra de lo que acabamos de decir podemos referirla con algunas investigaciones al respecto en las que hemos participado. Por ejemplo, las posibilidades de los sistemas de reconocimiento de voz en el caso de deficientes motricos (Gmez Galn y Mateos, 2000). Lo primero que resultaba necesario determinar, antes incluso 58
de planificar y desarrollar diseos didcticos al respecto, era si realmente el software y el hardware con el que contbamos en esos momentos era lo suficientemente preciso como para considerarlo una herramienta que ayudara a estas personas, tanto desde una perspectiva educativa como laboral. Por lo tanto, el estudio se centr en la evaluacin de d iferentes productos que pudieran ser empleados para tal fin (los cuales, por otra parte, tenan un origen ofimtico, no educativo). Si se determina la idoneidad de los instrumentos es cuando resulta pertinente un anlisis de sus posibilidades didcticas. Podemos decir que esta es la lnea metodolgica que estn siguiendo muchas de las investigaciones que relacionan las nuevas tecnologas y las necesidades educativas especiales. La investigacin y el desarrollo de sistemas informticos (tanto de software como de hardware), realizada por tcnicos y programadores en colaboracin con pedagogos o profesionales de la enseanza especialistas en este campo, est arrojando excelentes resultados en todo tipo de deficiencias visuales, auditivas o motricas. La literatura cientfica comienza a ser cada vez ms abundante y slida, y hoy podemos considerar que el dilogo entre NTIC y N.E.E. resulta imprescindible y, ciertamente, de grandes posibilidades y esperanzas. 3.2. Nuevas Tecnologas y Lenguas Extranjeras El contexto de la formacin en Lenguas Extranjeras tambin presenta connotaciones especificadas en relacin con las nuevas tecnologas. La enseanza de los idiomas se encuentra en la actualidad en permanente contacto con las posibilidades que ofrecen las nuevas herramientas informticas y telemticas. La razn principal es que las mismas son capaces de crear espacios multimedia de interaccin muy adecuados para el aprendi59
zaje de una lengua, y que constituyen bsicamente sistemas de instruccin capaces de completar procesos de enseanza-aprendizaje con apreciable calidad. Cuando se complementan desde una perspectiva didctica con la accin directa del profesorado los resultados estn siendo en algunos casos ciertamente significativos. Por supuesto, la formacin en idiomas fue contemplada desde los primeros momentos del empleo de las tecnologas como recursos didcticos, a travs de programas radiofnicos y grabaciones magnetofnicas o discogrficas. Posteriormente podemos destacar los resultados exitosos conseguidos con el empleo de vdeo y, especficamente, del medio televisivo. El empleo de programas informticos, en la actualidad, o de Internet, no ha hecho sino potenciar las posibilidades que ya se haban determinado en los productos de audio y, especialmente, de los audiovisuales. Las lneas de investigacin hoy se centran, como hemos referido, en la creacin de espacios de interaccin en los que se reproducen escenas cotidianas que permiten desarrollar dilogos con diferente nivel de dificultad. Algunos sistemas especficos, como reconocedores del habla (que configuran precisamente esos procesos interactivos) estn ofreciendo perspectivas hasta ahora desconocidas desde una ptica tecnolgica, y potenciando procesos de autoaprendizaje. En cuanto a alguna aportacin que recoja las principales caractersticas de las nuevas tecnologas en la enseanza de las lenguas, podemos citar la muy bien recibida de Porcelli y Dolci (1999), en la que se describen las perspectivas que hoy nos ofrecen de entornos multimedia. 3.3. Nuevas Tecnologas y Educacin Social En relacin con la Educacin Social podemos decir, ante todo, que se trata de un campo que est adquiriendo cada vez mayor relevancia en relacin 60
con las NTIC. Si ya se ha establecido suficientemente la importancia del contexto social en el mundo de la infancia (Ayerbe, 1994), y consecuentemente en la Educacin Primaria, hemos de destacar que se presenta como un tema de mucho inters para los profesionales de la enseanza. Por otra parte, naturalmente, la formacin especfica de los educadores sociales, y debido a la gran importancia de los elementos tecnolgicos en nuestra sociedad, ineludiblemente debe contemplar las nuevas tecnologas. No es ya que las mismas posibiliten nuevos canales de expresin y comunicacin humana, diferentes alternativas de diseo e implementacin de proyectos sociales y nuevos procesos de adquisicin y desarrollo de conocimientos y capacidades respectivamente (Lpez Meneses y Ballesteros, 2002), sino que una de las principales funciones hoy de los educadores sociales debe ser, precisamente, el contribuir en la formacin de las personas para mejorar su modo de vida en la sociedad, y creemos que en este sentido las NTIC tienen una decisiva significacin. Son muchas las lneas de investigacin abiertas dentro de la Educacin Social en relacin con esta problemtica. Encontramos desde estudios centrados en la formacin de los Mayores hasta tcnicas de bsqueda de empleo, pasando por el anlisis de las plataformas de teleformacin o la colaboracin en Internet de agentes sociales. Algunos de los estudios que podemos destacar en este sentido en nuestro pas son, por ejemplo, el ya citado de Lpez Meneses y Ballesteros (2002), en el que personalmente participamos, o la aportacin de Pavn (2000) y Castellanos, Ruiz y Pavn (1998). Tambin nos resulta de inters considerar su importancia para el desarrollo de diferentes programas de Educacin Social. Por ejemplo, entre las propuestas de actuacin o programas comunitarios, tal y como plantea Ayerbe (1991: 55), con frentes de accin para 61
proveer oportunidades escolares, sociales, econmicas y culturales al sujeto, y la atencin en redes para aprovechar los recursos existentes con el fin de modificar el medio, como asimismo sugiere el mismo autor en otro momento (Ayerbe, 1996: 194), en la actualidad las nuevas tecnologas podran plantear diferentes posibilidades en estas acciones. Su presencia en los programas comunitarios, adems, podra llevar a una mejora de la calidad de los procesos y la consecucin de los objetivos planteados. 3.4. Nuevas Tecnologas y Educacin Infantil La Educacin Infantil es tambin un contexto especfico debido a sus peculiares caractersticas. Aunque en los ltimos aos se est defendiendo especialmente que en esta etapa sera apropiado comenzar una formacin de los nios en NTIC, y aprovechar el gran inters y curiosidad que manifiestan en esos momentos ante el universo tecnolgico que forma parte de sus vidas, asimismo debe tenerse en cuenta que estas herramientas puede conducir a una mejora de la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje. Lo cual, como defendemos siempre, supondra una fusin de ambas perspectivas. Sin embargo, en este contexto educativo concreto sera necesario tener en cuenta ciertos elementos que condicionaran su presencia en las dinmicas didcticas. En una aportacin reciente, Mateos (2001) subraya las principales lneas de actuacin para el empleo de las nuevas tecnologas en la etapa de Educacin Infantil, especialmente en relacin con la informtica e Internet: - Las primeras experiencias del nio de Educacin Infantil [con Internet] en la escuela estarn especialmente cuidadas, siendo en todo momento el docente quien muestre [] tan slo 62
aquellos aspectos que puedan contribuir a potenciar sus posibilidades de desarrollo. - Dotar al ordenador/es del aula con conexin a Internet de claves que restrinjan el acceso indiscriminado a la red, ya que en estos momentos es fundamental controlar la inmensa curiosidad y deseo de exploracin que siente el nio de estas edades [pues] en caso contrario puede ocasionarles impactos y daos irreversibles, por aquello de la mayor permeabilidad de las personalidades infantiles. - La experiencia del nio con Internet en ocasiones ha de ser indirecta, puesto que tendr acceso al ordenador, ya sin conexin, a aquellos programas educativos que el docente previamente haya seleccionado de la red. - Se hace imprescindible [] acentuar la relacin familia-centro tan necesaria en esta etapa educativa, puesto que especialmente en el tema que nos ocupa urge que la escuela de Educacin Infantil sea punto de formacin no slo del nio o nia, sino por extensin, de la familia. - El no integrar las nuevas tecnologas desde los primeros momentos puede impedir el desarrollo de futuras habilidades y estrategias como, por ejemplo, la interaccin con estos medios, que tendrn an una mayor importancia en la sociedad del maana. - Sin duda, para que todo ello pueda ser viable una de las estrategias ms acertadas para propiciar y hacer realidad esta primera toma de contacto del nio con las nuevas tecnologas en la institucin escolar, ser aquella basada en una metodologa por rincones (Rincn del
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Ordenador), haciendo as asequible al nio el ordenador, de la misma manera que el resto de contenidos y experiencias de la etapa y p udiendo percibir en todo momento que se trata de una realidad que al igual que las dems puede y debe ser conocida a travs del juego. Otras investigaciones realizadas en esta etapa tambin subrayan que la edad del alumnado resulta decisiva para la planificacin y diseo de procesos didcticos con NTIC, pero asimismo insisten en la necesidad de comenzar en esos momentos cuanto menos una aproximacin al mundo de las tecnologas y los medios de comunicacin. 4. IMPORTANCIA DEL CONTEXTO FAMILIAR EN LA EDUCACIN CON MEDIOS Y NUEVAS TECNOLOGAS Uno de los contextos educativos que estimamos ms importantes para formar a nios y adolescentes en relacin con las nuevas tecnologas y los medios de comunicacin es, sin ninguna duda, el familiar, y en el que consideramos imprescindible detenernos. Es incuestionable que la labor educativa que particularmente defendemos (enfocada esencialmente a la formacin crtica del alumnado ante los productos tecno-mediticos) no puede recaer tan slo en los profesionales de la enseanza. Son muchos los agentes implicados en esta labor, bien sea de un modo directo o indirecto. Nos referimos, claro est, a los padres y madres, polticos, empresarios, responsables de acciones sociales y culturales, etc. Y de todos ellos, como es natural, d ebemos destacar la labor de la familia, que resulta fundamental a nuestro juicio. Tanto es as que incluso, y en relacin con la infancia en la sociedad de hoy, las tecnologas y los medios de comunicacin representan y adoptan en no pocas ocasiones el papel de nie-
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ras, con todos los peligros que ello conlleva. Los nios, adolescentes y jvenes consumen radio, televisin, Internet, videojuegos, etc., solos, sin ninguna orientacin ni asesoramiento por parte de sus padres. stos, incluso, tampoco han sido formados para hacer un consumo crtico, ni siquiera elemental, de las NTIC (y en especial del electrodomstico hoy por excelencia, precisamente el ms poderoso medio de comunicacin que, adems, est participando de todas las nuevas tecnologas: la televisin). Por mucho que se consiga una integracin completa de los instrumentos que permitan el funcionamiento de las tecnologas y los media en los contextos escolares, si no es completado por una formacin y orientacin crtica por parte de la familia, todos los esfuerzos sern baldos. Es necesario, por tanto, un dilogo constructivo entre profesorado y los padres (no slo, por supuesto, en relacin con la temtica abordada, aunque sea ste nuestro punto de referencia ahora). Es innegable la influencia que tienen los medios de comunicacin en la poblacin infantil y juvenil. Es imprescindible tener en cuenta este impacto dentro del mbito familiar en el que stos se mueven pues, claro est, es donde consumen la mayora de los productos tecno-mediticos. Una de las investigaciones ms interesantes en este sentido ha sido la realizada durante la dcada de los sesenta y setenta (en concreto a partir del ao 1959) por el profesor finlands Pulkkinen (1977, citado por Rnk, 1989: 61). Se trat de un estudio longitudinal realizado sobre 380 nios, inicialmente a partir de ocho y nueve aos de edad, y continuado en intervalos de seis aos, centrado en determinar las relaciones entre las condiciones de desarrollo y las actitudes sociales en los nios. Los principales resultados arrojados (Rnk 1989: 61) desvelaban que apare65
can actitudes agresivas en aquellos donde el ambiente estaba dominado por el egosmo y la falta de interaccin y estmulos. Esa agresividad era relativamente indeleble en el tiempo. Asimismo, aparecan casos de nios afligidos en circunstancias similares y donde adems las condiciones fuera del mbito familiar eran muy inestables. Cuando stos se mostraban obedientes se determin que haba contribuido a ello la existencia de abundantes estmulos, la ayuda y orientacin de los padres -que no eran demasiado restrictivos- y las condiciones estables fuera de la casa. La atencin a las necesidades de los nios y la existencia continua de interacciones haban creado un ambiente positivo para la educacin. En conjunto, las conclusiones del estudio de Pulkinnen demostraban que los nios, esencialmente, aprenden en su casa, que se desarrollan como personas, adoptando diferentes actitudes y comportamientos, en funcin del mbito familiar. Por lo tanto, e indirectamente, el consumo que hacan de los productos mediticos estaba determinado por las circunstancias familiares en las que se situaban. As, por ejemplo, en los casos en los que el padre de familia beba y se despreocupaba de lo que hacan sus hijos con su tiempo libre, se determin que el carcter de esos nios era agresivo o se encontraban afligidos. Cuando se estudiaron estos casos teniendo ya catorce aos se pudo comprobar que consuman casi dos veces ms programas televisivos que otros adolescentes (Rnk, 1989: 61). Alegaban, adems, que principalmente vean la televisin por lo excitante que resultaba (47% de los jvenes agresivos y un 37% de los jvenes afligidos). Como contraste, los adolescentes que no haban mostrado actitudes agresivas alegaban que consuman televisin ante todo como pasatiempo, como hobby o para obtener informacin. 66
Las investigaciones de Pulkinnen nos parecen ciertamente interesantes, en tanto que sitan la influencia de los medios de comunicacin en relacin con el contexto familiar. Y no slo ello, sino que sealan a la familia como pilar imprescindible en cualquier educacin para las tecnologas y medios. Por supuesto, se puede determinar que aquellos nios y jvenes que tienen una vida difcil debido a sus circunstancias familiares necesitan de una adecuada ayuda exterior (Rnk, 1989: 61). Esta sera la nica solucin para garantizar un ptimo desarrollo educativo y humano para estas personas. Asimismo, e indirectamente, se conseguira con ello que hicieran un apropiado uso de los medios y evitar as agravar la ya de por s compleja situacin. El hecho de demostrar que el consumo de las tecnologas y los medios de comunicacin viene determinado en la mayora de las ocasiones por las propias circunstancias familiares nos parece de una gran trascendencia. Es un elemento que no siempre se tiene en cuenta en esta problemtica, por lo que no es difcil encontrar opiniones en las que se tiende a delegar en la escuela y en el profesor la necesidad de formar a los nios y jvenes para el empleo de estos instrumentos. En nuestro caso consideramos que los padres no pueden excusar esta labor, ms an, posiblemente sean sus principales protagonistas. Es tan sencillo de entender como resaltar que el autntico consumo (sea ste positivo o negativo) de los medios de comunicacin se produce precisamente fuera de los contextos escolares, de tal manera que la familia es la principal responsable del mismo. Por mucho que en la escuela se forme a los estudiantes para su adecuado empleo, e incluso se intenten crear actitudes crticas ante el poder de influencia que tienen, todo caer en saco roto si no existe una adecuada colaboracin familiar, 67
responsable, en coordinacin con los profesores y las instituciones educativas, y que sean conscientes de la importancia que hoy tiene esta problemtica. En aquellos casos de nios y jvenes en los que las circunstancias familiares son tan desfavorables que resulta muy difcil llevar a cabo este dilogo y comunicacin escuela-familia, la educacin para los medios ser tan complicada como cualquier otro proceso educativo. Adems, posiblemente en estos casos, y como hemos comprobado por las investigaciones de Pulkkinen, es donde el consumo de medios de comunicacin resulta ms inadecuado, y ms influencia e impacto tiene en los nios. Ello hace necesario extremar y potenciar esa aproximacin entre el mbito familiar y el escolar, con todos los recursos pedaggicos, humanos e incluso legislativos disponibles. Existen diferentes estrategias diseadas para desarrollar, en y junto a los padres, procesos educativos para las NTIC, dentro de un contexto de dilogo entre la comunidad, la escuela y las propias familias. Posiblemente las ms interesantes sean aquellas que han seguido el trabajo de Pulkkinen, potenciando el desarrollo de mtodos globales para la educacin familiar y en la que tendra un especial protagonismo la formacin para el consumo de medios. Destacamos ante todo las propuestas de la escuela finesa, con Rnk (1983, 1986 y 1989) y Hurme (1983), y los trabajos de Mead (1970) y Bentson y Troll (1978). En el primer caso son muy importantes los mtodos desarrollados por la Mannerheim League for Child Welfare, proyecto de aprendizaje holstico desplegado en pequeos grupos de profesores con el fin de alcanzar objetivos centrados en resolver problemas de relaciones humanas en los contextos familiares, con especial inters en la educacin para los medios. Por supuesto, se lleva a cabo un pro68
ceso formativo con los propios padres, y se presta la ayuda necesaria a aquellas familias a las que se considera ms vulnerables (Rnk, 1989: 62), para lo cual se realiza un estudio de las diferentes atmsferas educativas familiares. Existen diferentes tipologas de estos ambientes educativos familiares, basados en la estructura psicolgica de la familia. Muy interesante es la presentada por el propio Rnk (1989: 72-74) en la que se determinan los efectos que esas condiciones tienen en los nios (y por supuesto, su relacin con el consumo de medios). Este autor, por ejemplo, habla de contextos de Authoritarian Education; Indulgent, Bilding Education; Free, Progressive Education; etc., que daran como resultados diferentes conductas infantiles: obediencia, agresividad, etc.. Lo que se pretende, en definitiva, es conseguir un uso apropiado de los medios de comunicacin dentro de la propia familia: si los padres se comprometen en esta labor, ser el mejor camino para educar a nios y jvenes. Globalmente, una de las soluciones para este problema es precisamente la de formar a los padres para el consumo de los mass media y para capacitarlos en la orientacin de sus hijos. Desde los contextos escolares se pueden proponer diferentes planes centrados en este objetivo En el caso de Espaa, debera llevarse a efecto un dilogo con las AMPAS para concienciar a las familias no slo de la importancia de su labor en todo proceso educativo (lo cual debera darse por supuesto, pero que en todo caso no resultara de ms recordar), sino especialmente en la educacin para las tecnologas y los medios de c omunicacin, pues se trata de uno de los mbitos vivenciales de los nios y jvenes que estn alejados de la propia escuela, y no pueden ser controlados por sta. 69
En relacin precisamente con la problemtica que estamos abordando hay un aspecto especialmente relevante que queremos contemplar. Es indudable, como estamos viendo, que la educacin en el mbito familiar contribuye de modo decisivo a la formacin de las personas y a su crecimiento humano, en lo cual participa con un protagonismo indudable la escuela. Lgicamente todos los procesos educativos, con independencia de sus metas, deberan contribuir a ello. Sin embargo, los mass media son agentes que presentan un currculum paralelo al ofrecido por la familia y la escuela, una educacin informal como defiende, por ejemplo, Postman (1991)- de gran influencia, buscando el desarrollo de un modo de vida y unos determinados valores y cultura al servicio de sus mltiples intereses. Sin embargo, podemos decir que sus fines no son precisamente los anteriormente contemplados en los contextos educativos, los ideales en todo proceso de formacin. Ante este panorama podemos colegir de inmediato, y nos parece decisivo resaltarlo, que para una adecuada integracin de las tecnologas y los medios de comunicacin deben establecerse asimismo relaciones directas entre la educacin para los medios y la educacin en valores. Algunos autores, como Feria (1995), San Martn (1995) o Castells (2000), as lo hacen, y creen que existe una evidente conexin entre ambas. Este ltimo, por ejemplo, subraya la doble funcin de la escuela, por un lado alfabetizadora y por otra inspiradora d e valores culturales, de tal modo que en todo currculo educativo, que persigue la interpretacin de las transformaciones sociales, y en las cuales hoy las nuevas tecnologas y los medios de comunicacin tienen una importancia incuestionable, la conexin con los valores es inevitable. Este autor sugiere que toda reflexin en torno al problema pedaggico en la era de las comunicacio70
nes se sita en torno al tringulo ticaEducacin-Tecnologas de la Informacin, inseparables -a la vez que generadoras de conflictos por su falta de coincidencia- y slo comprensibles en su conjunto. Es indiscutible, claro est, que una educacin para las tecnologas y los medios debe ser contemplada en ntima conexin con la educacin en valores. Al fin y al cabo los medios de comunicacin social son transmisores de una cultura (hoy denominada cultura de masas) que puede responder a la tradicin tica y moral de un pas, pero tambin a diferentes intereses particulares que deben ser conocidos y contrastados con lo anterior. Del mismo modo, toda educacin en valores debe analizar la sociedad, y el actual protagonismo de las NTIC obliga a su estudio y anlisis desde esta perspectiva. Castells (2000), particularmente, reflexiona sobre este hecho, y estima que es una contradiccin del sistema que, por un lado, exista un proceso de individualizacin econmico, que exija al individuo un constante cambio, y por otro la necesidad de formarlo en valores para evitar su desintegracin. Basndose en datos de Estados Unidos, Francia o los pases escandinavos (y que, en la situacin actual, podemos tambin aadir a Espaa) constata cmo existe un proceso de descomposicin de la familia tradicional, que incide en la desaparicin paulatina de la formacin que las personas reciban de este importante entorno. Castells comprueba cmo ste era el elemento integrador entre el aprendizaje escolar y el reforzamiento de los valores y la personalidad, y que ahora no asume este reto. Por ello exige a la escuela esta funcin doble de desarrollar la capacidad de innovacin en el individuo y a la vez que le forme en valores. Para este autor, ste es
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el problema principal del aprendizaje en la sociedad de informacin. Desde luego, estamos de acuerdo con esta postura. Tal vez la reflexin debera centrarse en si la escuela es quien debe asumir este papel, partiendo del hecho de esa desintegracin familiar que impedir desarrollar esos aspectos formativos tan decisivos en la personalidad, o deben buscarse estrategias para que este entorno se comprometa a ello y trabaje como un elemento ms del sistema educativo. Transformar los contextos escolares para que asuman esta doble vertiente (que por otra parte parece ya adjudicada por la sociedad: los padres y madres cada vez exigen ms al profesorado, y en muchas cuestiones que deberan ser de su absoluta competencia) quizs suponga un cambio tan profundo que en las condiciones actuales sera imposible. Precisamente uno de los elementos de la que podramos llamar incipiente crisis educativa (los resultados de las evaluaciones realizadas en diferentes sistemas educativos demuestran que en muchos casos, incluso, se puede hablar de fracaso) es, sin duda alguna, la desconexin familia-escuela. Tal vez ello sea debido a que el modelo familiar comienza a ser muy distinto al que la escuela daba respuesta o serva como complemento en la formacin de nios y jvenes, pero ello debe significar una adaptacin a ese nuevo marco aunque, posiblemente, sin asumir de un modo directo toda aquella funcin que debera corresponder bsicamente a la familia (como, por ejemplo, y entre otras muchas, la formacin en valores). Ya que la familia, por muy distinta estructuralmente que sea, sigue resultando imprescindible en los procesos educativos: no es pertinente que la escuela adopte tambin ese decisivo papel. No slo porque se tratara de una tarea ingente, sino tambin porque s era inapropiada. La escuela debe tener sus funciones y las fami72
lias los suyos. Lo importante es que exista una coordinacin en beneficio de un mejor y adecuado desarrollo formativo de la infancia y la juventud. Debe resaltarse, por tanto, la relevancia incuestionable del contexto familiar en la educacin para las tecnologa y los medios. Precisamente, queremos incidir en ello, el consumo se produce fuera del entorno escolar, y resultara prcticamente imposible de controlar (y orientar) por parte de los docentes. Pero es que adems, la educacin para las NTIC no puede ser entendida como un compartimiento estanco, aislada de todo lo dems. Precisamente por sus ntimas conexiones con la sociedad, con la creacin de valores ticos y morales (y democrticos en esencia), con el modo de entender la realidad y el mundo que nos rodea, se hace necesario que este esfuerzo se realice en conjuncin entre la escuela y la familia. Es ms, casi esta dicotoma no tendra sentido puesto que la familia es un elemento -de una importancia completamente indiscutible- del propio sistema educativo, por lo que distinguir entre diferentes marcos quizs suponga subrayar unas diferencias que no tendran por qu darse (aunque precisamente al producirse se tiende a que cada vez ms hablemos de mbitos distintos). En la formacin integral de cualquier nio o adolescente, en la cual debemos contemplar ya sin ninguna duda la educacin para las tecnologas y medios, debe existir un clima colaborativo en el que los educadores (docentes, padres y madres, agentes sociales) unifiquen su labor en pos de aquellos objetivos beneficiosos para el propio individuo y la sociedad en su conjunto. La integracin curricular de las NTIC que defendemos, por tanto, slo se puede producir en el marco de la cooperacin. En todos los sentidos slo ser posible slo ser posible si se anan 73
esfuerzos, se intercambian experiencias, se f omenta el dilogo, en definitiva, si existe colaboracin, insistimos, entre todos los agentes implicados en los procesos educativos. Una de las principales barreras para ello es la individualidad, las iniciativas aisladas, la incomunicacin en s misma. Que la educacin para las tecnologas y los medios de comunicacin debe ser una labor colaborativa no hay dudas. Masterman (1993) as lo considera. Desde su punto de vista, existen cuatro reas en las que debe ser necesaria la colaboracin (1993: 275-283): - Interaccin entre los padres y los profesores de medios. - Interaccin entre los profesores de medios y los profesionales de stos. - Interaccin en las funciones formadoras: entre la formacin del personal de los medios y la formacin de los profesores. - Desarrollo de centros de medios: instituciones que tengan la misin especfica de fomentar la interaccin y la integracin.
Este autor considera fundamentales estos procesos de dilogo entre los agentes educativos, que otro modo llevaran al fracaso cualquier intento de educacin para los medios. Estima en su caso necesaria la cooperacin entre profesores y asociaciones de padres para que estos ltimos tengan confianza en los objetivos curriculares y en los profesores de medios (por ejemplo, al introducirse programas de televisin populares en el aula). Adems defiende que los padres pueden desempear una gran labor en sus hogares en esta parcela de la educacin (como registros de visionado), cuyas 74
bases de actuacin pueden ser proporcionadas desde la escuela. Asimismo es necesaria la colaboracin del profesorado con los profesionales de los medios de comunicacin; por su experiencia diaria y el trabajo continuo en este terreno pueden resultar de gran ayuda a los docentes, ofrecindoles informacin que de otro modo no podra alcanzarse. A su vez, los profesores pueden ayudar a comprender mejor la naturaleza de su actividad (sobre todo en un sentido crtico) a los profesionales de medios en formacin. Por ltimo, debe alentarse la creacin de centros de medios en la comunidad de tal modo que tengan la funcin de base de recursos y centros de formacin a disposicin de todos. Otros autores tambin estn de acuerdo en que el cambio y la cooperacin son dos elementos fundamentales para la integracin curricular de las tecnologas y los medios de comunicacin (Baines, 1999 y Warner, 1999). Defienden la oferta de programas de desarrollo en equipo, buscando para el profesorado diferentes beneficios tanto profesionales como personales. Las dinmicas, por supuesto, deben ser de reflexin, debate, apoyo, etc., y la colabora-cin y el intercambio de experiencias resulta fundamental para prosperar en un terreno ciertamente complejo. Precisamente en este sentido (y como respuesta en parte al panorama generado por el enfoque desde el que se considera la formacin docente) muchos especialistas han propuesto el empleo de las propias tecnologas de la comunicacin para desarrollar diversos procesos formativos, paralelos y ms eficaces, basados en la colaboracin, el dilogo y compartir experiencias. Parten del principio de que las nuevas tecnologas tienen la capacidad de ayudar en los procesos didcticos desarrollados por el profesor. Si bien posiblemente no pueda siempre mejorarse el aprendizaje 75
de un modo especfico, s cuanto menos debe intentarse transformarlo para potenciar las situaciones creativas y de innovacin. A pesar de hacerse un uso todava bastante limitado de estas herramientas, y de que an se tengan dudas sobre su autntico alcance, en algunas aplicaciones especficas (como en la planificacin didctica y en el diseo de la programacin educativa) la mejora cualitativa de la calidad de la enseanza puede ser considerable. Entre otras ventajas, pueden proporcionar autnticas posibilidades de interaccin entre docentes (como en el caso del correo electrnico, las listas de distribucin y los foros en Internet), que extiendan el uso de modelos didcticos innovadores, as como proporcionar fuentes de informacin y documentacin para la formacin y la prctica. Aunque todo ello quiz no sea suficiente para transformar por completo los moldes didcticos existentes, s se conseguira un mayor dilogo entre los profesionales de la educacin que consecuentemente conllevara mejoras. Sin embargo, es necesario que se establezcan estrategias adecuadas que posibiliten los cauces comunicativos necesarios para unir y motivar a los profesores (y la seleccin de aquellos productos y resultados realmente tiles). Este sera, por tanto, otro reto a considerar dentro del campo de las nuevas tecnologas: las comunidades virtuales de docentes, cuya experiencia podra llevarse incluso a los procesos didcticos del aula (por las posibilidades de reflexin y anlisis de la comunicacin asincrnica). Aunque sera necesario determinar todava si estos procesos comunicativos resultaran mejores que los realizados de un modo tradicional, parece evidente que la bsqueda de nuevos medios de colaboracin nos lleva a determinar que es uno de los caminos imprescindibles para la adecuada integracin curricular de las NTIC.
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No obstante se hace necesario tener presente que es muy posible que la cooperacin entre los principales agentes educativos (profesorado y familia) no sea suficiente. Si realmente queremos conseguir que los nios y jvenes estn formados para un mundo en continua evolucin y dominado por las tecnologas y los medios de comunicacin se hace imprescindible pedir un esfuerzo a la Administracin e incluso a los mismos productores y distribuidores tecno-mediticos, para que se comprometan juntos en la investigacin y el desarrollo (Hackbarth, 1996: 13). Colaborar con la escuela para establecer programas que favorezcan la innovacin y el cambio sera sumamente importante para una educacin en NTIC, tan importante incluso como la propia formacin del profesorado. BIBLIOGRAFA ABBOTT, C. (ed.). (1997). Monteith IT and learning. Oxford, Intellect ALEXANDER, P. A. (2000). Toward a model of academic development: schooling and the acquisition of knowledge. Educational Researcher, 29 (2), 28-44. ALONSO TAPIA, J. (1991). Motivacin y aprendizaje. En Tecnologa de la Educacin. (pp. 366-367). Madrid: Santillana. AYERBE, P. (1991). Hacia un anlisis de la inadaptacin social. En VV.AA. Pedagoga de la marginacin. Madrid: Popular AYERBE, P. (1994). Educacin e infancia en dificultad social. San Sebastin: Universidad del Pas Vasco. Departamento de Educacin. AYERBE, P. (1996). La intervencin educativa ante la desadaptacin social. Ibaeta Pedagoga Lazkao: PAX Argitaletxea.
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La televisin en el aula
Jos Ignacio Aguaded Gmez
Universidad de Huelva aguaded@uhu.es
INTRODUCCIN La televisin es un medio extraordinariamente presente en el 99% de los hogares espaoles. De tal forma es determinante su presencia en el entorno hogareo que la vida familiar ha dispuesto todo un rito de relacin y dependencia de este electrodomstico que dispone de un lugar preferente en las habitaciones; rige los encuentros y horas de reunin de la familia; establece los roles de autoridad mediante la toma de posesin del mando a distancia; modela nuestros gustos; configura nuestras opiniones y, en definitiva, es un miembro ms, que como virtual matriarca o patriarca, acompaa a los ancianos, cuida a los nios, conversa por nosotros mientras comemos y ayuda a hacer los deberes o a superar crisis de adolescentes. Segn las encuestas, permanecemos una media de 211 minutos al da embelesados, hipnotizados, idiotizados y espordicamente conscientes ante su torrente de imgenes del mundo. Estos abrumadores 83
datos confirman su notable influencia en todos los sectores sociales, pero de una manera especial en los ms jvenes, en los nios y nias que disponen ya de una televisin en su habitacin, o viven con ese deseo al compararse con otros compaeros de colegio. Esto permite que ese ritual al que antes aludamos se cierre an ms, y entonces la tele sustituya al juguete, al libro, a la madre, al padre, a los amigos, a la calle, a las palabras y a la imaginacin, entre otras posibilidades de relacin, crendose un universo de cuatro paredes transparentes que juega con la ilusin de poder verlo todo. No podemos olvidar que este medio de comunicacin audiovisual tiene una portentosa capacidad para ofrecer a sus espectadores un mundo imaginario y virtual, con cada vez menos anclajes en el entorno cotidiano, que adems se considera el medio que mejor proporciona informacin, formacin y entretenimiento. Los telenios desayunan con televisin, van al colegio, comen con televisin, ven televisin a secas, cenan con televisin, duermen con la televisin en el cuarto y hasta suean con sus personajes de la televisin. Se ha constituido un mundo hecho y fabricado a la medida de esta mal llamada caja boba que absorbe gran parte de nuestra vida, ofrecindonos un universo de ficcin, no exento multitud de veces de contenidos ideolgicos, tramas manipuladoras y modelos de vida subliminalmente presentados, que si los adultos difcilmente reconocemos, asimilamos y discriminamos, ms crudo an lo tienen los nios y los jvenes, a los que diferenciar lo real de lo irreal, la vida cotidiana y la ficcin, les cuesta bastante. Ms si cabe cuando lo ficticio se adorna, engrandece y magnifica como ocurre en el espectculo televisivo. Sin embargo, el reconocer el poder social de seduccin que tiene el 84
medio televisivo no nos debe llevar a satanizar uno de los mayores logros tecnolgicos de la sociedad contempornea. Frente a los discursos crtico-moralistas por un lado, y al elogio superficial por otro, slo cabe el encuentro de posturas que, reconociendo las notables virtualidades de este medio para informar y entretener, potencien tambin la lectura crtica de la televisin y la alfabetizacin de los ciudadanos y ciudadanas, nios y nias, en las necesarias claves para comprender y usar el medio. Conocer la televisin, interpretarla, desmitificarla, producirla y desenmascararla deben ser objetivos que han de tener las familias y la escuela para favorecer unos telespectadores ms crticos y activos. Y esto puede fomentarse desde los hogares y desde las aulas, superando la clsica y absurda rivalidad que padres y maestros han visto en la televisin como enemiga de la educacin de los hijos. El medio televisivo ofrece mltiples posibilidades educativas que hay que descubrir. La superacin de las encorsetadas programaciones de las cadenas de televisin actuales, en el deplorable contexto de las guerras de audiencias, slo se conseguir con espectadores crticos conocedores del medio, con capacidad para analizar y producir con el lenguaje audiovisual, que exijan a las propias cadenas de televisin programaciones de mayor calidad. Educar desde el hogar y desde la escuela son, por tanto, las alternativas que pueden favorecer la formacin crtica necesaria para que la televisin se convierta realmente en un poderoso medio de transformacin social y de servicio a los ciudadanos. La dosificacin del consumo televisivo, el visionado compartido de los padres con sus hijos, la reflexin sobre la propia televisin en el hogar..., son algunas medidas que las familias pueden poner en marcha, para hacer de la tele 85
un instrumento ms positivo. Pero sin duda, las limitaciones actuales de las familias en cuanto a formacin, a problemas laborales, a disponibilidad para el ocio y la propia configuracin de la ciudad moderna con pocos espacios para las actividades ldicas, traen consigo un incremento de la responsabilidad de la escuela en esta ineludible tarea de la formacin de telespectadores ms crticos. Pensamos que la alternativa a la televisin no est en la contratelevisin, esto es, en una pretendida ignorancia de su apabullante presencia. La televisin de por s ni es mala ni es buena, es simplemente un instrumento que las nuevas tecnologas han puesto en manos de los ciudadanos, con muchas posibilidades de desarrollo positivo para la humanidad y la formacin de las personas. Sin embargo, al igual que la invencin de la imprenta trajo consigo la necesidad de ensear y aprender a leer, la presencia de la televisin en nuestras vidas requiere que tambin seamos capaces de dosificar e interpretar sus mensajes. De eso no nos hemos preocupado, ni en las escuelas, ni en las casas, ni en los mbitos de formacin de nivel superior. La tecnologa ha ido avanzando de forma espectacular y la televisin se ha adueado del mundo de los medios, es la reina de todos ellos, ahora algo destronada por la incorporacin de la informtica, la digitalizacin y la red. Paralelo al despliegue tecnolgico no ha ido la formacin ni la alfabetizacin a la que aludamos antes. Los nios se colocan ante la tele cada vez ms pronto y nadie les ensea cmo mirarla, porque todos damos por hecho que eso debe ser algo innato. Comprender los nuevos lenguajes que la televisin incorpora, desentraar sus estrategias persuasivas, desvelar sus cdigos, desmitificar su 86
estatus de referente privilegiado, diferenciar conscientemente imagen y realidad, reconocer manipulaciones y tergiversaciones, aprender a analizar los programas profesores y alumnos, padres e hijos, convertir la crtica de los mensajes televisivos en un juego diario, gratificante, divertido y estimulador del desarrollo personal de los alumnos, son actitudes y actividades que han de insertarse necesariamente en una programacin que quiera ser seria y coherente dentro de un proyecto educativo. 1. PAUTAS PARA SU USO CURRICULAR La explotacin didctica de la televisin en la enseanza puede plantearse desde tres perspectivas progresivamente complementarias o independientes, pero en cualquier caso y sobre todo, encuadradas dentro de un proyecto donde se hayan definido qu objetivos tiene su insercin curricular. Por un lado, la televisin puede ser un recurso para el aprendizaje de todas las asignaturas del currculum y en todos los niveles, por su aportacin documental audiovisual. Podemos encontrar contenidos de toda ndole para apoyar, motivar y complementar cualquier rea del currculum y cada vez con ms adecuacin desde el punto de vista de lo estrictamente didctico y ms atencin a los distintos niveles educativos. a) Ver programas televisivos, de carcter informativo, documentales, de ocio, incluso pelculas cinematogrficas de calidad didctica, d ado que el medio televisivo es una fuente privilegiada para la informacin sobre los ms diversos aspectos de la vida humana, de una forma motivadora y globalizadora, que combina y sincroniza lo sonoro con la imagen en movimiento. Hemos de tener 87
en cuenta que para ver programas televisivos, tendremos que acudir normalmente al medio vdeo que facilita esta labor. Entre las muchas opciones para utilizar la televisin como recurso didctico podemos citar: - Programas para el estudio de idiomas que potencian lo audiovisual y la contextualizacin de la lengua que se pretende conocer. - Documentales cientficos y del mundo natural para el anlisis de contenidos del rea de naturaleza y ciencias, con imgenes incomparables y un acercamiento a la realidad que slo podra ser comparable con el contacto directo con ella, y a veces difcilmente as, si se trata de secuencias de crecimiento o de especies protegidas o ambientes naturales de difcil acceso o fenmenos naturales. - Informativos y reportajes que acercan al aula contenidos y conocimientos del mundo y la actualidad circundante, diaria, poltica, social, econmica, geogrfica e histrica. - Programas de ficcin que nos introducen en la historia, la sociedad presente, pasada e incluso futurible, la medicina, las artes, el deporte...
b) La televisin educativa nos permite obtener una amplia documentacin audiovisual con enormes posibilidades para muchas asignaturas del currculum. Los notables adelantos tecnolgicos de la televisin facilitan la captacin por va satlite de canales que emiten programaciones temticas dedicadas al mbito educativo, a travs de satlites de comunicacin como el Astra o el His88
pasat. Adems, el cableado con fibra ptica de las ciudades espaolas es ya un proyecto hecho realidad en muchos casos, aunque la autntica revolucin est llegando con la digitalizacin de las imgenes que permite la compresin de la seal y el aumento de la calidad de stas y de los sonidos. La utilizacin de la televisin educativa en los centros escolares puede ser de gran utilidad, siempre que se parta de una programacin previa que sincronice los contenidos curriculares de los alumnos-telespectadores con los programas televisivos especialmente concebidos con intencin educativa por estas emisiones. Para este tipo de actividad con la televisin, fundamentalmente motivadora y como apoyo a contenidos curriculares diversos, es conveniente contar con buenos aparatos de recepcin de la imagen, puesto que ver vdeo o televisin en grandes grupos de alumnos con pequeos monitores no facilita un trabajo escolar en ptimas condiciones. En este sentido, los centros que hagan uso de la televisin de una forma sistemtica han de plantearse la adquisicin de macropantallas, sistemas de grabacin magnetoscpicos para la repeticin de imgenes, adecuados aparatos de audicin, etc. Pero, adems, la televisin puede ser objeto de estudio y conocimiento en el aula para decodificar sus lenguajes, sus estructuras, su manera de funcionar..., a fin de que los alumnos comprendan este medio y puedan apropiarse de l de una forma constructiva y creativa. - Anlisis crtico y creativo de los mensajes televisivos. La utilizacin de la televisin desde esta perspectiva favorece, en el marco del aula, la reflexin y el estudio sobre el espectculo audiovisual que se recibe a diario en las familias y que rara vez es objeto de 89
discusin y comentario en ellas. El trabajo en pequeos grupos con una ficha de anlisis de los contenidos, los lenguajes, las imgenes y las estrategias de persuasin utilizadas en un programa en concreto, ver grabaciones repetidamente para discutir, criticar, valorar y comentar algn formato televisivo, los trabajos alternativos de propuestas de recepcin televisiva... pueden ser actividades para que los alumnos entiendan mejor los mensajes de la tele y al mismo tiempo puedan responder ms conscientemente a sus estmulos. - Conocimiento del medio. El estudio de su historia, su tecnologa, sus programaciones, su impacto social, su futuro... potenciar una integracin positiva de la televisin en los conocimientos que los alumnos tienen de su entorno ms cotidiano, al tiempo que ofrece una va de aprendizaje de todo lo concerniente a este medio que permitir un mejor anlisis y uso de sus posibilidades. Finalmente es muy conveniente emplear la televisin como un medio para expresarse en el mbito escolar, como produccin de mensajes diferentes y utilizacin de nuevos cdigos verbales y no verbales. - Recreacin del medio. Los propios alumnos elaboran sus alternativas audiovisuales al medio a travs del juego creativo de cambio de bandas sonoras, manipulaciones de las imgenes, montajes de pelculas originales a travs del soporte vdeo, espots publicitarios, concursos, reportajes, informativos, etc. - Emisora de televisin. A partir de una adecuada planificacin didctica que parta de las 90
necesidades reales de los alumnos y del entorno social, y que establezca claramente la finalidad de la emisora, sus objetivos y mbitos de actuacin, la puesta en funcionamiento de emisoras de televisin en el propio centro supone la mxima aspiracin del trabajo escolar y educativo con este medio. Los aparatos no tienen que ser excesivamente costosos ni complicados, al menos si no hay grandes pretensiones. Se trata de que la escuela, el centro educativo, mediante la televisin, ofrezca la posibilidad de interrelacionar todo el contexto educativo con la comunidad, de que los alumnos y alumnas se expresen en este medio que tanto les subyuga, reconociendo sus claves de comunicacin y sugestin, y de que el medio se desmitifique al manipularse de forma creativa y cercana. Cabe tambin la posibilidad de participar peridicamente, bien mediante grupos fijos o diferentes, en emisoras de televisin local que en muchos casos estaran dispuestas a programar espacios para determinado tipo de acciones educativas que indudablemente i ncorporaran as nuevas audiencias a su emisora. Todas estas propuestas deben enmarcarse siempre en un proyecto didctico con objetivos pedaggicos muy definidos, pues la prctica nos demuestra que el contacto con los medios tecnolgicos nos hace sucumbir fcilmente por el efecto de la magia y el encanto de lo novedoso, que es inherente a la televisin y olvidamos, as, que en el trabajo con medios de comunicacin lo importante es el proceso de aprendizaje de los alumnos, siendo secundarios los instrumentos para conseguirlo y los recursos que utilicemos. Fundamentalmente, es preciso considerar que las mltiples posibilidades de la utilizacin de la televisin en el aula no deben convertirse, sin ms, en un aumento de 91
las ya excesivas horas de televisin que la mayora de los adolescentes y nios soportan a diario, sino ms bien en una va para que descubran este nuevo lenguaje de expresin, este novedoso cdigo que sirve de vehculo y fuente de informacin para los ciudadanos de hoy. 2. PROPUESTA DE ACTIVIDADES Ofrecemos a continuacin una serie de propuestas para la utilizacin del medio televisivo en las aulas, teniendo en cuenta que estas actividades deben necesariamente situarse en el marco de una programacin didctica convenientemente fundamentada, en un contexto curricular y educativo concreto y con unos alumnos determinados. 2.1. La televisin como recurso didctico En este sentido las posibilidades son tan amplias como los contenidos que se quieran trabajar, bien sean conceptuales, procedimentales o actitudinales. Las cadenas y emisoras de televisin ofrecen una completa gama de programas que pueden ser recursos motivadores, complemento de lo que tratamos de explicar, informacin privilegiada, etc. En el cuadro que presentamos a continuacin sugerimos algunos de los usos posibles.
Tipo de programa Informativos Contenido Programas donde lo fundamental es la informacin: Noticiarios: actualidad inmediata. Reportajes informativos: actualidad elaborada e interpretada. Debates. Entrevistas. Recurso para Actividades de motivacin.
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Magazines, Variedades, Talk Show...
Programas de entretenimiento, en los que prevalece el espectculo, mezclando entrevistas, actuaciones musicales, pequeos concursos, consultorios. Programas basados esencialmente en actuaciones musicales, etc.
Actividades de motivacin. Actividades para trabajar actitudes. Actividades de motivacin. Actividades que trabajen los contenidos musicales y artsticos.
Musicales
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Culturales, divulgativos, documentales
Programas basados en diferentes facetas culturales (literatura, msica, artes plsticas, historia, naturaleza, civilizaciones, etc.).
Actividades de motivacin. Actividades de ampliacin, complementacin, bsqueda de informacin, confrontacin y adquisicin de contenidos relacionados con los distintos mbitos del conocimiento, segn el rea que trabajemos: lengua, sociales, ciencias, etc. Actividades de motivacin. Actividades que trabajen los contenidos procedimentales en cualquiera de las reas. Actividades para trabajar actitudes.
Concursos y jue- Programas que ponen a gos prueba destrezas y habilidades para obtener algn premio o beneficio.
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Deportes
Programas en torno a los contenidos deportivos, competiciones, informacin, seguimiento de pruebas, campeonatos.
Actividades de motivacin. Actividades que trabajen los contenidos procedimentales y actitudinales en torno a las destrezas psicomotoras, contenidos de la educacin fsica y la expresin corporal.
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Programas infan- Programas para el entiles, dibujos tretenimiento e incluanimados so la formacin de los ms pequeos.
Actividades de motivacin. Actividades que trabajen los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en torno a las destrezas psicomotoras y los primeros aprendizajes del mundo infantil. Actividades de desarrollo de lo ldico.
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Dramticos. Telefilms
Programas en los que se narran y muestran historias, se reinterpreta el cine o se difunde: Cine Telecomedia Telenovela Miniserie Telefilm de serie Telefilm unitario Teatro
Actividades de motivacin. Actividades de ampliacin, complementacin, bsqueda de informacin, confrontacin y adquisicin de contenidos relacionados con los distintos mbitos del conocimiento, segn el rea que trabajemos: lengua, sociales, ciencias, etc. Actividades de desarrollo de lo ldico y la expresin artstica. Actividades para trabajar actitudes.
2.2. La televisin como contenido y objeto de estudio 97
a) Actividades para situar la televisin en los conocimientos previos de los alumnos Para descubrir qu saben de la televisin nuestros alumnos y a partir de ah comenzar a trabajar en los contenidos de sta, podemos plantear la siguiente actividad: - La tele nos pregunta... Cmo me ves? - Me ves todos los das en tu casa? - Cuntas cajas tienes en tu casa para verme?, dnde me ves? - Me miras ms veces con tu familia o solo/a? - Cuntas horas me tienen enchufada en tu casa?, y t cunto tiempo me ves a diario?, y los fines de semana? - Cules son tus programas favoritos?, y los de tus hermanos?, y los de tus padres?, coinciden contigo? - Por qu crees t que dedicas tantas horas al da a verme? - Te gusta ver los programas infantiles y juveniles?, y los de adultos?, por qu? - Qu tipo de programas no te gusta ver?, por qu? - En qu cadena prefieres verme?, por qu? - Y la publicidad: te gusta?, aprendes de ella?, la suprimiras? - Qu cosas crees que puedes aprender conmigo? - Qu quitaras de lo que te ofrezco para que te gustara ms verme?, y qu pondras? - Te gusta ms hacer otras actividades que ver la tele? En caso afirmativo, cules? - Te quita la tele tiempo para hacer otras actividades?, cules? 98
- Mis compaeros en las labores de comunicacin son los peridicos, la radio, el cine... los utilizas?, muchas veces?, cundo? Una vez contestadas las preguntas se pueden poner en comn las respuestas para conocer cules son las opiniones ms comunes en la clase. A partir de las respuestas y de esas opiniones comunes resultar muy interesante reflexionar sobre los hbitos, gustos y preferencias televisivas respecto a la media de todos los compaeros, comprobando cmo es cada uno como televidente. Finalmente pasaremos a valorar a la tele de forma inicial, quizs al final de nuestro trabajo con ella nos interese contrastar esta primera apreciacin. Partimos de que todos tenemos creada una opinin sobre la televisin y no todos pensamos igual, ni todos vemos los mismos programas, como hemos podido comprobar con las actividades anteriores. - Qu pensamos de la tele Cada alumno/a va a valorar de 0 a 5 su grado de aceptacin o rechazo a partir de las siguientes frases: - Con la tele nos divertimos y entretenemos ms que con nada. - La tele nos manipula y engaa. - La tele nos ayuda a estar ms tiempo en casa con nuestra familia. - La tele nos hace consumistas pasivos y materialistas. - La tele nos afecta al cerebro y nos atonta. b) Actividades para conocer la televisin 99
Una actividad bastante motivadora e interesante para ir conociendo el mundo de la televisin consiste en analizar qu es lo que se ve en la televisin diariamente y a partir de ah que los alumnos y alumnas diseen una programacin ideal que de alguna forma huya de los tpicos o intereses que observan en las cadenas y emisoras. Individualmente, durante toda la semana, pueden ir apuntando en un cuadro todos los programas de la televisin que vean, sealando el nombre de los mismos, la cadena, el tipo de programa, la duracin, la hora en que lo han visto y aquello que ms les ha entretenido y enseado. - Diario de la tele que veo Podemos decirles que rellenen, como si de un diario se tratase, una ficha:
Da
Cadena
Programa
Tipo
Hora
Duracin
Valoracin
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado Domingo
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El Diseo de la programacin ideal se puede plantear en pequeos grupos de forma que expresen aquellos programas que les gustara tener en una emisora ficticia, en su canal privado. Deben inventar los ttulos de los programas, evitando copiar ideas de los que ven habitualmente, adems de sintetizar sus contenidos y protagonistas principales y estimar la hora de emisin: - Mi programacin ideal
Hora Ttulo del programa Contenido Protagonistas
Para seguir trabajando con la tele como objeto de estudio presentamos ahora una serie de actividades en las que se pretende fomentar el conocimiento del medio y la adquisicin de la capacidad crtica necesaria para ser un telespectador competente.
- De la calle a la tele! Se comenta en clase si algn alumno ha tenido la ocasin de ver en directo algn acontecimiento importante que haya ocurrido, que luego haya tenido cobertura en los medios de comunicacin: en la prensa, en la radio o preferentemente en la televisin. Si es as, nos dar pie para descubrir las diferencias que se observan en el trata101
miento del hecho en la noticia, respecto al acontecimiento vivido. - Analizamos una noticia de actualidad! En casa y por grupos, se grabarn los telediarios de tres cadenas diferentes; luego se seleccionarn las imgenes correspondientes a una noticia y una vez visionadas varias veces, se discutir sobre los diferentes tratamientos que reciben: titulares, imgenes, secuenciacin de los hechos... Se puede hacer un anlisis con mayor profundidad planteando el siguiente esquema: El acontecimiento Quin es el protagonista? forma? Qu ocurre? transmite? Dnde sucede? nos narra? Cundo ocurre? forma? Por qu acontece? cuenta? Cmo se desarrolla? la presenta? La noticia Quin Qu Desde Cundo hecho dnde se innos se in-
Por qu se nos Cmo nos
Con este modelo de anlisis se percibir cmo el acontecimiento es muy distinto al hecho de la noticia, que es siempre una elaboracin del periodista -o del medio de comunicacin- desde su propia visin e interpretacin de la realidad. - Declogo para que no nos domine la tele
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Dado que la televisin es un medio que, como ya hemos visto, condiciona tremendamente la vida familiar y organiza sus espacios y los roles e interacciones de los distintos miembros, y de acuerdo con la idea, tambin defendida algo ms arriba, de la necesidad de una intervencin paralela en la escuela y en la familia para conseguir telespectadores crticos y creativos del medio, proponemos un declogo que puede ampliarse por los nios y nias y sus padres para evitar que la televisin domine nuestro mbito familiar.
- No utilizar la televisin como niera o acompaante. - No ver nunca la televisin solo o sola. - Evitar que se multipliquen los aparatos de televisin en la casa. - Seleccionar el programa que se quiere ver. - Apagar la televisin cuando acaba el programa que se est viendo. - Someter al consenso familiar el programa que se quiere ver. - Hablar y comentar lo que se est viendo.
Trabajar en el reconocimiento de los valores y contravalores de la tele es bsico en la adquisicin de hbitos de buen telespectador crtico y creativo, que es el objetivo que debemos perseguir en la introduccin de la televisin como objeto de estudio en nuestras aulas. A continuacin exponemos algunas propuestas en esta lnea. - Los valores de la tele! A partir de una serie de programas que los alumnos vean habitualmente, que pueden verse y comentarse en la clase, se puede reflexionar sobre las aportaciones positivas que la televisin hace a sus vidas y las consecuencias que acarrea103
ra la no existencia de este medio de comunicacin. Una vez finalizada la reflexin individual o en pequeos grupos, se plantear una puesta en comn en la clase con una lluvia de ideas sobre los aspectos que individualmente o en los grupos se hayan destacado. Cada alumno/a de manera telegrfica indica un trmino, un sustantivo, un verbo, o mejor un adjetivo, que defina los valores positivos de la televisin en su vida. Finalmente se puede trasladar a un mural con forma de televisin, que se coloque en la clase, las aportaciones con las que se identifiquen o crean ms interesantes. Las actividades para reflexionar sobre los contravalores suelen ser muy interesantes y determinantes a la hora de introducir un medio como la televisin en las aulas y ms concretamente en una propuesta curricular concreta en la que se puedan implicar todos los sectores de la comunidad educativa. - La violencia! Uno de los efectos que ms controversias y discusiones acaloradas ha l evantado siempre, desde que la televisin existe, es el protagonismo, en gran parte de los programas televisivos, de las imgenes violentas. Violencia fsica, psicolgica, verbal... llenan y acaparan mltiples espacios de la tele que encuentran en su capacidad de impacto visual un fuerte gancho de atraccin a las personas. La actividad consiste en plantear a los alumnos la bsqueda de ejemplos en los programas de televisin que habitualmente ven de los tres tipos de violencia sealados.
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Despus se puede discutir en grupos pequeos, las siguientes cuestiones: - Por qu creis que la violencia est en gran parte de los programas? - Hay dibujos animados violentos para nios?, cul crees t que es la causa? - Nos influyen los programas violentos a ser nosotros ms violentos? - Qu actitud adoptamos cuando vemos escenas violentas?, es la misma si estn nuestros padres delante? - Qu comportamientos adoptan nuestros padres cuando hay programas violentos en la tele?, os lo dejan ver?, y ellos?
- El consumismo! Otro de los efectos ms negativos que la televisin puede provocar en las personas es el consumo irracional y compulsivo. A travs de la publicidad y de muchos programas se nos muestran permanentemente una serie de valores y productos que se nos hacen apetecibles y deseables. Podemos debatir estas cuestiones cuando hayamos visto una seleccin de anuncios publicitarios que hayamos preparado previamente: - Reflejan los modelos publicitarios nuestra sociedad real? - Podemos comprar todo lo que se nos ofrece? - Cmo creis que acta el bombardeo consumista en las clases sociales bajas que son las que ms ven la televisin y menos dinero tienen?
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Tambin podemos pedirles que hagan en grupo una relacin de los valores y los tipos de productos que ms se publicitan en la televisin.
PRODUCTOS VALORES
- La incomunicacin! Contradictoriamente a un mundo que se etiqueta a s mismo como la s ociedad de la informacin, las relaciones personales cada vez se dificultan ms, la gente dialoga menos y se refugia ms en la pequea pantalla que no exige ms que la contemplacin pasiva. Sobre todo en las propias familias y en las edades escolares, la televisin se ha colocado en un lugar predominante que usurpa el papel de la relacin familiar. Podemos reflexionar sobre: - Dnde se encuentra situada la televisin en vuestra casa?, miran los sofs y sillas hacia ella? - Cuando la tele est encendida, qu tipo de conversaciones mantenis entre los miembros de la familia?, se mira la tele en silencio?, manda a lguien a callar si interrumpe? - Creis que la televisin rompe la comunicacin en la familia? - Cmo hacer que padres e hijos puedan conocerse mejor? La puesta en comn puede dar lugar a un interesante debate. 2.3. La televisin como medio de expresin 106
Las actividades que se pueden hacer desde esta perspectiva requieren un cierto conocimiento de las estrategias y tcnicas del discurso televisivo. Aprender a ver la televisin no slo requiere conocer este medio de comunicacin, saber interpretar crticamente sus mensajes y buscar alternativas de ocio a los exclusivistas contenidos de la tele. Es necesario tambin saber utilizar su lenguaje, convertirse en creadores audiovisuales. Por ello, si enseamos y aprendemos a ver la televisin, tambin tenemos que ensear y aprender que su lenguaje se puede leer y escribir. Elaborar producciones de televisin con los alumnos no es competir con los profesionales de los medios -tampoco es ese nuestro deseo-, ya que ellos tienen medios muy costosos y se dedican profesionalmente a producir mensajes con una alta calidad tcnica. En nuestro caso, nos interesa ms que buenos productos, buenos procesos en los que trabajemos, aprendamos y disfrutemos haciendo con nuestros alumnos y alumnas nuestros propias obras audiovisuales. Jvenes productores! Muchos de los alumnos/as de la clase tienen en sus casas cmaras de vdeo personales o de la familia que se suelen emplear exclusivamente para la grabacin de celebraciones y acontecimientos familiares. Creemos que este es un uso muy limitado y anecdtico que hay que superar para ser buenos productores y conocedores del lenguaje audiovisual. Por ello se plantear hacer un pequeo guin en grupos para producir un breve programa de televisin del gnero que ms les guste. Tienen que pensar antes que nada la idea, escribir el guin literario, el tcnico, seleccionar los 107
planos y grabar las imgenes que luego se montarn. El trabajo conviene hacerlo en grupos y al final se deben visionar todos los productos audiovisuales en clase, reflexionando, ms que en la calidad de los productos finales, en el proceso de aprendizaje seguido: - Qu fase fue ms dificultosa? - Qu mecanismos empleasteis para la solucin de los problemas? - Para qu os ha servido todo el trabajo?, a nivel personal?, a nivel grupal? Ser un buen telespectador no es tarea sencilla. Conocer que durante mucho tiempo hemos tenido hbitos televisivos poco constructivos y formativos no es muy complicado. La dificultad est sobre todo en modificar nuestras actitudes ante la tele, cambiar nuestros hbitos televisivos, muchos de ellos asentados en costumbres muy tradicionales. sta s que es una labor digna de un programa didctico para introducir la tele en las aulas. Slo un esfuerzo colectivo y un compromiso decidido pueden hacernos triunfar en esta ardua y costossima tarea... en esta, sin duda, difcil y apasionante aventura. Sin embargo nos jugamos la educacin de nuestros alumnos y alumnas como personas, capaces de pensar, de reflexionar, de juzgar..., de no dejarse manipular..., de controlar su tiempo y su ocio..., de disfrutar y ser libres. Ofrecemos a continuacin algunas de los rasgos que creemos que definen al buen telespectador y que deberan ser los objetivos de cualquier experiencia que utilice la televisin como medio ya sea de recurso, estudio o expresin.
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El buen pectador - Crtico:
telesCompara Enjuicia Denuncia/Alaba Selecciona Domina Comenta, discute Contrasta Acta: busca alternativas Imagina Crea Produce Se divierte
- Responsable: - Activo:
- Creativo:
- Ldico:
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Propuestas para un uso didctico del vdeo

Joan Ferrs i Prats
Universidad Pompeu Fabra Joan.ferres@peca.upf.es
INTRODUCCIN Un artculo sobre el vdeo? No est pasado de moda? Me lo deca una amiga, con toda su ingenuidad, al conocer el encargo que me haban hecho desde Extremadura. No est claro por qu, pero hablar de la integracin del vdeo en el aula parece, en efecto, pasado de moda. Es lgico que una tecnologa se considere obsoleta cuando aparece en el mercado una tecnologa nueva que cumple las mismas funciones que realizaba la primera pero con ms eficacia y rapidez, o que ofrece unas prestaciones superiores. Pero no es el caso. En estos momentos ninguna de las denominadas nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin puede sustituir al vdeo, en el sentido de cumplir mejor que l las funciones didcticas que ste realizaba. O que poda (y puede) realizar. 115
En cualquier caso, apuntarse ciegamente al carro de la novedad ha sido y sigue siendo un mal endmico de la escuela. De hecho, las instituciones educativas (no slo la escuela) han tendido siempre a reaccionar ante la aparicin de una novedad tecnolgica con actitudes contrapuestas, que van desde el rechazo frontal, por lo que toda novedad comporta de amenaza para lo establecido, hasta una aceptacin sin discusiones ni cuestionamientos. Es una lstima que cueste tanto adoptar posturas racionales, reflexivas y lcidas, en el sentido de capaces de revisar sin prejuicios tanto lo establecido como lo nuevo, a fin de extraer el mximo provecho de las aportaciones e specficas que puede hacer cada tecnologa en la optimizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje. El progreso tecnolgico nos lleva de manera incuestionable a la convergencia de tecnologas, a su confluencia, a su complementariedad. La aplicacin de esta convergencia al mbito educativo comporta la capacidad de anlisis de las posibilidades y de los lmites de cada instrumento y de cada forma de expresin. Se ha de imponer un planteamiento integrador. Es desde esta conviccin que nos proponemos ofrecer a los educadores y educadoras un listado de propuestas para un uso didctico del vdeo. Presentamos una serie de actividades didcticas en las que el vdeo resulta imprescindible o cuanto menos especialmente indicado para obtener unos beneficios de cara al rendimiento acadmico de los alumnos. Hemos estructurado este captulo en dos grandes apartados. Uno, dedicado a aquellas actividades didcticas que comportan el uso de la cmara de vdeo. Pensamos que actualmente es fcil integrar esta tecnologa, sea porque el propio centro dis116
pone de ella, sea porque puede aportarla el profesor o las familias de los alumnos. El otro apartado hace referencia a actividades para las que basta el uso del magnetoscopio. Comenzamos la exposicin por las actividades que resultan ms sencillas y que exigen una dotacin tecnolgica ms simple. 1. ACTIVIDADES DIDCTICAS MEDIANTE EL USO DEL MAGNETOSCOPIO 1.1. La transmisin de informaciones audiovisuales Ha sido y sigue siendo el uso ms generalizado del magnetoscopio en las aulas: para el visionado de programas educativos con una intencionalidad informativa. Lo son la mayor parte de los existentes en el mercado del vdeo didctico. Teniendo en cuenta que el vdeo es una tecnologa de carcter audio-visual-cintico, ser especialmente p ertinente para la transmisin de informaciones de carcter audio-visual-cintico. En este sentido, ningn profesor o profesora, por buenos que sean, podrn transmitir mejor que un buen programa de vdeo informaciones que sean visuales, dinmicas y sonoras. El profesor puede explicar, pero el vdeo puede mostrar, describiendo la realidad tangible con el mayor grado de objetividad posible. Para cumplir la funcin de transmitir informaciones audiovisuales el profesor no debe limitarse al uso de los videogramas didcticos de las productoras especializadas. Puede aprovechar tambin las imgenes que a diario ofrecen los medios de masas audiovisuales. Por ejemplo, las cadenas de televisin, con sus documentales, reportajes, etc. Pero tambin las ofertas de las productoras 117
de vdeos culturales, folklricos o de entretenimiento. Cuando no se trata de programas especficamente didcticos, slo en algunos casos utilizar el programa entero. En otros casos, seguramente en la mayora, fragmentos de los mismos. Cabe la posibilidad de que el profesor vaya elaborando su propio banco de imgenes, editndolas de acuerdo con sus necesidades e intereses 1.2. La transmisin de informaciones visuales Si el educador tiene la paciencia de ir elaborando un banco de imgenes relacionadas con los contenidos curriculares de sus asignaturas, a veces extraer un mayor provecho didctico de ellas si las presenta en el aula no como programa cerrado, sino en forma de imgenes de apoyo, es decir, como imgenes aisladas que van acompaando su exposicin verbal. Denomino a esta forma de expresin vdeo-apoyo. No se trata de que las imgenes de vdeo sirvan de apoyo a un tema (todos los programas educativos sirven de apoyo a un tema), sino de que sirven de apoyo a la exposicin verbal del profesor o profesora. O de los alumnos, si son ellos los que las utilizan para una puesta en comn. En esta modalidad de uso didctico del vdeo no hablamos de audiovisual como forma de expresin (integracin de imgenes, msicas, voz y efectos sonoros en una nica unidad expresiva), sino de lenguaje verbal ilustrado con imgenes. No se trabaja con un programa cerrado, sino con imgenes sueltas que permiten al profesor ilustrar lo que va exponiendo verbalmente. La frmula es especialmente vlida, no slo si se utilizan imgenes seleccionadas especficamente para este uso, sino tambin para el aprovecha118
miento de programas educativos deficientes, excesivamente verbalistas, simples conferencias ilustradas con imgenes y amenizadas con msica de fondo. Puede sacarse un mayor provecho didctico de estos programas si se los reconvierte en imgenes de vdeo-apoyo. Y es que la ventaja de esta manera de utilizar el magnetoscopio respecto al uso directo de programas radica en el hecho de que el profesor puede adecuar el lenguaje verbal a las necesidades del auditorio y del momento. Mientras en un programa educativo convencional el texto verbal viene dado y es inamovible, inalterable, en el uso del vdeo-apoyo el profesor puede ir adaptando el lenguaje al tipo de auditorio con el que se encuentra, a su nivel de comprensin del tema, a su receptividad en este momento Puede, adems, hacerles participar no slo al final de la exposicin, sino a lo largo de ella, promoviendo un uso del vdeo ms activo y participativo. 1.3. La motivacin de aprendizajes La falta de motivacin es uno de los problemas capitales de la escuela en la actualidad. Los profesionales de la enseanza suelen quejarse de que los alumnos no muestran inters. Coloquialmente suele decirse que pasan de todo. La imagen es una herramienta muy indicada para salir al paso de estos problemas. He dicho deliberadamente la imagen, y no el vdeo. Es decir, la motivacin del aprendizaje nunca provendr de la tecnologa. Vendr, si viene, del lenguaje, de la forma de expresin, del estilo comunicativo. Por s misma, la tecnologa slo ser motivadora mientras sea novedosa. Pero cuanto ms se utilice, menos novedosa ser y, en consecuencia, menos motivadora resultar.
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Si la televisin o la publicidad son motivadoras es por la manera como procesan las informaciones, por el lenguaje, por el discurso, por el estilo comunicativo. El lenguaje audiovisual es motivador porque conecta de manera directa e inevitable con las emociones. Pero si el lenguaje audiovisual se pone al servicio del lenguaje verbal (haciendo videogramas verbalistas, simples conferencias ilustradas con imgenes), no puede esperarse motivacin alguna, por mucha tecnologa que se utilice. En definitiva, mediante el uso de imgenes podremos motivar el aprendizaje si las imgenes son motivadoras, aunque no sean especficamente d idcticas. Lo que ha de ser didctico es el proceso en el que se incorporan las imgenes. En este sentido, a veces funcionar mejor un material extrado de la televisin que un programa pensado directamente para la escuela. Propongo, pues, recurrir a productos audiovisuales como espots publicitarios interesantes, noticias impactantes procedentes de los programas informativos, secuencias de largometrajes comerciales o de series televisivas, fragmentos de tertulias o debates, fragmentos de concursos o de reality shows En todos estos casos las imgenes no ofrecern, sin duda, una explicitacin sistematizada de los contenidos curriculares, pero servirn para generar inters por los temas, para cuestionar, interpelar, para crear interrogantes, para provocar O simplemente para conectar los contenidos curriculares con las experiencias que viven los alumnos cada da fuera del aula. 1.4. Ejercicios de evaluacin
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Lo habitual en el aula, tanto si se trabaja con programas educativos convencionales como si se trabaja con imgenes aisladas procedentes de bancos de imgenes, es utilizar los materiales audiovisuales con una funcin estrictamente informativa. Es lgico, pero es una lstima. Es lgico porque es un r eflejo del funcionamiento habitual de las aulas. Es el reflejo de un estilo pedaggico. Es lgico que a un planteamiento fundamentalmente unidireccional de la educacin le corresponda un uso unidireccional del vdeo. Es lgico que a un alumno habituado a ser simplemente receptor de las exposiciones del profesor se le exija ser simplemente receptor de las exposiciones del programa de vdeo. Pero es una lstima porque la vdeo se presta a unos ejercicios tivos y participativos. Y ello grandes dotaciones tecnolgicas fuerzos de creatividad. tecnologa del mucho ms creano comporta ni ni grandes es-
Las mismas imgenes que se utilizan habitualmente con una funcin informativa podran utilizarse con una funcin evaluativa. Bastar, por ejemplo, que el profesor o profesora congele la imagen en un momento dado y pregunte a los alumnos el nombre que recibe aquel personaje o aquel fenmeno. O que les interrogue sobre las causas o las consecuencias de aquella situacin. O que les pida una contextualizacin de aquella realidad en el espacio y en el tiempo. Cabe igualmente la posibilidad de que las mismas imgenes que se han utilizado en el aula con una funcin informativa sean presentadas de nuevo, ahora sin banda sonora, con el objetivo de que los alumnos vayan respondiendo a una serie de cuestiones que se les habrn planteado previamente o que se les irn planteando durante el visionado. 121
1.5. Actividades de investigacin No es habitual que en las aulas se realicen ejercicios de investigacin, dado el planteamiento unidireccional de la enseanza tradicional, del que acabamos de hablar. En este sentido, una utilizacin creativa del vdeo (en este caso con una funcin investigadora) contribuir a que los procesos de enseanza-aprendizaje sean ms dinmicos y variados. No hace falta ni una tecnologa sofisticada ni grandes cambios estructurales para introducir en el aula actividades de investigacin recurriendo al magnetoscopio. Como en la propuesta anterior, bastar hacer una utilizacin ms creativa de los mismos materiales audiovisuales a los que se recurre de manera habitual. Un programa de vdeo educativo convencional, que normalmente se usa con una funcin informativa, puede ser utilizado con una funcin investigadora. Podr hacerse, por ejemplo, entregando a los alumnos, antes del visionado de la cinta, un cuestionario con preguntas sobre informaciones que debern extraer del programa. Si se realizan con una cierta frecuencia actividades de este tipo, los alumnos se irn habituando a aproximarse a los productos audiovisuales de una manera ms activa, con una actitud ms participativa, dispuestos a descubrir informaciones, explcitas o implcitas, contenidas en ellos. La frmula puede aplicarse, con idntico o superior resultado, a programas que no son didcticos. Por ejemplo, puede invitarse a los alumnos a investigar, en pelculas o en programas de la televisin, el vestuario, las costumbres o el comportamiento de personas pertenecientes a otras pocas o a otras culturas. Puede pedrseles que 122
comparen diversos paisajes, diferentes medios ambientes... Estas actividades pueden realizarse tanto en el aula como fuera de ella. Es decir, pueden convertirse tambin en ejercicios que los alumnos, individualmente o en pequeos grupos, han de realizar fuera del aula. Si el profesor les obliga a extraer del programa informaciones que no sean muy explcitas, los alumnos se vern obligados a observar detenidamente las imgenes, a congelarlas si es preciso, a rebobinar para realizar un nuevo visionado, a observarlas frame a frame, a detener las imgenes para discutir entre ellos o para confrontar las informaciones con otras fuentes informativas 1.6. Aprendizaje del lenguaje audiovisual La tecnologa del vdeo, dada su versatilidad, resulta especialmente pertinente para el uso de las imgenes en movimiento con el objetivo didctico de aprender esta forma de expresin. El aprendizaje del lenguaje audiovisual mediante el lenguaje audiovisual puede realizarse a travs del visionado y el anlisis de imgenes cinematogrficas o de programas representativos de la televisin. Tanto las imgenes de cine como las de la televisin son fugaces, fluyen con una cadencia inalterable, lo que dificulta su anlisis. La tecnologa del vdeo permite salir al paso de este problema, facilitando su control. El aprendizaje se ver potenciado por el hecho de que la tecnologa del vdeo permite cuantos visionados se consideren oportunos, con las posibilidades s uplementarias de recurrir a distintas cadencias de paso, proceder a la congelacin de una imagen, suprimir la banda sonora, modificar el orden o el ritmo de los diferentes planos... 123
Puede analizarse una secuencia de un largometraje comercial o de un captulo de una serie televisiva. Puede estudiarse un fragmento de un programa informativo o de un programa de entretenimiento. Puede analizarse, en fin, un espot publicitario. Esta ltima opcin es especialmente recomendable para el aprendizaje del lenguaje audiovisual y de los mecanismos de socializacin mediante imgenes, porque el espot publicitario es una frmula breve, expresivamente muy densa y muy dinmica y, por lo general, muy creativa y muy elaborada audiovisualmente. De cada una de estas formas de expresin puede analizarse la concepcin y la estructura narrativa, el tema o finalidad comunicativa, el gnero y estilo, el uso de los recursos formales visuales y sonoros en funcin de la intencin comunicativa, el ritmo, las interacciones entre los elementos expresivos
2. ACTIVIDADES DIDCTICAS MEDIANTE EL USO DE LA CMARA 2. 1. La bsqueda de informaciones Si el simple uso del magnetoscopio en el aula permite la presentacin de imgenes para transmitir informaciones relacionadas con los contenidos curriculares, la utilizacin de la cmara por parte del profesor o de los alumnos permitir el acceso a informaciones mucho ms cercanas al propio entorno. En otras palabras, las productoras de los programas educativos convencionales tienen normalmente unos presupuestos que no suelen estar al alcance de un centro educativo, con lo que pueden disponer de unas informaciones audiovisuales cuyo acceso resulta prohibitivo para un centro educa124
tivo. En contrapartida, el profesor o profesora que disponen de una sencilla cmara de vdeo tienen la oportunidad de conectar los contenidos curriculares con el entorno ms inmediato: la fauna, la flora, los monumentos histricos, la arquitectura y la pintura, el folklore, las manifestaciones culturales, las costumbres sociales, las fiestas, las entidades locales, los oficios ms representativos Hegel deca que lo familiar no nos resulta por ello ms conocido. En efecto, las rutinas perceptivas hacen que a menudo no seamos conscientes de las realidades que tenemos ante los ojos. Vemos pero no sabemos mirar. La cmara de vdeo puede darnos unos ojos nuevos, puede llevarnos a descubrir en la realidad cotidiana dimensiones que nunca habamos advertido, puede ayudarnos a observarla desde otros puntos de vista... Gracias al vdeo la propia escuela puede convertirse en fuente y en objeto de informacin. La cmara puede servir como herramienta de interrelacin entre profesores, alumnos y padres, informando a estos ltimos sobre las actividades del centro e implicndoles en su marcha. Mediante el recurso de lo que se denomina vdeo-cartas, los alumnos de un centro escolar pueden mantener contacto audiovisual con los alumnos de otros centros, tanto del propio pas como del extranjero. En este ltimo caso los contactos videogrficos pueden ser tiles no slo desde el punto de vista de la relacin con personas de otros entornos culturales y como oportunidad para la expresin audiovisual, sino tambin para el aprendizaje de idiomas. 2.2. La autoevaluacin por parte del profesor Siempre me ha sorprendido la reticencia, por parte de los profesionales de la enseanza, a sa125
car provecho de esta posibilidad que les ofrece la tecnologa del vdeo. Que yo sepa, el del profesorado es el nico colectivo profesional que, pudiendo hacerlo, no aprovecha la cmara de vdeo para evaluar su manera de hacer y mejorarla. Valgan algunos ejemplos. Los profesionales del deporte contemplan de manera regular sus actuaciones para tomar nota de sus aciertos y de sus fallos, para detectar detalles a mejorar, para comprobar su mejora Lo mismo puede decirse de otros colectivos que trabajan con el cuerpo, como los profesionales de la danza. La cmara de vdeo les permite objetivarse, distanciarse de s mismos, valorarse, confrontar su autoevaluacin con la opinin que su actuacin merece a otros profesionales, etc. Por qu el profesor no hace lo mismo? Si es por pudor o por vergenza, resulta cuanto menos contradictorio, por cuanto se trata de una profesin que le obliga a estar continuamente de cara al pblico. Grabndose no hace otra cosa que verse a s mismo tal como le van cada da sus alumnos. Para sacar partido de la tecnologa en este aspecto bastara, pues, que el profesor se grabara discretamente de vez en cuando, y luego observara detenidamente la grabacin, analizando su manera de hablar y de actuar, el tono que utiliza, el ritmo, la gesticulacin, su dominio del espacio, su habilidad a la hora de atraer y de retener la atencin de los alumnos, su capacidad de improvisacin En fin, sus estrategias comunicativas y didcticas. 2.3. La evaluacin de los alumnos Pueden hacerse actividades similares con los alumnos, convirtiendo su respuesta a las propues126
tas escolares en objetivo de la cmara, para que posteriormente puedan observarse y evaluarse, con la ayuda del profesor. Son muchas las actividades escolares que pueden ser grabadas para un anlisis posterior, un anlisis que puede ser compartido: por una parte, el alumno que se observa para autoevaluarse; por otra, el profesor que le observa para poder aadir consideraciones valorativas. Las grabaciones pueden tener como objetivo todos aquellos mbitos escolares que se traducen en respuestas visuales y sonoras: unos saltos en clase de gimnasia, unos ejercicios de diccin o de entonacin en el rea de expresin verbal, una dramatizacin, una dinmica de grupos, unos ejercicios de expresin corporal o de danza, unos ensayos de teatro para la c orreccin de gestos, movimientos, diccin Todava algunas actividades en las que se puede aplicar la cmara de vdeo con una funcin evaluativa: puede organizarse y grabarse una mesa redonda entre los alumnos, un debate, una confrontacin..., para proceder despus a un anlisis a nivel de expresin verbal, de gestualizacin, o a una valoracin de actitudes y comportamientos. Pueden ser analizadas desde el punto de vista de los roles que cada alumno desempea en el grupo, o a nivel estrictamente temtico (mesas redondas sobre historia, poltica, arte, religin, problemas sociales...). En definitiva, la utilizacin de la cmara con una funcin evaluativa permite tomar conciencia de uno mismo, vernos como nos ven y ornos como nos oyen: la presencia fsica, la calidad, el timbre, la sonoridad y la entonacin de la voz; el sentido y el sinsentido de los gestos; las posturas, la manera de desenvolverse
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2.4. Ejercicio de vdeo-espejo En la lnea de las propuestas de uso de la cmara con una funcin evaluativa estn los ejercicios denominados de vdeo-espejo, ya que en ellos el vdeo cumple una funcin similar a la que realiza el espejo en nuestra vida cotidiana. Bastar describir con un cierto detalle uno de los ejercicios posibles. La frmula ms sencilla de vdeo-espejo consiste en invitar a los alumnos, de uno en uno, a colocarse ante el televisor, en una habitacin aislada, durante uno o dos minutos. La cmara ha sido colocada detrs del televisor, de manera que capte al alumno sentado frente a l. Antes de que entre en la sala, se va indicando a cada alumno que, cuando se siente ante el televisor, se ver en la pantalla como si estuviera ante un espejo; se trata de que haga la experiencia de contemplarse en ella, haciendo lo que quiera, hasta que un compaero vaya a sustituirle. No se les indica que la cmara est grabando. Cuando todos los alumnos han desfilado ante el televisor, se comenta en gran grupo la experiencia. Deben exponer lo que han sentido, los sentimientos que les han embargado, las reacciones que han experimentado. Luego se visiona la cinta. Los alumnos pueden observarse con la distancia que da la objetivacin icnica. La posibilidad de visionar algunos fragmentos con una cadencia acelerada puede contribuir a ganar tiempo, pero tambin a enfatizar los tics, los gestos repetidos, las muecas... La aceleracin acta como lo hara la caricatura: subrayando las dimensiones ms acusadas de la personalidad para permitir tomar conciencia de ellas. Entre los comentarios, suele destacarse el hecho de que el vdeo se distingue del espejo por 128
dos cuestiones: el cambio de lateralidad y el hecho de que es imposible mirarse a los ojos. Esto aade un plus de objetividad a la actividad: por primera vez en la vida, si uno no ha hecho nunca antes la experien-cia, se ve uno a s mismo en tiempo presente desde fuera de s mismo. Una experiencia que provoca una cierta incomodidad, pero que puede ser educativamente til, con el objetivo de conocerse y aceptarse a uno mismo. En sntesis, el vdeo-espejo permite sobre todo tomar conciencia de la propia corporeidad, una tarea sumamente importante en el mbito educativo, porque descubrir el lenguaje del cuerpo es la puerta de acceso a la propia personalidad.
2.6. Actividades de investigacin Se ha dicho ya que en las aulas convencionales no abundan las actividades de investigacin. Es una demostracin ms del planteamiento poco activo de la enseanza. La cmara de vdeo puede contribuir a paliar este dficit. Animales y objetos, personas y grupos, fenmenos de la naturaleza y situaciones sociales pueden ser sometidos a investigacin mediante la grabacin y el posterior anlisis de su comportamiento. La utilizacin de la cmara de vdeo con una funcin investigadora puede hacerse en todas las reas y niveles de la enseanza, pero no hay duda de que adquiere una especial relevancia en las reas de ciencias de la naturaleza y en la de ciencias fsico-qumicas. Puede estudiarse el comportamiento de algunos animales domsticos situados en unas condiciones predeterminadas. Pueden grabarse algunos experimentos fsicos o qumicos realizados en el laboratorio por parte del 129
profesor o por parte de un grupo reducido de alumnos, y luego analizarlos en el aula. Pueden realizarse mediciones en el campo de la cintica... Sugerencias para otras reas: en el campo de las ciencias sociales, en geografa e historia, puede utilizarse el vdeo para analizar, con cmara oculta, el comportamiento de algunas personas o colectivos en unas situaciones determinadas. 2.7. Actividades de investigacin Se ha dicho ya que en las aulas convencionales no abundan las actividades de investigacin. Es una demostracin ms del planteamiento poco activo de la enseanza. La cmara de vdeo puede contribuir a paliar este dficit. Animales y objetos, personas y grupos, fenmenos de la naturaleza y situaciones sociales pueden ser sometidos a investigacin mediante la grabacin y el posterior anlisis de su comportamiento. La utilizacin de la cmara de vdeo con una funcin investigadora puede hacerse en todas las reas y niveles de la enseanza, pero no hay duda de que adquiere una especial relevancia en las reas de ciencias de la naturaleza y en la de ciencias fsico-qumicas. Puede estudiarse el comportamiento de algunos animales domsticos situados en unas condiciones predeterminadas. Pueden grabarse algunos experimentos fsicos o qumicos realizados en el laboratorio por parte del profesor o por parte de un grupo reducido de alumnos, y luego analizarlos en el aula. Pueden realizarse mediciones en el campo de la cintica...
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Sugerencias para otras reas: en el campo de las ciencias sociales, en geografa e historia, puede utilizarse el vdeo para analizar, con cmara oculta, el comportamiento de algunas personas o colectivos en unas situaciones determinadas. 2.8. La realizacin de entrevistas La diferencia entre la entrevista y la encuesta es muy clara. Si en la encuesta se pretende conseguir una opinin puntual y breve del mayor nmero posible de personas, en la entrevista se pretende conseguir l a mayor cantidad posible de informaciones por parte de una sola persona. Hay dos clases de entrevistas claramente diferenciadas: la que se centra de manera prioritaria en el tema y la que se centra de manera preferente en la persona. En el primer caso se busca al experto en el tema en cuestin, y se privilegian los contenidos, de tipo conceptual o procedimental. En el segundo caso se busca al testimonio, y se privilegian los contenidos actitudinales. La primera es ms profesional. La segunda, ms personal. El inters de una entrevista videogrfica radica en buena medida en la habilidad del entrevistador, pero tambin en el acierto en la eleccin de la persona entrevistada. Hay personas que, teniendo mucho que comunicar, no saben comunicarlo. O no tienen una buena imagen, no saben transmitir, no generan empata Es algo que no tiene una especial importancia cuando se trata de entrevistas escritas, pero que resulta fundamental en una entrevista audiovisual. 2.9. La realizacin de un programa educativo Los alumnos estn habituados a consumir programas de vdeo educativos, pero no a producirlos. 131
Si se les propone realizar uno, en cualquiera de las reas y los niveles de enseanza, pueden sentirse acobardados en un primer momento, porque difcilmente podrn conseguir los niveles de los que se les suelen presentar en el aula. Pero se trata de que comprendan que lo esencial en este actividad no es tanto el producto cuanto el proceso. Es decir, se trata de que aprendan haciendo el programa, no vindolo cuando est hecho. La realizacin de un programa de vdeo educativo por parte de los alumnos puede ser una actividad sumamente motivadora para ellos. Y puede ser muy til para generar aprendizajes. Los alumnos aprendern porque debern investigar para realizar el guin, debern buscar informaciones y confrontarlas, debern buscar localizaciones que se adecuen a los contenidos que han seleccionados, debern redactar los textos con la mayor precisin Y durante la grabacin y la edicin interiorizarn las informaciones porque debern enfrentarse a ellas contnuamente Poco importa en este caso que el producto final tenga o no una aceptable calidad tcnica. O incluso que tenga o no calidad en cuanto a la expresin audiovisual. Lo importante es la oportunidad de enfrentarse a unos contenidos de manera motivadora y la obligacin de tener que concretarlos plasmndolos en imgenes y sonidos. 2.10. Actividades de aprendizaje del lenguaje cinematogrfico El vdeo es una tecnologa sumamente funcional y verstil. El precio relativamente asequible de las cintas y la posibilidad de observar inmediatamente los resultados de una grabacin facilitan la realizacin, por parte de los alumnos, de ejercicios para el aprendizaje del lenguaje audiovisual. 132
Puede invitarse a los alumnos a aplicar sus conocimientos sobre los recursos formales consiguiendo que una misma realidad adquiera significaciones diferentes mediante un tratamiento formal diferenciado. Se trata, por ejemplo, de que una misma realidad transmita significaciones diferentes porque en un caso es captada en primer plano y en el otro es captada en un plano ms lejano. Bastar que en el plano lejano aparezca un elemento que no poda intuirse en el plano cercano (algo as como una pistola en la mano de una persona que est sonriendo; o unos pantalones cortos de deporte en una persona que pareca vestir de etiqueta). En una lnea similar, podra verse la diferencia entre captar a una misma persona en una angulacin normal, grabarla en picado y grabarla en contrapicado, procurando que adquieran significaciones diversas (ofrecer de ella una visin neutra, empequeecerla o monumentalizarla). Resulta tambin muy eficaz y motivadora la realizacin de trucajes cinematogrficos. Hay trucajes para los que no hace falta una tecnologa muy sofisticada. Es el caso, por ejemplo, de la aparicin y desaparicin mgica de objetos o de personas. O las pequeas animaciones. 2.11. La grabacin de un cortometraje de ficcin Sera un paso ms en el objetivo de utilizar la cmara de vdeo para que los alumnos se ejerciten en el aprendizaje del lenguaje audiovisual. En este caso los alumnos deberan realizar un cortometraje, divididos en pequeos grupos (de entre cinco y siete personas). La realizacin de un cortometraje, aunque no est vinculado a ninguna rea especfica de cono133
cimiento, puede ser una actividad con un gran contenido educativo. Puede ser a un tiempo un ejercicio de creatividad, un ejercicio de trabajo en grupo y un ejercicio de experimentacin con el lenguaje audiovisual. Los alumnos deben saber que realizar un corto es una tarea compleja, que exige un trabajo organizado, estructurado en distintas fases: la idea, el guin, el story-board, las localizaciones, el rodaje, la sonorizacin, el montaje o edicin Normalmente los alumnos tienen un inters desmesurado por llegar a la fase ms estimulante y prctica, la del rodaje. Deben tener en cuenta que el acierto final depende en gran medida de la atencin prestada a las primeras fases. El cineasta David Lean deca que el guin es la penitencia que hay que pagar por el placer posterior del rodaje. Los alumnos deben aprenderlo y experimentarlo. En todas estas fases hay que repartir funciones entre los diversos miembros del grupo, y cuidar siempre el trabajo colaborativo, la capacidad de integrar las aportaciones de los diversos miembros del grupo. En caso de divergencias irreconciliables, tomar las decisiones aqul que haya sido elegido responsable de aquella fase (guionista principal, director o realizador, jefe de montaje..). Si no se desea llegar tan lejos o no se tiene tiempo para la elaboracin de un cortometraje, puede recurrirse a la elaboracin de un espot publicitario. Es una frmula mucho ms breve y es igualmente efectiva. Explicar una historia en unos segundos o en un minuto, o tratar de convencer o seducir mediante un mensaje breve e impactante es un reto sumamente estimulante.
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Se puede invitar a los alumnos a realizar un espot serio o en broma. Pueden imitar a la publicidad convencional o parodiarla. Pueden promocionar un producto o un valor. Un producto real o un producto ficticio. Pueden hacer contrapublicidad a partir de un anuncio real
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La videoconferencia: su utilidad didctica

Julio Cabero Almenara
Universidad de Sevilla cabero@us.es
INTRODUCCIN Digamos desde el principio que no va a ser nuestro inters abordar ningn aspecto tecnolgico de la videoconferencia: qu diferentes tipos tcnicos existen?, cules son los diversos estndares que nos podemos encontrar en el mercado?, qu diferencias se dan entre los mismos?, qu ventajas y limitaciones poseen los diversos algoritmos de codificacin con que nos encontramos en el mercado?, qu elementos tcnicos debe incorporar un sistema de comunicacin por videoconferencia?... Sino que nos adentraremos exclusivamente en los aspectos didcticos que deben ser contemplados a la hora de su utilizacin como medio educativo, y para ello analizaremos cinco aspectos bsicos: qu podemos entender por videoconferencia, con qu diferentes tipos nos vamos a encontrar que puedan repercutir en la utilizacin 142
de estrategias didcticas diferenciadas, qu diferentes tipos de ventajas e inconvenientes debe tener presente el profesor a la hora de su utilizacin, cules son los principios y estrategias generales que deber tener en cuenta el profesor a la hora de su utilizacin en la formacin de cara la comunicacin d idctica, y qu criterios podemos manejar a la hora de realizar la evaluacin de una sesin por videoconferencia. De todas formas el lector interesado en las referencias tcnicas podr encontrar informacin en los trabajos de Cabero (2000) sobre la videoconferencia como instrumento educativo, en el de Oliver y Morl (2000) sobre el proceso de automatizacin de un sistema de videoconferencia para la enseanza, en el de Siemens (2000) sobre los diferentes sistemas de videoconferencia existentes en el mercado, en el de Castelo y Ruiz (1999) sobre la posibilidad de la combinacin de los sistemas de videoconferencias con otras herramientas de trabajo colaborativo, y en el desarrollado por Hendricks y Steer (1996) para contestar las preguntas ms usuales que tendemos a realizarnos frente a este medio. Puede resultar tambin de inters la suscripcin al foro videoconf de discusin sobre videoconferencia de REDIRIS (http://www.rediris.es), o la visita a la pgina web de SAVIE (Support Action to facilitate the use of Videoconferencing In Education http://www.savie.com-), (fig. n 1). En ellos se podr encontrar informacin respecto a temas como
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la compatibilidad de los equipos de diferentes marcas, las diferentes configuraciones de sala que se pueden desarrollar, nuevas tecnologas que vayan surgiendo, instituciones con equipos de videoconferencia y otros servicios.
Fig. 1. Portal de SAVIE Videoconferencing Atlas. (http://www.savie.com).
1. QU ES LA VIDEOCONFERENCIA? La videoconferencia es posiblemente una de las denominadas nuevas tecnologas que se va extendiendo con mayor rapidez dentro de los contextos de formacin continua, sean stos reglados o no. Su extensin se debe a diferentes motivos que van desde la reduccin del coste de los equipos, el aumento de la oferta de cursos de perfeccionamiento que se estn desarrollando siguiendo una metodologa flexible y a distancia, las posibilidades que ofrecen para la comunicacin con instituciones educativas de formacin superior ajenas a nuestro contexto geogrfico, la combinacin de interactividad con imagen audiovisual, su perfecta integracin con otras tecnologas como las redes telemticas de comunicacin, y la aceptacin progresiva de diferentes estndares. Como definimos en otro trabajo: Se entiende por videoconferencia el conjunto de hardware y software que permite la conexin simultnea en tiempo real por medio de imagen y sonido que hacen relacionarse e intercambiar informacin de forma interactiva a personas que se encuentran geogrficamente distantes, como si estuvieran en un mismo lugar de reunin (Cabero, 2000, 98). Esta definicin, dejar fuera diferentes modali144
dades de comunicacin interactiva como la audioconferencia o la interaccin mediante chat. Aunque hemos sealado que no trataremos ningn aspecto tcnico, s puede ser conveniente tener en cuenta las diferentes combinaciones que se pueden dar con este medio, que de acuerdo con Tiffin y Rajasingham (1995, 107) seran: - Todos tienen que poder escuchar y hablar unos con otros. - Todos tienen que ver a la persona que est hablando. - Todos tienen que poder ver lo que est en la pizarra y dibujar y escribir en ella para que todos puedan verlo. - Todos tienen que poder ver los materiales audiovisuales utilizados como vdeo, diapositivas o presentaciones multimedias. - Todos tendran que poder manejar e interactuar con cualquier objeto, mquina o equipo relacionado con la clase. - Todos tendran que poder llevarse una copia o grabar lo que se estudia en clase. 2. CON QU DIFERENTES TIPOS DE VIDEOCONFERENCIAS NOS PODEMOS ENCONTRAR? Sin entrar en los diferentes tipos de modalidades tcnicas de videoconferencia segn la estemos realizando por RDSI o por IP, s podemos distinguir tres grandes tipos de ellas, segn sea el tipo de conexin, la libertad que se le conceda a los participantes en su desarrollo, y la facilidad con que puede acceder al sistema. Desde el punto de vista de la conexin podemos diferenciar dos grandes modalidades: la videoconferencia 145
punto a punto, en la cual podremos diferenciar si es entre un profesor y un alumno o un profesor con un grupo de alumnos, y la videoconferencia multipuntos cuando existen ms de dos mquinas conectadas al sistema. De acuerdo con la libertad, podemos diferenciar entre aquel tipo de videoconferencia que concede completa libertad a los participantes y aquella que es moderada por una persona externa y establece las normas de funcionamiento (formas de comportarse, perodos de realizacin de preguntas, maneras en las que se formularn las preguntas...). Y por ltimo, no podemos encontrar con aquellas videoconferencias que son restringidas para un grupo de participantes y aquellas que son de difusin abierta. Como podemos imaginarnos esta diversidad de tipo, condicionarn el papel y la estrategia que podr seguir el profesor en su desarrollo, as como tambin las modalidades instruccionales para las cuales son utilizadas. 3. QU VENTAJAS E INCONVENIENTES TIENE LA VIDEOCONFERENCIA? Una clase de videoconferencia es ms cansada que una clase presencial debido al esfuerzo que tiene que hacer el receptor por captar la informacin a travs de una pantalla, que no es igual que en una situacin presencial. Por ello, si fuera posible, los alumnos deberan disponer del material adecuado para seguirla del mejor modo posible, para lo que bastar ponerlo en la red si es accesible a los asistentes. As mismo, para que las sesiones resulten lo ms amenas posible se debera fomentar la participacin de los alumnos, procurando que ellos no tengan temor a intervenir y puedan sentirse cmodos e integrados en la tarea, conscientes de las capacidades y limitaciones que existen en la VC y 146
de la rentabilidad en el aprendizaje que pueden obtener respecto a otros medios de formacin a distancia. Las ventajas e inconvenientes del medio que analizamos van a venir marcados por los diferentes tipos de sistemas de videoconferencia que utilicemos, de todas formas y desde una perspectiva general las podemos encuadrar en las que presentamos en el cuadro de la pgina siguiente:
VENTAJAS
LIMITACIONES
y
Facilita la comunicacin Coste de los equipos entre personas situadas lneas utilizadas. geogrficamente distantes y el compartir documentos entre ellos. Pueden incorporarse a la Compatibilidad clase recursos externos: equipos. expertos reconocidos, instalaciones y laboratorios, acontecimientos remotos... Mejora el nivel de productividad de una organizacin, facilitando la comunicacin corporativa. entre
los
Falta de experiencia del profesorado en su utilizacin: se requiere ms esfuerzo para su preparacin.
Facilita la circulacin de Necesidad que el profesor informacin entre las ins- y el alumno tengan un mtituciones y las personas. nimo de competencia para el manejo tcnico de los equipos.
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Mayor rendimiento de las reuniones ya que estas deben de estar perfectamente organizadas debido al control del tiempo que exigen.
Preparacin psicolgica y didctica del profesor para saber interaccionar tanto con los alumnos presenciales f sicos, c omo presenciales remotos.
Calidad tcnica de la imagen y sonidos emitiAhorro de tiempo. dos, que aunque dependen Permite la permanencia del de las caractersticas de estudiante en su medio na- los equipos utilizados, por lo general implican tural. retraso en la imagen. Facilita el contacto del estudiante con otros diferentes de su espacio natural. Permite organizar ms r pidamente las reuniones. Aunque requiere ciertas habilidades tcnicas, son fciles de manejar. Reduce costos de desplazamientos, hospedaje, dietas... Facilita que un grupo de alumnos puedan compartir programas, cursos y profesores especiales
Cuadro n 1. Ventajas e inconvenientes de la videoconferencia (Cabero, 2000)
De todas formas, y como expondremos a continuacin, para nosotros las principales ventajas del medio no van a emanar directamente de sus caractersticas y potencialidades tcnicas, sino ms bien por la utilizacin y estrategia didctica
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que el profesor utilice en las mismas, y por la accin educativa en la cual se encuadre. 4. PRINCIPIOS PARA LA UTILIZACIN DIDCTICA DE LA VIDEOCONFERENCIA Hablar de la utilizacin de la videoconferencia es referirnos a dimensiones que sobresalen de los aspectos tcnicos e instrumentales, para alcanzar a otros elementos como el profesor, el estudiante, el componente organizativo, el contexto formativo donde se utilizar el medio, y la modalidad meditica de la videoconferencia utilizada. Todo ello percibido no desde una perspectiva aislada sino sistmica y en interaccin, como queremos recoger en el esquema que presentamos en la figura n 2.
TCNICO
DIMENSIN ORGANIZATIVA
PROFESOR
ESTUDIANTE
MODALIDAD MEDITICA DE UTILIZACIN. CONTEXTO FORMATIVO
Fig. 2.- Diferentes elementos a contemplar en una situacin de enseanza-aprendizaje utilizando la videoconferencia.
Por otra parte, no debemos de perder de vista que la relacin que se establece entre el sujeto y el medio, que son determinantes en el proceso 149
de aprendizaje, no es de forma directa sino que viene mediada por diferentes variables como son: las pragmticas concretas que se apliquen sobre el medio, el contexto cultural e ideolgico donde se produce la interaccin y tanto de partencia al sujeto como al medio, los contextos inmediatos y sociales donde se desenvuelve el sujeto, y los lenguajes y contenidos movilizados por y en el medio (fig. 3).
CONTEXTO CULTURAL, CULTURAL, IDEOLGICO... IDEOLGICO... CONTEXTO CONTENIDO ENTORNO SOCIAL
TV
SUJETO
LENGUAJE
CONTEXTO INMEDIATO
PRAGMTICA - ESTRATEGIA ESTRATEGIA DE DE UTILIZACIN UTILIZACIN PRAGMTICA
Fig.
3. Relacin no directa del sujeto con el medio
Aunque sealamos al inicio de nuestra exposicin que no nos centraramos en aspectos tcnicos, s creemos conveniente realizar algunos comentarios a los elementos mediticos que tendr el profesor a su disposicin y que condicionarn 150
su participacin y utilizacin didctica. Y digamos al respecto, desde el principio, que no debemos perder de vista que se trata de un medio audiovisual, por tanto, la informacin que se transmita por l debe ser visualmente atractiva y variada. La realizacin de una videoconferencia no consiste en la eleccin de un nico tipo de plano y la transmisin de una imagen bustoparlante del profesor, sino en la combinacin de planos, tanto del profesor como de los estudiantes, y al intercalado de imgenes de presentaciones bien en powerpoint, de cmaras de documentos, o grabadas de la pizarra. Por otra parte, algunos tipos de videoconferencia permitirn la utilizacin de elementos compartidos de trabajo. En consonancia con lo expresado anteriormente, debemos sealar que el sistema de videoconferencia estar compuesto de diferentes recursos audiovisuales, cuya dotacin mnima ser la siguiente: ordenador, magnetoscopio de vdeo trinorma y que pueda servir para la transmisin de cintas de vdeo en formato vhs y V8-Hi8, equipo adicional de megafona y cmara de documentos. Este ltimo aparato permite la proyeccin de diferentes tipos de documentos, que van desde los impresos, hasta los acetatos de transparencia y los objetos tridimensionales. Tambin pueden servir para la escritura directa por parte del profesor (fig. 4).
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Fig. 4. Cmara de documentos
En el caso de la cmara de documentos es conveniente formar al profesor en su utilizacin, ya que por lo general, y posiblemente por costumbre, se tiende a utilizar la pizarra por encima de este medio, cuando ste ofrece una serie de ventajas frente a la otra: no necesidad de desplazamiento del profesor, visionado y completo de la informacin presentada y mayor calidad de la imagen ofrecida. Como ltima referencia a estos aspectos tcnicos es necesario insistir en crear un entorno tecnolgico amigable, para evitar la incomodidad de los profesores, sobre todo para aquellos que poseen recelos iniciales sobre este tipo de entornos y muestran por ello cierta inseguridad en los mismos. Ello deber de cuidarse an ms si tenemos en cuenta la tendencia que se est generando para poner en manos de los profesores la gestin y realizacin de la videoconferencia, a travs de diferentes equipos (figs. 5 y 6) (Oliver y Morl, 2000). 152
Fig. 5. Equipo autnomo de gestin de videoconferencia
Fig. 6. Equipo autnomo de gestin de videoconferencia
Relacionado en cierta medida con los comentarios expresados anteriormente, y abordando ya el papel del profesor, coincidimos con Bordeau y otros (1998), cuando sealan que las situaciones de teleaprendizaje requieren un detallado diseo instruccional para ofrecer las mejores oportunidades para el aprendizaje efectivo, siguiendo los 153
principios del diseo instruccional y de la educacin a distancia. Su organizacin requiere detallar el conocimiento de los actores, las acciones, los posibles eventos, as como las condiciones y las limitaciones. En su utilizacin didctica no debemos perder de referencia las caractersticas y condiciones que imponen el canal y el medio que se utilizarn en la comunicacin. Canal, que incluso en las condiciones ms ptimas tecnolgicas de ancho de banda, producen un retardo de la imagen de un segundo, y medio que nos lleva por lo general a la captacin de la informacin por los receptores a travs de monitores de televisin. Canal y medio, que producen un cansancio y exigen un esfuerzo mayor en el estudiante, que cuando se encuentran en una situacin de enseanza convencional. Los comentarios realizados anteriormente nos deben llevar a diversificar las actividades que se realizarn en clase, aumentando la participacin e interaccin con los estudiantes y dedicando el 40% aproximadamente del tiempo de la sesin a tareas de explotacin didctica de los contenidos desplegados y a actividades de profundizacin. No debemos olvidar en ningn momento que nos encontramos frente a un medio interactivo, que favorece la comunicacin sincrnica entre los participantes. Por ello el profesor, mediante diferentes tipos de estrategias, debe propiciar el intercambio interactivo de informacin entre los diferentes participantes en el sistema. Como encontr Webster (1997-98) en el estudio que realiz sobre la explotacin de las videoconferencias, cuando le pregunt a los alumnos sobre cmo haban percibido al profesor, el 64% les indic que la mayora del tiempo tuvieron la sensacin que estaban delante de un profesor situado en un pro154
grama de televisin convencional, sin tener en cuenta que se trataba de una videoconferencia interactiva. Este dato fue reforzado cuando a los alumnos se les pregunt si eran conscientes de que el profesor poda ver el aula; en este caso, un grupo considerable, el 64%, afirm que algunas veces eran conscientes de ello, pero que por lo general no. La forma que tenemos a nuestra disposicin de resolver las percepciones iniciales que los alumnos pueden tener del medio al asociarlo al televisivo, es la interactividad. Ya que se produce una relacin inversa entre frecuencia de interactividad y percepcin del tipo de profesor por los estudiantes, de manera que cuanto menor interaccin hay entre los alumnos y el profesor, ms tienden los primeros a percibirlo como un profesor de un programa convencional de televisin o vdeo, y a la inversa, mayor interactividad acerca el profesor a los estudiantes y rompe el efecto psicolgico que produce la distancia geogrfica. El aumento de la frecuencia de la interactividad repercutir para que no perdamos las posibilidades de comunicacin que nos ofrece el medio que analizamos. De todas formas, debemos tener presente que en la videoconferencia o televisin interactiva, como es denominada por algunos autores, la pasividad que originalmente connota el medio, no se rompe exclusivamente por las posibilidades de bidirecionalidad de la informacin que esta modalidad nos ofrece, sino fundamentalmente por la organizacin y estructuracin de diferentes tareas que propicien un entramado colaborativo de aprendizaje entre los diferentes grupos participantes, de manera que con ellas y la planificacin de la sesin, se creen las condiciones educativas que nos ayuden a pasar de redes de individuos o clases aisladas, a una red de teleclase. Al mismo 155
tiempo la estructuracin, organizacin y presentacin de la informacin deber realizarse de forma que no slo facilite su comprensin, sino que tambin permita el desarrollo y la potenciacin de la interaccin entre todos los participantes. Por otra parte, diferentes investigaciones (Oliver y Reeves, 1996) han puesto de manifiesto como en las situaciones de enseanza por medios telemticos, la independencia y la lejana del estudiante nos llevan a la necesidad de potenciar la creacin de entornos de aprendizaje centrados en ellos y, en este sentido, algunas dimensiones que se muestran significativas para el aprendizaje son: el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje generativo, el compromiso contextual, la autonoma personal, y la motivacin. En el cuadro n 2 se presentan las versiones dbiles y fuertes de cada una de las dimensiones anteriormente citadas, que indirectamente nos est indicando la necesidad de establecer estrategias que favorezcan la interaccin hacia metas comunes entre los grupos participantes en el proceso de enseanzaaprendizaje, el establecimiento de secuencias instruccionales ms centradas en el estudiante que en el profesor, la demanda de exigencias cognitivas constructivas y no meramente repetitivas de la informacin presentada por el programa, la contextualizacin de las acciones educativas donde se parta de un evento focalizado o de una situacin problemtica que sirva como foco para el esfuerzo colaborativo entre los estudiantes y entre los estudiantes y el profesor, la libertad y autonoma personal del estudiante para la participacin en el proceso, y la creacin de un entorno altamente motivante para que el alumno se desenvuelva cmodo y adquiera la responsabilidad que debe desempear.
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DBIL
Los estudiantes raramente trabajan juntos. La mayora de las comunicaciones son entre estudiantes individuales y el profesor. El profesor controla la naturaleza del contenido presentado as como el paso de la instruccin. La mayora de las preguntas realizadas por el profesor requieren un nivel cognitivo bajo. El nfasis se centra en obtener la respuesta correcta. Dominan los mtodos de enseanza de resumen, como las lecturas, dimensiones de bajo nivel y pruebas tradicionales.
DIMENSIN
FUERTE
Pequeos grupos colaboran en tareas del profesor o de los estudiantes. La comunicacin es multidireccional.
Colaboracin
Los estudiantes tienen el conAutonoma perso- trol sobre muchos aspectos nal instruccionales, como los contenidos, los pasos y la revisin. Las preguntas realizadas por Aprendizaje ge- el profesor requieren un orden nerativo cognitivo alto.. Se enfatiza el defender las respuestas originales. Las autnticas oportunidades de aprendizaje se centran en los problemas del mundo real. Se enfatiza en la valoracin del
Compromiso contextual
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cumplimiento.
Las factores externos como las calificaciones son la primera fuente de motivacin del estudiante.
Motivacin
Las oportunidades de aprendizaje son creadas para ser intrnsecamente motivantes para el estudiante.
Cuadro 2: Dimensiones significativas para el aprendizaje por medios telmticos.
En la utilizacin didctica de este medio podemos distinguir de forma general tres etapas bsicas: preparacin, desarrollo y actividades de extensin. En el cuadro n 3 presentamos algunas de las actividades que debe realizar el profesor en cada una de ellas.
PREPARACIN
DESARROLLO
ACTIVIDADES DE EXTENSIN
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Toma de contacto con la sala de videoconferencia y los equipos instalados en ella. Planificacin de la intervencin. Diseo y construccin de los materiales audiovisuales que utilizar en la misma. Estructuracin de la sesin. Planificacin de las actividades de extensin.
Tener presente la diversificacin de las actividades. Cuidar el tiempo de la intervencin. Prestar atencin a las reacciones de los estudiantes. Utilizar diferentes destrezas didcticas para favorecer la participacin de los estudiantes. Finalizar con un sumario de los aspectos ms significativos de la intervencin y la presentacin de las actividades que tendrn que realizar posteriormente.
Realizacin de las actividades por los estudiantes. Revisin posterior, bien utilizando de nuevo la videoconferencia u otros medios telemticos.
Cuadro
3. Fases de desarrollo de la videoconferencia
Lo primero que debe realizar el profesor es tomar contacto con los medios que tendr a su disposicin y con la ubicacin de las cmaras. En el primero de los casos porque un profesor que no se encuentre cmodo en el entorno tecnolgico, posiblemente no ser capaz de desarrollar su activi159
dad profesional y ms que estar pendiente de la actividad docente estar pendiente de los diferentes medios que le rodean, y ello le llevar a una situacin de incomodidad e inseguridad a lo largo de la sesin. De todas formas, la experiencia demuestra que los profesores que participan en este tipo de actividades rpidamente se olvidan de los instrumentos tecnolgicos y se concentran en la actividad docente, como en su momento tambin se puso de manifiesto con las sesiones de microenseanza donde los profesores eran grabados en vdeo. Y en el segundo, para mantenerse siempre dentro del campo de la cmara y poder ser observado perfectamente por los alumnos que estn situados fuera de la sala. Al mismo tiempo el profesor deber conocer todos los medios audiovisuales de los que dispone: vdeo, ordenador con capacidad multimedia..., lo que permitir el desarrollo de actividades diferenciadas en los estudiantes, la redundancia de la informacin por diferentes sistemas simblicos y medios, la creacin de sesiones ms motivantes y atractivas, y la emisin de diferentes documentos. Este aspecto es importante, si tenemos en cuenta que por lo general las clases de videoconferencia cansan ms que las presenciales, debido, como ya hemos sealado, al esfuerzo que tiene que hacer el receptor por estar captando la informacin a travs de una pantalla y retardo que tiene la imagen en vdeo. Creemos que se debe de prestar una especial atencin a la preparacin de las presentaciones en power point que se vayan a utilizar en la sesin, cuidando el tamao de la letra, los colores de fondo, los colores de la letra, la cantidad de informacin...; en ellos el principio que debe regir es cuanto menos mejor, evitando efectos innecesarios y virtuosismos estticos.
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A la hora de la estructuracin de la sesin el profesor siempre tendr en cuenta que no debe intervenir ms del 60% del tiempo, y que debe dejar el resto para actividades a desarrollar por los estudiantes, bien de forma individual o colectiva, conectando y desconectando el equipo las veces que puedan ser necesarias. El hecho de que el profesor conozca las motivaciones, intereses y caractersticas de los receptores participantes en las sesiones de la videoconferencia, le puede servir de gran ayuda para la organizacin de la sesin, el nivel de la informacin de la que debe partir, el nivel de profundizacin de la informacin que se presente, y el vocabulario que se utilice. Durante el desarrollo de la sesin el profesor deber prestar especial atencin a diferentes aspectos, como son: facilitar, y si es necesario provocar, la participacin del estudiante mediante la formulacin de preguntas; desarrollar destrezas interpersonales; propiciar la formulacin de preguntas entre estudiantes; o la derivacin de las preguntas de los estudiantes de una sala a otra. En los casos de la formulacin de preguntas, es necesario que tanto profesor como estudiantes se acostumbren a demorar las respuestas breves instantes para evitar, por las caractersticas del sistema, que se solapen el final de las preguntas y el comienzo de las respuestas. Creemos que es tambin aconsejable que el profesor le preste especial atencin al comienzo y a la finalizacin del tema. En los inicios, comenzando con el esquema de la intervencin, y si sta perteneciera a una serie, con su ubicacin en las anteriormente desarrolladas. Y en la finalizacin, con la realizacin de un sumario donde exponga las ideas fundamentales desarrolladas.
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Durante la intervencin y el desarrollo de la sesin es aconsejable que el profesor siempre tenga presente la posibilidad de redundar sobre la informacin ms significativa, bien por su simple repeticin, bien por la presentacin a travs de diferentes medios o sistemas simblicos. Ello, adems de apuntalar las ideas fundamentales, servir tambin para disminuir el cansancio que produce el medio, y la angustia de los alumnos ubicados fuera de la sala por la comprensin y captacin de la informacin ofrecida por el profesor. Tambin, en cuanto a la presentacin de materiales por power point, videopresentador o en la pizarra, el profesor deber adoptar, independientemente de la apuntada del diseo, una serie de precauciones como son: facilitar la lecturabilidad de los textos mantenindolos el tiempo oportuno en la pantalla, no cansar a los receptores con largas presencias en la pantalla de los textos, dividir la pizarra en diferentes partes horizontales para permitir un recuadro con la cmara, de forma que facilite la observacin de lo escrito, o poner textos en el videopresentador que sean perfectamente ledos a travs de un monitor de televisin. En la ltima fase el profesor podr realizar diferentes actividades como son: lecturas de textos complementarios, observacin y anlisis de documentos informticos, audiovisuales y multimedias, revisin de pginas, realizacin de trabajos en grupo,... La sesin de la videoconferencia puede seguir tambin con la utilizacin de entornos telemticos, como el BSCW o mediante herramientas de comunicacin sincrnicas y asincrnicas telemticas, como el chat o el correo electrnico (Castelo y Ruiz, 1999).
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En el caso de los alumnos, y como ya hemos sealado, es necesario llevar a cabo una utilizacin que repercuta en que el estudiante rompa las actitudes que inicialmente suele tener hacia el medio televisivo como instrumento fcil de captar y comprender la informacin por l presentada, como claramente se ha puesto de manifiesto con todos los trabajos realizados, tanto por Salomn como por nosotros (Cabero, 1989 y 1995), sobre la teora del AIME o del Esfuerzo mental invertido. En este sentido, la estructuracin de la informacin y el aumento de la participacin de los estudiantes favorece la creacin de un entorno para la reflexin y no para la mera contemplacin pasiva de la informacin. Es necesario no perder de vista que la observacin de una pantalla, ms el retardo que suele tener la imagen, incluso en las mejores condiciones tcnicas de utilizacin, produce una situacin de cansancio en los receptores superior a la clase presencial, por ello se deben establecer en la programacin que se realice, como ya hemos sealado anteriormente, diferentes actividades para el trabajo en grupo o individual de los participantes, y romper de esta forma la situacin de observacin pasiva. Puede ser tambin interesante que el tcnico-realizador, o el profesor en su defecto, siempre tenga presente la observacin por los alumnos fuera de la sala, no slo de la cara del profesor sino tambin de imgenes de sus compaeros. En lo que respecta a la posible influencia de los diferentes tipos de videoconferencia, punto a punto o multipunto, y como pone de manifiesto Grove (1998) en la investigacin que realiz para conocer si haba diferencias en la significacin que tenan los alumnos por participar en una videoconferencia en lnea o multipunto, los resultados encontrados no indicaban diferencias 163
significativas entre ambas modalidades, s i bien es cierto que la comunicacin verbal se mostr ms significativa en la presentacin punto a punto que en la multipunto. Por ltimo, indicar que si el profesor debe tomar contacto con el medio antes de introducirse en el perodo formativo, tambin debe hacerse con el estudiante, para que conozca cmo debe formular las preguntas, a travs de qu diferentes medios el profesor le presentar la informacin, cul ser la estructura general de la actividad docente... Como podemos ir observando en este sistema, el papel del organizador ser de extremada importancia para el funcionamiento del sistema de videoconferencia, no slo en lo que respecta al funcionamiento tcnico de los equipos, sino a la coordinacin de las diferentes salas de visionado que se utilizarn, aspecto que puede ser ms complicado si trabajamos con pases situados en diferentes husos horarios. Al mismo tiempo, jugar un papel importante en la distribucin de los materiales que los alumnos deban tener para el seguimiento y el desarrollo de las sesiones, y la coordinacin de las sesiones de trabajo que se organicen utilizando los medios telemticos. Los comentarios que hemos realizado se centraran en una utilizacin de la videoconferencia como emisor de informacin. Sin embargo, y en contra de lo que podra parecer con otros medios, la utilizacin como receptor es tan importante o ms que la de emisor, ya que no debemos olvidar que lo significativo en la utilizacin didctica de este medio, no es que la persona hable, sino que haya personas que la escuchen. En este sentido, cada vez se estn poniendo ms de moda los grupos de videoconferencias, o la realizacin de los denominados cafs.com donde determinadas 164
personas interaccionan con un experto que despus de ser entrevistado se somete a las preguntas realizadas por las personas que lo observan en diferentes lugares y ciudades. No podramos terminar estas referencias a su utilizacin didctica sin hacer algunos comentarios a su evaluacin. Y en este caso, lo primero que tenemos que apuntar es que pocos son los trabajos que se han realizado al respecto, siendo uno de ellos el realizado por Gisbert y otros (1997) presentado en Edutec bajo el ttulo s iguiente: El proceso de evaluacin de una sesin de videoconferencia, donde se ofrecen algunos criterios a contemplar a la hora de su evaluacin. El artculo finaliza ofreciendo un instrumento utilizado por los autores. Para nosotros, una evaluacin de un sistema de videoconferencia debe efectuarse en torno a las siguientes grandes dimensiones: aspectos tcnicos, realizacin tcnica, comportamiento del profesor, comportamiento de los estudiantes, medios didcticos utilizados y estructuracin de la sesin.
BIBLIOGRAFA CABERO, J. (1989): Tecnologa Educativa, Barcelona, PPU. CABERO, J. y otros (1995): Predisposiciones hacia la televisin/vdeo y libro: su relacin con algunas variables, Pxel-Bit. Revista de medios y educacin, 4, 77-89. CABERO, J. (2000): La videoconferencia como instrumento educativo. En J. CABERO (ed): Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, Madrid, Sntesis, 97-110.
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CASTELO, V. y RUIZ, P.M. (2000): Videoconferencia y CSCW: la base tecnolgica para la formacin en lnea y el trabajo en grupo, http://www.ucm.es/info/multidoc/multidoc/rev ista/num8/castelo.htm GISBERT, M. y otros (1997): El proceso de evaluacin de una sesin de videoconferencia, http://www.ieev.uma.es/edutec97/edu97_c1/21-17.htm. HENDRICKS, C.E. y STEER, J.P. (1996): Videoconferencing FAQ (Frequently Asked Questions), http://www.bitscout.com/fastoc:HTM OLIVER, M. y MORL, M. (2000): Proceso de automatizacin de un sistema de videoconferencia para la enseanza. R. En PREZ PREZ, (coord.): Redes, multimedia y diseos virtuales, Oviedo, Universidad de Oviedo, Departamento de Didctica, 501-507. OLIVER, R. y REEVES, Th. (1996): "Dimensions of effective interactive learning with telematics for distance education", ETR&D, 44,4, 45-56. SIEMENS, (2000): Sistemas de videoconferencia. En J. CABERO y otros (coord): Y continuamos avanzando. Las nuevas tecnologas para la mejora educativa, Sevilla, Kronos, 261-290.
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El ordenador como recurso didctico

Domingo J. Gallego
Universidad Nacional de Educacin a Distancia dgallego@edu.uned.es
Catalina M. Alonso
Universidad Nacional de Educacin a Distancia calonso@edu.uned.es
INTRODUCCIN El progreso de la tecnologa supone un elemento imprescindible en la civilizacin contempornea. Hace aos que los pedagogos venimos hablando del impacto de las Nuevas Tecnologas en la Educacin, hemos de confesar que con un mediano resultado. Sin embargo, la aparicin de Internet, ha supuesto un impacto extraordinario y sin vuelta atrs en el mundo poltico, econmico, social y, en consecuencia, en el mundo educativo. Cuenta Pappert que si un cirujano del siglo XIX entrase en una sala de quirfano moderna estara totalmente desorientado sin saber qu hacer, ni qu instrumentos utilizar. En cambio, si un do167
cente del siglo XIX apareciera en una de nuestras clases, podra sustituir sin ningn problema al profesor en su leccin... Han cambiado muy poco las maneras de hacer... y la forma de ensear y de aprender sigue como siempre... Y aqu est el quid de este captulo: No podemos pasar de la tecnologa. Ya no es una asignatura optativa en el contexto curricular. Se ha convertido en un elemento imprescindible en nuestro mundo. No se puede pensar en los ciudadanos del siglo XXI sin una notable capacitacin tecnolgica. Nuestros alumnos no podrn incorporarse plenamente a la sociedad si no saben cmo utilizar las herramientas que la ciencia ha puesto en nuestras manos. Las races de la revolucin tecnolgica se basan en el desarrollo vertiginoso de tres tecnologas que ya existan hace cincuenta aos: el telfono, que invent Alexander Graham Bell en 1876, la televisin que registra su primera emisin en 1926 y el ordenador de mediados de los aos cuarenta. Ahora constituyen tres formas de guardar y transmitir la informacin de forma digital. La suma de las potencialidades de estos medios van a posibilitar los sistemas de educacin plurimodales. En el caso del telfono, tres aspectos han acelerado los cambios: La bajada de las tarifas de larga distancia, que permiten conexiones a precio razonable. El aumento de tareas que un telfono puede hacer. La instalacin de cables y antenas de conexin con cobertura mundial. Sin estos tres aspectos los diseos de redes de comunicacin tendran grandes obstculos.
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En el caso de la televisin destacamos tambin tres cambios fundamen-tales: Aumento de la capacidad de los sistemas de distribucin, de forma que las personas puedan recibir cientos de canales gracias a la televisin digital. Las redes de distribucin van cambiando de analgicas a digitales. Disminucin del coste de hacer y distribuir programas. Los espectadores, cada vez ms, pagan por los contenidos que reciben. Convergencia creciente de televisin e Internet. Las industrias glo-bales tienden a apoderarse de los universos comunicativos.
2. DE LAS BUENAS PALABRAS A LOS MODERADOS HECHOS REALES Es evidente para cualquier analista de los Medios de Comunicacin que nos encontramos ante una de las situaciones en que ms se habla y escribe acerca de las TIC en la enseanza. Son muchas las declaraciones oficiales y no oficiales de los polticos de todos los partidos insistiendo en la importancia que tiene para educacin del siglo XXI incorporar plenamente las TIC a las aulas. Todos los partidos polticos han insistido en el tema y le han dedicado una atencin prepon-derante. En la cumbre europea de Barcelona celebrada en marzo del 2002 se ha vuelto a repetir esta peticin convirtindola en directiva para la educacin de la Unin Europea y prometiendo importantes recursos para llevarla a cabo. Todas las escuelas de Europa Unida deben contar con un ordenador por cada 15 alumnos. Pensamos que ha llegado el momento de reivindicar la puesta en marcha de esas medidas. Se trata 169
de que salgan de los titulares de la prensa y la televisin para llegar, realmente, a las aulas. Sin embargo, las peticiones y las propuestas no llegan slo de los polticos. Desde las esferas de la industria y la empresa se piden trabajadores capacitados en el uso de las TIC. Los especialistas en formacin ocupacional nos hablan de empleablidad, competencias que se deben tener para acceder a un puesto de trabajo. Hoy sin una suficiente capacidad para usar las TIC, al menos a nivel usuario, no hay oferta laboral. Por lo tanto, se debe ayudar a los alumnos a conseguir estas competencias en TIC, que posibilitarn su incorporacin al mundo laboral. Naturalmente las empresas que fabrican este tipo de materiales informticos de equipo (hard) y de paso (soft) participan activamente en las campaas por introducir en las aulas los medios informticos. Microsoft, HP, IBM, Sun, Apple, etc., colaboran en distintos proyectos educativos. Pensamos que aun podran participar ms y con ms recursos. Los padres de alumnos exigen la formacin en TIC de sus hijos. Los colegios privados utilizan las TIC como elemento de marketing para indicar que imparten una educacin actualizada y moderna con todos los recursos tecnolgicos del siglo XXI. Las APAS ms reflexivas y con directivos mejor preparados tanto de centros pblicos como de centros concertados y privados dedican una parte de su tiempo y energa a la bsqueda de recursos TIC para el centro en el que estudian sus hijos. Han descubierto que adems de los trmites oficiales de adquisicin y recepcin de material existen otras vas ortodoxas y creativas que proporcionan una mejora sustancial en los equipamientos de los centros.
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Los alumnos, por otra parte, exigen a los docentes que incorporen las TIC al proyecto curricular de aula y de centro. Han nacido con la tecnologa y les resulta natural su utilizacin en todas las facetas de la vida. Y, naturalmente, en la vida acadmica. Los alumnos empujan a los profesores a incorporarse a las TIC. Los profesores han realizado un importante esfuerzo personal invirtiendo tiempo, dinero e ilusin en ponerse al da en las TIC. Unas veces con el apoyo y orientacin de los asesores de NN.TT. de los Centros de Profesores y Recursos y el antiguo PNTIC, hoy CNICE, que facilita correo electrnico a todos los docentes, portales de foros y sitios Web para pginas de centros, etc., y otras veces, de forma autodidacta, muchos profesores de todos los niveles educativos se han incorporado a la lista de usuarios de las TIC y, en algunos casos, a expertos en las TIC. A pesar de todo este conjunto de opiniones y esfuerzos y destacando m erecidas excepciones en algunos centros, no tenemos ms remedio que afirmar que las TIC an no se han incorporado plenamente a la dinmica educativa de Espaa. As se afirmaba con palabras an ms fuertes en el informe de SEDISI: La investigacin ha puesto de relieve la inconsistencia y fragmentacin del conocimiento de las aplicaciones de las TIC al sistema educativo
3. ANLISIS DE DATOS COMPARATIVOS BSICOS: DNDE ESTAMOS? Nuestro pas se ha ido acercando a la media comunitaria en algunos aspectos del uso del ordenador en la educacin. Por ejemplo, los datos nos indican que existen 7,2 ordenadores por cada 100 171
alumnos, mientras que en la Unin Europea la relacin es 8,6. Las conexiones a Internet en los centros docentes de Primaria son en Espaa 2,6 ordenadores con acceso a la Red por cada 100 alumnos, nmero casi igual a la media comunitaria que llega a 2,7. En cambio, en Secundaria la media de la Unin Europea (6,5) casi dobla la media espaola (3,6). Si comparamos los datos de Espaa con los de los pases ms avanzados (Luxemburgo y los escandinavos) la diferencia es muy notable, lo que nos indica el camino que nos queda por recorrer. En Dinamarca hay 30,6 ordenadores por cada 100 alumnos, en Finlandia 38,4, y en Luxemburgo 32,2. En cuanto a conexiones con Internet, en Dinamarca en Enseanza Prima-ria hay 16,7 ordenadores conectados por cada 100 alumnos, y en Luxem-burgo 17,7. En Educacin Secundaria en Dinamarca hay 49,8 ordenadores conectados por cada 100 alumnos y en Luxemburgo 14,9. Peor an es la situacin de los centros educativos espaoles en el campo de las conexiones rpidas a Internet (ADSL) y la incorporacin de tarifas planas a los centros. La solucin no es nicamente la dotacin a los centros de ordenadores, conexiones y cableados... La solucin pasa por la formacin y capacitacin de los profesores en TIC. El estudio de Eurostal de 2001 indica que un 20% de los profesores espaoles de todos los niveles usan semanalmente Internet en la docencia de materias distintas de la informtica. Una vez ms muy lejos de los porcentajes de la media europea (36%) y la de otros pases como Dinamarca (83%), Finlandia (77%), Irlanda (69%) y Suecia (65 %). Las dotaciones econmicas del plan de accin Info XXI prevn para el trienio 2001-2003: 12.000 172
millones para equipamiento, 2.300 para formacin de profesores y 2.000 para contenidos curriculares de las enseanzas obligatorias. Los profesores piden, con razn, ms apoyo institucional y tcnico. Hay que incluir en el organigrama de los Centros un responsable de las TICs con reconocimiento econmico, jerrquico y disminucin de horario lectivo ordinario para que pueda dedicarse a las TICs en el centro. Los presupuestos suelen incluir limpieza de aulas, pero no mantenimiento y atencin a los equipos informticos. Un programa de colaboracin para prcticas de los alumnos de Informtica en los centros docentes podra ser una va interesante de solucin.
4. TRES ETAPAS EN EL CAMINO DE LA INTRODUCCIN DEL ORDENADOR EN EL AULA En Espaa hemos vivido la introduccin de las TICs en los centros docentes en tres etapas que, por cierto, algunos centros an no han superado en su totalidad: 1. Fascinacin 2. Conexiones 3. Integracin curricular La primera etapa fue el momento de fascinacin y primer equipamiento. Por entonces se hablaba de Nuevas Tecnologas aplicadas a la educacin, que fue el nombre de la asignatura troncal que se incluy en los nuevos planes de las Escuelas de Magisterio o Centros de Formacin del Profesorado. Fue la poca de los programas Atenea y Mercurio, gracias a los cuales muchos profesores se fueron introduciendo en las particularida173
des de los equipos informticos y de vdeo. Los docentes fueron aprendiendo el manejo de los ordenadores y los centros empezaron a recibir los primeros equipos, despus de presentar proyectos de aplicacin. En esta etapa suceda que en algunos centros haba profesores con preparacin informtica en centro sin equipos y, al revs, centros con equipos pero sin profesores preparados. La segunda etapa se caracteriz por las conexiones a Internet en los centros. Ya haba aulas de Informtica pero fue preciso reformar el cableado de los centros para posibilitar el acceso a Internet desde el aula de informtica y otros puntos o seminarios del centro. Hoy la mayora de los centros tienen ya esa conexin, pero se enfrentan a dificultades para abonar la cuenta telefnica o para facilitar accesos rpidos (banda ancha, ADSL...) a profesores y alumnos. Un gran nmero de profesores adquirieron equipos informticos para su casa, donde de forma casi autodidacta aprendieron el ABC de los ordenadores. La tercera etapa trata de integrar la informtica en el diseo curricular. Ya tenemos equipos (evidentemente necesitamos ms y mejores), ya tenemos conexin a Internet (debemos mejorar el cableado del centro, multiplicar las conexiones y aumentar la rapidez) pero nos falta el enfoque estrictamente pedaggico de las TIC. Hay que reconocer que los ingenieros han realizado su trabajo. Las mquinas y las herramientas informticas funcionan, hay mltiples programas y perifricos..., pero los pedagogos siguen, seguimos, con retraso. Destacamos algunas iniciativas i mportantes como los postgrados de la UNED Experto en Informtica Educativa y Mster en Informtica Educativa, positivamente apoyados por el MECD con becas, los Congresos Internacionales de Informtica Educativa de la UNED. Un buen grupo de la Universidades espaolas como las Universidades 174
de Sevilla, La Laguna, Extremadura, Baleares, Girona, Murcia, Barcelona, Politcnica de Madrid, entre otras muchas, han dedicado un esfuerzo especial al desarrollo de las TIC en la Educacin, incluyendo programas de elearning, enseanza virtual o campus virtual. El CNICE para todo el estado y los proyectos de algunas comunidades autnomas en Informtica Educativa han tratado de continuar el avance de integracin curricular de las TIC. Las empresas de elearning se han multiplicado de forma exponencial en los dos ltimos aos. En casi todas las Universidades espaolas existen ya equipos dedicados a la enseaza virtual. Lo que se espera de los alumnos no es que repitan o reproduzcan la informacin que puedan encontrar en el gran almacn de Internet, sino que la sometan a la accin del pensamiento con el fin de analizar, relacionar, criticar, transferir y aplicar esa informacin, transformndola en conocimiento. Aprender no significa slo adquirir informacin sino, sobre todo, desarrollar habilidades y destrezas que permitan seleccionar, organizar e interpretar la informacin. En la sociedad actual y en la sociedad del futuro va a ser fundamental el desarrollo del conocimiento. Cada conocimiento implica un cambio de estado, pasar de no saber a saber. Supone la adquisicin de una capacidad que nos permita cambiar y mejorar la realidad.
5. TRES BRECHAS PARA SUPERAR No es fcil el camino del ordenador en el campo educativo. Destacamos tres factores que dificultan la incorporacin de las TICs en los centros docentes (Sez Vacas, 2001): 175
- la infraestructura, brecha econmica - la edad, brecha generacional - la cultura, brecha cultural
Nuestros centros docentes carecen de una infraestructura capaz de soportar las inversiones en equipos informticos, que tienen un elevado ndice de obsolescencia y quedan anticuados en muy pocos aos, as como de redes de comunicacin, indispensables en nuestro enfoque de las TIC. La mayora de los centros educativos cuentan con pocas lneas telefnicas (en algunos casos slo dos), frecuentemente analgicas, alguna conexin a Internet, una dota-cin de ordenadores y un aula informtica, calificada casi siempre de insu-ficiente. Esta barrera es la ms fcil de superar. Slo hace falta decisin poltica y un presupuesto adecuado. Hay que reorientar las inversiones, instalar un nuevo cableado, redisear las aulas de informtica, planificar el presupuesto de mantenimiento y gasto de lneas. Decisin poltica en los responsables de educacin y capacidad para negociar con las empresas del sector informtico las condiciones econmicas que posibiliten las inversiones a corto y medio plazo. Decisin poltica por parte de los equipos directivos de los centros que asumen este reto como algo fundamental en su gestin. Los planes del centro ya no pueden ser una simple repeticin, adaptando los datos de los planes del ao anterior, tienen que incluir un diseo holstico y gradual de reforma e innovacin educativa. La segunda brecha es la de la edad, la brecha generacional. La edad media de los docentes espa176
oles es relativamente alta, lo que quiere decir que muchos profesores no fueron capacitados en las TIC en sus pocas de formacin universitaria, ms an, muchos de ellos se sienten inseguros. Los alumnos tienen mayor facilidad y experiencia en el uso de las Nuevas Tecnologas. Manejan con toda naturalidad consolas, ordenadores y mensajes en los telfonos mviles... Un proceso de readaptacin es lento pero necesario. Algunos docentes tal vez sean irrecuperables, pero la gran mayora, con esfuerzo y buena voluntad, sern capaces de subirse a este nuevo tren que cada vez circula a ms velocidad. La tercera brecha, la brecha cultural, es quiz la ms difcil de superar, genera barreras ms importantes de lo que se piensa. Tradicionalmente se han marginado casi siempre de los dominios de la cultura a la ciencia y a la tcnica, considerndolas como artes utilitarias. Y aunque nos parezca increble esta situacin se mantiene entre ciertas clases dirigentes y otros referentes sociales. La escasa ayuda econmica a la investigacin, en lnea con el triste que inventen ellos unamuniano, es un sntoma ms en este desfase crnico. Deca Sez Vacas (2001) que vivimos con un ruido de fondo un tanto tristn, formado por un ronroneo casi incesante de mensajes cargados d e pesimismo tecnolgico, procedentes de un nutrido elenco de pensadores diversos, escritores, cineastas y columnistas relevantes, para quienes la tecnologa representa una fuerza deshumanizadora, enemiga de la cultura verdadera, la caja de Pandora que encierra un futuro de peligros para seres humanos cuyo destino fatal es ser dominados por las mquinas.
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6. APRENDIZAJE Y ORDENADOR La introduccin c orrecta de la informtica en el aula incide de manera importante en el aprendizaje. Hay que ir aprovechando las sugerencias de la pedagoga constructivista para incorporarlas a la nueva situacin. Jess Beltrn ha propuesto cinco ideas bsicas en el Foro Pedaggico de Internet, resumidas en cinco adjetivos que explican de una manera clara cmo debemos impulsar el aprendizaje con las TICs. aprendizaje activo aprendizaje constructivo aprendizaje situado aprendizaje autorregulado aprendizaje interactivo Se origina un aprendizaje activo cuando el alumno no se limita a repetir y reproducir los conocimientos; tendr que valorarlos, seleccionarlos y rela-cionarlos para lograr la propia arquitectura de su pensamiento personal. La verdadera asimilacin de las informaciones recibidas tiene que conducir a un aprendizaje constructivo, porque las actividades que el estudiante realiza tienen como finalidad crear su propio conocimiento y no meramente repetir la informacin recibida de otros. El alumno debe ser capaz de reestructurar los contenidos informativos con la actividad de su propia inteligencia e ima-ginacin y el recurso al dilogo o al debate en equipo con sus compaeros, contando con la orientacin del profesor. Cuando hablamos de aprendizaje situado nos referimos a los contextos reales de aprendizaje, muy distintos muchas veces de las condiciones ar178
tificiales que se suelen dar en el aula. Cuando el alumno se encuentra con conocimientos inertes, fuera de contexto, que no sabe para qu le pueden servir en su vida se produce una importante disminucin de los niveles m otivadores y de inters. En cambio cuando los conocimientos se adquieren a travs de las propias actividades y tienen lugar en contextos vividos, no slo se comprenden mejor, sino que, adems, se transfieren a otras situaciones, se aplican para lograr objetivos previamente definidos y los motivan a construir ms y ms conocimientos. Si la frase aprender a aprender queremos que sea algo ms que un slogan con xito, y se convierta en una expresin de la realidad escolar, insistiremos en que los alumnos sean capaces de aprender por ellos mismos, de forma que puedan seguir hacindolo a lo largo de su vida, sin necesitar el apoyo de un profesor. Esta puede ser la seal de que han llegado a la verdadera autonoma personal. Una de las caractersticas del aprendizaje es la interactividad. Un medio informtico es bueno si, entre otras cualidades, incluye una elevado ndice de interactividad. La construccin del conocimiento es cualitativamente ms rica cuando un alumno tiene varias versiones de una misma realidad y, a partir de todas ellas, puede construir la suya propia. La informtica es una forma muy adecuada para lograr esta interactividad. Posiblemente superando el desequilibrio por las distintas interpretaciones, quedar enriquecido al estructurar su propia interpretacin.
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7. INFORMTICA EN EL CENTRO DOCENTE: LUCES Y SOMBRAS Las relaciones entre informtica y educacin no han sido ni son unas relaciones fciles. Tienen sus luces y sombras. Encontramos ilusiones y quejas, amenazas y promesas, proyectos y realidades, exigencias y desen-gaos... La informtica tiene que ver con una importante serie de temas educativos, a los que vamos a referirnos brevemente (Gallego y Alonso, 1998). Comencemos por la importancia que hoy se concede a la bsqueda de la calidad en todos los contextos. Tambin en el contexto educativo. Pues bien, hoy no puede haber calidad en un centro educativo sin una acertada gestin informtica y una progresiva integracin del ordenador en las distintas reas curriculares. Padres y alumnos exigen a los centros un buen nivel tecnolgico. A veces la informtica se utiliza como un recurso publicitario eficaz, pero desprovisto de contenido. Otras veces, la buena voluntad de docentes y gestores no ha ido por los caminos adecuados, realizando inversiones poco eficaces. En segundo lugar, nos encontramos en un mundo de cambios acelerados. Termin la poca de lo permanente. Un smil clsico nos ayuda a comprender mejor la espiral de crecimiento tecnolgico utilizando la regla de contraccin del tiempo que refleja la historia de la humanidad en el perodo de un mes. Segn esta regla, el hombre ha sido : Nmada, cazador y recolector durante veintinueve das y veintids horas y media. Agricultor y sedentario, una hora y media. El Renacimiento supone cuatro minutos La era industrial minuto y medio Era electrnica e Informtica, los ltimos doce segundos (A.Vaca, 1990)
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Terceiro (1996:29) afirma que la Era Elctrica dur cuarenta aos (de comienzos de siglo hasta la II Guerra Mundial. La Era Electrnica dur veinticinco aos y la Era de la Informacin ya tiene veinte, evolucionando rpidamente desde lo que podamos llamar Infoltico Inferior al Infoltico Superior o Informacin hipermedia. La nota diferencial del Infoltico Superior respecto a las eras previas es que, por su propia naturaleza, los usuarios tendrn un protagonismo que no tuvieron en el pasado. Ser cada vez menos cierta la frase de Paul Valery de que la poltica es el arte de impedir que la gente tome parte en los asuntos que le conciernen. El hombre se adapta con dificultad a esta aceleracin del cambio. En la antigua Grecia con un milln de datos se saba todo lo conocido. Hoy un solo hombre es incapaz de acumular todo el conocimiento, que se duplica cada 18 meses. Slo la tecnologa puede aportar la solucin en la sociedad del conocimiento. El proceso de informatizacin de la sociedad es un camino tan amplio como la sociedad misma y se va produciendo de forma inexorable. Papert (1995: 9) llega a decir que la mayora de la gente, en los pases industrializados, est empleada en oficios que no existan cuando nacieron. Si se mantiene optimista ante el futuro es por la accin combinada de dos grandes tendencias actuales. La primera es una tendencia tecnolgica, responsable de la imperiosa necesidad de aprender mejor, que ofrece medios para actuar de forma efectiva. La otra tendencia es epistemolgica, una revolucin en la teora del conocimiento. La mayor contribucin de las nuevas tecnologas en general y de la informtica en particular se centra en la creacin de medios personalizados capaces de dar cabida a una amplia gama de estilos intelectuales. 181
En todo el mundo los nios han iniciado un largo y apasionado romance con los ordenadores. Utilizan los ordenadores para escribir, dibujar, comunicarse, obtener informacin y jugar. Muchos nios ven el ordenador como suyo, como algo que les pertenece, de su generacin. Muchos se han dado cuenta de que se sienten ms a gusto con las mquinas de lo que se sienten con sus padres y profesores (Papert, 1995:11). Sin embargo, no todos los nios o jvenes tienen el mismo acceso a la informtica. Se est creando una nueva discriminacin, unos nuevos ricos y unos nuevos pobres. Los ricos sern aquellos que hayan aprendido el/los lenguajes informticos porque estarn capacitados para integrarse en la nueva sociedad, mientras que los nuevos pobres sern los analfabetos informticos, con un probable futuro de parias en una sociedad informatizada. Algunos trabajos sobre las escuelas de lite, la innovacin educativa y la reproduccin social, nos obligan a reflexionar ante la "nueva forma" de mantener la diferencia de clases desde la escuela. Cul es el papel de la Educacin en todo este complicado proceso de un mundo en cambio, en busca de la calidad, en el que el conocimiento aumenta de forma exponencial, y en el que las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin nos presentan nuevas vas de aprendizaje? Necesitamos una reflexin cientfica seria que nos sirva de orientacin y pauta para relacionar informtica y educacin, con un amplio abanico de sugerencias concretas y prcticas para los educadores. Hay que proponer respuestas a estas preguntas: Como profesor, qu debo conocer de informtica? Qu debo saber hacer? Qu debo ensear y cmo? Como gestor de un Centro docente cmo debo tener en cuenta la informtica? 182
Slo deseamos indicar, como sumario un tanto apresurado, que no se ha llegado a una sntesis eficaz entre informtica y educacin. Ni tampoco a la integracin curricular de los recursos informticos. En muchos pases se han realizado grandes planes para informatizar la enseanza o para llevar la informtica a la educacin. Una evaluacin de los resultados nos hace constatar indudables avances conseguidos, pero tambin mucho camino por recorrer. Sealaba Vzquez (1989) que "los nuevos Medios no se integran en el currculum". Pero es cierto que existe an una disociacin entre lo que Popper ha llamado "dimensin acumulativo-mecnica" (o de clculo) y "dimensin significativoelaboradora del pensamiento", aunque ya hay muchos autores que se pronuncian por esta ltima tendencia. Que los ordenadores van a afectar a la educacin (ya estn afectando) y a las escuelas es algo que nadie discute al menos indirectamente a travs de las repercusiones econmicas, de estructura, de empleo, de transformacin de servicios, de comunicaciones, de potencial informativo, etc. Pero la cuestin clave es cmo van a afectar al autntico desarrollo de la personalidad, al aprendizaje en general, a la transmisin de la cultura, al proceso de una ptima socializacin enriquecedora, al desarrollo de la inteligencia y a la creatividad personal (Arroyo, 1985: 276). Michael P. Lambert (1996) nos pona en guardia sobre una serie de problemas que la incorporacin irreflexiva de la informtica poda causar en los centros docentes: 1. Sndrome de la caja negra 183
2. Ir excesivamente a la vanguardia del mercado 3. Est el profesorado dispuesto para ese reto? 4. Hay equilibrio utilidad? en la los ecuacin costode
5. Mejora la tecnologa xito escolar?
porcentajes
6. Capacidades de socializacin
1. Sndrome de la caja negra: bajo este nombre se resumen las actividades de aquellos directivos de centros docentes que compran tecnologa solamente porque parece ser que ir bien al centro, sin detenerse a plani-ficar, comprobar la realidad de su centro con los estndares aconsejados, calcular el efecto real de las nuevas inversiones. La informtica no es la versin de la magia del siglo XXI, que acta sin ms exigencias que realizar importantes inversiones. La informtica ni es magia, ni caja negra misteriosa. 2. Ir excesivamente a la vanguardia del mercado: He aqu otro problema para los centros. Adelantarse, ir excesivamente en la vanguardia. Y decimos excesivamente, porque ir en vanguardia de las TICs es algo positivo. La pregunta que debemos hacernos es vamos a trabajar con tecnologas consolidadas? El avance constante de la tecnologa hace que se hayan iniciado caminos que al cabo de poco tiempo debe ser abandonados. Este riesgo no debe correrlo un centro docente. Si se avanza por un camino debe ser una va suficientemente consolidada y comn, que no admita fracasos. La modesta economa de los centros docentes no puede arriesgarse en inversiones sin futuro.
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3. Est el profesorado dispuesto para ese reto? Responder a esta pregunta es imprescindible antes de intentar un cambio cualitativo en un centro. Los profesores van a ser los agentes de la incorporacin de las tecnologas en el aula, por eso su preparacin y capacitacin es fundamental y exige tiempo y dinero. Cualquier intento de cambio sin contar con los docentes ir al fracaso. 4. Hay equilibrio en la ecuacin costoutilidad? Es la cuarta pregunta que se formula Lambert (1996). La utilidad justifica suficientemente el cambio y la inversin? La repercusin econmica de las incorporaciones tecnolgicas es alta, deben ayudar a la resolucin de los problemas que se plantean en el centro, no incrementarlos. 5. Mejora la tecnologa los porcentajes de xito escolar? Uno de los ndices que sealan la calidad de un centro se refiere al xito escolar de los alumnos. La tecnologa, la informtica, cmo ayuda a la consecucin de este xito. Cmo y en qu favorece al alumno para que ste consiga las mejores resultados acadmicos. 6. La ltima cuestin se refiere a un punto importante en el plan de centro y plan de aula: las capacidades de socializacin del alumno. Puede la informtica proporcionar una comunicacin mejor y ms personal? Cmo vamos a integrar la informtica dentro de los procesos de aula para que sea una ayuda para la socializacin? Actualmente se est investigando en el significado y posibles aportes de la informtica dentro de los planes de integracin de alumnos emigrantes y con lagunas ms o menos grandes en el conocimiento del idioma espaol. Hasta ahora los resultados de las investigaciones apoyan la utilizacin planificada
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de ciertos programas informticos orientados a la integracin de alumnos de origen diverso. Hay, adems, otros problemas importantes cuando se trata de introducir la informtica en un Centro Docente: - problemas para el alumno, - problemas para el profesor y - problemas para el Centro. Problemas para el alumno: Aunque la informtica suele actuar como efecto motivador sobre los alumnos, el mal uso de las herramientas puede generar un estado psicolgico en el que el alumno necesite una sobreestimulacin para actuar. Para el docente la informtica es un recurso, no un fin (como sera para el especialista en Informtica). El alumno puede perder mucho tiempo navegando inadecuadamente por los programas informticos. La falta de materiales de equipo y de paso, habituales en los centros, originan tambin quejas de los alumnos y prdidas de tiempo. Problemas para el docente: con frecuencia no domina las tcnicas informticas y se siente inseguro, incluso percibe que los alumnos tienen un mejor nivel de prctica informtica. La sobreabundancia de herramientas informticas para elegir dificulta la eleccin. No suele contar con orientacin y asesoramiento para integrar la i nformtica en el currculum. Problemas para el centro: El costo de los equipos hace temblar las economas. El rpido nivel de obsolescencia hace casi imposible mantenerse al da en las inversiones de material de equipo y material de paso. El crear una o unas aulas de informtica exige incluir un presupuesto de mantenimiento, y ajustar horarios y calen186
dario para facilitar el uso al mayor nmero posible de alumnos. Mltiples cuestiones nos preocupan ante el reto de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Qu tenemos que hacer? Cmo crear un plan de introduccin de la tecnologa en nuestro centro? Por dnde empezar? Quin tiene que participar en este plan? Vamos a poder afrontar los gastos de inversin?
8. INTEGRACIN CURRICULAR DE LA INFORMTICA Si hablamos de integracin es porque pensamos que, hasta ahora, ha predominado el enfrentamiento o, al menos, las formas aditivas y superficiales de acoger los recursos tecnolgicos en el currculum. Un anlisis de la evolucin de la Tecnologa Educativa en los centros docentes durante los ltimos veinte aos revela que los desarrollos tecnolgicos y el progreso han tenido lugar fuera de las aulas y que, posteriormente, docentes llenos de nimo e ilusin, han intentado transferir a las situaciones de enseanza-aprendizaje con resultados muy variados. Ha habido enfoques mecanicistas y enfoques pseudocrticos. Aplicaciones calificadas de chatarrera pedaggica y crticas conservadoras enmas-caradas en vitolas progresistas. Debates entre los tecnlogos y los humanistas... Un enfrentamiento dialctico entre tesis y anttesis que raramente ha encontrado una verdadera sntesis. Nuestra propuesta integradora nos lleva a buscar un conjunto de principios y criterios para 187
validar un proceso de convergencia entre el sistema educativo y la tecnologa. El tema es lo suficientemente complejo para que necesite las aportaciones de los investigadores y tecnlogos de la educacin. Puede ser que la tecnologa lleve la innovacin a un centro, pero hay que comprobar que estamos llevando innovacin educativa y no slo innovacin tecnolgica. La integracin educativa de las nuevas tecnologas, entendida como un dominio particular de innovacin, representa justamente una muestra palpable de esa construccin conflictiva, tensional y multifactica del cambio en educacin. Se dan cita posiciones valorativas, expectativas y promesas cuando menos discrepantes. Su consideracin reflexiva y crtica, su anlisis y ponderacin, han de constituir una tarea irrenunciable para asentar las bases de sentido y legitimidad para la utilizacin y la integracin de las nuevas tecnologas y los medios en el currculum escolar (Escudero, 1995:404). Hay autores, como Apple (1987), que expresan el temor de que las nuevas tecnologas puedan mantener y, quiz, aumentar, una poltica creciente de descalificacin del profesorado, para convertirle en un mero ejecutor de programas diseados fuera del aula, sin su control. Incluso la tecnologa se convertira para este autor en un elemento ms para perpetuar la diferencia entre las clases sociales. Las clases poderosas con fcil acceso a la tecnologa y las dbiles, una vez ms, discriminadas. La tecnologa se convertira, as, en una nueva herramienta en poder de las clases dominantes y de los pases del primer mundo para mantener y aumentar la distancia entre ricos y pobres.
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Ms an, la tecnologa creada y desarrollada en contextos americanos y japoneses invade con su axiologa propia los cauces de la enseanza contaminndola, de forma oculta, de escalas de valores muy ajenos a posturas ticas y humansticas. Desde otra perspectiva, menos apocalptica, se piensa que las nuevas tecnologas podran redefinir las funciones de los profesores convirtindolos en facilitadores del aprendizaje y superando antiguas posturas de meros transmisores de la informacin, poniendo en manos de los alumnos recursos eficaces para desarrollar sus capacidades de descubrimiento, de individualizacin del proceso de aprendizaje y de construccin de los propios conocimientos en aprendizajes significativos. Nuestra sntesis se enmarca con Escudero (1995) proponiendo por una parte activar una plataforma de reflexin, de vigilancia crtica, ocupada en alertar y, en su caso, denunciar situaciones y formas de uso de los nuevos medios que atenten contra los valores educativos irrenunciables y, por otra, generar, explorar e investigar posibles vas de utilizacin educativa de los mismos que persigan encuentros deseables entre estas nuevas posiciones y demandas tecnolgicas y reconstruccin, significado y orientacin al servicio de una educacin relevante, significativa y liberadora para alumnos y profesores. La integracin de las nuevas tecnologas en la educacin puede ser definida desde tres perspectivas fundamentales: 1. En relacin con ciertas opciones de valor, a partir de los objetivos, contenido y metodologas, etc. 2. Conectada con las concepciones y esquemas de trabajo pedaggico de los profesores, 189
dado su papel de mediadores en la construccin del aprendizaje de los alumnos. 3. Con respecto a la interaccin ms especfica que los alumnos pueden llegar a tener con los medios en el contexto de sus procesos de aprendizaje escolar La integracin de los medios en el contexto institucional de los centros aparece, hasta ahora, como problemtica, tanto en los centros pblicos como en los centros concertados y privados. Podemos decir que si los colegios pasan de la tecnologa, los padres pasarn de esos colegios, que perdern alumnado. Se ha abusado del voluntarismo de los profesores. No puede haber integracin sin una formacin adecuada del profesorado, que debe contar con tiempo para adaptar sus programas y diseo curricular, sus esquemas de trabajo y recursos a las ofertas y retos de las nuevas tecnologas, con apoyo de consejeros de estos temas para ayudarles a resolver sus dudas y orientarles en las aplicaciones concretas. La disponibilidad de materiales didcticos adecuados y bien incardinados en los planes educativos y curriculares con las correspondientes guas didcticas y la flexibilidad suficiente para que puedan ser adaptados en distintas situaciones del proceso de enseanza-aprendizaje servirn para superar la sensacin de elementos externos yuxtapuestos y perifricos a la situacin en el aula. Las editoriales y otros grupos ofertan por Internet una amplia gama de materiales informticos gratuitos que el profesor puede bajar de la red y utilizar en el aula.
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9. TRES ENFOQUES PARA LA ADECUADA INTEGRACIN DEL ORDENADOR EN EL CURRCULO Con frecuencia los educadores repetimos la frase estamos en un mundo en cambio, pero esa idea no siempre penetra en nuestro quehacer pedaggico. Si se desea integrar el ordenador el aula hace falta estar atento e insistir en nuevas perspectivas que vamos a resumir aqu brevemente. No se trata de enfoques especialmente novedosos. Hace aos que en los cursos de formacin de profesores se insiste en temas parecidos. Lo importante, para nosotros, es la afirmacin de que es preciso un clima de aprendizaje apropiado para que la innovacin tecnolgica y educativa tengan lugar. 1. La produccin, difusin y accesibilidad de los materiales pedaggicos para la integracin de la nuevas tecnologas es un tema que aparece en todos los congresos y reuniones de educadores. Es una cuestin compleja porque concurren intereses y propsitos no siempre coincidentes. Los intereses de las casas comerciales no siempre se corresponden con los intereses de los docentes ni con las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Lamentablemente los profesores tienden a refugiarse en posturas crticas sin participar activamente en la produccin de materiales educativos informticos. Una postura ms activa, ms creadora por parte de los docentes, una mayor colaboracin entre empresa y aula, podran dar una respuesta al problema. El diseo de materiales abiertos, que permitan una adaptacin por parte de los docentes, podra ser otra respuesta interesante. Los profesores deban contar con la capacitacin necesaria y el tiempo preciso para poder realizar estas adaptaciones.
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2. La formacin de los profesores es, tambin, imprescindible para conseguir una correcta integracin curricular de la informtica. Con frecuencia se ha detectado que la formacin de los profesores en nuevas tecnologas se decanta en exceso por los elementos tcnicos, olvidando o posponiendo los elementos pedaggicos. As ocurri en el Reino Unido y Escudero (1992) en su evaluacin del Proyecto Atenea, encontr en Espaa un fenmeno similar. Sera imprescindible plantearse seriamente los contenidos, los propsitos y las mismas metodologas de la formacin de los profesores para la utilizacin pedaggica de las nuevas tecnologas si se quiere profundizar en la integracin de las mismas (Escudero, 1995:410). 3. No podr existir la integracin curricular de la informtica sin una integracin en el contexto institucional de los centros. Se trata de un aspecto que ha recibido muy poca atencin de parte de los e xpertos. Parece que el tiempo de los aficionados y los voluntariosos de la informtica educativa se est acabando en aras de una mayor efectividad de conjunto y una mayor durabilidad de los proyectos e iniciativas. Hablamos ahora de integrar la informtica en el proyecto de Centro, para evitar las diferencias y hasta la discriminacin posible entre los alumnos de distintos profesores. La comunidad escolar, padres, alumnos, profesores, coordinadores de ciclos, seminarios y departamentos, asesores..., deben coincidir y dilucidar el por qu, el cundo, el dnde y el cmo de la incorporacin de las nuevas tecnologas al proyecto pedaggico del centro.
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10. EL ORDENADOR, MEDIO DIDCTICO Nos situamos, en este trabajo, dentro d e una lnea de interpretacin a mplia y comprensiva de lo que significa Medio, porque nos parece la postura ms adecuada para nuestra prctica educativa. En todo caso, se describe su concepto en el primer captulo de esta obra. El ordenador es, sin duda, un medio didctico que, en sus versiones multimedia, es capaz de asumir muchas de las funciones de los anteriores recursos didcticos. Despus de analizar una amplia bibliografa sobre el tema y calibrar la evolucin del uso del ordenador en el aula en los ltimos aos, hemos elaborado una sntesis personal que esquematiza y clasifica los distintos enfoques del ordenador en la enseanza (Gallego y Alonso 1999: 68-70). Un breve men de lo que podemos hacer con el ordenador en la enseanza se puede ceir a tres aspectos bsicos que tratamos a continuacin: - El ordenador como instrumento - El ordenador como herramienta - El ordenador como contenido curricular El ordenador como instrumento - Para potenciar el desarrollo del conocimiento y del aprendizaje la creatividad el aprendizaje por descubrimiento y exploracin la resolucin de problemas los estilos de aprendizaje El ordenador como herramienta en: - Didctica para el proceso de aprendizaje. 193 enseanza-
Para el Profesor: Preparacin, imparticin, presentacin, crea-cin de material, evaluacin Para el alumno: -Bsqueda de informacin -Actividades para: Adiestramiento y prctica -Recuperacin y Perfeccionamiento - Administracin, gestin, organizacin, planificacin del Centro y Aula - Orientacin (administracin y tratamiento) - Investigacin (Estadstica y base de datos, acceso a la Informa-cin, biblioteca,...) - Produccin, difusin y transferencia de materiales educativos. - Enseanza a Distancia - Conexin con redes telemticas (datos y comunicaciones) - Coordinacin de Sistemas Multimedia El ordenador como contenido curricular - Las tendencias y teoras psicolgicas y pedaggicas como plataforma del uso del ordenador en educacin. - Formacin de recursos humanos para la administracin, coordinacin, supervisin y enseanza de la Informtica en los Centros Educativos.
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- El impacto social y cultural de las Nuevas Tecnologas. - Lenguajes. Programas. - Diseo de programas EAO, seleccin y evaluacin. - El ordenador en las reas del currculum.
11. SUGERENCIAS METODOLGICAS PARA EL USO DEL ORDENADOR EN UNA SITUACIN DE ENSEANZA APRENDIZAJE Desde el comienzo de este captulo estamos insistiendo en la necesidad de integrar el ordenador en el proceso de enseanza-aprendizaje, en el currculum. En ocasiones la informtica puede significar una ayuda anecdtica y yuxtapuesta a la docencia. Ahora pretendemos sealar algunos pasos convenientes para lograr esa integracin de la que hablamos. El punto de partida deberan ser estas preguntas:
- Existe un problema de aprendizaje? - Se puede resolver con la ayuda del ordenador mejor que con otros recursos? Para algunos docentes la parte ms difcil es captar que existe un problema de aprendizaje. Identificar las causas del problema es adelantar la solucin. Y cuando aqu utilizamos el concepto de problema nos estamos refiriendo a una situacin de enseanza-aprendizaje susceptible de mejora.
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Qu ocurre? Los conocimientos de los alumnos son insuficientes? Tendremos que facilitar formacin cognitiva: lo que los alumnos necesitan saber. Falta motivacin? Facilitemos recursos motivadores, los alumnos necesitan para actuar. Falta habilidad o destrezas? Insistamos lo que los hacer. en la formacin de destrezas, alumnos deben ser capaces de lo que
Hay problemas de actitud? Tratemos de resolver y promover nuevas actitudes, lo que los alumnos necesitan pensar. Una vez concretado el problema que es susceptible de solucin o de m ejora, mediante el apoyo del ordenador, debemos avanzar en el diseo educativo, respondiendo a cuatro preguntas clsicas: *Qu pretendemos con esta sesin de enseanzaaprendizaje? (Objetivos) * Qu temas son los que deben tratarse? (Contenidos) * Cmo se abordarn los aprendizaje? (Metodologa) puntos claves del
* Cul va a ser la secuencia del aprendizaje? (Secuencia) *Qu medios y recursos didcticos son los ms apropiados? (Recursos)
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Cuando pretendamos realizar una integracin de los recursos informticos deberamos plasmar en un cuadro nuestro diseo, incluyendo, al menos, los siguientes puntos:
1. Objetivos aprendizaje
de
la
sesin
de
enseanza-
2. Anlisis del grupo de alumnos al que se va a impartir la aplicacin 3. Cuadro esquemtico con los siguientes elementos: contenidos, objetivos, mtodo, actividades, recursos informticos, tiempo 4. Descripcin del papel aplicacin, la informtica que juega, en la
5. Previsin de dificultades de la aplicacin y posibles soluciones 6. Implementacin de la sesin: descripcin 7. Evaluacin de la sesin
12. ESTRATEGIAS PARA INTRODUCIR LA INFORMTICA EN UN CENTRO DOCENTE El punto de partida para la incorporacin de la tecnologa en un centro docente est en los equipos directivos de los centros y en las Asociaciones de Padres. Su convencimiento y su decisin de avanzar por este camino de la modernidad es lo que dinamiza el proceso. Sin una visin y una decisin clara de los equipos directivos y las Asociaciones de Padres y una buena planificacin en fases no ser posible llegar al objetivo que pretendemos.
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No podemos hablar hoy de calidad en un centro docente si no tenemos un plan de integracin de la tecnologa en los diferentes niveles escolares. Los equipos directivos de los centros y las Asociaciones de Padres deben tener la capacidad para sensibilizar a los claustros de profesores y disear un plan progresivo de implantacin del uso de la tecnologa en el centro. A veces es posible que necesiten del apoyo de un consultor experto en tecnologa educativa. Las Asociaciones de Padres pueden jugar un papel muy importante. Desde sugerir formas de financiacin del plan tecnolgico hasta buscar la mejor manera de recomendar al resto de los padres y madres cmo apoyar la planificacin y puesta en prctica de la integracin de la tecnologa en las distintos niveles de enseanza, uniendo escuela y familia en esta accin innovadora. Las intranets que se estn comenzando a montar en algunos centros se apoyan precisamente en esta idea de participacin e integracin colegio-familia. El enfoque correcto de la tecnologa pide ensear y aprender de otra manera, con otros contextos, con otras herramientas. Todos tenemos que aprender, profesores y alumnos. Hay que facilitar formacin y tiempo a los profesores, para que se puedan desenvolver con eficacia entre los nuevos equipos. Los centros tienen que planificar bien sus inversiones, contando con el apoyo de las Asociaciones de Padres. Por cada euro que se gaste en equipos se debe gastar otro euro en formacin de los docentes. Sin la preparacin de los profesores no es posible la incorporacin plena de la tecnologa en el c urrculum. Y estamos hablando de los profesores en conjunto, profesores de todas las materias, no slo de un docente o dos especialistas dedicados a la informtica en el cen198
tro, que tambin deben existir. Por eso insistimos en la importancia de contar con un profesor responsable de Nuevas Tecnologas en cada centro que, entre otras funciones se ocupar de la formacin (profesores, alumnos y padres) y seleccin, mantenimiento, gestin de los distintos equipos y programas tecnolgicos. A los alumnos no hace falta convencerlos. Estn viviendo con toda naturalidad en su tiempo, en la era de la electrnica. Manejan en casa los equipos tcnicos de vdeo y audio y los comecocos y vdeo juegos desde muy pequeos. Ellos empujan a los mayores, padres y profesores, a incorporarnos al mundo de la tecnologa. La formacin en tecnologa debe empezar en edades tempranas, como ocurre con los idiomas. El retraso en el comienzo puede ahondar las distancia entre los alumnos que se van preparando para la sociedad que les espera y los alumnos que lanzamos desprotegidos y poco pertrechados tecnolgica-mente ante el choque social. Hay que incluir en los proyectos de centro y de aula diseos especficos y escalonados en los que los alumnos vayan incorporando las destrezas ms importantes y puedan plantear y responder problemas ayudados por la informtica. Los alumnos sern capaces de aprender ms cosas y ms deprisa sabiendo acceder a las bases de datos de Internet. Podrn navegar y elegir lo vlido, saltando por encima de la basura, con la orientacin de sus profesores, que sern ms necesarios que nunca y que tendrn que insistir en otras tareas ms importantes y profundas que la simple transmisin de conocimientos, como por ejemplo, ayudndoles a formar su inteligencia emocional y ensendoles a compartir y a colaborar. Y es que la adecuada comprensin del impacto de la tecnologa en un centro docente no slo signi199
fica un acercamiento a las mquinas sino un acercamiento a las personas. Ya hemos superado el viejo debate de si la tecnologa deshumaniza. Hoy sabemos unir los aspectos fundamentales de la educacin con tecnologa y para la tecnologa con valores fundamentales como son la autoconciencia, automotivacin, autocontrol y la empata. Y es que nuestra manera de educar busca formar alumnos tcnica y emocionalmente preparados, con el cociente intelectual que cada uno tenga, pero con un elevado nivel emocional y tecnolgico. 13. PROPUESTAS CONCRETAS PARA UN PLAN DE ACCIN: APRENDER HACIENDO Vamos a presentar un abanico de prcticas para que un docente que posee muy escasos conocimientos de informtica, progresivamente, vaya entrando en el mundo de la informtica. Estas prcticas las consideramos vlidas tanto para los docentes como para los discentes. En el caso de los docentes, las prcticas de aprendizaje debern ser orientadas por el responsable de Tecnologa Educativa del Centro o por el consultor externo que colabora en la puesta en marcha de la innovacin educativa. En el caso de los alumnos, s ern el profesor responsable de Tecnologa Educativa y, en su caso, otros profesores capacitados del Centro, los que actuarn como orientadores y dinamizadores de las prcticas. La presentacin es muy esquemtica y cada una de las prcticas necesita un desarrollo ms detenido y detallado. No queremos decir que es imprescindible seguir el orden que proponemos. Muchas veces ser conveniente variarlo. Nuestro plan presenta cuatro fases de duracin variable segn los conocimientos previos y expe200
riencia en informtica de los profesores y alumnos participantes. FASE 1: Iniciacin a la Informtica
Esta primera fase ya ha sido iniciada o incluso completada en algunos casos. Es bsica para poder avanzar correctamente en el campo de la asimilacin de la tecnologa en el aprendizaje. Prctica 1: El sistema operativo Windows El punto de partida es conocer bien el manejo de Windows, hoy sera Windows 2000, o NT. Parece ms adecuado utilizar Windows por su difusin. Tal vez pronto se popularice Linux, que ya est siendo impulsado en la Comunidad Extremea con su Linex. De la familiaridad y dominio del sistema pasaremos al resto de aprendizajes. Uso de disquetes y CDs. Comprimir y descomprimir.
Prctica 2: Procesador de textos, impresora y scanner Hoy predomina en el mercado el procesador Word, aunque hay otros muchos como Word Perfect, Works, etc. Los procesadores de textos son elementos imprescindibles para el trabajo actual. El scanner nos permite incorporar electrnicamente dibujos, texto e imgenes impresas en otros formatos. Prctica 3: Hoja de clculo Los profesores de matemticas utilizan con frecuencia las hojas de clculo pero su utilidad y posibilidades se extienden a todas las materias. 201
Prctica 4: Base de datos No se puede gestionar la informacin y convertirla en conocimiento sin ser capaz de acumular los datos ordenadamente y de forma accesible. Esto se consigue con las bases de datos.
Prctica 5 Programa de presentaciones Como Power Point o cualquier otro, para conferencias, apoyo en las clases, etc. Prctica 6 Uso de multimedia, CDs Existen muchos programas pedaggicos en CD. El uso didctico de e stos programas utilizando las guas didcticas y comprobando la metodologa ms conveniente con los alumnos. dar
Prctica 7 Programas para pequeos multimedia. Conviene familiarizarse con programas para crear multimedia sencillos como Neobook, Hot potatoes o Clic FASE 2: Iniciacin a Internet Una vez que el docente se mueve con facilidad con las herramientas bsicas o simultneamente a la consecucin del dominio de los programas bsicos, podemos avanzar en la segunda fase ya centrada en las posibilidades y herramientas que ofrece Internet. Pero eso merece un captulo aparte, que es el 9 de esta obra. FASE 3: Integracin de internet en el proyecto de aula 202
Veamos cmo varan una serie de elementos de la enseanza tradicional cuando se enfocan desde una perspectiva tecnolgica moderna. Nos situamos ante una accin educativa tecnolgica tpica, por ejemplo un proyecto telemtico, que podra analizarse esquemticamente de esta forma, atendiendo a diez elementos diferentes:
ELEMENTO TELEMATICO Modelo de aprendizaje Temas que trabajan
ENFOQUE TELEMATICO Aprender a Aprender Sociales. sales Profesor Transver-
Decisin sobre el tema
alumno
Funcin del profesor
Facilitador, dor, experto Temas
anima-
Modelo curricular Rol del alumno
Ejecutor, copartcipe Se busca senta y se pre-
Tratamiento de la Informacin Tcnicas de trabajo
Redacciones, debates, sntesis... Recopilacin, relacin entre fuentes 203
Procedimientos fuentes
Evaluacin
Centrada dades
en
activi-
FASE 4: Educacin online Este es el momento de crear intranets de aprendizaje y de avanzar en la educacin online. Esta modalidad educativa se conoce con muchos nombres diferentes como Online learning, Elearning, Teleducacin, Distributed learning, Aulas virtuales, Course support systems, etc. Se podra describir la educacin online como un servicio educativo que se soporta sobre una red de telecomunicacin (p.e. Internet) dotando de unos contenidos formativos estructurados y que agrupando una serie de servicios (como email, news, videoconferencias, chats, ...) y de tcnicas, ofrece una solucin al aprendizaje abierto y a distancia. Diferentes plataformas nos pueden ayudar en esta tarea, facilitando el diseo de interfaz del usuario, el aprendizaje, la comunicacin, la colaboracin y la gestin del curso. Indudablemente una aceptacin reflexiva y consecuente de la Tecnologa va a cambiar los centros docentes, la manera de ensear y la manera de aprender.
14. CONCLUSIN Hemos tratado en este captulo de ayudar a los docentes a incorporar en su diseo curricular las posibilidades de la informtica. La sociedad nos exige incluir la Informtica en nuestra actividad 204
de enseanza aprendizaje. Es un empeo conjunto de todos los componentes de la comunidad educativa, que parte de la aceptacin explcita de los profesores del Centro. Despus vendrn las estrategias para aumentar los conocimientos de los profesores, que hemos presentado esquemticamente en forma de sencillas prcticas. Creemos que es posible aceptar el nuevo paradigma de la informacin y la comunicacin llevando hasta el final las consecuencias educativas. Pero hace falta contar con una accin coordinada, decidida e ilusionada en la que participen todos los implicados.
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Internet en los centros educativos

Universidad de Extremadura blazento@unex.es
INTRODUCCIN En la historia del desarrollo tecnolgico, la informtica representa el paso de la pura mecnica a la tecnologa "inteligente" (en la medida que sus prestaciones se asemejan a los dominios del cerebro humano). La informtica se ha convertido en una materia de encrucijada porque es utilizada en todos los mbitos del conocimiento cientfico, que se interesan vivamente por utilizar las tcnicas informticas para sus propios fines, con resultados prodigiosos en muchos de ellos: medicina, fsica. Pero no podemos decir lo mismo en el mbito educativo. Es decir, en confluencia con lo pedaggico, la informtica an no desempea un papel tan importante como el que est realizando en otros campos del saber humano, aunque creamos que son numerosas las aplicaciones para la enseanza, como destacan los autores que de ella tratan en el captulo anterior de este libro.
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Adems, an quedan resistencias por parte de algunos al no haber constancia cientficamente probada de que el ordenador ofrezca una eficacia mayor en el proceso de transmisin de conocimientos que la presencia de un profesor sin dicho medio, o al mantener la creencia de que el ordenador deshumaniza y tecnifica la enseanza, impidiendo al alumnado adquirir conocimientos y habilidades, para ellos, de valor superior. Las funciones del ordenador en el aula estn cambiando. Est cambiando su funcin en el contexto educativo y est cambiando la enseanza. Los ordenadores no necesitan ser grandes, pesados y difciles de manejar, son instrumentos que el profesor de Expresin Plstica utiliza y facilita utilizar a sus alumnos para expresarse con imgenes, permiten acceder a informacin en el rea de Ciencias Naturales, o acercarse a otros pases en el trabajo sobre temas de Ciencias Sociales, etc. Aunque no puede mitificarse y creer que pueda resolver problemas bsicos de la enseanza, es incuestionable que su gran volumen de memoria, la capacidad de acceder, seleccionar y presentar informacin grfica o alfanumrica casi instantnea, y la de establecer dilogo o interaccin con uno o mltiples sujetos, hace que el ordenador sea un valioso recurso didctico. La informtica est posibilitando la creacin de nuevos sistemas i ntegrados que asumiendo las caractersticas de las tecnologas ya existentes (tanto impresas, como audiovisuales) ofrecen al usuario un entorno ms potente de interactividad para la formacin. Y lo que ha dado definitivamente alas al uso del ordenador, ha sido Internet. Hasta tanto no lo tengamos accesible a travs de otros medios, como la pantalla del televisor o la del telfono mvil, la red, posibilitada por la propia informtica, ha hecho del ordenador 211
una herramienta de primer orden. Y, sin duda alguna, tambin de primera magnitud para la escuela si es que sta se acomoda a las exigencias actuales de la sociedad que al da de hoy es una sociedad de la informacin y de la comunicacin. El paradigma de las nuevas tecnologas son las redes informticas. Los ordenadores aislados nos ofrecen una gran cantidad de posibilidades, pero conectados incrementan su funcionalidad en muchos grados. Formando r edes, los ordenadores no slo sirven para procesar informacin almacenada en soportes fsicos (disco duro, disquete, CD ROM, etc.) en cualquier formato digital, sino tambin como herramienta para acceder a informacin, a recursos y servicios prestados por ordenadores remotos, como sistema de publicacin y difusin de la informacin y como medio de comunicacin entre seres humanos. Y el ejemplo por excelencia de las redes informticas es la red Internet que es, hoy por hoy, el ms importante de los producidos por las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Bastara con compararla con la implantacin de la televisin o la telefona mvil, si no queremos compararlo con lo que fue la aparicin de la ya vieja imprenta. Una red de redes que interconecta millones de personas, instituciones, empresas, centros educativos, de investigacin, etc., de todo el mundo y a la que vamos a dedicar este captulo.
1. INTERNET, UNA TELA DE ARAA UNIVERSAL
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Internet se ha considerado una "red de redes" de ordenadores, que se encuentran interconectados entre s en todo el mundo y ponen a disposicin del usuario informacin de todo tipo. Unos ordenadores se "entienden" con otros gracias a un conjunto de protocolos de comunicacin, entre los que destaca TCP/IP (Transport Control Protocol/Internet Protocol) que forma algo as como el lenguaje comn que pueden entender todos los ordenadores conectados a la red, con independencia de la marca, el modelo, su sistema operativo, etc. Si pudiramos ver la infraestructura total de comunicaciones sobre el papel, podramos observar que est compuesta por una serie de enlaces que forman redes y subredes en un entramado parecido a una "tela de araa global" (World Wide Web). Tal infraestructura de comunicacin entre m quinas permite acceder a toda la informacin y posibilita al mismo tiempo poner informacin a disposicin de los potenciales usuarios desde cualquier mquina conectada a la red. El servicio Web es la ms espectacular de las herramientas de navegacin en Internet. Se trata de un intento de estructurar exhaustivamente toda la informacin y recursos de la red y ha revolucionado la forma de interaccin con los usuarios. Est basado en una red global de documentos en formato hipertexto que soporta imgenes, msica y vdeo digital y se beneficia de una interfaz totalmente grfica. El trfico de informacin que genera esta red, creada por el Departamento de Defensa americano para la investigacin militar en la dcada de los sesenta, ha alcanzado un volumen tal que se encuentra en un proceso de expansin que todava no ha terminado. La red est continuamente cambiando y mejorando, ampliando la velocidad de sus c onexiones, modificando su estructura y adoptando 213
nuevos estndares y servicios. Independientemente del programa Internet2, al que dedicamos el captulo siguiente a ste, los ltimos datos que conocemos demuestran que este sistema de comunicacin dobla cada ao su nmero de usuarios, redes, ordenadores y trfico transmitido, siendo su crecimiento superior a cualquier otro sistema de comunicaciones inventado, incluido el telfono. Hasta el punto que est de algn modo cambiando los hbitos en el uso de otros sistemas ms convencionales de comunicacin, como la televisin, el telfono o el correo postal.
Fig. 1: Web institucional del ICE de la Universidad de Extremadura (http://ice.unex.es)
Adems de este formato, toda la informacin contenida en la red tiene otra particularidad y es que es distribuida. Una informacin referente al mismo contenido no necesariamente reside en un solo ordenador, sino que podemos acceder a ella a travs de ordenadores conectados en cualquier 214
parte del mundo. Esta estructura es la que constituye la red INTERNET, que no son ms que todos los "caminos" que puede seguir la informacin para ir de un lado para otro, de ah la metfora tan utilizada para referirse a la red por antonomasia como "Autopistas de la Informacin". Sin duda que lo ms destacable de INTERNET es la posibilidad de ser un medio de comunicacin bidireccional, o sea, el receptor puede convertirse con facilidad en emisor y por tanto en transmisor de informacin y de contenidos y esto alcanzar su cima cuando converjan Internet y la televisin y tengamos una avalancha inimaginable de contenidos. Podra ser como cambiar de canal en TV, o de emisora en la radio, pero con la diferencia de que existe un nmero exponencialmente mayor de canales y emisoras. Por ahora, el dilema slo es el de elegir entre ver la televisin por Internet (an no se consigue una recepcin aceptable) o navegar en Internet utilizando el televisor, con experiencias ya conocidas en nuestro pas. De todos modos, la unin de las posibilidades de ambos medios, aunque requerir algn tiempo, parece una clara apuesta de futuro de la que la educacin no puede quedar fuera, por las infinitas posibilidades que va a permitir: la interaccin, la ramificacin de contenidos, las caractersticas multimedia-hipermedia y la casi infinita cantidad de informacin accesible por el usuario. Todo eso har que siempre sea posible hallar lo que interesa para cualquier momento del desarrollo del currculum. La red actual en la que estn enganchados ms de 500 millones de usuarios es slo el inicio de la futura infraestructura de comunicaciones que integrar todos los sistemas separados de los que hoy disponemos (TV, radio, telfono, etc.), am215
pliando sus posibilidades, los nuevos sistemas que hoy ya se utilizan experimentalmente en Internet (videoconferencia, vdeo a la carta, etc.) y otros que, acaso, ni imaginamos. 2. SERVICIOS DE INTERNET Internet hemos de verlo como un potente medio de comunicacin que ofrece una serie de posibilidades para los centros educativos y que, sin duda alguna, todos los alumnos deben conocer y dominar como una materia instrumental de desarrollo personal ms, tales como la lectura o la escritura. Como lo hemos hecho para una publicacin destinada a la formacin de maestros (Blzquez, 2002), describimos a continuacin algunos de los servicios que, ya al alcance de muchos usuarios de Internet, nos parecen de particular inters para la educacin. 2.1. Correo Electrnico (E- Mail) Seguramente es el servicio ms utilizado de la red. Funciona al estilo clsico del correo ordinario, pero en formato electrnico. Para que el correo llegue a su destinatario el mensaje debe ser enviado desde el emisor hasta la estafeta o servidor de correo por otro servidor SMTP. El mensaje permanecer custodiado en la estafeta hasta que sea requerido por el destinatario que necesitar identificarse con una clave, hecho que realiza el servidor de c orreo entrante, el POP. Falta muy poco para que el correo electrnico pase a ser correo hablado pues ya existen sistemas que lo permiten. 216
Fig. 2: Programa gestor de correo electrnico
2.2. Las listas de discusin Las listas de discusin son uno de los recursos ms interesantes de Internet. Posiblemente la informacin ms actual o relevante hoy en la red se encuentra en mensajes de correo electrnico a la direccin de la lista; este mensaje ser redistribuido a todos los otros suscriptores de la lista. Las listas funcionan de modo automtico, aunque en ocasiones el administrador tiene la opcin de censurar los mensajes. Existen dos direcciones en las listas: una es la que se utiliza para enviar los mensajes y la otra es a la que podemos enviar los comandos. Los comandos que podemos enviar nos permiten suscribirnos y borrarnos, solicitar que nos enven mensajes agrupados o que nos enven slo el listado de mensajes, etc. 2.3. Los grupos de noticias o foros de debate El concepto de "foro" es uno de los servicios ms clsicos y ms populares de Internet. Lo que se dio en llamar "grupos de noticias" permite en217
viar opiniones a todos los usuarios que lo deseen, discutir en tiempo no real, leer y escribir mensajes que se organizan jerrquicamente creando lneas de pensamiento colectivo o esquemas de discusin en los que cada usuario expone sus opiniones, dando lugar a enriquecedores debates y puntos de vista. Funcionan de modo parecido al correo electrnico y a las listas, pero en un entorno propio y exclusivo del foro. El objetivo de estos grupos tambin es debatir sobre un tema concreto, la diferencia es que para leer las cabeceras del mensajes y despus el contenido de estos debemos acceder a los diferentes grupos de NEWS. La suscripcin a ellas es gratuita y se pueden seleccionar los que ms interesen. 2.4. Las charlas (chats) Las charlas por Internet se han convertido en una de las actividades preferidas por los internautas de todo el mundo. A diferencia de las listas y los foros, en el chat la comunicacin se produce en tiempo real: el usuario entra en uno de los grupos y comienza a escuchar o leer y charlar o escribir. Tambin permite hacer clic sobre el apodo de algn usuario y, sin participar en la conversacin pblica, se puede mantener con l una charla en privado. Y, adems, permite intercambiar ficheros, lo que posibilita enviar y recibir fotos, canciones u otros materiales de intercambio escolar. Y con el abaratamiento de las cmaras de vdeos para ordenadores, las charlas se estn complementado con la posibilidad de ver y or a los respectivos interlocutores.
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Fig. 3: Programa de chat
2.5. ftp (file transfer protocol) Literalmente protocolo para la transferencia de ficheros es una de las posibilidades ms interesantes de Internet. Tiene como objetivo recibir y enviar ficheros a travs de la red. Universidades, Instituciones y empresas mantienen sitios ftp pblicos. Los navegadores como NetScape o Internet Explorer permiten extraer documentos en ftp. Algunos de los temas que pueden encontrarse en un servidor pblico de ftp son: archivos de imgenes, sonidos, textos, vdeos, imgenes en 3D, representaciones virtuales, programas para tareas especficas, etc.
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Fig. 4. Pgina de visualizacin de archivos y carpetas disponibles mediante ftp.
3. ESPACIOS CURRICULARES EN LA RED Internet no cuenta todava con espacios especializados y pensados para las distintas funciones a las que puede contribuir, especialmente en tareas de enseanza. An as, nos puede ser muy til para tareas de desarrollo del currculo escolar pues ofrece infinitas posibilidades para conseguir informacin, imgenes y materiales didcticos sobre cualquier materia. Al alcance de todos existe en la Web informacin disponible sobre el planeta entero, accesible desde cualquier ordenador del centro. Del siguiente modo nos ampla la descripcin y nos sugiere multitud de ideas Zapata (1997), para el que en Internet hay 220
informaciones, textos, imgenes, datos que pueden apoyar o ilustrar una explicacin, un problema o multitud de actividades educativas, o de situaciones de enseanza, y que adems lo hacen con la fuerza de la verosimilitud, de lo vivo, de lo cientfico o de lo profesional:
Textos en cualquier idioma o de cualquier autor literario, filosfico, cientfico, de cualquier poca; reproducciones, tan buenas como admita la resolucin de nuestro monitor, de cuadros, esculturas u obras de arte de cualquier museo en cualquier parte del mundo, con su ficha tcnica, imgenes enviadas por la ltima sonda espacial, una hora antes, diccionarios, gramticas, mapas, software,...!
Sucede que Internet puede contemplarse en el mbito curricular como auxiliar didctico y tambin como mbito de conocimiento, puesto que las fuentes de informacin se diversifican ofreciendo informaciones globales que afectan integralmente a todas las reas curriculares, cambiando la dinmica tradicional del aula, especialmente en lo que hace referencia a su funcin informativa. Sin embargo, para muchos usuarios es un gran laberinto en el que es complicado encontrar aquello que se busca. Aunque as fuera, la UNESCO (1996) nos insta no solamente a ensear a los alumnos a aprender sino tambin a buscar y a relacionar entre s las informaciones de la red, dando al mismo tiempo pruebas de espritu crtico:
...saber navegar por ese ocano del conocimiento se convierte en una condicin previa al conocimiento mismo y exige lo que algunos consideran ya como una nueva forma de alfabetizacin. Esta alfabetizacin informtica
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es cada vez ms necesaria para lograr una autntica comprensin de la realidad....
Desde la perspectiva de apoyo a las tareas curriculares, el problema es complejo y es cierto que harn falta recursos financieros importantes (bien de las administraciones, las editoriales u otras entidades con intereses en educacin) para generar contenidos especficos de reas y niveles. Pero esto no debe eximir al profesorado de iniciar experiencias de innovacin, muchas ms de las que ya existen, basadas en estas tecnologas y, concretamente, en las enormes posibilidades de la red: introduciendo modernos contenidos sistematizados, construyendo portales o pginas web sobre materias de las diversas reas curriculares, etc. El uso de la red debera ser en las escuelas tan habitual como consultar un atlas, trabajar en un cuaderno de ejercicios o utilizar el libro de texto. As mismo, a travs de Internet, el profesorado puede potenciar el trabajo en equipo. Los profesores pueden trabajar con colegas que comparten tareas curriculares, intercambiar experiencias, compartir materiales, trabajar en colaboracin, etc, como veremos ms adelante. Pero tambin los alumnos han de descubrir que sin salir de sus pueblos, pueden intercambiar ideas con otros nios y nias de su edad, jugar con ellos, trabajar juntos, compartir sus vivencias... Para facilitar todo ello, Bartolom (1999) nos sugiere una serie de posibilidades que resumimos a continuacin. 3.1.Confeccionar una pgina Web propia del centro
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Es cada da ms habitual que cada centro posea su pgina web, donde aparece informacin sobre el mismo, la localidad, el alumnado, proyectos, etc. Las pginas web pueden tener funciones relacionadas con la promocin del centro, la gestin de la escuela y tambin sobre diferentes actividades curriculares. Tambin puede ser de importancia esa pgina para promocionarse y ofrecer datos sobre la matriculacin, la procedencia de los alumnos, las actividades extraescolares, las fiestas, etc., que proporcionan a los padres y madres una informacin importante para conocer cmo es la escuela o el centro de sus hijos. 3.2. Colocar los ordenadores del centro en red Con este sistema, el trabajo del centro puede girar desde ahora alrededor de unidades centradas en problemas, casos o centros de inters. Como describe Bartolom (1999): cuando un alumno entra en clase, solo o por parejas o con su grupo, se dirige a un ordenador, consulta el estado de sus tareas, imprime un plan para la jornada y comienza el trabajo, que alterna con materiales en papel (libros, apuntes, etc.) y en un ordenador. Ya no necesitamos preparar todos los materiales informativos que deben consultar nuestros alumnos para resolver los casos, problemas o las actividades que les propongamos. Incluso podemos proponer actividades sin proporcionarles informacin. 3.3. Conectar el centro a la red Conectada ininterrumpidamente la red propia del centro las posibilidades se amplan. La escuela se prolonga y extiende y el currculo puede cobrar una perspectiva infinitamente ms amplia y ms abierta.
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Esto puede permitir al profesorado cambiar su perspectiva individual y descubrir el trabajo en colaboracin, trabajando con otros colegas que se encuentran en su misma situacin, intercambiando experiencias con ellos o compartiendo materiales curriculares. Tambin puede permitir la interconexin de pequeos colegios, que pueden compartir la atencin de especialistas. Los alumnos pueden descubrir que sin salir de sus pueblos pueden intercambiar ideas con otros nios y nias de su edad, jugar con ellos, trabajar juntos, compartir sus vivencias (Bartolom, 1999).
4. INTERNET COMO DEPSITO DE DOCUMENTOS DIGITALES O DE MEDIATECA GLOBAL Como hemos indicado, los alumnos y profesores tienen la posibilidad de acceso a la informacin ms actual y ms precisa. A este respecto, lo ms importante es que se posean las estrategias intelectuales especficas para desenvolverse en un entorno de millones de documentos y hacerlo con xito. No slo que los alumnos repitan o reproduzcan la informacin que sean capaces de hallar en la casi infinita malla de datos, sino que la sometan a su capacidad de anlisis y de crtica, transformndola en conocimiento. Aprender no significa slo adquirir informacin sino, sobre todo, desarrollar habilidades y destrezas que permitan seleccionar, organizar e interpretar la informacin (Aguaded y Cabero, 2002). Estos procesos implican seleccionar y contrastar la informacin relevante, seleccionada de diversas fuentes, reelaborar y dar un nuevo formato o presentacin a la informacin de partida, transformando la informacin pblica en conocimiento personal. Dichos procedimientos deben ser adquiridos 224
en la escuela, como hasta ahora se haban venido aprendiendo las tcnicas de recuperacin de informacin desde diccionarios, bibliotecas, etc.; de este modo se consigue una capacitacin para una ms activa adquisicin de informacin y conocimiento, con un incremento de la interaccin en el proceso educativo y mayor facilidad de acceso a las fuentes primarias de informacin. 4.1. Acceso a Servidores de Informacin Algunos ejemplos de grandes servidores de informacin son: el Programa de Nuevas Tecnologas del MEC, la red de educacin de los estados europeos EURYDICE, o las bases de datos de la UNESCO. As pues, Internet puede sernos muy til para desarrollar el currculo escolar, al ofrecernos la posibilidad de consultar grandes bases de datos informativas y obtener materiales didcticos sobre cualquier materia. Segn Bartolom (1999), los alumnos pueden asistir en cualquier momento a ver su pueblo desde un satlite (...); consultar diccionarios, enciclopedias o bibliotecas; acceder a las obras ms importantes en el idioma en que fueron escritas; visitar virtualmente salas de operaciones o yacimientos arqueolgicos; consultar mapas de todos los tipos imaginables, y un inacabable etctera.
5. INTERNET PERMITE Y POTENCIA EL TRABAJO COLABORATIVO En Internet podemos desarrollar colaboraciones entre estudiantes, profesores y administradores, que posibiliten la puesta en comn de experiencias y prcticas, con independencia del lugar fsico o residencia. De este modo, el alumno podr 225
desarrollar capacidades para el trabajo en equipo y a adaptarse a los condicionantes del nuevo entorno. Nosotros mismos, junto con otros profesores, estudiantes e investigadores hemos estado implicados en el proyecto Internet en el Aula (Web@classroom), desarrollado en el marco del Programa Scrates, financiado por la Comisin Europea. Profesores y estudiantes (de 11 a 13 aos) de escuelas de Portugal, Irlanda, Espaa y el Reino Unido trabajaron conjuntamente en actividades colaborativas e innovadoras usando ordenadores porttiles y la ms reciente tecnologa de redes sin cables, en aulas permanentemente conectadas a Internet. Estas tecnologas permitieron a profesores y estudiantes explorar nuevos modos de aprendizaje y colaboracin en varios pases de Europa. Estudiantes y profesores disfrutaron en su trabajo de una flexibilidad que las configuraciones convencionales de tecnologa no pueden ofrecer. Lo que dio lugar a una movilidad de importante potencial pedaggico pues pueden ahora trabajar en grupo, y moverse en el aula o por la escuela continuando ligados a la red y a los recursos que Internet ofrece. Pretendamos descubrir si la tecnologa cambiara la forma en la que enseamos y el modo en que los estudiantes aprenden. Creamos y desarrollamos actividades innovadoras entre los estudiantes y profesores de varias escuelas con el fin de que impulsaran la adquisicin de nuevas competencias, entre los cuales se promoviera la conciencia de lo que puede significar ser hoy un ciudadano de la Unin Europea. Otras experiencias y hallazgos pueden verse en Ramos, Blzquez y otros (2002). 5.1. Algunas posibilidades de tareas compartidas
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Creacin colectiva: caracterizada por la creacin de una obra (literaria, plstica, cientfica) en la que participan diversas personas, de un modo interactivo o bien secuencial o de aportacin individual al colectivo. Tambin son habituales las revistas on-line. La actividad educativa debe saltar los muros de la escuela para salir al entorno, un entorno que en la actualidad es tambin virtual. El diseo de las actividades lo realizaran profesores o alumnos en equipo, repartindose las tareas y colaborando otros centros. As grupos docentes que se plantean aprender juntos, intercambiar trabajos y otras actividades educativas pueden preparar los materiales con un esfuerzo menor. Una de las principales caractersticas de Internet es precisamente su arquitectura abierta, que permite un proceso de aprendizaje mediante el uso y la produccin, esto es, los usuarios contribuyen a su desarrollo y a su perfeccionamiento. Para que ello sea efectivo se requiere, como precisa Castell (2001), una arquitectura en red de carcter abierto, descentralizado, distribuido y multidireccional en su interactividad y unos protocolos de comunicacin abiertos, distribuidos libremente y susceptibles de ser modificados (Vzquez de Miguel, 2002) y, por fin, instituciones que gestionen la red construidas de acuerdo con los principios de transparencia y cooperacin inherentes a Internet. Si los trabajos quedan disponibles en un ser servidor de Internet, alumnos y padres pueden acceder desde sus casas, creando una autntica aula abierta en el espacio y en el tiempo. Esto resulta especialmente interesante para el verano, pues los alumnos pueden continuar trabajando desde sus propios domicilios. Otras ser: acciones de trabajo compartido pueden
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Educacin en valores: este modelo de aplicacin pedaggica ofrece a los estudiantes la posibilidad de participar e implicarse activamente en una accin social o ciudadana. Internet se utiliza aqu para transformar una realidad social, intervenir en un debate y tomar una posicin comprometida. Un buen ejemplo es el CyberSchoolbus sobre los derechos humanos promovido por las Naciones Unidas. (http://www.un.org/Pubs/CyberSchoolBus/humanr ights/s_index.html). Forums de profesores: los profesores pueden suscribirse a las listas de discusin y grupos de noticias o news, relacionados con la pedagoga, a travs de los cuales intercambian sus opiniones sobre temas r elacionados con la docencia y, en su caso, piden ayuda sobre determinadas temticas a colegas. Debates de alumnos: Una variacin de lo anterior es la realizacin de debates entre alumnos de diversos centros y pases, lo que puede constituir otra actividad de gran riqueza educativa y cultural.
6. LA TUTORA TELEMTICA Las entrevistas presenciales y las tutoras electrnicas se presentan hoy como entornos complementarios en los procesos de comunicacin entre estudiantes y profesores, cada uno con sus propias caractersticas, que la hacen apto para una situacin en que no es posible el contacto real. Mediante ella, el profesor puede enviar propuestas de ejercicios, orientaciones para realizarlos, proponer una tarea, evaluar los resul228
tados y sugerir propuestas de mejora, recuperacin o ejercitacin adicional. Bien organizada por el profesor, la tutora electrnica se convierte en un revulsivo que cambia el sentido del trabajo de los alumnos. Este es un aspecto importante que algunos detractores de la tecnologa olvidan: es cierto que la tecnologa por s sola no mejora la enseanza, pero tambin es cierto que se ha mostrado capaz de mejorarla actuando como generadora de innovacin y estimuladora del cambio metodolgico. Algunas prcticas innovadoras conocidas, pueden ser: La correspondencia alumno-alumno: es la adaptacin del modelo de c orrespondencia escolar de Freinet adaptado a las nuevas tecnologas. Existen multitud de puntos de conexin en la red para buscar corresponsables. Un ejemplo es la Red Telemtica Europea, en http://www.eu.org . La correspondencia de grupo-clase a grupoclase: se caracteriza por el intercambio de informacin entre dos o ms grupos clase durante un perodo de tiempo. Por ejemplo, teledebates sobre temas de actualidad, proyectos medioambientales Global Thinking Project, cuya direccin es http://www.gtp.org/projects.htm. Los encuentros virtuales: es un intercambio de uno o ms grupos-clase con una personalidad invitada (profesor, poltico, escritor...), propiciando un debate acerca de un tema de inters, mediante videoconferencias, chat, etc... Publicar en la Red: Entre todos, libre y colaborativamente, puede crearse un espacio en la red donde cada uno puede colgar sus contenidos, 229
actividades, experiencias, en una especie de currculum telemtico, al servicio de todos los educadores y accesible desde cualquier punto de la red, con unos mnimos conocimientos tcnicos. Segn Pierre Levy (1998), es importante que los alumnos adopten un papel activo en la construccin de la i nteligencia colectiva. La publicacin en la WWW requiere un planteamiento de ciertas cuestiones elementales como los objetivos y propsitos, la motivacin del alumno, si mejora o no el aprendizaje, si difunde informacin indita y sobre todo quin es el pblico al que va dirigido. Los ejemplos ms habituales son las pginas personales, las revistas electrnicas, web de centros educativos, etc.
7. PORTALES DE INTERS PARA PROFESORES O DE CARCTER EDUCATIVO Se habla de portal, porque las instituciones o los particulares tienen puertas de entrada a sus pginas en la Red. Un sitio de la Web se refiere a una coleccin de pginas vinculadas contenidas en un ordenador que est conectado a la red. Para gobiernos y empresas, un sitio Web significa una oportunidad sin precedentes para difundir informacin. Por ejemplo, una gran corporacin o una universidad pueden tener un portal, pero tambin puede tenerlo una escuela primaria para dar a conocer su proyecto educativo o hasta un aula para contar sus actividades. E1 sitio en Internet de un museo puede incluir imgenes de pinturas, mientras que la pgina inicial de un pas puede tener un vnculo a un archivo de audio de su himno nacional o canciones tpicas. Una bsqueda en un sitio de un tema como 230
el de los trastornos de la alimentacin permite recuperar fuentes que van desde el testimonio personal de alguien que sufre de anorexia a directivas de tratamiento publicadas por una facultad de medicina. En el mbito educativo hay muchas Web que facilitan a los interesados en temtica educativa informacin y recursos para enriquecer su labor. As, por ejemplo, tenemos los portales http://www.educared.net.index.htm, punto de encuentro de los portales educativos de las Comunidades Autnomas, y http://www.universia.es, que es el portal de las universidades espaolas e iberoamericanas. Nosotros hemos seleccionado las pginas ms importantes que interesan al profesorado extremeo. 7.1. Pginas web de administraciones y centros educativos extremeos - Junta de Extremadura http://www.juntaex.es
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Fig. 5. Portal del Sitio Web de la Junta de Extremadura
- Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa http://www.juntaex.es/consejerias/ect/home.ht ml - Direcciones Provinciales de Educacin (Cceres y Badajoz) http://www.ect.juntaex.es/dp/ -Currculo Extremeo http://www.ect.juntaex.es/dgorc/curriculo/ind ex.htm
- Portal Extremeo de Educacin: 232
Proyecto Red Tecnolgica Educativa de Extremadurahttp://www.extremadurasi.org (en proceso de actualizacin)
7.2. Centros de Profesores y Recursos de Extremadura: Provincia de Cceres: - CPR de Brozas http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.brozas/ - CPR de Cceres http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.caceres/ - CPR de Caminomorisco http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.caminomor isco/ - CPR de Coria http://www.juntaex.es/consejerias/ect/dgsi/rt e/cpr/index.htm - CPR de Hoyos En construccin - CPR de Jaraz de la Vera http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.jaraiz.de .la.vera/ - CPR de Navalmoral de la Mata http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.navalmora l.de.la.mata/ - CPR de Plasencia http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.plasencia /
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- CPR de Trujillo http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.trujillo/
Provincia de Badajoz: -CPR de Almendralejo http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.almendral ejo/ -CPR de Azuaga http://centros4.pntic.mec.es/ies.miguel.duran /cprazuag2.htm - CPR de Badajoz http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.badajoz/i ndex.htm -CPR de Castuera http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.castuera/ -CPR de Don Benito-Villanueva de la Serena http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.don.benit o.villanueva/ -CPR de Jerez de los Caballeros http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.jerez.de. los.caballeros/ - CPR de Mrida http://platea.pntic.mec.es/~jortiz1/ CPR de Talarrubias http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.talarrubi as/ 234
-CPR de Zafra http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.zafra/
7.3. Otras pginas de inters en Extremadura: - La Gaceta Extremea de la Educacin http://www.juntaex.es/consejerias/ect/gaceta/ index.html - LinEx: sotfware libre desarrollado por la Junta de Extremadura http://www.linex.org
Fig. 6. Pgina oficial del Sistema Operativo Libre de Extremadura LINEX
- Plan de Alfabetizacin Tecnolgica de la Junta de Extremadura (PAT) http://www.nccintegrared.org
7.4. Otros servicios que pueden ser tiles a los centros educativos: 235
Fig. 7. Pgina del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte
- La pgina del ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, que es de notable inters para los docentes ya que incluye, entre otras, las siguientes entradas: Programa de Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (PNTIC) http://www.pntic.mec.es/ Aldea Global. Recursos educativos para el aprovechamiento didctico de los medios de comunicacin y las TIC. http://sauce.pntic.mec.es/~alglobal - IberProfe Portal dedicado a ofrecer servicios a los profesionales y estudiantes del mundo de la educacin. Cuenta con numerosas secciones. http://www.iberprofe.com/ - Maestroteca Portal sobre educacin que trata de acercarse 236
a la actualidad de la misma a travs de sus secciones. http://maestroteca.com/ - masEducativa.com Coleccin de enlaces educativos en la WWW comentados y catalogados. Se incluye foro, seccin de empleo, permutas entre funcionarios docentes. Puede verse en: http://www.maseducativa.com/ - Elsabio.com Este portal ofrece contenidos y servicios para directivos, docentes, padres y alumnos, buscador de contenidos, con actividades, concursos, notas, reportajes y consultas http://www.elsabio.com/ - TIZA.net, educar divirtiendo. Cine, teatro, msica, buscador... Portal especializado en educacin, comunidad educativa, correo electrnico, agenda, boletn, foros, clubs y ms de 20 canales temticos que constituyen la ms grande comunidad educativa en Internet. http://www.tiza.net/
8. ALGUNAS PREVENCIONES CON INTERNET Internet es un medio de comunicacin y de acceso a la informacin tan poderoso que no dudamos debe entrar en la escuela, salvo que deseemos mantener una escuela ligada al siglo XIX. Hemos de centrarnos en la perspectiva de la produccin del conocimiento que permite la tecnologa y la revolucin que est suponiendo en el campo de la 237
informacin y de la comunicacin el uso de la Red, con una influencia decisiva en todos los mbitos, indudablemente tambin en el de la educacin, como una nueva y potente forma de comunicacin, de construccin de significados, de cultura y, por tanto, de conocimiento escolar. Pero tampoco Internet es la panacea, ni siquiera es un medio educativo conveniente en todas las situaciones pues junto a cantidades tan ingentes de informacin tambin contiene mucho contenido nada educativo, que aunque no aparece en nuestra pantalla si no se solicita intencionadamente, hay muchos nios y jvenes a los que se les puede daar impunemente. Existen sin duda contenidos esplndidos los fines pedaggicos, como hemos visto, tambin otros dainos para la humanidad: para pero
Resulta grave la posibilidad de que cualquier persona, incluidos los nios, desde su casa o desde la escuela, pueda acceder a ofertas de trfico de blancas o de armas a travs de la Red, pues aunque se realicen mediante mensajes personales en foros, tambin se pueden encontrar pginas bastante ocultas donde se ofrece este tipo de productos. Otros portales, entre sus miles de alcances, esconden no pocas tiendas que distribuyen cantidades industriales de droga, amparndose en la diferente legislacin de los pases. Lo mismo caso ocurre con sitios de ventas de productos que ocultan entre hormonas de crecimiento, adelgazantes y dems elementos dietticos, miles de variedades de frmacos ilegales muy codiciados por personas adictas a las drogas. Se conocen portales de algn pas oriental que fueron descubiertos subastando rganos no vitales de personas con supuestos problemas econ238
micos y existen ofertas tan disparatadas como subastar vulos y esperma de presuntos modelos y actrices. Es por ello que la participacin activa de los docentes es, ms que necesaria, obligada en la creacin de contenidos adecuados a nuestros intereses, pues slo ellos conocen los problemas que aparecen en el proceso de enseanza de sus aulas y si el uso de la Red puede tratarlos pedaggicamente. Si dejamos en manos de empresas e intereses externos la creacin de contenidos pedaggicos seguiremos controlados por entidades ajenas al mundo de la educacin, necesariamente asentado sobre la tica y la verdad. Tambin hay que tratar del problema de la "desorientacin" de los alumnos cuando se accede a un espacio atiborrado de informacin, o a la dificultad de encontrar la informacin que los propios usuarios necesitan en un momento determinado. Esta navegacin equivocada, adems de provocar la desorientacin del estudiante, puede conducir a una especie de "cultura mosaico", ni ms ni menos que la que puede causar el acceso a mltiples canales de televisin que tienen casi todos nuestros nios o adolescentes. Despus de todo lo dicho, parece que no es recomendable el empleo de Internet nicamente como recurso didctico. Hemos de utilizarla para lograr un mejor conocimiento de la realidad, de la sociedad actual, de sus ca-ractersticas y elementos que la configuran. Pero, adems, es decisivo ensear al alumnado a determinar cul es la verdadera presencia y lugar que hoy tienen en el mundo, a interpretar sus nuevos lenguajes comunicativos, desde una perspectiva claramente crtica. Slo as podremos evitar los incon-venientes
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y peligros que conllevan, y potenciar sus indudables aportaciones y ventajas.
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Internet 2: las comunicaciones avanzadas al servicio de la colaboracin, la educacin y la investigacin

Merc Gisbert Cervera
Universidad Rovira y Virgili mgc@correu.urv.es
Robert Rallo Moya

Universidad Rovira y Virgili rrallo@etse.urv.es
1. QU HA PASADO Y QU ES INTERNET? En nuestro pas, Internet lleg a mediados del ao 1990 de la mano del Proyecto IRIS, gestionado por Fundesco y actualmente corre a cargo de RedIRIS [http://www.rediris.es], un organismo dependiente del Consejo Superior de Investigaciones 243
Cientficas. Los primeros centros conectados fueron Fundesco, el Departamento de Ingeniera Telemtica de la Universidad Politcnica de Madrid, el Centro de Informtica Cientfica de Andaluca y el CIEMAT. Inmediatamente fueron incorporndose universidades y centros de investigacin. RedIRIS se haca cargo de los gastos de la lnea y el equipamiento para conectar la red local de la institucin al nodo central en Madrid. Con estas condiciones tan favorables, el crecimiento de Internet en los mbitos acadmicos fue espectacular. Del mismo modo, algunos aos despus, la iniciativa Infova de Telefnica, esto es, la posibilidad de que los usuarios finales pudieran conectarse a Internet desde cualquier telfono nacional a precio de llamada local, si su proveedor de conectividad se abonaba a este servicio de la Telefnica, hizo crecer el nmero de proveedores privados y tambin, evidentemente, el nmero de usuarios de la red. El precio de las llamadas telefnicas siempre se ha considerado en nuestro pas el principal obstculo al crecimiento de la red y la posibilidad de tener tarifas planas, a precios realmente competitivos, contina siendo un tema de actualidad sin una verdadera solucin. Como veremos en los apartados siguientes, Espaa no es uno de los pases ms desarrollados en cuanto a implantacin y uso de INTERNET aunque s que es verdad que las diferentes Administraciones pblicas estatales y regionales han favorecido la incorporacin de las redes telemticas a todo el sistema educativo a travs de proyectos institucionales como: INFOVILLE [http://www.infoville.net], ARGO y EDUCALIA [http://www.xtec.es]. Los proyectos de Internet2 nacen una vez existe una masa crtica de usuarios suficiente con la 244
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voluntad de generar espacios telemticos especializados y que permiten acceder a las comunicaciones y a la informacin a travs de redes con mucho ancho de banda, o sea, redes que permiten el paso de mucha ms informacin y de ms calidad de manera simultnea.
1.1. Internet en cifras Antes de abordar de manera especfica el tema de INTERNET2 creemos que es interesante tener una nocin de cunta gente usa INTERNET para poder comprender por qu se generan proyectos como el de INTERNET2. Si analizamos las tendencias de crecimiento del nmero de mquinas conectadas a INTERNET durante la ltima dcada nos encontramos ante un crecimiento exponencial como el que se presenta en el siguiente grfico.
Fig. 1. Crecimiento exponencial del nmero de ordenadores conectados a Internet (91 01)
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Una de las principales preocupaciones de los creadores de INTERNET fue la saturacin del espacio de direcciones. Podemos llegar a una situacin en la que se agoten las posibles direcciones.
Fig. 2. Internet en Enero del 2001. El tamao de los crculos indican densidad de ordenadores conectados a la red
Cul es la solucin para este problema? La respuesta obvia parece ser aumentar el tamao de los bloques asociados a las direcciones IP. En lugar de usar 4 bytes (cuatro grupos con valores comprendidos entre 0 y 255), usar etiquetas ms largas, por ejemplo de 32 bytes. Esta solucin que parece trivial resulta que en realidad no lo es tanto. El cambio en el tamao de las direcciones IP conlleva dos consecuencias bsicas de vital importancia. Por un lado, el rediseo del protocolo IP (pasando del actual IPv4 a IPv6). Por otro, dado que INTERNET est formada por mi246
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llones de nodos, resulta actualmente imposible parar durante un cierto tiempo INTERNET para actualizar el protocolo, por tanto debe garantizarse la interoperatibilidad entre ambas versiones de IP. Otro de los problemas a los que se enfrenta INTERNET es la denominada cibersaturacin. A medida que crece el nmero de usuarios de Internet aumenta tambin el trfico generado y por tanto el consumo de ancho de banda. Esto significa que cada vez es ms frecuente encontrarnos con ciberatascos en las autopistas de la Informacin
Fig 3. Densidad de trfico generado por el intercambio de noticias en los grupos de USENET
La figura anterior muestra el impacto que tienen sobre la ocupacin del ancho de banda disponible servicios aparentemente inofensivos como es el caso del intercambio de informacin en los 247
grupos de News (noticias en la red). Dada la naturaleza replicada de este tipo de servicios vemos que el envo de un mensaje a un grupo de noticias es replicado en todo el conjunto de servidores que forman USENET. Es importante destacar en el grfico anterior el volumen de trfico entre EEUU y Europa. Veremos que esta situacin se repite tambin para otros protocolos.
Fig. 4. Vista en 3D del trfico generado por el protocolo HTTP (web)
Como muestra la figura anterior, protocolos ms ricos en contenido multimedia como el HTTP generan patrones de trfico similares a los observados anteriormente para otros protocolos ms simples. Otra de las caractersticas destacables de INTERNET, aunque no directamente ligada al consumo de recursos, es la facilidad de monitorizacin de las actividades del usuario. En este sentido INTERNET ofrece un campo de estudio y anlisis am248
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plio de los hbitos y tendencias de sus usuarios. Veamos algunas cifras:
Fig. 5. Evolucin del nmero de usuarios de la red en Espaa
Como muestra el grfico anterior, la evolucin del nmero de usuarios crece a un ritmo constante, estimndose que en el 2006 se rondar, en Espaa, los 30 millones, mientras que las estadsticas globales dicen que en el 2005 en el mundo habr 350 millones de usuarios [http://www.internet2. edu-02-11-02] conectados a la red. Si la tendencia se mantiene quiere decir que los usuarios de nuestro pas escasamente supondrn el 10 % de la comunidad mundial en la red Como era de esperar, la mayor parte de los usuarios se encuentran concentrados principalmente en 3 focos: Estados Unidos, Europa y Asia, siendo an minoritario el uso de Internet en otras zonas del planeta. 249
Respecto al tiempo total de conexin, la mayora de usuarios (34%) pasan conectados a Internet entre 20 y 30 horas semanales.
Fig. 6. Tiempo promedio de conexin semanal
Tambin podemos valorar el uso comercial que se hace de INTERNET. En este sentido podemos analizar los sectores de mayor actividad comercial, as como el dinero que mueven estas transacciones electrnicas. El grfico siguiente muestra, como ejemplo, los billones de dlares que van a circular en los EE.UU. a travs del comercio electrnico.
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Fig. 7. Billones de dlares que van a circular en EE.UU. a travs del comercio-e
Cul es la evolucin del nmero de usuarios en Espaa? Podemos analizarlo en el siguiente grfico y veremos de qu modo se acenta ste desde finales del 99.
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Fig. 8. Evolucin del nmero de usuarios de Internet en Espaa
A qu tipo de servidores acceden los usuarios espaoles con ms frecuencia? Principalmente a portales y a buscadores seguidos a bastante distancia por los diarios. Bsicamente, la gente busca acceder a la informacin que hay en la red, tanto la periodstica como la especializada, hecho que podemos observar en el grfico que acabamos de presentar. Una vez hecho este pequeo recorrido por la realidad de la red hoy, pasamos a analizar qu es y qu nos aporta Internet2.
2.
QU ES INTERNET2?
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Internet2 es un consorcio de investigacin y desarrollo que nace y se desarrolla en USA aglutinando a 190 Universidades, 70 Industrias y 40 organizaciones de la Administracin Pblica (organismos oficiales y laboratorios de investigacin) que tienen como principal objetivo el diseo y desarrollo de la INTERNET del maana. Dado que, como se ha visto a travs de los datos anteriores, INTERNET ha evolucionado desde una red meramente acadmica y de investigacin a una red comercial, con el proyecto INTERNET2 se pretende recuperar el espritu de la INTERNET de antao. En este sentido podemos decir que el objetivo fundamental de Internet2 es el diseo y desarrollo de nuevas aplicaciones y tecnologas de red con el objetivo de crear la infraestructura de comunicaciones de altas prestaciones del futuro. Los principales resultados esperados del proyecto son: a. Creacin de una infraestructura avanzada de comunicaciones para la investigacin y la experimentacin. b. Creacin de nuevas aplicaciones. c. Transferencia de la tecnologa desarrollada a la Internet comercial. AYER HOY MAANA
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Miles de usuarios
Millones de usuarios Billones de usuarios y dispositivos
Conexin remota, transferencia de ficheros.
Web, correo-e, audio Convergencia de las y vdeo de baja ca- aplicaciones actualidad les y la multimedia (voz sobre IP, video-conferencia, HDTV) Interconexin de Interconexin de orgrandes ordenadodenadores personales Interconexin de res. y servidores. ordenadores personales, servidores y dispositivos de maLas aplicaciones Las aplicaciones se no. capitalizan la tec- adaptan a las tecnonologa subyacente logas disponibles Las nuevas tecnologas de red permitirn nuevos tipos de aplicaciones Tabla 1. Evolucin de las caractersticas de INTERNET
2.1. Por qu aparece Internet2? Desde un principio Internet no estaba diseada para soportar millones de usuarios como tiene la Internet actual. Su concepcin y diseo se haban focalizado en redes pequeas para dar servicio a la comunidad cientfica o a lo sumo para soportar aplicaciones militares que en ningn caso alojaran a cantidades tan grandes de usuarios. Uno de los principales problemas (como ya se ha comentado en anteriores apartados) que conlleva el funcionamiento de Internet con un mayor nmero de usuarios que los establecidos en los parmetros iniciales de diseo es la congestin en el trfico. Adems, los problemas de saturacin en la red no estn nicamente ligados al nmero de usuarios, sino que tambin estn influenciados por las caractersticas de las nuevas aplicaciones. A medida que las aplicaciones evolucionan, 254
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cada vez demandan ms recursos de la infraestructura de red sobre la que se sustentan. Este es el caso de aplicaciones multimedia que combinan el audio y vdeo de gran calidad con requerimientos de interaccin en tiempo real. La respuesta a todas estas deficiencias estructurales pasa por mejorar la concepcin y diseo originales de Internet para dar cabida a todas estas nuevas demandas de servicio. Por tanto, Internet2 puede ser contemplada como una iniciativa de reingeniera de una infraestructura que ha demostrado ser altamente escalable, eficiente y adaptable. 2.2. reas de incidencia de Internet2 Las principales reas de i ncidencia de Internet2 estn ligadas directamente a los diversos tipos de desarrollos requeridos para superar las limitaciones de la Internet convencional. A nivel de ingeniera de red, tenemos por un lado el desarrollo de nuevos protocolos de comunicacin y la mejora y adaptacin de los existentes. Por ejemplo, el desarrollo de IPv6 pensado, entre otras cosas, para acomodarse a los niveles de crecimiento previstos para la Internet del futuro. En esta lnea tambin se realizan mejoras en los protocolos de encaminamiento (routing), en aspectos como los servicios diferenciados y el mantenimiento y gestin de ciertos parmetros de calidad en el trfico denominados genricamente calidad de servicio. Tambin se implementan mejoras en la seguridad y confidencialidad de los datos directamente a nivel de la red. Actualmente existen en Internet2 toda una serie de grupos de trabajo -que siguiendo la filosofa del IETF (Internet Engineering Task Force) se encargan de formalizar todos estos nuevos desarrollos
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(http://www.internet2.edu/html groups.html)
/working-
Fig. 9. Infraestructura de Internet2 en EEUU [fuente: D. Cox, R. Patterson, NCSA]
El desarrollo de estos nuevos protocolos est ligado tambin al desarrollo e implantacin de una infraestructura avanzada de comunicaciones. Redes como vBNS o Abilene en EEUU, CANARIE en Canad o DANTE y GEANT en Europa sern los pilares sobre los que se sustenta esta nueva I nternet. Estas nuevas infraestructuras permiten velocidades de acceso a la informacin que eran del todo impensables hasta hace poco tiempo.
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Fig. 10: Comparacin grfica del tiempo de descarga de un archivo de vdeo
La figura anterior muestra grficamente el tiempo necesario para descargar un DVD completo que contenga una pelcula sin usar ningn tipo de compresin. Vemos que la velocidad a la que opera Internet2 permite reducir el tiempo necesario para obtener dicha informacin desde las 171 horas que necesitaramos con un MODEM convencional, pasando por las 6.4 horas necesarias mediante un enlace T1 de Internet convencional hasta los 30 segundos en Internet2. Por tanto, a nivel de infraestructura, una de las principales ventajas que proporciona Internet2 respecto a la Internet convencional es el elevado ancho de banda que permite. Otra de las reas que est teniendo un desarrollo importantsimo en Internet2 es la del denominado middleware. Bajo este nombre se engloba todo un conjunto de programas que se sitan entre la capa de red y las aplicaciones. El middleware ofrece al usuario (programador en este caso) un entorno que le proporciona servicios que facilitan la interaccin entre las aplicaciones y la infraestructura de red. Algunos ejemplos de servicios middleware son: autenticacin, identificacin, autorizacin, directorios, seguridad, etc. El desarrollo de middleware avanzado favorece la 257
aparicin de aplicaciones cada vez ms ambiciosas y que aprovechan con un mximo de eficiencia los recursos que les facilita de red. Otra de las reas de incidencia, y posiblemente la ms visible para los usuarios menos tcnicos, es la que se encarga del desarrollo de aplicaciones avanzadas. Uno de los pilares fundamentales sobre los que se sustentan las nuevas aplicaciones de Internet2 es el campo d e la computacin distribuida. Mediante este conjunto de tcnicas podemos usar todos los recursos accesibles a travs de la red para realizar un trabajo coordinado. Ejemplos de este tipo de iniciativas son los proyectos que usan ordenadores conectados a Internet2 en todo el mundo para estudiar la estructura de la materia o para la sntesis de nuevos frmacos que ayuden en la lucha contra enfermedades como el cncer o el SIDA. Otro campo incipiente de aplicacin de este tipo de tecnologas son los laboratorios virtuales y la tele-manipulacin.
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Fig. 11: Observatorio AURA Mauna Kea. Universidad de Hawai
As, mediante el uso de Internet2, cientficos de todo el mundo pueden acceder a equipos que de otra manera estaran fuera de su alcance o requeriran un largo desplazamiento. Un ejemplo de este tipo de aplicaciones es la observacin remota en grandes telescopios astronmicos. Mediante el uso de Internet2 un astrnomo europeo puede reservar tiempo de o bservacin en un observatorio de Hawaii y sin moverse de su despacho puede manipular el telescopio y recoger en su ordenador los resultados de sus observaciones. Antes de la aparicin de Internet2 este tipo de actuaciones eran impensables y los cientficos se vean obligados a desplazarse hasta donde estaban los equipos. Otros campos de aplicacin que aprovechan las posibilidades que les ofrece Internet2 son las 259
bibliotecas digitales, los sistemas de aprendizaje distribuido y el mundo del audiovisual interactivo en formato digital (vdeo y la televisin de alta definicin). Finalmente, el campo de actuacin que ha tenido un desarrollo ms importante en Internet2, posiblemente, es el de la tele-presencia (o teleinmersin). Este conjunto de tecnologas se basan en el uso de interfaces de usuario avanzados para crear la sensacin de co-presencia trabajando en escenarios virtuales.
Fig. 12: Dispositivo de realidad virtual inmersiva. Universidad de Illinois en Chicago.
2.3. Internet2: la nueva generacin 260
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Los organismos que actualmente estn impulsando el establecimiento de la nueva Internet siguen las mismas pautas y filosofa de trabajo que en la Internet de antao. La colaboracin y cooperacin entre empresas, gobierno y universidades se vislumbra como uno de los factores clave para el xito del proyecto. Tambin se persiguen los mismos objetivos que en la Internet de los 70, aplicaciones que mejoren y fomenten la calidad de la educacin y la investigacin. Para ello, Internet2 se construye sobre las infraestructuras que proporcionan las actuales redes universitarias de investigacin unindolas mediante la construccin de puntos de interconexin denominados GigaPoPs. El gobierno y las empresas se encargan de facilitar las infraestructuras inter-gigaPoP cuando es necesario. 3. ALGUNOS PROYECTOS EDUCATIVOS DESARROLLADOS SOBRE INTERNET2 Seguramente la mejor forma de entender de qu estamos hablando cuando nos referimos a Internet2, y cmo aplicarlo al mundo educativo, es describiendo, brevemente, algunos de los proyectos que se estn desarrollando en diferentes contextos. Ello nos permitir definir hasta qu punto una infraestructura de calidad nos puede facilitar el acceso a recursos de ms calidad y la posibilidad de mejorar la calidad global de los procesos educativos. 3.1. Contexto Internacional
PROYECTO K20-USA [http://k20.internet2.edu[02-11-02]
Abilene es el la red nacional de INTERNET2 de los USA y K20 es el proyecto que da acceso a esta red a toda la comunidad educativa entendiendo por comunidad educativa: educacin infantil, primaria 261
y secundaria, universidades, bibliotecas y museos. El proyecto pretende que todas estas instituciones anen esfuerzos para llenar de contenido la red de alta velocidad. Toda esta comunidad de investigadores y profesionales de la educacin cree que su experiencia previa en el uso de la red, concretamente del WWW, es un slido punto de partida para poder definir el papel, en el mundo educativo, de las "tecnologas del maana" a la vez que permitir desarrollar, de manera clara, a los sectores ms innovadores de los diferentes niveles y mbitos educativos. Las formas de participar en este proyecto son diversas, aunque las podemos agrupar en: formacin, proyectos de investigacin, servicios y contenidos, todos ellos desde una ptica colaborativa y amplia. En este momento participan en la experiencia 27 estados y otros 7 han manifestado su inters en hacerlo. A continuacin resumimos muy brevemente algunos de los proyectos educativos que se estn llevando a cabo - Imaginando el futuro: Este proyecto (en el que participan diversos estados) tiene como objetivo analizar y definir, desde el punto de vista de los profesores y tambin de los alumnos, cmo ser el futuro de la educacin a partir del acceso masivo a la tecnologa y de utilizar, educativamente, el poder de las comunicaciones avanzadas. http://www.thinkquest.org/future [02-11-02] - Conversaciones con la Historia: Esta es una experiencia del Estado de California que ha diseado un espacio en la red que contiene una coleccin audiovisual de entrevistas con gente relevante de todo el mundo que rememora su papel y participacin en actos, hechos y expe262
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riencias que humanidad.
han
marcado
la
historia
de
la
http://globetrotter.berkeley.edu/conversations/ [02-11-02]
Fig. 13. Ejemplo de la estructura de una de las entrevistas que incluye la excperiencia http://globetrotter.berkeley.edu/UN/Annan/annancon0.html/[02-11-02]
- La Ciudad Virtual de San Luis: Este proyecto del estado de Missouri utiliza la Realidad Virtual para analizar cmo ha cambiado la faz de la ciudad cada diez aos durante el periodo, aproximadamente, de 1890 a 1990. 263
Fig. 14. Ejemplo de un estudio de la evolucin de una ciudad de manera virtual http://www.umsl.edu/%7Evirtualstl/phase2/[02-11-02]
- Centro Estratgico de la Casa Blanca: Esta experiencia, tambin de-sarrollada en el estado de Missouri, pretende simular, a travs de un juego de rol, el gabinete del presidente Truman. Es una experiencia de aprendizaje constructivista que mediante el uso de la informacin existente en el Biblioteca y en el Museo Truman y a partir de los tpicos fundamentales del curriculum genera un espacio virtual de colaboracin, estudio y toma de decisiones entre alumnos de diferentes lugares del pas 264
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Fig. 15. Ejemplo del centro virtual de toma de decisiones http://www.trumanlibrary.org/whdc [02-11-02]
- Fotografiando el espacio desde la clase: Este proyecto del estado de Oklahoma pretende desarrollar un repositorio de recursos de geografa fsica y un centro de interpretacin de imgenes del espacio de la NASA. Es un espacio que ha nacido con una clara vocacin de formacin del profesorado en la interpretacin de imgenes del espacio 265
Fig. 16. Ejemplo del uso de recursos del entorno con fines educativos. http://www.ou.edu/okage [02-11-02]
- Exploracin Virtual del Mundo Marino: Este es un interesante proyecto del Estado de Washington a partir del cual se han generado mundos marinos colaborativos en 4D en los que han integrado representaciones visuales, streams de video y animaciones 3D de modelos creados a partir de datos reales que se extraen de plataformas y sensores marinos. www.cev.washington.edu/see/exp_sys.html[02-1102]
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Fig. 17. Laboratorio en el que se reciben datos reales con los que despus se elaboran los mundos digitales http://www.cev.washington.edu/multimedia_files/content/ce v_qtvr.html[02-11-02]
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Fig. 18. Simulacin en 3D de las corrientes marinas a partir de datos reales http://www.cev.washington.edu/multimedia_files/content/bell_qt vr.html[02-11-02]
Para todos estos proyectos se han generado una serie de recursos comunes que permiten a los integrantes de los diferentes equipos trabajar de manera conjunta y poder compartir experiencias y lecciones aprendidas. Los recursos comunes son: - Accesibilidad: a un espacio de aprendizaje comn para capacitar a los d iferentes grupos en el uso y rentabilizacin de estos recursos desde el punto de vista educativo. - Subvenciones: y contactos de inters para la consecucin de recursos para estos proyectos. - Informacin: El Museo de los Museos on-line (MoOM), como ellos lo llaman, que consiste en el acceso organizado a colecciones on-line, archivos y exposiciones que pueden ser de utilidad para el desarrollo de los diferentes proyectos - Comunicacin: Asncrona: posibilidad de acceso a un grupo de discusin sobre la iniciativa Internet2K20. Sncrona: Apoyo para la realizacin de videoconferencias. - Middleware: Promocionar procesos de estandarizacin e interoperativi-dad entre las diferentes aplicaciones que se utilizan sobre Internet2 3.2. I2CAT [http://www.i2cat.net]
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I2CAT es un proyecto de construccin de una plataforma de Internet, experimental y precompetitiva, para promover el desarrollo de servicios y aplicaciones de Internet de banda ancha por parte de las comunidades de investigacin e innovacin del pas, tanto pblicas como privadas, y el desarrollo de infraestructuras de banda ancha por parte de los operadores y las empresas presentes en Catalua.
Fig. 19: Pgina principal del servidor de I2Cat
3.3. Proyectos de comunicaciones avanzadas CESCA: Tel3D. Teleformacin de profesores en entornos 3D. Este Proyecto es un proyecto coordinado por la URV de Tarragona y realizado conjuntamente por los ICE's de la Universidad de Lleida, de la Uni269
versidad de Girona, de la Universidad Rovira y Virgili [http://www.ice.urv-.es] y junto con el L@TE [http://noguera.fcep.urv.es/late] (Laboratorio de Aplicaciones de la Telemtica a la Educacin) de la URV y financiado por el CESCA [http://www.cesca.es] (Centre de Supercomputaci de Catalunya), dentro de la convocatoria de Comunicaciones Avanzadas. Una de las lneas de I+D que ms ha avanzado en los ltimos aos ha sido la del desarrollo de interfaces de usuario unificados que permitan el acceso a entornos de colaboracin tanto mediante interfaces convencionales basadas en representaciones 2D (como BSCW o TeamWave WorkPlace) como mediante interfaces basadas en tecnologas 3D como VRML (Virtual Reality Modeling Language). En este sentido, y dentro de un proyecto financiado por la CICYT y en el que participaron investigadores de varias Universidades, se desarroll un entorno de teleenseanza como herramienta de formacin y de colaboracin accesibles mediante los dos tipos de interfaz. As, un profesor y un alumno pueden estar visualizando unos contenidos depositados en el entorno de mediante una interfaz web convencional o pueden utilizar la vista en forma de habitacin 3D correspondiente a este mismo espacio
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Fig.20: Interfaz 3D. Vista de un centro de formacin en Medicina
El desarrollo del proyecto TEL3D ha consistido en: - Desarrollar materiales (del rea de medicina y del rea de arqueologa) audiovisuales (audio + vdeo + otros contenidos sincronizados) adecuados para ser distribuidos bajo demanda (streaming). - Disear y experimentar protocolos para la realizacin de videocon-ferencias con finalidad docente, integradas con otros contenidos (o formando parte de alguna accin formativa concreta). - Disear y desarrollar un proyecto piloto de colaboracin sncrona en entornos virtuales 3D basados en VRML. Este piloto ha cubierto diferentes aspectos: Entornos 3D que emulen un entorno real de EA. El alumno entra en este entorno y puede interactuar de una manera ms directa con el profesor y con los diversos recursos didcticos. Aplicaciones de simulacin distribuida en las que el alumno puede interactuar con las simulaciones en entornos realistas. Entornos 3D diseados para facilitar la colaboracin sncrona (por ejemplo, puede usarse para reuniones en entornos virtuales pero en tiempo real).
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El uso de entornos telemticos multiusuario para fomentar los procesos de colaboracin en Internet tiene sus orgenes en la dcada de los 80 en los denominados MUSEs (Multi-user text based virtual realities) y MUDs (Multi-User Domains). Estos entornos estaban basados en juegos de aventura para ordenador como Adventure y Zork y permitan la interaccin en tiempo real entre los diversos usuarios conectados al MUSE facilitando, de esta manera, la construccin de mundos de forma colaborativa. En este sentido podemos pensar que estos entornos facilitan modelos de aprendizaje constructivista y fomentan la aparicin de un sentimiento de comunidad entre los participantes. Un ejemplo de estas primeras herramientas de colaboracin fue el proyecto MicroMuse desarrollado en el Laboratorio de Inteligencia Artificial del Instituto Tecnolgico de Massachussets (MIT). Los primeros entornos de este tipo no permitan que los usuarios pudiesen incorporar de una forma fcil sus propias extensiones, as que el siguiente paso en su evolucin fue la incorporacin de lenguajes de script que permitiesen la ampliacin de un MUD. Estos nuevos entornos reciben el nombre genrico de MOOs (MUD Object Oriented). Una de las caractersticas principales de estos entornos es la persistencia. Ahora los usuarios pueden modificar y manipular los objetos cambiando de esta manera el estado del MOO para otros usuarios. El mundo constituye la unidad organizativa fundamental en estos entornos. A partir del concepto de mundo podemos crear espacios de colaboracin en los que podemos definir toda una serie de "reglas del juego" propias que nos permiten diferenciarlos de otros mundos dentro de un mismo entorno colaborativo. Lo usuarios que " viven" en un mismo mundo pueden compartir los recursos que ste les proporciona. 272
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Los mundos, a su vez, se suelen organizar en habitaciones a travs de las cuales el usuario puede navegar mediante comandos direccionales (por ejemplo: ir norte) o a travs de entornos grficos de navegacin (cursores, trackball 3D, etc ). Finalmente, dentro de cada habitacin podemos encontrar toda una serie de objetos con los que el usuario puede interactuar. Estos objetos pueden ser contenidos (en el caso de CSCL) o bien herramientas que proporcionan algn servicio al usuario (por ejemplo, un chat o una simulacin). Las aplicaciones basadas en entornos 3D, adems de utilizar la metfora de los espacios fsicos presenciales, los representan grficamente y permiten que sus usuarios puedan desplazarse por el espacio de la pantalla del ordenador como si se tratara de un edificio o habitacin real. Para identificar a los usuarios se utilizan objetos o imgenes "humanoides" que es denominan avatares, que con ms o menos realismo representan a todos aquellos sujetos y objetos que se encuentran dentro del espacio.
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Fig. 21. Ejemplo de un avatar en el departamento de radiologa del hospital
Esta imagen es un ejemplo de representacin sinttica de la apariencia que podemos adoptar en un entorno 3D para identificarnos y podernos mover como si de un espacio fsico tangible se tratara.
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mentacin sin
Multimedia.
Madrid,
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La enseanza del cine

Juan de Pablos Pons
Universidad de Sevilla jpablo@cica.es
INTRODUCCIN En una entrevista realizada al cineasta Vctor Erice, al hablar de la situacin actual del cine afirma: el cine que sobre todo sobrevivir ser el que decidan las televisiones dedicadas a la formacin de masas, la industria del entretenimiento, las empresas que poseen la inmensa mayora de los canales de distribucin y exhibicin, y las multinacionales. Y a continuacin aada: Nos encontramos ante una encrucijada en la cual hay que luchar por las cosas evidentes, las ms esenciales. Por ejemplo, en los momentos de crisis se habla mucho de cultura, de seas de identidad, pero bastante menos de educacin. Y sin embargo es un aspecto fundamental que atae a la formacin de quienes son los destinatarios de las pelculas: los ciudadanos, el espectador (Reviriego, 2002). Estas afirmaciones que provienen de uno de los mejores directores del cine espaol, enmarcan muy bien la situacin de fondo respecto de la ense276
anza del cine. A saber, la labor a desempear por las instituciones pedaggicas respecto de la formacin y divulgacin cinematogrfica. Los centros educativos, desde los colegios hasta la universidad, deben hacer una propuesta coherente y honesta basada en una concepcin abierta en relacin al cine. No sujeta a lo que la ley del mercado hace cada vez ms difcil de valorar, a escala de un pas. Esta idea ha sido expresada por Alain Bergala, responsable del programa francs de Enseanza del Cine. Hay que sensibilizar a los estudiantes en relacin al cine, ayudarles a formarse un gusto, que puedan conocer su historia como arte, como lenguaje, como cultura, y no como una moda, o simplemente, como un pasatiempo. Esta aproximacin al cine desde tres perspectivas (el arte, el lenguaje y la cultura cinematogrficos) supone una buena plataforma para articular la enseanza del cine en el marco del sistema educativo, y que permite un desarrollo interdisciplinar, vinculando al cine con todo un conjunto de propuestas culturales, artsticas y expresivas, necesarias para conocer su gnesis y su evolucin. Sin duda, Francia es para la enseanza del cine un referente fundamental. El proyecto del ministro de cultura Jack Lang, de diciembre de 2002, sobre la enseanza del cine, comienza de forma obligatoria en la enseanza Primaria. Desgraciadamente no es el caso del Estado espaol. En su estructura actual nuestro sistema educativo, ya en proceso de cambio con la denominada Ley Orgnica de Calidad, la formacin cinematogrfica bsica no tiene una presencia explcita. En la Educacin Primaria (6 a 12 aos), dentro del rea de Educacin Artstica, puede tener algn desarrollo, dependiendo de la programacin escolar del centro educativo. En la Enseanza Secundaria Obligatoria (12 a 16 aos), en el primero de sus ciclos encontramos una materia troncal 277
denominada Educacin Plstica y Visual y en su segundo ciclo la materia de Imagen y Expresin. Algunas Comunidades Autnomas han contemplado en el desarrollo curricular propio la formacin audiovisual y tambin pueden encontrarse propuestas formativas sobre el cine en materias diseadas por los propios centros educativos, as como talleres de imagen. En el Bachillerato LOGSE encontramos materias optativas comunes, ofertables en todas las modalidades (Artes, Ciencias de la Naturaleza y l a Salud, Humanidades y Ciencias Sociales y Tecnologa) como Comunicacin Audiovisual y Tecnologa de la Informacin, que pueden incorporar la enseanza del cine. Pero en definitiva, podemos constatar que la presencia del cine como objeto de estudio en el sistema educativo espaol es poco significativa y no equivalente con su presencia en la sociedad. En el nivel de Formacin Profesional encontramos el perfil especfico de Comunicacin, Imagen y Sonido, que incorpora diferentes titulaciones en su ciclo formativo de grado medio (Laboratorio de Imagen) y de grado superior (Imagen, Produccin de audiovisuales, radio y espectculos, Realizacin de Audiovisuales y espectculos y Sonido. El conjunto de los Ttulos Profesionales de Comunicacin, Imagen y Sonido pretende de cubrir las necesidades de formacin correspondientes a niveles de cualificacin profesionales de los campos de actividad productiva de fotografa, cine y vdeo, publicidad, radio, televisin, espectculos y agencias de noticias. Finalmente, en el mbito universitario, las Facultades de Ciencias de la Informacin imparten una formacin cinematogrfica de grado superior.
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1. EL LENGUAJE DEL CINE En una obra publicada en los aos setenta, Christian Metz, un semilogo de la imagen, titulada Lenguaje y cine (1973) formulaba la propuesta de que el cine es un lenguaje pero no una lengua. Tal distincin no es puramente terminolgica, sino que planteaba varios problemas de fondo. Para Ferdinand de Saussure, creador del estructuralismo lingstico, la lengua (objeto de estudio de la lingstica) es el componente social del lenguaje. Para Saussure (1971), el signo lingstico establece para cada palabra una relacin de manera que cada uno de los sonidos se asocia a un significado particular. Si el cine fuera una lengua, estara constituida por signos cinematogrficos, por tanto, sera posible descomponer dicha lengua en unidades mnimas significativas, tal como lo formul Pasolini (1971). El argumento esgrimido por Christian Metz de que el cine no se expresa en una lengua debido a que la imagen no conoce nada homlogo a la segunda articulacin de las lenguas naturales, es decir, a la articulacin en fonemas, se ha mostrado insuficiente. Tampoco conoce nada parecido a los morfemas - es decir, a unidades de primera articulacin que acten como marcas gramaticales (de nmero, gnero, etc. ) -, ni a los lexemas o palabras. Afirmar que el cine es un lenguaje y no una lengua, en realidad implica que el lenguaje cinematogrfico es la consecuencia de una conjuncin de sistemas de significacin. La tradicin semiolgica ha denominado cdigos a los diferentes sistemas de significacin que conforman el lenguaje cinematogrfico. Por su parte, el novelista se expresa seleccionando y ordenando adecuadamente las palabras de su idioma. El director de una pelcula se expresa selec279
cionando y ordenando adecuadamente las imgenes en movimiento y los sonidos a travs de la cmara y, posteriormente, con el montaje o edicin. Cualquier narracin debe cumplir una serie de reglas para que sea inteligible para sus destinatarios. Esa normativa no es fija y ha ido evolucionando a lo largo del tiempo apoyada en los hallazgos de los grandes creadores. En cualquier caso, las relaciones entre cine y literatura son evidentes y hay un trasvase continuo de tcnicas narrativas y frmulas expresivas. En el caso del cine, en su fase de creacin, resulta fundamental el dominio del guin audiovisual. Existen diferentes tcnicas y modelos para desarrollarlo (Chion, 1988). La unidad bsica de la narracin cinematogrfica es el plano; identificado como un conjunto de imgenes que se filman y el sonido que se graba desde que se aprieta el disparador de una cmara hasta que se suelta. En primera instancia esta unidad es una toma, si responde a los requisitos tcnicos esperados, esa toma se convierte en un plano definitivo. En la fase de edicin o montaje, es el corte o cambio de plano el que diferencia un plano de otro. La unidad narrativa superior es la escena. Bsicamente es una unidad espacio-temporal. Una accin parcial de la historia que cuenta lo que ocurre en un espacio y tiempo concretos. Habitualmente la escena cinematogrfica est constituida por un conjunto de planos delimitados por un mismo espacio (escenario), unos mismos personajes y una misma accin. Un tercer nivel narrativo es el constituido por una secuencia, formado por un conjunto de escenas, unidas bsicamente por un criterio temporal. Una secuencia puede equivaler a un captulo de un libro que tiene una autonoma narrativa. Es de280
cir, podemos comprender lo que ocurre en la secuencia porque su estructura nos descubre los suficientes elementos para que lo que ocurre en los diferentes lugares por los que transcurre la accin sea entendible, con autonoma de lo que ocurri antes (en otras secuencias), o lo que va a ocurrir despus. Es como una historia corta dentro del conjunto de la pelcula. Tal como ya se ha sealado, es posible establecer abundantes paralelismos entre la literatura y el cine, hablando de sintaxis, gramtica, estructuras, cdigos o lenguajes. Sin embargo, se trata de realidades claramente diferenciadas. Como afirma Nol Burch, una pelcula es una sucesin de trozos de tiempo y de trozos de espacio (1979, 13). Partiendo de esta nocin, la planificacin cinematogrfica consiste en descomponer una accin (relato) en planos y secuencias. Este planteamiento es bsico para comprender en profundidad el sentido ltimo del relato cinematogrfico. La materia prima del cineasta o creador audiovisual es de una doble naturaleza: el tiempo seleccionado de forma significativa, y el espacio que permite contextualizar el relato en diferentes ambientes, culturas, etc. La narracin para que sea aceptable para el espectador debe tener un ritmo. Esto se logra llevando a cabo una seleccin de tiempos y espacios significativos para el relato, lo que implica prescindir de tiempos muertos o situaciones que poco aportan a la comprensin y avance de la historia contada. El elemento fundamental que permite este proceso es el corte o cambio de plano. Abstraccin hecha de diferentes tipos de puntuacin cinematogrfica, como es el caso de los fundidos, encadenados, cortinillas, avances sonoros, etc.
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El tiempo cinematogrfico nunca se superpone al real, salvo en modalidades y situaciones muy concretas, normalmente no relacionadas con la ficcin (documentales, cine cientfico, etc.). Es un proceso de condensacin del tiempo o de poda de lo intil que denominamos elipsis. Sin embargo, esos saltos sobre el tiempo real deben realizarse siguiendo una serie de reglas, que dan lugar al raccord (continuidad). Es decir, el espectador no debe perder el hilo de la historia cuando esos saltos de tiempos no significativos se produzcan. Si un personaje de la historia sale de su apartamento situado en un edificio de quince plantas, no es necesario presentar cmo desciende todos los pisos hasta alcanzar la calle. Si en el plano A le vemos cerrando la puerta de su hogar y el siguiente plano B nos lo muestra, andando por la calzada, no pensamos que ha volado o que ha salido por la ventana del pasillo. En definitiva, la elipsis o discontinuidad temporal viene determinada en relacin a una continuidad espacial, que sita en todo momento al espectador en marcos de referencia o contextos identificables. El raccord temporal o elipsis puede tener diferentes grados. Ya que puede referirse al cambio de una hora, un mes, un ao o incluso ms. Para que estos saltos sean identificables para el espectador, pueden apoyarse en recursos como la presencia de un reloj, un calendario, un cambio de moda, etc. La narracin cinematogrfica, desde el punto de vista del espectador siempre transcurre en tiempo presente. La recuperacin del pasado (flashback) o los saltos de tiempo hacia delante (flashforward) son presentados mediante frmulas identificables que subrayan el salto de tiempo hacia el pasado o hacia el futuro.
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En cuanto al espacio cinematogrfico, para comprender su naturaleza hay que partir de la consideracin previa de que existen bsicamente dos mbitos: el que est comprendido en el campo de visin que se corresponde con el punto de vista del espectador (el encuadre) y el que est fuera de campo. Cuando un personaje desarrolla un dilogo con otro, y el encuadre presenta un primer plano del primero, todo lo que ocurre fuera de campo no lo vemos pero forma parte de la significacin del relato. En ese fuera de campo est situado el interlocutor del personaje que vemos en la pantalla, pero tambin lo estn otra serie de elementos que pueden aportar facetas al relato: Un espacio del que pueden surgir otros personajes, las respuestas o sonidos producidos fuera de campo, etc., elementos que posteriormente sern identificados por el espectador. Adems, el hecho de que haya personajes que salen y entran del encuadre, constituye un componente expresivo del relato en s mismo. En definitiva, la manera de encuadrar o manejar los espacios dotar al film de un determinado estilo o forma de contar la historia.
2. LAS TEORAS CINEMATOGRFICAS El cine ha sido estudiado y analizado profusamente, de manera que su evolucin es objeto de reflexin permanente por parte de los especialistas, desde muy diferentes perspectivas. Y esto se ha producido prcticamente desde su inicio como suceso contemporneo. Los antecedentes del cinematgrafo son abundantes. Durante el siglo XIX diferentes precursores crearon artilugios que posibilitaron la ilusin de la imagen en movimien283
to. El fenaquistoscopio de Plateau, el estroboscopio de Stampfer, el zootropo de Horner o el praxinoscopio de Reynaud son algunos de los ms conocidos. Thomas A. Edison en Estados Unidos con el kinetoscopio en 1894, y los hermanos Lumire en Francia con el cinematgrafo a finales del ao 1895, lograron finalmente la ilusin de las imgenes animadas. Esas narraciones visuales que los predecesores de los actuales espectadores cinematogrficos pudieron admirar, primero a travs de un visor (kinetoscopio) y despus proyectadas en una pantalla (cinematgrafo), estaban sujetas a convenciones. El efecto de realidad se transmita a los espectadores mediante unas imgenes planas, regidas por las leyes de la perspectiva renacentista. Esta se basa en dos hiptesis fundamentales: a) que miramos con un nico ojo inmvil; b) que la interseccin plana de la pirmide visual debe considerarse como una reproduccin adecuada de nuestra imagen visual (Panofski, 1973). Ninguno de los creadores directos del cine, ni Edison ni los hermanos Lumire consideraron al cine como un arte. Esta dimensin se desarrolla a partir de que las convenciones expresivas del medio se estructuran en un lenguaje especfico, y este lenguaje empieza a ser valorado estticamente. El ao 1914, Riccioto Canudo escribe el Manifiesto de las Siete Artes, donde el cine es valorado como el sptimo arte, al nivel de las artes mayores junto con la pintura, la arquitectura, la escultura, la poesa, la danza y la msica. En el Manifiesto el cine es descrito como un arte total, es decir, una sntesis de todas las artes. Erwin Panofsky en 1934 escribe un texto dirigido al cine ( Style and medium in the motion pictures). En l se refiere a los films como el producto de un verdadero arte popular, entendindolo como un fenmeno asequible 284
para la mayora, folk art, concepto diferenciado del pop art acuado ste en la dcada de los sesenta con unas marcadas connotaciones consumistas. En el trabajo citado, Panofsky apunta como una de las ms importantes fuentes del arte cinematogrfico las tiras dibujadas (the comic strips), idea que tambin han defendido determinados tericos del cine (Gasca y Gubern, 1988). Las posibilidades especificas del cine son para Panofsky la dinamizacin del espacio, y por consiguiente la espacializacin del tiempo. En cualquier caso, la caracterstica ms definitoria de las imgenes en movimiento es su atraccin intrnseca, la imagen como elemento mgico. A este respecto el gran cineasta Luis Buuel (1982) escribe:
Creo que el cine ejerce cierto poder hipntico en el espectador. No hay ms que mirar a la gente cuando sale a la calle despus de ver una pelcula: callados, cabizbajos, ausentes. El pblico de teatro, de toros o de deporte, muestra mucha ms energa y animacin. La hipnosis cinematogrfica, ligera e imperceptible se debe, sin duda, en p rimer lugar, a la oscuridad de la sala, pero tambin al cambio de planos y de luz y a los movimientos de la cmara, que debilitan el sentido crtico del espectador y ejercen sobre l una especie de fascinacin y hasta de violacin. (pp. 70 y 71)
Desde una perspectiva terica el estudio de la evolucin conceptual del cine se puede establecer a partir de la identificacin de una serie de corrientes: La formalista fue la primera de ellas y su preponderancia llega hasta la dcada de los treinta del siglo pasado. La corriente realista 285
que domina en la teora cinematogrfica hasta los aos sesenta y la semiolgica hasta los ochenta fueron muy determinantes. Esto dicho con carcter general, pues si aadimos una dimensin sincrnica encontramos que a partir de la dcada de los sesenta renace un enfoque formalista, potenciado por el estudio institucionalizado del cine a travs de manuales, cursos y ctedras de cine. Desde una perspectiva psicolgica, la teora de Freud fue tambin un referente importante para los estudiosos del cine, incorporando muchos elementos de esta teora al anlisis de muchas obras cinematogrficas. El esquema planteado lgicamente tienen unos precedentes que cronolgicamente podemos situar entre 1912 y 1916. As, Riccioto Canudo escribe el ao 1911 su ya referido Manifiesto que fue publicado por primera vez en enero de 1914. Este esteta italiano fund as mismo el primer cineclub conocido y la primera revista de cine. En Estados Unidos el poeta Vachel Lindsay public en 1916 The Art of the Moving Picture, que es una teora del cine. Tambin en 1916 Hugo Munsterberg escribi The Photoplay. A Psychological Study. Este autor pertenece a la escuela de la Gestalt. Su libro se divide en una esttica y una psicologa del cine. Aspecto este ltimo de un gran inters y originalidad en aquellos momentos. Poco a poco el fenmeno cinematogrfico va dando lugar a un cuerpo terico que en torno al comienzo de la dcada de los veinte se concreta en una corriente denominada formalista. En ella identificamos tericos, que muchas veces son tambin realizadores cinematogrficos, de la importancia de Rudolf Arnheim, Sergei Eisenstein, V. Pudovkin o Bla Blazs. Viktor Shklovsky (1978) resume as el planteamiento formalista:
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El propsito del arte es comunicar la sensacin de las cosas como son percibidas y no como son conocidas. La tcnica del arte es hacer no familiares a los objetos, hacer difciles a las formas, aumentar la dificultad y la duracin de la percepcin, porque el proceso de la percepci6n es un fin esttico en s mismo y debe ser prolongado. El arte es una manera de experimentar la condicin artstica de un objeto; el objeto mismo no es importante.
Rudolf Arnheim al igual que Hugo Munsterberg pertenece a la escuela de la Gestalt. Su influencia terica ha sido muy amplia. Su propuesta se basa en considerar el cine como arte en tanto que deje de reproducir la realidad. El artista cinematogrfico debe controlar la materia prima para llegar a unos logros expresivos. Arnheim rechaza los avances tecnolgicos -el sonido, el color, la pantalla ancha, etc.-, en la medida que persiguen un mayor acercamiento a la realidad. Para l la etapa del cine mudo comprendida entre 1920 y 1930 es la ms sobresaliente de la historia del cine. Tambin plantea la idea de que el espectador permanece activo psicolgicamente ante la pantalla. Sus formulaciones han servido como plataforma de partida para muchos estudiosos actuales del fenmeno cinematogrfico. Sergei M. Eisenstein (1958, 7) compagin su labor de realizador cinematogrfico con la de terico y ensayista. Aunque slo dirigi siete pelculas casi todas ellas han pasado a la historia del cine como obras fundamentales. Baste recordar aqu El acorazado Potemkin (1925); Octubre (1928); Alexander Nevski (1932) o Ivan al Terrible (1945). Eisenstein es considerado como el primer creador cinematogrfico que utiliza cdi287
gos especficos, y que como terico reflexiona sobre la metfora y la metonimia como elementos semnticos a utilizar por el cine. Es el instaurador de los mtodos de montaje (mtrico, rtmico, tonal, armnico e intelectual). Sus ideas fundamentales estn recogidas en la obra La forma en el cine (1958). El parte de que el cine debe descomponer la realidad en unidades, proceso al que denomina neutralizacin. El sentido de la historia que se narra lo dar el montaje: El fragmento mnimo distorsionable de la naturaleza, es la toma; la inventiva en su combinacin, es el montaje. Las tomas, una vez neutralizadas, pasan a ser elementos formales que pueden ser combinados segn el mensaje que se pretende trasmitir. Eisenstein persigue controlar todos los elementos (composicin, iluminacin, interpretacin, etc.), de forma que todo est en funcin de un resultado global. Es el conjunto lo que da el significado. Esta idea, reconoce el autor, le fue sugerida tras la experiencia del teatro Kabuki. El montaje es para Eisenstein la fuerza creadora en el cine. Al contrario que Arnheim, Eisenstein siempre mostr una actitud receptiva a los adelantos tcnicos cinematogrficos, pues los consideraba como recursos a disposicin del director que podran mejorar sus logros. La teora del montaje de Eisenstein parece tener un planteamiento cercano en el campo psicolgico, a la formulacin de la teora del desarrollo de Jean Piaget (Dudley Andrew, 1978, pp. 61 y 62). Eisenstein conoci la obra del psiclogo suizo a travs de los trabajos de Lev Vigotsky. Vsevolod I. Pudovkin, tambin realizador como Eisenstein (La madre (1926) o Tempestad sobre Asia (1928) entre otras), toma contacto con el teatro y el cine a raz de su entrada en el Labo288
ratorio Experimental de Kulechov. En 1925 dirige un documental cientfico basado en las teoras de Pavlov (El mecanismo del cerebro). Su obra terica gira en torno al guin y al montaje en el cine. Considera al actor como un elemento ms al servicio del realizador cinematogrfico. Tambin adopt una postura abierta ante los avances tecnolgicos. Sus textos tratan de buscar una aplicabilidad cara a la prctica cinematogrfica. Bla Balzs rene todos sus planteamientos fundamentales en el volumen El film (1978). Su anlisis parte de una concepcin marxista, y por lo tanto afirma que es la infraestructura econmica del cine la dimensin ineludible. Como casi todos los tericos formalistas parte de los planteamientos teatrales para buscar las especificidades del cine. Para Balzs el hombre clave en la independizacin del cine como arte fue David W. Griffith, realizador norteamericano cuyo caso es paradigmtjco en cuanto a que introduce elementos expresivos y narrativos revolucionarios en la imagen que, sin embargo, transmiten propuestas que ideolgicamente son profundamente reaccionarias (El nacimiento de una nacin, 1915). El texto de Balzs est dividido en dos partes. La primera est dedicada a la tcnica cinematogrfica. En ella desarrolla su concepto de lenguaje-forma. Valora el poder del primer plano. Considera al cine como un m icroscopio capaz de mostrarnos el mundo oculto de la naturaleza y la psiquis. En la segunda parte del texto, el autor desarrolla una serie de planteamientos sobre los distintos gneros cinematogrficos. Esta obra tiene la importancia de haber sido el primer manual, despus han venido otros muchos, con un enfoque sistematizado cara a facilitar un acercamiento terico al cine.
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Con la llegada del cine sonoro a finales de la dcada de los veinte parece oscurecerse la i nfluencia de la teora formalista, en favor de una nueva corriente que se va a ir imponiendo a lo largo de la siguiente dcada: la c orriente realista. Pero no todos los tericos aceptan esta divisin. Andr Bazin escribe como hiptesis de trabajo distinguira en el cine, desde 1920 a 1940, dos grandes tendencias opuestas: los directores que creen en la imagen y los que creen en la realidad (1966,123). El expresionismo del montaje y de la imagen como lo esencial del arte cinematogrfico lo cultivan la escuela sovitica, el expresionismo alemn o el cine sueco, pero hay autores que prescinden de ese planteamiento ya desde el cine mudo como Eric von Stroheim, Murnau o Flaherty. Es decir, que, segn Bazin, la existencia de dos tendencias en el lenguaje cinematogrfico (formalista y realista) es perfectamente detectable en el cine mudo, y despus en el sonoro. De 1930 a 1940 Hollywood contribuye a homogeneizar las maneras cinematogrficas agrupndolas en distintos gneros. Y se tiende a olvidar los hallazgos formales. Bazin (1996, 32) puntualiza:
Se comprende, por lo dems, que la imagen sonora, mucho menos maleable que la imagen visual, haya llevado el montaje hacia el realismo, eliminando cada vez ms, tanto el expresionismo plstico como las relaciones simblicas entre las imgenes.
En cualquier caso, la obra, no muy sistemtica por cierto, de Andr Bazin constituye la aportacin ms brillante a la teora realista. Bazin es fundamentalmente un crtico cinematogrfico. El primero que desafi a la teora formalista. Funda 290
un cine-club (Objetif 49) que va a aglutinar en Francia un movimiento renovador cara a la valoracin de los films y que se consolidar en la revista Les Cahiers du Cinem, cuyo primer nmero aparecer en abril de 1951. Gracias al impulso de Andr Bazin, junto con tericos como Jacques Doniol-Valcroze y Lo Duca, afirmarn y potenciarn una nueva manera de hacer crtica cinematogrfica. Esto propiciar el paso de varios de estos crticos a la realizacin (Jean-Luc Godard, Francois Truffaut, Eric Rohmer, Claude Chabrol, etc.), constituyendo el movimiento conocido como La nouvelle vague. La principal caracterstica terica de este movimiento ser la nocin de autora, valorando en su justa medida las aportaciones de creadores cinematogrficos. Hitos de esta corriente sern los artculos de Alxandre Astruc Naissance dune Nouvelle Avant-Garde: La Camra - Stylo (LEcran Francais, n0 144, Marzo, 1948) y de Francois Truffaut Una cierta tendencia del cine francs (Les Cahier du Cinma, n 31, Enero, 1954). Los acontecimientos que despertaron este inters por la bsqueda de nuevas vas de expresin cinematogrficas, fueron fundamentalmente el film Ciudadano Kane (1941) del genial Orson Welles, y el conjunto de films que se agrupan bajo la denominacin de El neorrealismo italiano (1942-1957). La obra de Andr Bazin se apoya en una slida formacin intelectual. Para el anlisis cinematogrfico Bazin ha aplicado mtodos y aportaciones provenientes de disciplinas como la filosofa (concretamente la fenomenologa -Bergson y Sartre-), la crtica literaria o la psicologa. No pudiendo dedicarse a la enseanza por culpa de una tartamudez, dedic todos sus esfuerzos a incorporar la discusin cinematogrfica a una cultura que no terminaba de admitir el cine: Su influencia a travs de conferencias, ensayos, art291
culos (fundamentalmente en Cahiers du Cinma), concienci y aport una valoracin del cine como vehculo cultural. Su prematura muerte a los cuarenta aos (1958) trunc su enorme labor. Dudley Andrew escribe: El procedimiento habitual de Bazin (1978, 147) era examinar un film de cerca, apreciando sus especiales valores y notando sus dificultades o contradicciones. Entonces supona la clase de film que era o que quera ser, ubicndolo dentro de un gnero o fabricndole uno nuevo. Llegaba a formular las leyes de ese gnero, volviendo constantemente a ejemplos tomados de ese film y de otros similares a l. Finalmente, tales leyes eran vistas en el contexto de toda la teora del cine. Con la llegada de los aos sesenta la teora cinematogrfica recibe una nueva e importante perspectiva, la corriente semiolgica, que enriquecer las aportaciones anteriores. La semitica, encuadrada en un movimiento ms amplio en la aplicacin de la ciencia de Ferdinand de Saussure y Ch. Peirce a la cultura y a la comunicacin de masas abre nuevos caminos. A ello contribuyen en aquellos aos la aparicin de la teora de la comunicacin. Los trabajos de Noam Chomsky -la lingstica generativa-, el desarrollo de la publicidad basado en la imagen, o los trabajos de tericos como Panofsky. En cuanto a la cinematografa se refiere, es necesario citar aqu a Roland Barthes que fue uno de los pioneros en esta lnea con su artculo Le problme de la signification au cinma (1960). Autor que ha diversificado su labor tratando casi todas las vertientes de los mass-media. Las aportaciones tericas de ms trascendencia las encontramos en la obra de Umberto Eco y, sobre todo, en la del francs Christian Metz.
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En Umberto Eco destaca una preocupacin por la fundamentacin cientfica de la semitica. En cuanto al cine no cabe duda que en La estructura ausente (1972, 1968 el original) desarroll un intento de delimitar el cdigo cinematogrfico identificando una triple articulacin. Eco afirma que la semejanza de una imagen con la realidad que representa est teorizada en la nocin de signo icnico. Esta imagen no posee ninguna propiedad del objeto representado, lo que nos induce a una situacin semejante a la arbitrariedad del signo lingstico formulada por Saussure (1971). El lenguaje verbal puede disponer de un enorme nmero de signos combinables, usando para configurarlos un nmero reducido de figuras, combinndose en unidades significativas distintas. Frente a esta doble articulacin, Eco (1972, p. 106) afirma que el cdigo cinematogrfico aporta una tercera articulacin:
Los signos icnicos combinndose en semas y dando origen a fotogramas (segn una lnea sincrnica continua) generan al mismo tiempo urja especie de plano en profundidad, de espesor diacrnico, que consiste en una porcin del movimiento total en el interior del encuadre; movimientos que por combinacin diacrnica generan otro plano, perpendicular a ste, que consiste en la unidad de gesto significativo.
Pero sin lugar a dudas, en el estudio del cine a travs de la semitica, la obra de Christian Metz sobresale sobre todas. Desde su primera publicacin Essais sur la signification au cinma (1968), Metz ha desarrollado una ingente labor cuyo punto inicial parte de contestar a la pregunta de si el cine tiene una lengua como el len293
guaje verbal. El semilogo francs diferencia los cdigos cinematogrficos generales, que son patrimonio de todos los films, y los cdigos cinematogrficos particulares, los cuales recogen los rasgos de significacin que aparecen slo en algunas clases de films. Los gneros, por ejemplo, agrupan a determinados tipos de pelculas que utilizan cdigos cinematogrficos especficos, que adems son fcilmente identificables (el western, el thriller, el musical, etc.). Adems de esta doble diferenciacin, tambin en un film se utilizan cdigos no cinematogrficos (el trasfondo ideolgico, pongamos por caso). Es decir, cada film es un sistema en s mismo, que incluye bastantes cdigos. Como unidad pertinente de un cdigo cinematogrfico podemos aceptar el plano, esto es efectivamente as en el cine sovitico de los aos veinte, cada plano inclua un motivo nico que aqul aislaba; y el film se realizaba en el montaje empalmando la distintas unidades icnicas. Sin embargo, en muchas pelculas de los aos setenta vemos ya que la accin no se narra plano a plano sino que una situacin puede ser filmada de una vez, modalidad denominada plano-secuencia. Estas diferencias corresponden a subcdigos que encontramos diacrnicamente a travs de la historia del cine, y que se encuadran en apartados como cine de montaje; la nouvelle vague o el nuevo cine americano. Los cdigos especficos y los subcdigos, cinematogrficamente hablando, nunca pueden entenderse de forma mecanicista. No tiene el mismo significado un fundido encadenado en una pelcula musical que en un film didctico. No hay un significado semiolgico del film, el significado es siempre social. Resumiendo, Metz (1976, p.388) sintetiza su hiptesis de trabajo en lo que l denomina la pluralidad de cdigos:
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Llamo cdigo a cada uno de los campos parciales de los que se puede esperar una cierta formalizacin, a cada una de las unidades de aspiracin a la formalizacin; o tambin: a cada nivel de estructura en cada clase de film.
En definitiva, Metz ha aportado a la teora cinematogrfica un enfoque cientfico. Ha tratado de establecer las bases de una ciencia del cine, y por medio de ella ha abordado problemas especficos del mismo. Esta visin clsica y necesariamente breve de algunos de los principales desarrollos de la teora cinematogrfica, puede ser ampliada con otras muchas perspectivas que se han ido gestando en los finales del siglo XX (Casetti, 1994). Resulta de inters mencionar al menos las teoras de campo, el anlisis de la representacin, la perspectiva historiogrfica y la teora cultural y sus aproximaciones al cine. Adems, debe ser destacada la teora feminista del cine, movimiento originado en los aos setenta que replantea con sus anlisis los estereotipos que los films americanos y europeos presentan sobre las mujeres. Los estudios vinculados a esta corriente analizan las c aractersticas del cine clsico, fundamentalmente anglosajn. Un cine patriarcal en el que la iniciativa siempre corre a cargo de los personajes masculinos, y el papel de la mujer es relegado a roles secundarios y no resolutivos. La incorporacin de conceptos como la identidad, que es una construccin cultural, el tratamiento de la diferencia entre gneros en las pelculas o la asuncin de nuevos roles por parte de las mujeres son aspectos que han enriquecido los anlisis del cine. En los aos noventa la teora feminista del cine se consolida como una 295
de las corrientes ms vivas de investigacin en este campo. El cine cientfico y el cine didctico han incorporado modelos explicativos y narrativos a udiovisuales propios, que estn en la base conceptual de los actuales videos y programas educativos. Algunas de las caractersticas expresivas del cine como son: acelerar o dilatar el tiempo, sintetizar o fijar procesos dinmicos, a las que se aaden cdigos especficamente didcticos como superposiciones redundantes (complementacin entre textos e imgenes), esquemas, preguntas, ejemplos, resmenes, etc., han supuesto propuestas de gran inters para la docencia en todos los niveles educativos desde su consolidacin en los aos cuarenta del siglo pasado (De Pablos, 1986).
3. EL CINE Y LA PINTURA
Los posibles elementos de influencia mutua entre diferentes manifestaciones artsticas se hacen realidad mediante el anlisis comparado entre pintores y cineastas. Temas, tratamientos, estilos encuadres o maneras de iluminar se han influido mutuamente en distintos creadores a lo largo del siglo XX. Este paralelismo es ms evidente si se busca en pintores realistas preocupados por temticas que el cine ha abordado. Es el caso del pintor estadounidense Edward Hopper (1882-1967) cuya visin de la Amrica contempornea reflejada en una cotidianidad urbana o rural donde los personajes representados hacen partcipes al espectador de sus estados de nimo. Esta cotidianidad potica la vemos reflejada en la obra de cineastas como Robert Altman, en cuyo
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film Vidas cruzadas (1993) la influencia esttica de Hopper se hace visible. El director de fotografa Nstor Almendros mencionaba en sus memorias (Das de una cmara, 1990)) la utilidad que tiene para su trabajo estudiar el manejo de la luz en pintores como Vermeer, La Tour, Rembrandt, Caravaggio, Manet o Gaugin. El director de cine Jos Luis Borau, adems de aportar grandes pelculas al cine espaol, como Furtivos (1975), ha desarrollado una interesante aportacin terica y didctica en relacin con el cine. Este cineasta aragons ha analizado la influencia del cine en la pintura del siglo XX, a la que ayud en "su afn de reflejar el movimiento" y en "la bsqueda de nuevos encuadres". Para Borau son tres las caractersticas del cine "trasvasadas" a la pintura: "el manejo artificial de la luz, el encuadre y la posibilidad de reflejar el movimiento". El nuevo acadmico seala que desde que el cine dispuso de una gramtica visual propia y renunci a expresarse nicamente en planos fijos y generales, "aprendi a descomponer la accin en imgenes parciales". "La cmara fragmenta la supuesta realidad, la disecciona". Lo que le lleva a afirmar que "el cine ha contribuido a reencuadrar la pintura moderna". Uno de los artistas que mejor ha reflejado el peso del cine en la pintura ha sido, segn Borau, Francis Bacon, admirador de Eisenstein y Buuel, que ha utilizado en el lienzo el plano-contraplano tpico del cine e intenta reflejar el movimiento. Aunque, destac, el mximo exponente del afn de la pintura por captar el movimiento que s se da en el cine fue el movimiento futurista de Marinetti y Boccioni. Jos Luis Borau afirma que el cine lleva un siglo estimulando el conocimiento, la imaginacin 297
y hasta el espritu artstico de gran nmero de creadores, pese a que algunos de ellos lo hayan negado, quiz por no ser siquiera conscientes del hecho. Y esa influencia puede calibrarse por la frecuencia e intensidad con que [la pintura] adopta formas o maneras caractersticas de la pantalla, no por la presencia de objetos y personajes propios de la misma o de lo que podramos llamar a su parafernalia. Para el cineasta aragons, el cine "aparte de enriquecer con perspectivas y proporciones inditas, as como con nuevos criterios luminosos, ha aproximado un poco ms la pintura al movimiento, su eterna aspiracin". Respecto al uso artificial de la luz, Borau explica que "buena parte de los artistas barrocos o romnticos manipularon la luz", y construyeron "autnticas escenografas luminosas" como Rembrant, Turner o Caravaggio. Tambin encontramos esta situacin en los artistas actuales como Hockney "quintaesencia del tecnicolor". En cuanto al desenfoque de las pinturas, Borau explica que si bien pueden confundirse con "incertidumbres post-impresionistas", ello "no descarta una i nfluencia cinematogrfica simultnea". La influencia del cine tambin se ha hecho patente en otras manifestaciones plsticas del siglo XX como el comic o las historietas dibujadas. Esta relacin, ya sealada en pginas anteriores, ha sido estudiada por autores como Roman Gubern, Luis Gasca o Javier Coma. Un ejemplo muy evidente es el del dibujante norteamericano Will Eisner en cuya serie The Spirit, iniciada en los aos cuarenta, la planificacin y la manera de encuadrar las vietas resulta inequvocamente cinematogrfica (Coma, 1981).
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4. LA LECTURA DE UN FILM
A la hora de intentar comprender una pelcula es conveniente organizar o sistematizar el anlisis a realizar, utilizando una metodologa o conjunto de pasos a seguir. El primero de ellos debe consistir en situar (contextualizar) la pelcula analizada en el momento y la situacin social que la rodeaban en el momento de su filmacin. Muchas pelculas clsicas o antiguas nos resultan chocantes de entrada porque ignoramos una serie de aspectos histricos, culturales, sociales y hasta econmicos que estaban presentes cuando se realizaron. Estas referencias son muy importantes. Un segundo aspecto es aprender a ver la estructura o armazn de la pelcula. Partiendo de que el cine es un recurso narrativo, el relato para que sea eficaz debe responder a una serie de normas o reglas que deben ser utilizadas correctamente pero a la vez de una manera creativa por sus responsables. La realizacin de pelculas es un trabajo colectivo. Ese colectivo es muy amplio y se compone de tantos oficios como fases tiene el desarrollo completo de un film: Elaboracin del guin, Diseo de produccin, Rodaje, Edicin/Montaje, Postproduccin, Distribucin y Exhibicin. Todos estos pasos son necesarios y van teniendo incidencia en el resultado final que es la pelcula. El libro de Michel Chion El cine y sus oficios (1992) describe las c aractersticas de todos los trabajos y especialidades que exige el cine. Una tercera fase que nos permita analizar un film es su interpretacin ideolgica. Como todo producto cultural, el cine, o al menos el cine interesante, transmite ideas, mensajes y tratar de llevar a los espectadores a una reflexin sobre las cuestiones que la historia presenta. Para 299
lograrlo es necesario que por parte de quien ve la pelcula se aporte un bagaje cultural y una formacin adecuada que permita captar y entender las claves que cada film, vinculado a su vez a una manera de entender la realidad y de analizarla, que es en ltimo trmino la del director o directora de la pelcula; de tal manera que debe darse un cierto nivel de intercambio y confrontacin de la visin de la realidad presentada entre quien hace y quien ve el producto cinematogrfico. Una ejemplificacin de esta propuesta puede ser este anlisis de un clsico del cine norteamericano de los aos sesenta, el film El apartamento, dirigido por el recientemente fallecido Billy Wilder. El cine clsico de Hollywood es una expresin que nos sirve para identificar una concepcin muy concreta sobre la manera de hacer pelculas entendida como un negocio, bajo el modelo de los grandes estudios de Hollywood, que tuvieron sus aos de apogeo entre los aos treinta y cincuenta, pero que a pesar de esa concepcin comercial posibilit la creacin de un nmero altsimo de obras de arte cinematogrficas (Mordden, 1989). Muchos de los artesanos que hicieron posible esa industria de los sueos durante gran parte del siglo XX, se inventaron las maneras de contar historias, basndose en su conocimiento de las artes escnicas, su experiencia y su intuicin. Y sin duda, uno de los paradigmas de esa visin creativa del cine es el gran Billy Wilder. La filmografa de Billy Wilder (60 guiones escritos, 26 pelculas dirigidas y en 14 de ellas actuando como productor) resulta ejemplar, desde cualquier punto de vista que queramos aplicar. Pero no hay que olvidar que los inicios de B. Wilder en el mundo del cine fueron como escritor. 300
Colabor en los guiones de grandes pelculas como Ninotchka, Bola de fuego, Si no amaneciera o La octava mujer de Barbazul. El siempre se ha considerado discpulo de Lubitsch, otro gran creador europeo. Pronto se dio cuenta que lo realmente divertido era dirigir y lo hizo a partir de 1934. Trabaj con excelentes guionistas de la talla de Charles Brackett o I. A. L. Diamond. Su primera pelcula como director fue Mauvaise graine (Mala semilla), rodada en el ao 1934. Y la ltima Buddy, Buddy (Aqu un amigo) en 1981. En este film, la pareja protagonista es un do perfecto que l mismo cre formado por los actores Jack Lemmon y Walter Matthau. Entre esos dos ttulos encontramos maravillosas obras de arte vinculadas a diferentes gneros como El Mayor y la menor (1942), Perdicin (1944), Sunset Boulevard (El crepsculo de los dioses) (1950), Sabrina (1954), La tentacin vive arriba (1955), Testigo de cargo (1957), Some like it hot (Con faldas y a lo loco) (1959), El apartamento (1960), Irma la dulce (1963), La vida privada de Sherlock Holmes (1970), o Primera plana (1973). Es sin duda un creador por encima de la especializacin en gneros cinematogrficos, que ha utilizado la inteligencia como elemento fundamental en sus historias. Porque una de las claves de su apabullante aportacin es precisamente su maestra como narrador de historias. Un aspecto que queda muy claro a travs de sus muy numerosas entrevistas conocidas y la abundante bibliografa dedicada a su persona y a su obra (Crowe, C. 2000). Es sin duda un referente esencial para disfrutar del cine, pero tambin para aprender a construir pelculas, escribirlas y rodarlas. Como afirma Fernando Trueba en su de Cine (1997) en relacin a Wilder: Diccionario
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Ha creado una galera de personajes humanos, antiheroicos, poseedores de todas las debilidades y todos los vicios, de seres de carne y hueso. Sus pelculas tratan a menudo de la corrupcin, de cmo nadie est limpio, pero de que mientras unos se ensucian por necesidad, para salir adelante, otros lo hacen por el poder. Y para Wilder el poder es sucio de salida.
Y sin duda tambin, de las muchas pelculas casi perfectas que realiz, El apartamento posiblemente sea la ms perfecta de todas. Este film, como ha explicado Wilder se inspira en la pelcula Breve encuentro (1946), dirigida por el britnico David Lean. Rodada en el ao 1960 se trata de una excepcional comedia, que sin embargo tiene una estructura de melodrama. Plantea una situacin cruel: Un humilde oficinista llamado C.C. Baxter (Buddy), interpretado por Jack Lemmon, que vive en Nueva York, es extorsionado por diferentes jefes de su empresa, la Consolidated Life, para utilizar su m odesto apartamento como lugar de citas extramatrimoniales. Buddy acepta esa condicin esperando con ello contraprestaciones en su trabajo. Esta situacin es convertida por Billy Wilder e I.A.L. Diamond guionistas del film- en una comedia hilarante, donde el humor seala sin piedad la vileza de la condicin humana, sacando partido de situaciones tan absurdas como las que van ocurriendo en el transcurso de la historia. En gran medida, el transcurso de la trama nos permite seguir la evolucin del personaje principal, Buddy, enamorado platnicamente de la ascensorista de su empresa (Shirley McLaine), el cual despus de diferentes peripecias tragicmicas, optar por una postura tica frente 302
a las demandas de sus jefes. Esta actitud supone prescindir de las prebendas materiales prefiriendo la defensa de su amor por Fran Kubelik la ascensorista- dando as pie a su redencin concretada en el desenlace de la pelcula. Desde un punto de vista didctico, este film norteamericano contiene tal cantidad de hallazgos y situaciones tan perfectamente resueltas, que puede servir como canon o pauta para todas aquellas personas que quieran profundizar en las claves del lenguaje cinematogrfico clsico. As, en cuanto a su estructura narrativa, apoyndonos en el anlisis propuesto por Onaindia (1996), podemos identificar claramente siete grandes secuencias separadas por fundidos a negro. Esta estructura tiene un prlogo o introduccin que nos permite conocer al protagonista por medio de su voz en off, equivalente al pie de texto en un comic, y la situacin que padece: no puede entrar en su apartamento porque lo est ocupando su superior en la oficina con una telefonista. La primera de las secuencias desarrolla ms detalladamente el perfil humano de C.C. Baxter, en gran medida a travs de lo que los dems opinan sobre l. Esa opinin le considera un pobre diablo y su cualidad ms importante es que posee un apartamento al que se puede tener acceso para tener relaciones adlteras. En la segunda secuencia aparece Fran Kubelik, la ascensorista del edificio de oficinas donde trabaja Buddy. Este personaje representa la posibilidad de la felicidad para el protagonista. La ingenuidad de Buddy, del que al principio pensamos que se trata de un infeliz carente de personalidad, ir transformndose precisamente en funcin de su interaccin con Kubelik. En la tercera secuencia podemos ver el aparente xito de Buddy al que le han concedido un ascenso profesional por los servicios prestados. Sin embargo, el 303
personaje interpretado por Jack Lemmon se ha enamorado de Fran y la pretende. El hecho de ser rechazado por ella y conocer que la ascensorista es amante del mximo responsable de la empresa J. D. Sheldrake-, que adems utiliza su propio apartamento para sus encuentros, produce una fuerte crisis en Buddy. La cuarta secuencia presenta el enfrentamiento entre Fran Kubelik y su amante, ya que ella espera una decisin repetidamente anunciada por Sheldrake (personaje interpretado por Fred MacMurray) de abandonar a su esposa para vivir juntos, pero esta promesa nunca se cumple. La constatacin de esa evidencia hace que Kubelik intente suicidarse. La situacin dramtica de esta decisin es subrayada por el guin al producirse en el da de Navidad. En la quinta secuencia Buddy encuentra a Fran en su apartamento poco despus de haber ingerido una sobredosis de barbitricos. La atiende ayudado por un vecino que es mdico y est convencido de que la vida sexual de Buddy es la de un superman, debido a las idas y venidas que se suceden en su apartamento. Con la atencin y cuidados que Fran recibe de Buddy puede conocer mejor la clase de persona que es. La sexta secuencia desarrolla una serie de situaciones encadenadas que encauzan el desenlace del film. Sheldrake despide a una secretaria por lo que le ha contado de l a Fran. La secretaria despechada llama a la seora Sheldrake y le desvela la vida paralela de su marido, lo que desmonta su perfecta vida familiar. En la ltima secuencia, concluyen las diferentes tramas. Fran se entera de que Sheldrake no puede volver al apartamento porque Buddy se ha negado a prestrselo ms veces al saber de su relacin. El personaje de Shirley McLaine abandona a Sheldrake y se dirige al apartamento de Buddy; al llegar suena aparentemente un disparo, pero resulta que Buddy ha descorchado una botella de 304
champn. Fran le propone que jueguen a las cartas y ella acepta. En esta pelcula maravillosamente construida resaltan de manera especial los dilogos. Por otra parte, esta es una constante en la filmografa de Billy Wilder. A travs de lo que dicen los diferentes personajes conocemos sus anhelos, sus ilusiones, sus miserias, y la manera en que sienten, sufren y en definitiva, cmo sobreviven en una sociedad poco benvola con sus miembros. As, lo percibe Billy Wilder, y as afortunadamente nos lo cuenta. En 1961 Billy Wilder obtuvo un xito muy poco frecuente con esta pelcula ya que consigui tres Oscars: al mejor guin (con Diamond), a la mejor pelcula y al mejor director.
4. LAS NUEVAS TECNOLOGAS Y EL CINE
Las innovaciones tecnolgicas han sido algo consustancial al propio cine. Dadas sus caractersticas, la incorporacin de soluciones tecnolgicas, tanto en la manera de realizarlo como de proyectarlo, ha sido una realidad constante a lo largo de su corta historia (Fernndez, 1997). Ya los hermanos L umire en la Exposicin Universal de Pars celebrada en el ao 1900 realizaron proyecciones cinematogrficas en una pantalla de veinte metros de alto, utilizando pelcula de 75 m/m. Sistemas o formatos panormicos como el Cinemascope, presentado por la Twentieth Century Fox en 1953 con el ttulo La tnica sagrada de H. Koster; el Cinerama que utilizaba tres pantallas unidas y tres proyectores; o el formato Vistavi-
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sin, han sido algunas de las modalidades ms conocidas. El sistema Showscan inventado a principios de los aos ochenta utilizaba formatos de 65 milmetros de negativo a una velocidad de paso de sesenta fotogramas por segundo (las medidas clsicas son 35 m/m de pelcula y 24 imgenes por segundo). En la Exposicin Universal de Sevilla celebrada en el ao 1992, se pudo contemplar en el Pabelln del Medio Ambiente la pelcula Concierto por la Tierra, realizada con el sistema Showscan y en 3D (cine en relieve). a) Los nuevos formatos cinematogrficos El sistema Imax funciona con pelcula de 65 m/m, con 15 perforaciones, dejando por tanto un rea negativa casi nueve veces mayor que la pelcula convencional de 35 milmetros. La pantalla puede ser de 20 a 30 metros de altura, equivalente a un edificio de 7 u 8 pisos. Los asientos de las salas tienen un ngulo de 30 a 45 grados de manera que el pblico se sita en un punto de vista ms amplio. Una de las primeras pelculas realizadas para el sistema Imax fue At to the Limit, producida por el Museum Film Network, con una finalidad cientfica y educativa; presentaba el viaje de la sangre por las venas, filmada con fotografa microscpica; una escalada a las montaas de granito del Valle de Yasemite, o carreras de esques en descenso r pido, entre otras secuencias espectaculares. El Imax presenta tambin, al igual que los formatos panormicos, unas nuevas caractersticas para el montaje de la imagen. Debido al enorme tamao de la pantalla, es obligado cuidar con precisin el diseo del encuadre de los primeros 306
planos y tambin de los planos medios. Los cineastas que han trabajado en formato Imax opinan que es excelente para imgenes panormicas. En la actualidad, en la Ciudad de las Artes y las Ciencias (Valencia) se dispone de una novedosa sala de proyeccin, Lhemisferic, que permite presentar diferentes espectculos audiovisuales, entre ellos una modalidad de cine Imax. Una variante del sistema Imax es el formato Omnimax. ste utiliza un sistema similar al Imax. La diferencia estriba en que requiere lentes tipo gran angular para cubrir un rea ovalada del negativo. Las copias se proyectan en una pantalla esfrica en forma de cpula. En la Exposicin Universal de Sevilla de 1992, se construy una sala de proyecciones de estas caractersticas. En dicha Exposicin se pudo ver la cinta Eureka! La pasin por el descubrimiento, realizada en 199192. Es un cortometraje de gran calidad sobre ciertos momentos en la historia de los descubrimientos cientficos: la descomposicin de la luz en los colores del espectro visible identificados por Newton, el descubrimiento de las pinturas en la cueva de Altamira, la circunvalacin del mundo por Magallanes, etc. Las proyecciones Omnimax pueden incluir otros tipos de montajes extra-cinematogrficos y otros espectculos combinados con rayos lser o planetarios. Sin embargo, uno de sus inconvenientes es que una sala de 350 espectadores, segn estiman los especialistas del sistema, slo una parte de ellos, unos 80, pueden disfrutar plenamente de todas sus ventajas. El formato, a pesar de ese pequeo inconveniente de exhibicin, es de los ms espectaculares. b) Formatos en 360 grados
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En el ao 1900, con ocasin de la Exposicin Universal de Pars, se present por primera vez al pblico una proyeccin cinematogrfica en formato de 360 grados. La exhibicin contena imgenes mviles de una serie de tomas areas de la capital francesa, obtenidas mediante un sistema de diez cmaras suspendidas en el aire desde un globo aerosttico. Para la proyeccin, el pblico se situaba en una especie de gndola o canastilla dentro de la sala y, mediante esos recursos tcnicos cinematogrficos y extra-cinematogrficos integrados, tena la sensacin de ver la ciudad desde el aire. Pero el sistema se adelant a su tiempo, fall la refrigeracin de aire de los proyectores y hubo que suspender la experiencia. Sera la casa Disney quien retomara el tema de proyeccin cinematogrfica en formato de 360 grados. Su propuesta utilizaba once cmaras especiales de 16 milmetros. Este sistema sera denominado Circle Visin 360 y se considera el origen de los formatos ms modernos en 360 grados. Ahora se emplean nueve cmaras tipo Mitchell de 35 milmetros. Durante mucho tiempo la compaa Disney sera la nica productora de pelculas en Circle Visin, si bien ltimamente han surgido sistemas similares. En la isla de la Cartuja, tambin con origen en la Expo92, se ha venido exhibiendo en el Pabelln de Andaluca, en el sistema Circorama 360, con nueve proyectores de 35 milmetros, la pelcula Andaluca, tradicin y cambio, producida en 1991-92 por la Junta de Andaluca. La cinta es un cortometraje de 12 minutos, dirigida por Marc Sator, y presenta imgenes con un recorrido por diferentes puntos de Andaluca: ciudades, campos, playas, y parajes naturales. Tambin recoge la construccin de la Expo. Es un montaje de imgenes y msica con un breve comentario al final sobre el descubrimiento de Amrica. Los puntos de 308
inters pueden ser diversos y presentarse en cualquiera de las nueve pantallas. En una secuencia, se derriba a un becerro por dos jinetes. El animal aparece en la pantalla frontal mientras que los hombres a caballo estn dos pantallas a la derecha. El sonido llama la atencin al salir de cada una de sus pantallas. Los capataces van a caballo hacia el becerro, cruzan la pantalla que los separan y finalmente derriban al toro en la parte frontal. Cuando se rueda y se proyecta con las nueve cmaras sincrnicas se obtienen imgenes de 360 grados, tal como lo vemos en la realidad. El pblico se sita de pie en la sala para tener movilidad. El Wide Screen de 200 grados es una versin reducida del Circle Visin. En este sistema de proyeccin se prescinde de las cuatro cmaras traseras y los espectadores estn sentados en la sala de exhibicin. A partir del Circle Visin 360 de Disney han surgido tambin otros sistemas similares como puedan ser el Cirkinovisin, Superscan, Cinesystem o el Visin 360, todos ellos basados en nueve cmaras. En estos sistemas el panorama de 360 grados se divide en segmentos de pantallas de 40 grados. Otros sistemas de 360 grados estn basados en una sola cmara, por lo que el pblico no ve la divisin de las pantallas con varias cmaras. Las pantallas para una sola cmara en 360 grados son continuas y totalmente cncavas. Sistemas de 360 grados de una nica cmara son el Swissorama y el Imagine 360. El Swissorama fue desarrollado en 1977 y rueda y proyecta desde arriba con cmara de 65 milmetros, incorporando un objetivo ojo de pez. El Imagine 360 es su heredero y tambin proyecta desde arriba, eliminando la parte de imagen del techo. Imagine 360 es un sistema creado por 309
el suizo Ernst Heiniger y por la compaa IWERKS Entertainment Inc., especializada en el diseo y construccin de formatos especiales para proyecciones cinematogrficas. Este sistema es el ms inusual de los nuevos formatos de 360 grados. Utiliza para el rodaje una cmara de 65 milmetros y, en la proyeccin, pelcula de 70 m/m con un objetivo ojo de pez. El sistema Imagine 360 se utiliz en la Expo92 en el pabelln del Pas Vasco. c) El cine digital
El cine digital (Cine-D) es un nuevo sistema, todava en fase de experimentacin, que aplica las tecnologas de la televisin de alta definicin ms avanzadas a la produccin cinematogrfica y es capaz de reemplazar el cine clsico (proyeccin de pelculas en pantalla grande para un pblico numeroso) utilizando las tecnologas de la televisin digital. El objetivo final es obtener como mnimo la misma calidad que las pelculas de 35 mm que en la actualidad se proyectan en las salas cinematogrficas de todo el mundo. Los especialistas hablan del cine digital no como un producto sino ms bien como un proceso. El sistema se basa en la conversin de las imgenes filmadas en archivos digitales de alta calidad que son etalonados cromticamente. Una vez que el aspecto queda establecido, el resultado se ofrece con fidelidad a los espectadores a travs de un proyector digital. Las caractersticas tcnicas de la imagen electrnica de los equipos de televisin o vdeo tradicionalmente han dificultado su proyeccin en pantallas de grandes dimensiones, ya que la calidad no era suficiente. Con el correr de los aos 310
se trat de equipar las salas de cine con proyectores de televisin, pero la calidad que se obtena en las pantallas de grandes dimensiones no era suficiente. Actualmente, la tecnologa est tan avanzada que las pantallas electrnicas del cine digital moderno de muy alta definicin son equiparables a las del cine tradicional, hasta tal punto que pueden llegar a reemplazarlas. El equipo cinematogrfico clsico: pelcula, proyector y operador de cabina va a ser sustituido a medio plazo por pelculas digitales enviadas por satlite, fibra ptica, cable o soporte grabado que se podrn proyectar tomando la reproduccin de servidores de vdeo de alta definicin. Los costos todava muy altos de los proyectores electrnicos se compensan ampliamente con el ahorro que supone el no tener que realizar miles de copias de pelculas en color de 35 mm, transportarlas y sustituirlas cuando se desgastan. Con la llegada del cine digital, los complejos cinematogrficos actuales se pueden convertir en autnticos centros multimedia. Se podrn retransmitir programas de televisin de alta definicin en directo, espectculos teatrales, conciertos o acontecimientos deportivos de todo tipo, adems de las pelculas digitales. Asimismo, los nuevos programas digitales de alta definicin podrn integrar todos los elementos que componen las sesiones cinematogrficas actuales, con todos los artificios y las herramientas electrnicas modernas, sin las dificultades de manipulacin del celuloide. La empresa Kodak ha desarrollado un sistema operativo de cine, una tecnologa de tratamiento del color patentada y controladores de alto rendimiento. Tambin est desarrollando y probando programas informticos antipiratera. Adems, Kodak est ensayando por primera vez la nueva tecnologa del microchip D-ILA de JVC de 2048x1536 311
(2K) pixels en un proyector digital. SUN Microsystems est proporcionando el servidor de almacenamiento y la plataforma de conexiones en red para el sistema operativo de cine y el proyector digital. El sistema operativo gestiona la carga, programacin y reproduccin de pelculas, trailers y otros contenidos previos del programa en mltiples pantallas digitales (multicines). El software de tratamiento del color ha sido diseado para proteger la integridad de la imagen a travs del proceso desde la masterizacin del original hasta la exhibicin. Desde el punto de vista de la produccin el formato digital resulta de gran inters, dado que reduce extraordinariamente los costes de rodaje. Existen en el mercado cmaras digitales a precios asequibles. Y en cuanto a su capacidad expresiva el cine digital debe propiciar una profunda innovacin, apoyndose en una narrativa y una esttica totalmente distintas a las del cine convencional. De hecho ya se han rodado proyectos cinematogrficos con este sistema. En la ltima y premiada pelcula del director dans Lars Von Traer, Bailar en la oscuridad (Dancer in The Dark), realizada en el ao 2000, algunas de sus escenas ms espectaculares se rodaron con hasta cien cmaras digitales operando simultneamente. Time Code, de Mike Figgis, presentada en el Festival de cine fantstico de Sitges 2000, maneja una concepcin cinematogrfica que hubiera sido complejo de plasmar en el cine tradicional: cuatro cmaras digitales, cargadas respectivamente con una cinta de noventa minutos, sigue a los actores por la ciudad de Los ngeles en cuatro planos secuencia, sin cortes ni ediciones de ningn tipo. Y en la pantalla cuadriculada del cine acabamos viendo simultneamente las cuatro historias que se cruzan, se distancian y se combinan; demostrndonos que estamos v isual y culturalmente 312
preparados para comprender varias imgenes audiovisuales proyectadas al mismo tiempo.
5. EL CINE ESPAOL: UNA APROXIMACIN A UN CLSICO VIVO
El cine espaol tiene un gran inters desde muchos puntos de vista. Sin duda a travs de sus pelculas podemos aproximarnos a la historia de nuestro pas, a su evolucin social y cultural. Su bagaje, entendiendo por tal sus pelculas, su modesta industria, su posicin de inferioridad respecto a las grandes distribuidoras norteamericanas que vienen ocupando en Espaa una cuota de pantalla cercana al 85 %, o sus individualidades con directores, actores, actrices o tcnicos que han conseguido grandes xitos internacionales. Desde que en 1897, con un aparato Lumire, el fotgrafo aragons Eduardo Jimeno rodara Salida de la misa de doce del Pilar de Zaragoza, considerada como la primera pelcula espaola, hasta hoy, el recorrido ha sido rico y v ariado, de manera que llegar a conocerlo resulta muy estimulante. Con directores como Luis Buuel, Luis Garca Berlanga, Carlos Saura, Fernando Trueba o Pedro Almodvar, su aportacin a la cultura espaola resulta fundamental. Sin embargo, el director de cine espaol ms original, creativo y exigente consigo mismo, cuya obra limitada a tres pelculas resulta fascinante y de estudio obligado para los amantes del cine es Vctor Erice. Nacido en Carranza (Pas Vasco) en 1940, Vctor Erice se licenci en Derecho y Ciencias Polticas y Econmicas. En los primeros aos sesenta ingre313
s en la Escuela Oficial de Cine de Madrid para cursar la especialidad de direccin. De esta poca son sus primeros cortometrajes: En la Terraza (1961), Pginas de un Diario (1962), Los das Perdidos (1963). De ese perodo de formacin tambin podemos citar su trabajo como guionista en el film de Antonio Eceiza El prximo Otoo (1963) y en Oscuros sueos de Agosto (1967) dirigida por Miguel Picazo. En esa poca Erice dirigi tambin otro cortometraje titulado Entre Vas (1966). Tambin escribi crtica de cine en diversas publicaciones, entre ellas Nuestro Cine. En 1969 debuta en el largometraje dirigiendo uno de los episodios de Los Desafos, junto con Jos Luis Egea y el malogrado Claudio Guern. Se trata de tres visiones distintas sobre las manifestaciones de la violencia. En 1973 rueda la premiadsima El Espritu de la Colmena. Diez aos despus El Sur y en 1992 El Sol del Membrillo, un original documental sobre el pintor Antonio Lpez, donde analiza el proceso de creacin artstica. A finales de 2001 hemos tenido la oportunidad de leer el guin publicado de La Promesa de Shanghai (Editorial Plaza y Jans). Un proyecto muy querido por Erice. Se trata de un proyecto nacido de la convergencia de dos referencias iniciales: El film de Josef von Sternberg El embrujo de Shanghai (1941) y la novela homnima escrita por Juan Mars en 1993. El guin de Erice es una recreacin de la posguerra barcelonesa, dando vida a los personajes literarios de Mars. La accin transcurre entre 1947 y 1952, y la trama es contada en primera persona por Dani, un adolescente que recuerda a su padre, un miliciano cado en el campo de batalla. Los diferentes personajes, como la adolescente Susana, los hermanos Chacn, que se dedican a vender tebeos y el Hom314
bre Invisible, que en realidad es el capitn Blay. El mtico Shanghai descrito por Mars como destino de Kim, el padre de Susana, se convierte en el guin en un ensueo de la nia, desencadenado por objetos como una postal lejana o un abanico oriental. Una ilusin que nunca llegar a tomar forma real, puesto que Kim nunca estuvo en Shanghai. El choque entre la realidad, dura y desilusionante, y la fantasa de unos nios o una adolescente que ya estaban presentes en El Espritu de la Colmena y El Sur, vuelven a aparecer aqu. Una pelcula que nunca veremos ya que el productor de este proyecto despidi a Erice pocos das antes del inicio del rodaje. Todas las pelculas de Vctor Erice presentan microcosmos en los que las relaciones personales se entrelazan de manera que las historias trascienden la realidad concreta y se elevan en metforas muy poderosas sobre la condicin humana. El Espritu de la Colmena atraviesa la dura posguerra espaola tomando la ancdota de la llegada del cine a un perdido pueblo castellano. El punto de vista de dos nias muy pequeas fascinadas por una pelcula de terror, mezclando fantasa y realidad, creyendo ver pistas del monstruo cinematogrfico en su pueblo, donde el padre trata de iniciarlas a la vida, y en un marco donde el miedo y la represin estn latentes, marcan esta fascinante pelcula. El Sur es una maravillosa historia, que nos muestra la relacin entre una adolescente, Estrella y su padre en la Espaa triste de los aos cuarenta. Film de una delicadsima sensibilidad que presenta la relacin entre un padre y su hija durante la posguerra espaola. El productor Elas Querejeta no dej que se rodara el guin en su
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totalidad, a pesar de lo cual el film resulta magistral. Dedicado a la publicidad y a la televisin como modo de supervivencia, Erice ha realizado espordicamente trabajos atpicos como su intervencin en Celebrate Cinema 101, otro proyecto colectivo, de carcter documental. Tambin debe destacarse su faceta de terico y estudioso del cine. Su inters por conocer las claves de algunos grandes directores ha fructificado en textos relevantes, como es el caso de la obra: Nicholas Ray y su tiempo (Erice V. y Oliver J., 1986). Su ltima obra, Alumbramiento, tiene nicamente una duracin de diez minutos, ya que forma parte del proyecto titulado Ten Minutes Older. Un film colectivo producido por Nicholas McClintock y en el que intervienen otros doce cineastas (Jim Jarmusch, Aki Kaurismaki, Jan-Luc Godard, Bernardo Bertolucci, Win Wenders o Wong Kar-Wai, entre otros), cada uno de los cuales ha rodado un episodio de diez minutos. La primera parte de este largometraje se ha presentado en el Festival de Cannes de este ao 2002. Alumbramiento, rodada en blanco y negro, nos presenta los primeros diez minutos de vida de un ser que va a quedar marcado por el momento y las circunstancias en las que nace: el 28 de junio de 1940 en el Pas Vasco, durante la II Guerra Mundial. Despus del parto, fundida con los sonidos del campo, una nana trata de consolar el llanto del recin nacido.
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6. FUENTES DOCUMENTALES EN SOPORTE DIGITAL Y EN INTERNET El acceso a la informacin cinematogrfica a travs de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin es hoy una realidad. Una aproximacin rigurosa al mundo del cine, basada en fuentes documentales es posible utilizando las herramientas informticas. A continuacin se sealan algunas referencias sobre obras publicadas en soporte digital y direcciones que es posible consultar en Internet.
Enciclopedia del cine espaol (CD-ROM) Es la primera obra de consulta multimedia que sobre cine espaol se ha elaborado en Espaa en soporte ptico CD-ROM. Se trata de una publicacin electrnica basada en tecnologa digital multimedia que posibilita la consulta interactiva de informacin cinematogrfica espaola de forma exhaustiva. Dichos contenidos se presentan estructurados en varios bloques temticos, interrelacionados en todo momento entre s mediante un sistema hipertextual de recuperacin de informacin. Desarrollada por el Servicio de Documentacin Multimedia del Departamento de Documentacin de la Facultad de Ciencias de la Informacin de Madrid (Universidad Complutense) y ha contado con la colaboracin de profesores de dicha Facultad, investigadores, profesionales cinematogrficos, instituciones especializadas y Micronet, una empresa informtica espaola con amplia experiencia en la edicin, produccin y distribucin de realizaciones multimedia. En relacin a las enciclopedias de cine extranjeras, pueden destacarse, entre otras, las siguientes: Cinemana'96 (Microsoft), Film Index 317
International (British Film Institute y ChadwyckHealey), Magill's Survey of Cinema (Salem Press y Ebsco Publishing), Megamovie Guide (InfobusinessCompton's NewMedia), Movie Select for Windows (Paramount Interactive), A Multimedia Mirror of Contemporary Culture (IBM-Multimedia VTGA Publishing), All Guide Movie (Corel Draw) y Blood Cinema (Cine Disc, Los ngeles).
Portales y direcciones web sobre cine en Internet Allmovie Guide (http://www.allmovie.com): Principalmente es una base de datos de cine con ms de 157.000 ttulos de cualquier gnero y pas. Incluye tambin un glosario de trminos de cine y las crticas de los ltimos estrenos internacionales. American Film Institute (http://www.afi.com/): Pgina del American Film Institute. Ofrece Informacin sobre festivales de cine, escuelas de cine, directores, conmemoraciones de los 100 aos de historia del cine y acceso al Festival de cine de Los ngeles. Carteles de cine. Recopilacin de carteles de pelculas con la incorporacin de una ficha tcnica. Permite la audicin de bandas sonoras de pelculas en formato MIDI, algunas secuencias de trailers, etc. CINEDOCNET: (http://cinedocnet.rediris.es) Pgina mantenida por el Servicio de Documentacin Multimedia de la Facultad de Ciencias de la Informacin de la Universidad Complutense de Madrid. Cinema sites (http://www.cinema-sites.com) Base de datos que rene informacin sobre directores, revistas, festivales de cine.
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CineMagazine (http://www.cinemagazine.com) Portal espaol sobre cine con noticias diarias sobre el mundo del cine, crticas de pelculas, trailers y anlisis de clsicos CineNet (http://www.cinenet.com.mx) Recopilacin de informacin en castellano sobre diversa temtica relacionada con el mundo audiovisual latinoamericano. El Cine (http://cine.tiscali.es/) Proyectos cinematogrficos, premios, rodajes, festivales, estrenos nacionales e internacionales, reportajes, taquilla, bandas sonoras, etc. Cyber Film School Moviemaking Website. Revista electrnica especializada en aspectos cinematogrficos, (http://www.cyberfilmschool.com). Busc@cine.com (http://www.buscacine.com) Es un portal espaol muy completo con abundante informacin cinematogrfica de actualidad y una base de datos bastante precisa. Hollywood Online. (http://www.hollywood.com) Acceso al servidor de informacin de la ciudad de Hollywood que permite consultar diferentes bases de datos: peliculas ya estrenadas, prximos estrenos, actores, lista de compositores de canciones y bandas sonoras de pelculas y foros sobre cine. Internet Movie Database (http://www.imdb.com) Base de datos de cine, quizs la ms completa del mundo: listado de peliculas estrenadas por aos, desde 1892 hasta el ao 2000, lista de festivales internacionales a celebrar a lo largo del ao en curso, bsquedas en la base de datos, enlaces, etc. Pelculas estrenadas en Espaa. Fichas tcnico-artsticas de pelculas de largo y cortometraje, de produccin espaola, y extranjera distribuidas en Espaa.
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MovieWeb (http://www.movieweb.com) Acceso a la informacin de pelculas actuales, recopilacin de pelculas por aos con una ficha muy completa de cada una de ellas, DVD's por gneros, etc. Silent Movies (http://www.cs.monash.edu.au) Sitio web de la Universidad de Monash (Australia) que contiene la informacin ms completa de Internet sobre el cine mudo. Entre otras cosas selecciona una estrella del cine mudo del mes, y recoge informacin de carcter tcnico, como sobre restauracin de pelculas, etc. Instituto de la Cinematografa y de las Artes Audiovisuales (http://www.mcu.es/cine/). Es un organismo autnomo, dependiente del Ministerio de Educacin y Cultura, a travs de la Secretara de Estado de Cultura. En su web encontramos una base de datos con todas las pelculas espaolas y extranjeras distribuidas en Espaa. Adems puede consultarse la legislacin existente, convenios, web de la Filmoteca espaola, informacin sobre festivales de cine, etc. Servicio de Documentacin Multimedia. Ubicado en la Facultad de Ciencias de la Informacin de la Universidad Complutense, ofrece las ltimas tendencias en relacin con la tecnologa documental y sus aplicaciones al tratamiento de la informacin, sirviendo de vehculo de difusin de los ltimos avances que presenta la tecnologa digital multimedia en el mbito de los medios de comunicacin, as como de las realizaciones que a nivel nacional e internacional se estn llevando a cabo en este campo. En su web podemos consultar fondos documentales, oferta formativa especializada y la revista en lnea Cuadernos de documentacin multimedia (CDM), (http://www.ucm.es/info/multidoc/multidoc/).
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Centros de formacin cinematogrfica Escuela Internacional de Cine y Televisin (San Antonio de los Baos) Cuba (http://www.fncl.cult.cu/) Es la institucin docente ms prestigiosa en el mbito latinoamericano y ofrece formacin de todas las especialidades cinematogrficas. Escuela de Cine de Madrid (http://www.ecam.es) Se cre en 1994, por decisin de la Consejera de Educacin y Cultura de la Comunidad de Madrid, la Sociedad General de Autores y Editores (SGAE), la Academia de las Artes y las Ciencias Cinematogrficas de Espaa (AACCE) y la Entidad de Gestin de Derechos de Autor de los Productores Audiovisuales (EGEDA). Escola Superior de Cinema i Audiovisuals de Catalunya (Barcelona) (http://www.escac.es) Es un centro docente adscrito a la Universidad de Barcelona, donde se imparten las disciplinas necesarias para la formacin de los futuros profesionales del cine y del audiovisual.
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Estrategias para la utilizacin de la prensa escrita en la enseanza

Mara Luisa Sevillano Garca
Universidad Nacional de Educacin a Distancia mlsevillano@edu.uned.es
1. PLANTEAMIENTO TERICO La nueva sociedad de la informacin (Hargreaves, 2000) espera que el docente aprenda a ensear de forma diferente a como fue enseado. Y le reserva un delicado lugar, en el que le convierte a la vez en catalizador del cambio y vctima del mismo. Aqu est el dilema. Esteve Zarazaga (1999) explicita que los medios de comunicacin cuyo inters es captar una audiencia y vender un producto, tienen una incidencia muy alta en los valores, la costumbre, las formas de pensamiento y las concepciones de la vida de los jvenes . Por ello se ha de ensear en las aulas a decodificar los mensajes de los medios de comunicacin, a travs de las actividades que permitan entender
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la realidad que stos presentan, diferente a la que acontece y nunca equiparables. El concepto de educacin medial integrada es consecuencia de una visin sistmica de la enseanza (Spanher 1999 p. 41). Los medios actan no slo sobre las formas y la calidad de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, sino tambin sobre los fines y funciones de la escuela y, por tanto, sobre su misin formadora y educadora. La institucin docente ha perdido definitivamente su monopolio formativo. A travs de los medios, los alumnos disponen de informacin del mundo entero. La escuela se encuentra ante el desafo extraordinario y difcil de integrar en la sistematicidad de las disciplinas curriculares los intereses de los estudiantes, sus saberes parciales e inconexos, la gran cantidad de impresiones sin asimilar que reciben de los medios de comunicacin. La escuela no puede competir con la fascinacin de los medios, su dramaturgia, su riqueza y colorido, sus formas de presentacin, la no vinculacin de sus ofertas y las formas individuales de uso. Muchos prejuicios en parte justificados y legtimos por parte del profesorado en relacin con la integracin educativa medial pueden y deben ser vencidos y deben ser abordados con claridad y de forma crtica. Caso contrario, generan miedo, desconfianza y termina el prejuicio venciendo al propio profesor, haciendo de l un rehn. Las investigaciones llevadas a cabo por los profesores Marci-Boehnke y Wolfgang Gart de la Universidad de Giessen (Alemania) concluyen que la actitud de los profesores frente a los medios de comunicacin y a su integracin formativa est influida sustancialmente por:
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- La socializacin medial personal de los propios profesores. Cuanto ms intensivamente los utilicen en su vida privada, tanto ms fcil les resulta su integracin en el trabajo escolar. - Cuantas ms experiencias hayan hecho en su tiempo de formacin en la universidad con los medios de comunicacin, tanto ms seguros se sentirn en la conformacin de su enseanza con estos medios. - Cuanto ms abiertos y dispuestos estn los profesores a realizar cursos de formacin permanente tanta ms difusin encuentra esta forma didctica de ensear. - Cuanto ms tengan un carcter obligatorio las normas sobre enseanza con prensa, cuanto ms concreta sea la materia a ensear, tanto mayor es la disponibilidad de integrar prensa en las aulas. - Cuanto ms trabajen de forma continuada base a los principios y estrategias de la dctica medial, tanto ms rica, exigente, riada y creativa puede ser la enseanza medios de comunicacin. en divacon
- Cuanto mayor sea el consenso entre los componentes del profesorado del centro en torno a la integracin de los medios en el plan educativo, tanto ms fcilmente se formar una identidad que facilita la optimizacin del trabajo con los medios de comunicacin.
En el logro de esta nueva escuela son precisos, segn los mismos autores (1997 pp. 293-303), cambios individuales, colectivos, dentro del estamento profesional, en las instituciones de forma326
cin permanente y en los ordenamientos legales. Son necesarios cambios para que la realidad de los medios entre en la vida de los centros, en sus planes y realizaciones. Actitudes y acciones que ayuden a desmontar prejuicios, miedos y prevenciones cons-tituyen pasos importantes para aprovecharse de las ventajas que los medios de comunicacin y nuevas tecnologas comportan a la enseanza-aprendizaje. Ha llegado el momento de que la prensa, como ya escribiera el profesor Medina (1995 p.157), ocupe el lugar pertinente en un diseo curricular, no slo para adultos, sino para todos. Su integracin en la didctica ha de llevar a que sean empleados en toda su extensin, permitindonos profundizar en el sentido de la realidad que aprendemos (o.c. 157) ya que ellos son el elemento facilitador por excelencia de la comprensin e interpretacin del currculum. Mediante los mismos se logra una mejor adaptacin del mismo y se propicia la comunicacin. El medio es posibilitador de los conceptos, de los rasgos que deseamos conocer y de los procesos que realizamos. Ortega Carrillo (1999) en su libro Conocimiento y utilizacin didctica de las tecnologas audiovisuales y digitales en los centros pblicos de enseanza, recoge los pormenores y conclusiones de sus investigaciones que ponen de manifiesto la existencia de importantes lagunas formativas en el campo del conocimiento de la teora y habilidades bsicas relacionadas con el uso educativo de los medios de comunicacin. Igualmente se detecta la presencia de preocupantes indicadores de la escasa integracin de estos medios en los desarrollos curriculares, y de la insuficiente dotacin y organizacin de los medios y recursos en los centros de enseanza.
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Existe una necesidad social de formar individuos crticos y receptores activos que sepan estructurar los mensajes de los medios de comunicacin. De este modo, se pretende dotar al alumnado de instrumentos de anlisis que aseguren una mayor amplitud de juicio y valoracin personal de los mensajes. No resulta conveniente considerar los distintos medios de comunicacin de masas como rivales extraescolares. Parece mejor tender un puente reflexivo y prctico entre lo que ofrecen estos medios y los aprendizajes que se adquieren en las aulas. Ante la insistente presencia de los medios de comunicacin de masas, el nio, el joven, incluso el adulto, se enfrentan a discursos nuevos, muchas veces opuestos a aquellos con los que han sido educados. Los actuales aprendizajes deben tener en cuenta no slo la realidad, sino la interpretacin que otros ofrecen de esa realidad. Hay que lograr la interaccin entre la escuela y la comunidad. Una manera de hacerlo es la introduccin de los medios de comunicacin social en el aula. La frecuentacin de estos medios puede contribuir a que el alumno extienda y profundice su comprensin de la realidad 2. LA NORMATIVA
Los Decretos Curriculares recogen metas y estrategias especficas sobre los medios de comunicacin. Veamos algunas: 2.1. rea: conocimiento del medio natural, social y cultural
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1.Recogida e interpretacin de informacin publicada en la prensa sobre la problemtica laboral (puestos de trabajo, paro, subempleo) y de la emigracin. 2.Anlisis de algunos mensajes, ofrecidos por distintos medios de comunicacin y su incidencia en el consumo. 3.Utilizacin de los distintos medios de expresin para presentar y comunicar informaciones diversas. 4.Utilizacin de los distintos medios de comunicacin como fuentes de informacin tiles para el estudio y el conocimiento de problemas y temas particulares. 5.Iniciacin en el anlisis crtico de la informacin recibidos a travs de distintos medios. 6.Anlisis crtico de la utilizacin de imagen del hombre y de la mujer en la prensa la
7.Recogida, archivo y clasificacin de diversos documentos histricos relativos a la historia presente y al pasado histrico (recortes de prensa, fotografas, informaciones diversas). 2.2. rea de Ciencias Sociales/Geografa e Historia 1.Bsqueda, seleccin y registro de informaciones relativas a cuestiones de actualidad, sirvindose de los medios de comunicacin habituales. 2.Lectura, interpretacin y elaboracin de cuadros estadsticos, grficos y mapas sobre cuestiones y asuntos de actualidad.
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3.Anlisis comparativo y evaluacin crtica de dos o ms informaciones proporcionadas por los medios de comunicacin sobre un mismo hecho o cuestin de actualidad. 4.Realizacin de trabajos de sntesis sobre cuestiones de actualidad tras la consulta y contraste de distintas fuentes y Medios de Informacin, en particular, la prensa. 5.Realizacin de informes o pequeos estudios monogrficos sobre cuestiones y hechos del mundo actual, utilizando informacin obtenida a partir de los medios de comunicacin. 7.Analizar algn conflicto o cuestin de actualidad, de dimensin internacional, a partir de la informacin procedente de distintos medios de comunicacin social, valorando crticamente la disparidad de enfoques y tomando en consideracin los antecedentes histricos del tema. 8.Leer, interpretar y elaborar cuadros estadsticos y grficos sobre cuestiones econmicas de actualidad que aparecen en los medios de comunicacin social ms habituales, detectando posibles errores e intencionalidades que pudieran afectar a su interpretacin. 10.Explicar la presencia del Arte en la vida cotidiana en los medios de comunicacin social, y ponderar su utilizacin como objeto de consumo. 2.3. Disciplinas varias 1.Observacin y descripcin de los modos expresivos y los elementos configuradores del discurso utilizados en un mensaje publicitario grfico, teniendo en cuenta los significantes, la composicin y el significado.
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2.Anlisis y exploracin de las posibilidades comunicativas de los medios de comunicacin 3.Analizar los procesos de comunicacin de la sociedad actual, reflexionando sobre sus dimensiones lingstica, sociolgica, psicolgica, tecnolgica, econmica, ideolgica, poltica. 4.Reformular por escrito el contenido de un texto periodstico, sintetizando el tema, enumerando las ideas esenciales, estableciendo las relaciones entre ellas y jerarquizndolas en un esquema debidamente estructurado. 5.Interpretar el contenido de un texto periodstico, relacionndolo con las estructuras de gnero y los procedimientos utilizados y observando las transformaciones histricas de su gnero literario. 6.Extraer de manera autnoma, con ayuda del diccionario, la informacin contenida en textos escritos (procedentes de peridicos, revistas, relatos) referidos a la actualidad, la cultura en general y aquellos t emas relacionados con otras materias del currculo y sus estudios futuros. 7.A partir de informaciones procedentes de los medios de comunicacin social, que traten desde puntos de vista dispares una cuestin de actualidad, referida a la poltica econmica del pas o Comunidad Autnoma, distinguir entre datos, opiniones y predicciones y reconocer distintas interpretaciones, sealando las posibles circunstancias y causas que las explican.
3. ESTRATEGIAS
3.1. Unidades Didcticas Integrales
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1. Principios. Entiendo por Unidad Didctica Integral (UDI) aquel conjunto de recursos multimedia debidamente elegidos, ordenados, secuenciados, programados que permitan una enseanza y un aprendizaje colaborativo, autnoma, de alto inters para los alumnos y con resultados de calidad. 2. En consecuencia profesores y estudiantes que deseen practicar esta tcnica de enseanza-aprendizaje deben estar dispuestos a: - Participar en una primera fase de ideacin temtica e identificacin de los recursos. - Participar en una segunda fase de elaboracin autnoma y grupal de las unidades que tiene un tiempo de trabajo autnomo y otro colaborativo. - Colaborar en una tercera etapa de aplicacin en las aulas de las UDI elaboradas - Preparar instrumentos de evaluacin, aplicarlos, valorarlos y sacar conclusiones.
La primera fase puede durar unas tres horas e incluye trabajo individual y grupal. La segunda fase puede durar en su fase individual unas 20 horas y en fase grupal unas cuatro horas. La tercera etapa puede durar 10 horas de trabajo con los alumnos. La cuarta etapa puede durar 4 horas en su fase individual de elaboracin de instrumentos, 1 hora en su aplicacin y 4 horas en la valoracin. La caracterstica de esta estrategia es el rigor metodolgico. 3.2. Estrategia colaborativa para la elaboracin de un dosier de prensa sobre un tema 332
La prensa peridica ofrece informaciones sobre temticas amplias y variadas. El problema no pocas veces reside en la sistematizacin, jerarquizacin, ordenamiento, secuenciacin que constituyen la base principal de estudio y profundizacin en el conocimiento. Proponemos una estrategia genrica que permite la bsqueda y la articulacin ordenada de las informaciones que sobre la temtica elegida podemos encontrar en la prensa.
1. Fase de iniciacin 1.1. Determinar qu tema. 1.2. Seleccionar las fuentes de informacin. 1.3. Delimitar el tiempo de la muestra. 1.4. Repartir responsabilidades. 1.5. Definir criterios de eleccin de medios y mensajes. 2. Fase de realizacin 2.1. Seguimiento de los medios previstos. 2.2. Seleccin de los mensajes correspondientes. 2.3. Catalogacin temporal, medial, temtica. 2.4. Secuenciacin. 3. Fase de aplicacin 3.1. Elaboracin de ndices temticos y cronolgicos. 3.2. Elaboracin de sumarios a cada informacin. 3.3. Articulacin de una sntesis global. 3.4. Definicin de un glosario bsico para su mejor entendimiento. 3.5. Indicacin de recursos complementarios para ampliacin. 3.6. Preparacin de cartula e indicaciones para su estudio y consulta. 3.7. Articulacin ordenada y segura del dosier. 333
3.3. Estrategia de anlisis estructural de un peridico o revista. En nuestra lnea de conocer cada vez mejor la prensa para poder servirse de ella con criterios, presentamos ahora una estrategia bastante completa y larga, en la que es preciso mucha observacin y bsqueda de datos. El mismo peridico o revista nos suministra datos para poderle conocer y analizar. En esta estrategia debemos proceder con rigor y mtodo. El peridico como producto comercial, ideolgico, literario, nos deja por muchas partes sus seas de identidad. En otras nos las oculta. Es necesario, eso s, buscarlas.
1. Nombre del peridico. 2. Indicaciones que acompaan al nombre (independiente, decano, etc.) 3. Lugar donde se encuentra la redaccin. 4. Lugar donde se encuentra la administracin. 5. Lugar donde se encuentra la imprenta. 6. Periodicidad de la publicacin. 7. Ediciones y lugares. (algunos peridicos y revistas cambian algo y se editan en diversos lugares y hasta pases) 8. Fecha del primer nmero. 9. Zonas de difusin. 10. Tirada (nmero de ejemplares) 11. Precio. 12. Formato. 13. Nmero habitual de pginas. El nmero habitual de pginas, sin tener en cuenta los suplementos, vara segn el da de la semana. Hallar la media. 14. Nombre de las secciones y nmero habitual de pginas en cada una.
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15. Nmero de los suplementos, da de aparicin y nmero habitual de pginas. 16. Nmero habitual de columnas y su ancho. 17. Nmero de ediciones, zona cubierta por cada edicin. 18. Firmas y nombres. Personas que escriben habitualmente como columnistas, comentaristas, etc. 19. Estructura jurdica. 20. Estructura financiera. 21. Nmero de redactores. 22. Corresponsales y colaboradores. 23. Lnea poltica. Resulta difcil etiquetar con exactitud la lnea poltica de un diario. Es necesario intentarlo y ver criterios que se pueden utilizar. De esta manera se huye de las generalizaciones. 24. Lnea religiosa. 25. Superficie total (formato x nmero de pginas). 26. Superficie total impresa y Superficie total blanca. 27. Superficie de publicidad. 28. Superficie de ilustraciones (fotos e imgenes). 29. Superficie de titulares (Antettulos + Ttulos + Subttulos + Sumario). 30. Superficie redaccional (superficie impresa + publicidad). 31. Superficie de textos (superficie redaccional + superficie de titulares + superficie de ilustraciones). 32. Nmero de pginas enteras de publicidad. 33. Nmero total de fotos e imgenes. 34. Colores. 35. Dibujos o sellos que acompaan la cabecera. 36. Frase que acompaa. 37. Lugar y superficie del ndice o sumario. 38. Nmero de anuncios por seccin. 39. Nmero total de titulares por seccin. 335
40. Nmero total de palabras de los titulares por seccin. 41. Media de palabras de los titulares por seccin. 42. Elementos decorativos. 43. Corondeles ciegos o no. 44. Pginas enteras recuadradas. Las pginas enteras que estn recuadradas son siempre de publicidad. Suele haber dos o tres. 45. Iniciales o capitulares, nmero y lneas que ocupan. 46. Familias de letras. Vistos y valorados todos estos datos ya se pueden extraer conclusiones sobre cuestiones importantes a las que el peridico da ms importancia, lo cual puede favorecer la comprensin del medio.
3.4. Anlisis de titulares en los peridicos TTULO DEL ARTCULO 3.4.1. Anlisis del aspecto formal del ttulo: caracteres grandes caracteres pequeos combinacin de ambos utilizacin de signos de exclamacin o interrogacin utilizacin de signos de puntuacin utilizacin de negrita, cursiva o similares
3.4.2. Anlisis de la relacin ttulo-artculo: El ttulo aparece tal cual como frase componente del artculo? SI NO
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El artculo comienza con la explicacin del ttulo? SI NO El artculo responde realmente a la informacin posterior? SI NO 3.4.3. Anlisis lingstico del ttulo: Presenta un carcter sintetizador? SI NO Posee un carcter pretencioso? SI NO Existencia de palabras de significado desconocido?, Cules? Existencia de palabras con tintes conocidamente polticos o religiosos?, Cules? 3.5. Anlisis de un artculo 3.5.1. Anlisis del aspecto formal del artculo: caracteres utilizados lugar que ocupa el artculo en la pgina nmero de columnas de las que se compone disposicin de las columnas existencia de fotografas 3.5.2. En qu porcentaje el aspecto formal del artculo afecta a la manera en la que la informacin llega al lector? no afecta en ms de un 10% en ms del 50% en un 10% en un 50% en un 100% 3.5.3. Determinar el carcter de la informacin: 3.5.3.1 El tema es de carcter: internacional, nacional, regional, local, otro 3.5.3.2 El tema presenta una relevancia de carcter: El histrico, actual, ambas 3.5.3.3 El tema ha sido tratado: con anterioridad, es la primera vez 3.5.3.4 Dentro del peridico: tiene una continuidad de tratamiento, aparece sin conexin ninguna 337
3.5.4 Es un tema que provoca el inters de la mayora de la poblacin o bien slo se sienten atrados determinados sectores de la sociedad? 3.5.5. La informacin aparece avalada por: datos objetivos, comentarios subjetivos, por ambos 3.5.6. Determinar el aspecto lingstico de la informacin: 3.5.6.1 Se sigue el esquema tradicional del artculo periodstico (introduccin explicativa + informacin propiamente dicha + resumen sintetizador? SI NO 3.5.6.2 Existe cualquier otro esquema identificable? Explcalo. 3.5.6.3 Se utiliza un lenguaje directo, que no da lugar a dudas o bien el lenguaje empleado es demasiado argumentativo causando la confusin del lector? 3.5.6.4 Existen adjetivos que definan la informacin o bien stos se dan en exceso, determinando el carcter subjetivo del texto? 3.5.6.5 Existe la intervencin del autor a travs de fenmenos como: introduccin de la primera persona, irona, punto de vista personal, juicios de valor ... ? 3.5.7 Las caractersticas temticas del artculo entran dentro de una clara lnea ideolgica del peridico? 3.5.8. El artculo queda totalmente cerrado, con unas claras conclusiones, o bien da la posibilidad de opiniones diversas por parte del lector? 3.6. Fase creativa 3.6.1. Con los datos obtenidos del estudio, se pretende la elaboracin de un nuevo artculo que ofrezca la misma informacin, aunque de
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forma diferente, segn la ptica de cada grupo de trabajo. 3.6.2. Cada grupo de trabajo debe decidir cules son los aspectos positivos que deben ser aprovechados en la elaboracin del nuevo artculo; as como los que debe rechazar. 3.6.3. Obtendremos posibilidades diferentes, pero en cualquier caso, interiorizadas en el espritu de los que han trabajado en algo que pretende ante todo ser ms adecuado o, si se quiere, ms correcto dentro de labor periodstica. 3.6.4. Plasmacin del artculo: Ttulo de nueva creacin Artculo de nueva creacin 3.7. Buscar, crear y resolver problemas Los estudiantes traern peridicos de sus casas tanto del da como atrasados. Partiendo de ellos se realizarn Actividades de aprendizaje como las siguientes: Recortar letras de diferente tamao Recortar palabras (nombres de animales, de personas, hechos geogrficos, histricos) Recortar palabras segn el nmero de slabas Pegar lo recortado en cartulinas y hablar sobre ello. Subrayar en un texto que se les seala, todas las mb, mp. Rodear con un crculo las a, b, c, etc. Con el mismo juego, buscar palabras que lleven dos veces la letra c, tachar las que tengan cinco letras, etc. Esta actividad es apropiada para el ciclo inicial. rea de lenguaje.
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Partiendo de los mismos peridicos realizar estas actividades: Sumar con palabras: se elige por ejemplo un titular, el nombre de un peridico, etc. A cada letra se le da un valor Ejemplo. E L P A I S 1 3 2 5 4 6 Luego se forman palabras con las letras y se averigua su valor P A P E L = 2+5+2+1+3=13 Con los nmeros de telfono que aparecen en el peridico, averiguar cul es el mayor, ordenar el nmero de las ambulancias en orden creciente o decreciente, etc. Con las hojas de los peridicos trabajar los conceptos largo corto ancho estrecho arriba abajo encima debajo Esta actividad est indicada en el ciclo inicial, rea de matemticas. Confeccionar su propia carpeta decorada con ttulos y dibujos de prensa. Confeccionar su propia carpeta decorada con ttulos y dibujos de prensa. Material necesario Cartulina de color que se desee Peridicos, Revistas Tijeras Pegamento Rotuladores Mtodo 340
Recortar fotos del tema que se prefiera Recortar verbos, nombres, titulares. Componer cada cual el adorno de su carpeta, pudiendo completarlo con dibujos propios o ttulos con rotulador. 3.6. Estrategia curricular sistematizada Se trata de integrar de forma plurimetodolgica la prensa en el proceso de enseanzaaprendizaje. Metodologa a seguir La Prensa como fuente de informacin. Lectura diaria de la prensa (unos 10 minutos) Es conveniente, antes del comienzo de la lectura de un peridico durante diez minutos, realizar una visita a un kiosco de prensa. Los alumnos, durante esta visita, anotarn ttulos de diarios, semanarios, etc., que se encuentren a la vista en el establecimiento mencionado as como sus precios u otros datos que a ellos les puedan parecer de inters, revistas especializados, etc., que tras una puesta en comn en clase aclaren todas las dudas y detalles que puedan surgir. Como complemento a esta visita, cada alumno llevar un peridico a clase, lo mostrar a los dems compaeros, lo intercambiarn y podrn apreciar semejanzas y diferencias entre los distintos diarios, su formato, secciones, tipos de letra, colores utilizados, etc. (Sera conveniente apuntarles ttulos distintos para que cada uno de ellos llevase un diario diferente). Por parte del profesor, se har, con el diario a la vista de todos los alumnos, un estudio pormenorizado de las distintas secciones de un peridico. A continuacin, y durante diez minutos, hace una lectura de las noticias ms destacadas en el plano local, provincial, nacional e inter341
nacional, con voz clida, tranquila y clara de manera que todos los alumnos puedan copiar sin esfuerzo. As continuar la lectura diaria diez minutos durante una semana. Al final de la lectura har algn comentario breve sobre alguna noticia importante. Conviene no sobrepasar los diez minutos diarios de lectura ya que se le resta tiempo, a la actividad reglada puesto que los horarios son escasos. Profesores y alumnos introducen las variables metodolgicas de: Selecciona y lee el profesor. Seleccionan y leen los alumnos de forma individual. Seleccionan y leen los alumnos de forma grupal. Seleccionan y leen slo una noticia. Seleccionan y leen titulares. Compra el peridico el profesor. Compra el peridico el alumno La prensa como recurso curricular Los profesores introducen a lo largo del tiempo las siguientes microestrategias: 1. Los alumnos LIBREMENTE miran, estudian, integran informaciones de la prensa como complemento a las explicaciones del profesor sobre el libro de texto u otros recursos didcticos. Se aplica en todas las asignaturas. 2. En sesiones determinadas por el profesor los alumnos miran, estudian, seleccionan artculos de inters para la asignatura y los trabajan de acuerdo con los modelos de ficha diseados para ello. 3. El profesor organiza debates para profundizar en lo buscado, encontrado y elaborado en y con la prensa. Precede siempre un trabajo en equi-
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pos y sigue la informacin por porte de un miembro del equipo. 4. Los alumnos disponen de un cuaderno especial, donde conservan todos los recortes de prensa que les sirven como complemento curricular. 5. Verificacin de lo aprendido. Cada mes el profesor les formula las siguientes preguntas: 1. Nombra hasta diez informaciones de las que te han parecido ms interesantes. 2. Escribe dos motivos por los que te gusta este mtodo de trabajo. (la prueba se puede hacer en el mismo cuaderno.)
Explotacin didctica de la informacin Preparacin de peridicos murales temticos. Preparacin de peridicos murales informativos. Archivo de las informaciones y su catalogacin temtica curricular.
Verificacin de lo aprendido Aplicacin cada 15 das de una encuesta con las siguientes preguntas: 1. Escribe hasta diez informaciones que recuerdes. 2. Ordnalas segn te gusten de ms a menos. 3. Resume en cinco lneas lo que has aprendido con este ejercicio. (Cada alumno tiene un cuaderno para esta actividad. As se evita que pierdan los ejercicios.) 3.7. Estrategias diversas
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1.- Recortar letras de peridico, meterlas en una gran caja y luego cada nio extrae 10 para formar en un tiempo determinado el mayor nmero de palabras posibles. 2.- Recortar cada alumno una noticia de peridicos que se pasarn en clase, leerla varias veces y luego expresar la con sus propias palabras a los dems compaeros que harn una crtica de la misma. 3.- Visitas a Kioscos de prensa e imprentas de la zona para realizar anotaciones sobre precio y ttulos de los peridicos y revistas ms vendidos en la zona, para luego presentar stos datos grficamente comparando y comentando en clase las posibles diferencias. 4. Los alumnos por grupos preparan guiones de seis o siete escenas de una persona famosa de la historia, la literatura, la ciencia, el deporte, etc. que ser entrevistada en rueda de prensa. Esta actividad da mucho juego puesto que para elaborar los guiones y preguntas es preciso previamente estudiar el personaje, su contexto, aportaciones, etc. Imaginemos por ejemplo que se trata de la signatura de Literatura en la que un grupo de alumnos deciden conocer al personaje Lope de Vega para luego escribir sobre l un artculo de opinin, un reportaje, una noticia, presentar una entrevista, etc. Es preciso conectar con el personaje, estudiar muchas cosas para preguntarle por qu, para qu, cundo, cmo, intenciones, xitos, etc, 5. Aprovechamiento de los informes metereolgicos aparecidos en la prensa. Se repasan pases, adjetivos del tiempo atmosfrico, etc. Se puede pedir que reconozcan los pases y los seale en un mapa de continentes. Se puede sugerir que hagan otros ejercicios, por ejemplo, emparejar los pases y los adjetivos de tiempo atmosfrico. Tambin pueden hacer un ndice de frecuencias de tiempo por continente, lo que sirve para explicar las dife344
rencias climticas y as comprender los movimientos migratorios, costumbres, formas de vida, etc. 6. Elaboracin de biografas. Seleccionar una secuencia con uno o varios per-sonajes que inciten a conocer ms de su vida. En una hoja de papel escribir preguntas como: dnde naci, edad, costumbres, trabajos 7. Debates como medio para cultivar la inteligencia. Se presenta un tema de actualidad ofrecido por un medio de comunicacin y se divide la clase en equipos que tienen que defender posturas contrarias a las de los dems. Tienen que elaborar un guin de argumentos a su favor y en contra de los otros. 8. Los alumnos analizan el folklore, costumbres, comidas, etc., como expresin de la cultura propia del entorno o de otras zonas ms lejanas que hayan ledo en la prensa. 9. Generalidades sobre distintas etnias o grupos que aparecen en informaciones de prensa. Por ejemplo, gitanos, extranjeros, blancos, negros, etc. En grupo se elaboran los estereotipos ms corrientes, se analizan y se pone de manifiesto el grado de veracidad e inexactitud que concurre en ellos. 10. Caractersticas y valores de los distintos pases. La clase se divide en grupos. Cada grupo elige un pas y hace una lista por ejemplo de las doce caractersticas ms positivas que concurren en la gente de ese pas. As se aprende a valorar ms lo positivo. Se sirven de las informaciones que la prensa ofrece de cada pas.
BIBLIOGRAFA
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Pautas de planificacin, creacin y estilo en entornos virtuales de aprendizaje

Jos Antonio Ortega Carrillo
Universidad de Granada jarrote@ugr.es
1. WEBS EDUCATIVAS, UNA REALIDAD ILUSIONANTE La proliferacin de experiencias de creacin artesanal de entornos de aprendizaje virtual en centros educativos abre una puerta a la renovacin de la ilusin del profesorado por crear sus propios materiales didcticos y disear metodologas adaptativas a los contextos y a la diversidad de intereses y necesidades de los alumnos. Son miles los profesores quienes de forma individual o en equipo se vienen lanzando a la aventura de crear y publicar materiales hipermedia que ubican en servidores institucionales o privados. Una rpida ojeada por el panorama espaol de los portales creados por las administraciones 347
educativas servir al lector para comprobar la existencia de centenares de miles de pginas web educativas con objetivos y formatos diversos. Recientemente Maj y Marqus (2002: 184-187) han publicado una tipologa de las pginas web de inters educativo agrupndolas en las siguientes categoras: a) Tiendas virtuales (puntos de venta de materiales didcticos). b) Entornos tutorizados de teleformacin (ofrecen asesoramiento, clases tutorizadas, cursos y hasta carreras completas...) c) Publicaciones electrnicas (materiales didcticos on-line, webs temticos y prensa electrnica). d) Webs de presentacin (de profesores, de centros educativos y de redes de escuelas). e) Centros de recursos, bibliotecas y buscadores. f) Entornos de comunicacin interpersonal (que integran listas de distribucin temticas, chats, servicios de transmisin de ficheros, etc.) g) Portales (multiservicios) En su estudio los citados autores plantean la existencia de ciertas ventajas e inconvenientes en el uso extensivo de webs educativas por parte de profesores y alumnos, entre las que destacan las siguientes:
Ventajas
Inconvenientes
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Acceso a mucha infor- Visin parcial de la realidad macin Informaciones falsas y obsoletas Falta de conocimiento de los lenguajes (lectura superficial) Fuente de recursos Bsqueda del mnimo esfuerzo educativos Pocos contenidos espaoles Acceso a canales de Chatmana comunicacin e inter- Dilogos rgidos cambio Incumplimiento de las reglas de comunicacin telemtica Inters y motivacin Distraccin del trabajo principal Adiccin de profesores y alumnos Prctica de bsqueda y Prdida de tiempo buscando inseleccin de informa- formacin innecesaria cin Contacto con las nue- Cansancio visual y otros provas tecnologas blemas fsicos Desarrollo de la ini- Aparicin de problemas en los ciativa ordenadores Interdisciplinariedad Dispersin de atencin hacia lo esencial Individualizacin Aislamiento Constituyen un buen medio de investigacin en el aula
La proliferacin de este tipo de espacios web no siempre va unida a la especializacin pertinente de sus diseadores, creadores y actualizadores. En efecto, la calidad organizativa, comunicacional, tica y esttica de un espacio web de naturaleza educativa depende del manejo adecuado de conceptos y herramientas provenientes de los campos de las ciencias de la documentacin, de la comunicacin, del diseo, de la filosofa, de la psicologa, de la sociologa y de la didctica, 349
entre otras. Son pocos los centros educativos que han creado un equipo interdisciplinar responsable del diseo y mantenimiento de su espacio web. En la mayora de los casos, su confeccin se encarga al profesor especialista en informtica, a aqul que por sus aficiones tecnolgicas domina las claves del lenguaje digital o a un padre o amigo que trabaja en el ramo.
2. LOS CENTROS EDUCATIVOS COMO AGENCIAS DE ALFABETIZACIN DIGITAL ABIERTOS A LA COMUNIDAD
Desde nuestra concepcin ecosistmica de la realidad escolar, venimos proponiendo a diversas comunidades educativas la creacin del Servicio Escolar de Medios y Tecnologas (en adelante SEMT), cual estructura flexible capaz de acoger y coordinar a alumnos, profesores y padres preocupados por la alfabetizacin multimedia y la integracin curricular de los medios de Comunicacin e Internet (Ortega, 1997: 237-245). El grfico adjunto pone de manifiesto la filosofa con la cual se pretende crear este SEMT. Una filosofa basada en la concepcin del mismo como lugar de encuentro y trabajo de toda la comunidad educativa en interaccin con la comunidad vecinal, en la que suelen existir personas que, por su profesin, formacin o aficiones, conocen y manejan las tecnologas de la informacin y la comunicacin y que pueden encontrar en el SEMT un lugar de trabajo voluntario y altruista.
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Fig. 1. Modelo de organizacin de las tecnologas de la informacin al servicio de las comunidades educativa y vecinal (Ortega, 1997: 238)
Se trata pues de crear un brazo articulado de la comunidad educativa al servicio de los ecosistemas humanos en los que se inserta y con los que compromete su accin (barrio, localidad, comarca). Su estructura est compuesta por el lugar de organizacin y bsqueda de informacin (mediateca), los talleres de diseo y creacin de materiales educativos, diversos proyectos de investigacin en la accin que puedan acometerse en la comunidad educativa y en colaboracin con otras comunidades y corporaciones (ayuntamiento, ONG, emisora de radio y/o televisin locales, empresas informticas, fotgrafos, impresores, etc.) y una 351
unidad de mantenimiento y compras responsable de evitar la obsolescencia y avera de los equipos tecnolgicos.
Fig. 2. Objetivos del Servicio Escolar de Medios y Tecnologas (Ortega, 1997: 237)
Nuestra propuesta contempla la creacin de un conjunto de talleres artesanales cuyos aprendizajes y productos podran intercambiarse dentro de l a comunidad escolar y entre sta y el entorno (prximo y remoto): - En el taller de comunicacin escrita se realizara el peridico escolar y o de barrio (en 352
versin papel y/o digital) y se disearan los textos de la pgina web entre otras tareas, procurndose la especializacin de profesores, alumnos, padres y colaboradores del entorno en tcnicas de redaccin, legibilidad y evaluacin de materiales escritos en formato analgico y/o digital. - En el taller de comunicacin visual se crearan las imgenes analgicas y digitales que posteriormente se usarn en el peridico, la web u otras creaciones de material didctico o divulgativo de la comunidad (incluidos gif y animaciones), a la vez que se especializa a los integrantes en la morfosixtaxis, semntica y pragmtica del lenguaje de la imagen y del gesto y en evaluacin de productos visuales. - En el taller de comunicacin sonora se produciran las grabaciones analgicas y digitales oportunas (incluidos programas de radio escolar) y se seleccionaran y/o compondran temas musicales, especializando a sus componentes en locucin y en evaluacin de productos sonoros. - En el taller de comunicacin multimedia e Internet se elaboraran vdeos analgicos y digitales y se especializara a los integrantes en uso del lenguaje hipermedia, cinematogrfico y televisivo. Este taller se encargara de coordinar los trabajos de guionizacin, maquetacin y produccin de documentos analgicos y digitales tales como vdeos educativos, pginas web, programas multimedia para CD, etc., especializando a los integrantes en utilizacin, estilo y evaluacin de los productos realizados.
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El correcto funcionamiento de estos cuatro talleres favorecera la alfabetizacin en los lenguajes propios de la era digital mediante la especializacin de los profesores, padres, alumnos y personal externo al centro interesados en adquirir las habilidades necesarias para la creacin de materiales didcticos digitales, favoreciendo con ello la extensin de la alfabetizacin digital dentro y fuera de la comunidad escolar y la cultura evaluadora tanto de materiales externos (provenientes de la radio, la prensa, la televisin o la www) como de los producidos en el seno del SEMT. En los centros de Educacin Secundaria, Formacin Profesional y Bachillerato existe suficiente nmero de especialistas para iluminar y enriquecer el trabajo de estos talleres. La participacin interdisciplinar e n el SEMT de componentes de los Seminarios y Departamentos de Lengua, Dibujo, Msica, Educacin Corporal, Filosofa, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Derecho o Idiomas, por slo citar algunos de ellos, proporcionar conocimientos, aprendizajes y perspectivas complementarias muy tiles en el desarrollo de habilidades de: - Lectura crtica y denuncia como va de control social. - Evaluacin de la calidad del contenido y la forma. - Diseo y guionizacin de productos. - Creacin de programas y productos. - Investigacin para la mejora de la calidad de los productos tecnolgicos. - Difusin interna y externa de la informacin producida. - Conexin del centro a redes de interaprendizaje virtual. 354
En los centros de Educacin Infantil, Primaria, Educacin Especial y Educacin de Adultos existen igualmente profesores que poseen cualificacin suficiente para posibilitar el correcto y fecundo funcionamiento del SEMT y para disear y mantener la web de la comunidad escolar, solicitando la colaboracin de expertos y asesores provenientes de los Centros de Profesorado y de la propia comunidad circundante. La actitud de los profesores respecto al trabajo con las tecnologas de la informacin y la comunicacin es, en general, positiva, por lo cual existe un caldo de cultivo favorable para la implementacin del SEMT. Esta tendencia ha quedado puesta de manifiesto en mltiples investigaciones de campo tales como la que realizamos en 1997 y 1998 (Ortega, 1999) en la que, tras encuestar a varios centenares de profesores de escuelas e institutos pblicos de Granada capital y de centros de la comarca de Huscar (mbito rural), constatamos, entre otras cosas, que:
- Se confirmaba la hiptesis segn la cual al menos la mitad de los profesores encuestados muestran actitudes favorables a colaborar en la organizacin y potenciacin del uso de los medios y recursos tecnolgico-didcticos. - Se rechazaba la hiptesis por la cual se esperaba que el mbito geogrfico del centro no influyera en esta actitud, ya que son los profesores de centros rurales los que muestran mayor predisposicin a colaborar en la organizacin y potenciacin del uso de los medios y recursos tecnolgico-didcticos.
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- Se aceptaba la hiptesis de que el influye en esta actitud favorable.
sexo no
- Se confirmaba la hiptesis de que la edad influye en esta actitud ya que son los profesores jvenes los que muestran mayor predisposicin a realizar estas tareas. - Se rechazaba la hiptesis segn la cual el nivel educativo en el que se presta servicio influye en esta actitud (op. cit. pg, 183). Esta actitud favorable a implicarse en la organizacin y produccin de materiales tecnolgicos, unida a la ostensible mejora en el equipamiento informtico de los centros, a la extensin de la conexin a Internet de banda ancha y a los diversos planes y programas de formacin presencial y a distancia que sobre creacin de pginas web estn poniendo en marcha las diversas administraciones educativas est creando un caldo de cultivo adecuado para impulsar la mejora de la calidad de las webs educativas ya existentes y la creacin de nuevas webs en centros y grupos de profesores que an no disponen de ellas. En las prximas pginas realizar algunas propuestas de inters para evaluar y mejorar la calidad de los contenidos textuales e icnicos de nuestras webs para terminar ofreciendo un instrumento de evaluacin de unidades didcticas virtuales elaborado y validado por F. A. Garca (2002) en su tesis doctoral en la que ha diseado e implementado un programa artesanal de teleformacin de directivos de instituciones educativas, y que recientemente he co-dirigido con el profesor Lorenzo Delgado.
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3. MANOS A LA OBRA: PISTAS PARA LA CREACIN DE WEBS EDUCATIVAS DE CALIDAD
El panorama de las disciplinas cientficas relacionadas con la comunicacin se ha visto enriquecido con el surgimiento de un nuevo campo del saber denominado Diseo de la Informacin (Information Design), nacimiento que obedece a la necesidad de estudiar a fondo tanto los nuevos documentos electrnicos y sus posibilidades como la interactividad de los nuevos sistemas digitales de informacin. 3.1. Bases cientficas: El diseo de informacin digital Ya en 1996 Schamber plante la sensacin de inseguridad que asalta a los especialistas en informacin cuando se encuentran en un entorno de documentacin digital. Para esta investigadora la respuesta es volver a los fundamentos, al propio concepto de documento, de forma que su caracterizacin sea capaz de englobar al documento tradicional al mismo tiempo que a los nuevos documentos digitales, que se caracterizaran por: a) La facilidad de manipulacin. b) La existencia de enlaces entre documentos. c) Poseer un soporte transformable. d) La capacidad de bsqueda interna. e) El transporte casi instantneo. f) Rplica infinita. El espaol J. Tramullas (2000a), conocido especialista en Documentacin Automatizada de la Universidad de Zaragoza, recoge estas reflexiones en su trabajo titulado Planteamiento y componentes 357
de la disciplina Information Design y aade a estas caractersticas el hecho de que en los entornos de publicacin electrnica, el proceso del documento incluya funciones de facilitador de actividades, de colaboracin en el desempeo de las mismas, y de integracin y significado de la informacin contenida. El citado investigador, tras analizar diversas definiciones, plantea que an no se ha alcanzado una madurez terica, como resultado de la propia juventud y desarrollo acelerado de la disciplina. No obstante, Tramullas propone en este trabajo una definicin propia de la disciplina en la que le asigna como funciones crear sistemas y productos interactivos de comunicacin informativa orientada al usuario, basada en el diseo de documentos digitales, a la vez que advierte que su desarrollo requiere aportes de las Ciencias de la Documentacin, del Diseo Grfico y Editorial, de la Psicologa, de la Interaccin Hombre Mquina y de los Interfaces de Usuario. Los postulados de esta naciente disciplina, que estamos seguros adquirir gran auge y pujanza en los prximos aos, nos servirn de gua a la hora de proponer pistas y pautas para la elaboracin de hipertextos educativos, objetivo central de este apartado. 3. 2. Estrategias de planificacin del espacio web Planificar un documento web no es tarea fcil. Interaccin, movimiento, calidad y organizacin de los contenidos, hipermedia, legibilidad y accesibilidad son algunas de las variables que hemos de tener en cuenta a la hora de pensar en el formato de nuestro hipertexto.
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Iniciaremos este sendero de la mano de Reiss (citado por Tramullas, 2001b) siguiendo su mtodo de las siete A. Se trata de debatir y determinar los siete grandes campos de decisin que orientan el proceso de diseo y creacin de un espacio web y cuyos enunciados adaptar a contextos educativos. - Allocate (asignacin). En esta fase hemos de identificar y convencer a los responsables de los recursos humanos y econmicos de la necesidad del producto (claustro de profesores, AMPAs, administracin educativa, local, empresas patrocinadoras, etc.) y conseguir el equipo tcnico interdisciplinar para desarrollarlo (profesores, informticos, ayudantes externos). - Analyze (anlisis). En esta fase se definirn colegiadamente los objetivos estratgicos y tcticos del espacio web, el perfil de los potenciales usuarios y los servicios que esperamos prestar desde la virtualidad. - Architect (arquitectura). En una tercera etapa se esbozar la arquitectura de la informacin que se espera ofrecer mediante sencillos diagramas y mapas conceptuales (estructura de las pginas y diagramas de flujo del desarrollo de procesos y actividades que el usuario llevara a cabo en la navegacin por la web). - Apply (aplicar). La informacin obtenida en las fases anteriores se utiliza ahora como alimento para la creacin de la interface de usuario, que se reflejar en la estructura de las pginas web. Diseo real del guin de las diversas pantallas con las que interactuarn los usuarios. 359
- Accumulate (acumular). Los esquemas de pginas web concebidos en la fase anterior hay que llenarlos de contenido informativo, crear las bases de datos que lo almacenen, desarrollar el software (Java, Javascript o similares) necesario para ofrecer los servicios y contenidos previstos. - Assemble (armar). Montaje final del espacio enlazando las diversas pantallas de informacin y las bases de datos para realizar la prueba de la misma y comprobar que no existen fallos en las rutinas de programacin y si posee un nivel adecuado de uso. - Adjust (ajustar). Proceso por el cual se renuevan y cambian los contenidos y formato del espacio web segn vayan apareciendo nuevas necesidades y potenciales.
Cada comunidad escolar debe adaptar este proceso a sus caractersticas y posibilidades creando su propia dinmica para el diseo y puesta en funcionamiento del espacio web. La progresiva expertizacin de profesores, alumnos y colaboradores externos en el lenguaje multimedia y en las tcnicas de programacin permitir ampliar los servicios y mejorar la esttica y capacidad de uso del web. 3.3. El Diseo accesible como factor de calidad Hace unos meses el World Web Consortium (W3C), ha creado un grupo de trabajo conocido con las siglas WAI (Web Accesibility Initiative) que recogi el reto de normalizar el procedimiento de diseo de las pginas web para que sean accesibles a todos los ciudadanos, incluyendo a aque-
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llos que poseen algn tipo de discapacidad funcional (entre el 10 y 20% de la poblacin). Los pases miembros de la Unin Europea han asumido, a travs del Plan de Accin eEurope 2002, el compromiso de adoptar las pautas de la WAI para el diseo de las pginas de las administraciones pblicas. Es por ello que los centros pblicos que elaboren sus espacios web han de cuidar esta normativa en su diseo y desarrollo. Para conocer en profundidad la normativa WAI y sus desarrollos puede accederse a la edicin gratuita en formato PDF que ha elaborado el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y la Consejera de Trabajo y Poltica Social de la regin de Murcia del manual titulado Diseo Accesible de pginas web, http://usuarios.discapnet.es/disweb2000/PautaWAI/ portada.htm
Fig. 3. Web gratuita especializada en accesibilidad
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3.4. Mapas de navegacin por el espacio web La accesibilidad de la informacin de un web educativo puede mejorarse sensiblemente creando mapas de navegacin que eviten el desbordamiento cognitivo de los usuarios orientando los procesos de exploracin y recuperacin de la informacin deseada. El mapa no debe confundirse con un ndice temtico y por ello no puede ser excesivamente exhaustivo. Tampoco debe ser un calco de la estructura fsica de los directorios reales que guardan la informacin de la pgina web. Por ello nunca deberemos incluir en el mapa todos y cada uno de los nodos informativos existentes en el espacio web. El mapa de navegacin ha de disearse pensando en los usuarios, que al contemplarlo deben comprender la estructura cognitiva e informativa. Tramullas (2001a) plantea que la cuestin clave a tener en cuenta en la creacin y desarrollo de un mapa de navegacin es que el usuario acude al mismo porque no ha encontrado en la pgina principal, o tras una breve navegacin, lo que est buscando. Por lo tanto, debe ser lo suficientemente explicativo para resolver este problema, o para ofrecer un trayecto hasta la solucin del mismo, de manera explcita. El mapa debe estar accesible desde cualquiera de los nodos o pginas web presentes en el sistema. Este autor nos advierte que aunque son muy comunes las herramientas que permiten crear mapas de las estructuras hipertextuales presentes en el web, como por ejemplo el conocido programa de Microsoft, Frontpage, sin embargo, no son nada adecuadas para un usuario final ya que estn enfocadas a crear una cartografa del sistema hiper362
textual slo til para el diseador de la informacin o para el documentalista que realiza una bsqueda profesional y especializada. Consecuentemente, el diseo del mapa de navegacin y de contenidos debe de realizarse teniendo en primer lugar en cuenta las necesidades del usuario y su nivel de conocimientos y no los objetivos y/o finalidades de la empresa o servicio Si l xito de un web se basa en la satisfaccin del usuario, el enfoque correcto sera situarse en el pensamiento de lo que ste quiere encontrar, y un mapa, guste o no, es un mapa, no un ndice temtico. Tramullas (2001)
Como ejemplos para aprender observando y analizando mapas, Tramullas propone, entre otros, estudiar el que aparece en las web de Telefnica (basado en un esquema jerrquico) disponible en http://www.telefonica.es
363
Fig. 4. Vista parcial del mapa de navegacin del web de Telefnica
Este tipo de mapa permite localizar el rea de inters del usuario en una breve exploracin y saltar directamente al objetivo de su inters. El mapa desarrolla en profundidad las categoras principales recogidas en el men de navegacin presenta en cada pgina, lo que refuerza la sensacin de coherencia. El mapa resulta fcil de comprender y usar ya que presenta una estructura con slo tres niveles de profundidad. Es un factor importante, a tener en cuenta por los diseadores, el valor aadido que supone que aparezca en todas las pginas de este sitio Web un enlace al mapa que facilita la navegacin por toda la estructura hiper textual.
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El que orienta la informacin en la pgina web de la ONG Dilogo disponible en http://www.dialogo.es
Fig. 5. Mapa web basado en el diseo de un organigrama
O el cuidado diseo del mapa web de la pgina de Planet Hollywood en http://www.planethollywood.demon.co.uk/Planet_Hollywood.html 3.5. Pautas para el diseo y la composicin de hipertextos educativos de calidad La distribucin en el espacio visual de la pantalla del ordenador de los elementos textuales, 365
icnicos, grficos y multimedia conforma la tarea de componer el hipertexto. La cultura de la letra impresa inunda por doquier a los creadores de hipertextos, hasta el punto que, segn Tramullas (2000b), la informacin de las pginas web sigue siendo textual en un 90% y el proceso de lectura en una pantalla es alrededor de un 20-30% ms lento, lo que supone que el cansancio se nota antes, y que se ha ledo menos de lo esperado. La Universidad de Zaragoza ha ubicado en su portal web un interesante Manual de estilo www (http://wzar.unizar.es/cdc/manual/) algunos de cuyos contenidos comentaremos en las prximas pginas por contener pautas valiosas para elaborar indicadores de calidad. El apartado dedicado a explicar la distribucin de los elementos informativos en un pantalla comienza sealando que la consistencia y prediccin son los dos atributos esenciales de cualquier sistema de informacin, ya que ayudan a los usuarios a identificar el origen y la relacin de las pginas en el World Wide Web. El uso del Hypertext Markup Language (HTML) no permite el nivel de flexibilidad y control q ue los diseadores esperan del esquema de la pgina o de otras herramientas multimedia. Sin embargo, el HTML puede utilizarse para crear complejos y funcionales sistemas de informacin si se tienen en cuenta las normas que rigen la gramtica de la visin. El olvido de estas condiciones desemboca frecuentemente en la creacin de hipertextos de lectura confusa por carecer de estructura jerrquica aparente. 3.5.1. Disear acorde con los comportamientos perceptivos del lector.
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En nuestra obra titulada Comunicacin visual y Tecnologa Educativa (Ortega: 1997) realizamos un detallado estudio de la percepcin visual que incluye el enunciado de un conjunto de principios que explican los comportamientos que rigen la gramtica de la visin. Partimos de concebir la percepcin como un proceso activo, en el que se implica la persona en su conjunto, y en el que interactan, por un lado los condicionamientos individuales, y por otro los provenientes del ambiente perceptivo. Desde este punto de partida analtico, hacemos nuestra la definicin que enuncia Daz (1990, 66), para quien la "percepcin visual es el proceso mediante el cual el individuo analiza el entorno y obtiene informacin". Esta extraccin informativa es dinmica y selectiva, puesto que en ella entran en accin los factores cognitivos previos de la memoria que orientan la exploracin perceptiva. La operacin de ver encierra multitud de procesos, actividades, funciones y actitudes, entre las que Dondis (1984: 13) seala: percibir, comprender, contemplar, observar, descubrir, reconocer, visualizar, examinar, leer y mirar. Dondis (1984: 42 y ss.) seala tres normas de gramtica visual que pueden tenerse en cuenta tanto en las tareas de diseo como en aquellas otras relacionadas con la alfabetizacin visual mediante anlisis del binomio equilibrio-tensin visual: a) Existe un esquema de escudriamiento perceptivo del campo icnico que responde a los referentes horizontales-verticales y un esquema
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de escudriamiento secundario que responde al impulso perceptivo inferior izquierdo. b) Cuando el material visual se ajusta a nuestras expectativas en lo relativo al eje sentido (vertical), a la base estabilizadora horizontal, al predominio del rea izquierda del campo sobre la derecha, y al de la mitad inferior del campo visual sobre la mitad superior, tenemos una composicin nivelada y de tensin mnima. Cuando se dan las condiciones opuestas, tenemos una composicin visual de tensin mxima. c) El peso o predominio visual de las formas est en relacin directa con s u regularidad relativa. La complejidad, la inestabilidad y la irregularidad incrementan la tensin v isual y en consecuencia atraen la mirada.
Estas afirmaciones son matizadas por Tramullas (2000b) al aplicarlas a la lectura en la pantalla de ordenador. Segn este autor, el lector revisa la pgina desde la esquina superior izquierda hacia la derecha y luego hacia la parte inferior en varias pasadas, cada vez ms detenidas. Esto supone que estas reas de la pgina web reciben mayor atencin por el lector por lo que deben considerarse claves para introducir el contenido informativo, as como las herramientas de navegacin propias de la pgina en cuestin. Mientras se realiza la exploracin, apunta, la vista se detiene en cabeceras y palabras resaltadas, as como en listados y en elementos grficos contrastados. La visin de las formas es una captacin activa, pudindose afirmar, como propone Arnheim (1984, 59), que "ver significa aprehender algunos 368
rasgos salientes del objeto, que no slo determinan su identidad sino que, adems, hacen que se nos aparezca como un esquema completo e integrado". Segn esta concepcin, la visin crea un esquema correspondiente al objeto mediante formas generales, que no slo son aplicables al caso individual del momento, sino, tambin, a otros casos similares. Este enfoque encuadra a los mecanismos perceptivovisuales en los esquemas ms profundos de la creacin intelectiva, tal como defiende Neisser en su teora de los "esquemas anticipatorios que sirvi de base a nuestras investigaciones sobre estrategias de alfabetizacin visual y educacin perceptiva de personas adultas (Ortega y Fernndez: 1996).
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Fig. 6. Ejemplo de pgina web cientfico-educativa en cuya pgina principal se ha cuidado especialmente el diseo esttico y perceptivo.
Entrando de lleno en la gramtica perceptiva encontramos el enunciado de la denomiada Ley de la pregnancia que nos pone en pista de la "tendencia de la estructura perceptual al mayor grado de definicin posible". La ambigedad acta contra la ley de la simplicidad y oscurece tanto la intencin compositiva como la interpretacin del significado, pudindose afirmar, como puntualiza Dondis (1984: 42), que, desde el punto de vista de una sintaxis visual correcta, "las formas visuales no deberan ser nunca deliberadamente oscuras; deberan armonizar o contrastar, atraer o repeler, relacionar o chocar". Edgar Rubin, en la primera dcada del siglo XX, demostr que la forma ms elemental de organizar la percepcin es separar el campo perceptual en dos reas: la figura y el fondo que, como toda gestalt, interactan dinmicamente. Mientras la figura suele presentar una forma precisa, slida y firme, el fondo suele aparecer como desdibujado, uniforme, tendiendo, en muchos casos, a pasar desapercibido y situndose siempre detrs de la figura. Rubin descubri, adems, seis reglas que regulan la probabilidad de que una superficie sea percibida como figura: * Tienden a ser figura las zonas del campo visual cuyos ejes coinciden con las direcciones de los ejes del espacio (constructo horizontal-vertical).
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* En igualdad de las dems condiciones, tiende a percibirse como figura el rea con mrgenes convexos antes que aquella que presentan mrgenes cncavos. * En igualdad de las dems condiciones, tender a aparecer como figura la zona ms pequea. * Si el campo visual se compone de dos reas separadas por una divisin horizontal, la inferior tiende a ser vista como figura. * La simplicidad de forma, y en especial la simetra, predisponen a un rea a funcionar como figura. Consiguientemente, a nivel perceptivo, prevalecer la figura ms simple. * La superficie circundada tiende a ser vista como figura, y la circundante e ilimitada como fondo. Un ejemplo clsico de este comportamiento visual es la percepcin de las estrellas, planetas y satlites sobre el fondo del universo.
Apoyndose en las investigaciones de Rubin, Wertheimer y sus colaboradores formularon los principios que rigen la relacin figura-fondo denominados: de proximidad, semejanza, continuidad y direccionalidad, cierre, coherencia estructural y pregnancia: - Por la regla de la proximidad los elementos prximos tienden a ser percibidos como constituyendo una unidad antes que los elementos alejados. Es decir, los estmulos visuales prximos tienden a juntarse. - Manteniendo la paridad de las otras condiciones, tienden a unificarse entre s los elementos que poseen algn tipo de semejanza visual. En virtud de ello, los elementos visualmente seme371
jantes tienden perceptivamente a agruparse por su forma, medida, color o peso. - Los elementos u objetos visuales que presentan algn tipo de continuidad visual generan percepciones direccionales (trayectorias visuales) sobresaliendo del fondo. - La tendencia perceptiva al cierre de las lneas que presentan alguna discontinuidad visual se basa en el principio de la reintegracin. Nuestra inteligencia visual "aade" la porcin de trazo que falta para que la imagen quede completa (estable). Esta tendencia posee tal fuerza perceptiva que prevalece s obre la proximidad y la direccin. - Directamente relacionado con la tendencia al cierre est el principio de la c oherencia estructural, base de toda la teora perceptiva de la Gestalt, y que anteriormente hemos denominado Ley de la pregnancia. Nuestro sistema perceptivo tiende hacia el carcter unitario de la escena visual, sus partes se pertenecen recprocamente creando un todo uniforme (coherente a nivel estructural). En virtud de ello nuestra percepcin "ama el orden visual" y, por ello, tiende al equilibrio, la estabilidad y la economa que generan las composiciones presididas por la simetra y la regularidad. La aplicacin de estas reglas derivar en el diseo cuidado y organizado de las pginas en un servidor web, condicin que ayudar a los usuarios a encontrar rpidamente la informacin que buscan evitando el cansancio. 3.5.2. La luminosidad de las pantallas y el contraste cromtico: su influencia en la percepcin del color
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Los estudios de Kanizsa (1986: 143) explican de forma coherente algunos efectos de la intensidad de la luz sobre el color, de gran inters para entender el comportamiento perceptivo del lector de hipertextos: a) La mayor visibilidad del conjunto rojo-verde en condiciones de baja intensidad luminosa. b) El predominio del conjunto amarillo-azul cuando la intensidad lumnica es fuerte. c) El hecho que ocurre cuando al disminuir la superficie cromtica la discriminacin entre el amarillo y el azul se hace ms difcil que entre el rojo y el verde. d) El fenmeno por el cual, bajo una luz fuerte, los rojos parecen especialmente luminosos. e) La luz dbil har resaltar los verdes y los azules, que sern percibidos como ms blancuzcos. La capacidad de resalte del color en funcin del fondo que lo acompae puede clasificarse de 1 a 12 ocupando el lugar 1 el negro sobre blanco, el 3er lugar el rojo sobre blanco, el 4 lugar el verde sobre blanco y el ltimo lugar (12) el verde sobre rojo (Ortega, op. cit. 1997: 82). Tras analizar este conjunto de reglas de la gramtica perceptiva realizaremos una inmersin en las variables de diseo relacionadas con la longitud de las pginas en funcin de las dimensiones de la pantalla. 3.5.3. Consejos sobre la longitud de las pginas
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En el citado Manual de estilo www de la Universidad de Zaragoza se propone que para determinar la adecuada longitud de pginas en los hipertextos se requiere buscar el equilibrio entre tres factores: 1. La relacin entre la pgina y el tamao de la pantalla. 2. Las necesidades editoriales del contenido. 3. El diseo modular de la coleccin de hipertextos que permite su actualizacin permanente. 3.5.3.1. Relacin entre el tamao del documento y la pantalla Numerosos estudios han demostrado el efecto desorientador de las pantallas de ordenador desplazables (Apple, 1992; Horton, 1990; Marcus, 1992; Norman, 1993; Tufte, 1989, 1990). Esta prdida de contexto es especialmente grave cuando con la obligacin de desplazarse a travs de varias pantallas se pierden ciertos elementos como enlaces y ayudas a la navegacin, que desaparecen de la pantalla a medida que descendemos por pantallas extremadamente largas. Es por ello recomendable que las pginas de WWW no superen las dos o tres pantallas de 640x480 e incluyan siempre los elementos que ayuden a la navegacin tanto al principio como al final de las mismas. Las pginas largas requieren por parte del usuario un esfuerzo por recordar mucha ms informacin de la que ve en pantalla, olvidando en muchos casos el contexto en que se enmarca la misma. Una de las mayores desventajas de las pginas extremadamente largas es que el lector depende de la barra de desplazamiento vertical para navegar. En la mayora de los interfaces (Macintosh y Windows) el cuadrado que se desplaza en la barra no 374
indica la extensin del documento en relacin a lo que estamos visualizando, por lo que el lector no puede prever la extensin del mismo. En los hipertextos muy largos, pequeos movimientos de la barra de desplazamiento pueden suponer grandes cambios en el aspecto y contenido de la pgina, produciendo cierta sensacin de desorientacin. 3.5.3.1. Las contenido necesidades editoriales del
Conviene mantener agrupada la informacin particularmente en aquellos casos en que esperamos que el usuario imprima o archive el texto. Al guardar todo el texto en una sola pgina se facilita su archivo e impresin. Si el hipertexto se disea para la lectura directa ha de tenerse en cuenta el hecho de que al pasar ms de cuatro pantallas de informacin la atencin e inters del lector disminuye. Para conseguir tanto una buena legibilidad como cierta facilidad de impresin pueden seguirse los siguientes consejos:
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- Dividir la pginas en partes (cada parte correspondera a dos o tres pginas impresas) procurando que mantengan cierta coherencia en su contenido. Deben utilizarse las utilidades del hipertexto (flechas, botones, etc.) para hacer llamadas entre ellas. - Insertar un link a un archivo externo que contenga todo el texto completo en una sola pgina, diseado para que el usuario pueda leerlo completo, imprimirlo o grabarlo en una sola operacin. No debe olvidarse incluir el URL de la hoja en el texto para que los usuarios puedan acceder a las actualizaciones de la pgina citada. 3.5.3.3. El diseo modular de colecciones de hipertextos: su facilidad de actualizacin Una de las ventajas de los documentos on-line es la facilidad con que pueden ponerse al da y actualizarse. En la prctica el editor o "webmaster" de un servidor WWW est continuamente actualizando las hojas o documentos. En un sistema modular bien diseado, la actualizacin de grandes materias se puede realizar sin necesidad de cambiar todos los documentos o grandes secciones del servidor. El concepto es similar al de las obras en fascculos intercambiables. Reemplazando las secciones caducadas por unas nuevas puestas al da se mantiene la integridad de la obra y lo que es ms importante: su actualidad. 3.6. Creacin de textos escritos: la legibilidad como criterio de calidad Tal como venimos sealando, el lector de hipertexto localiza correctamente la informacin que 376
desea si el mismo presenta una adecuada jerarqua organizativa. Por ello no espera encontrar textos largos y densos. Tramullas (2000b) afirma que quiere leer texto corto tipo prrafo (una idea por prrafo sera lo ms conveniente), con separacin visual que descanse la vista y sin sobrecarga grfica. Para concretar estas propuestas propone la frmula de la denominada pirmide invertida: - Comenzar por un ttulo claro, conciso y significativo. - Desarrollar el texto en prrafos claros y concisos, estructurando el mismo con un mximo de tres niveles de profundidad. Esta estructura es compatible con la idea de los microcontenidos cual cabeceras o indicadores de las partes internas del propio texto. Pero, cules deben ser los criterios para fragmentar el texto en prrafos? El citado autor plantea la idea de separarlo en unidades significativas, generalmente coincidentes con la idea de pgina web, de forma que al mismo tiempo se aprovecha la capacidad hipertextual del web para crear un proceso o camino de lectura. ste evita al lector tener que usar la barra de desplazamiento. Un error frecuente a la hora de disear las lneas de texto en un documento web es su excesiva longitud. Las columnas de texto en revistas y libros son ms estrechas por una razn fisiolgica: a una distancia normal de lectura el ojo humano realiza un recorrido de 8 cm. Las lneas de texto con longitud superior requieren del lector un leve giro de la cabeza o forzar los msculos oculares, produciendo cansancio y fatiga. Una solucin para romper la monotona de lectura de las largas lneas de texto es la ubicacin de sangrados o la creacin de una tabla con una nica celda que englobe a todo el texto, acortando con ello sensiblemente su longitud. 377
3.6.1. Legibilidad La consecucin de una buena legibilidad supone: Seleccionar un tipo de letra sencillo que no provoque cansancio. Escoger un tamao suficiente (el usuario siempre podr cambiarlo). Usar un color con suficiente contraste. Escribir preferentemente en minsculas (facilita la lectura). Emplear adecuadamente los recursos tipogrficos (poner los ttulos con el mismo color, tipo y tamao, homogeneizar los enlaces, notas, etc.)
La consecucin de contraste visual en el diseo del texto es pues uno de los recursos existentes para atraer la atencin. Una primera posibilidad es variar los tamaos de letras en los encabezamientos, o escribirlos en negrita, aunque llama ms la atencin usar maysculas iniciales de mayor tamao tal como muestra este ejemplo:
A D D E G R A N A D A
Universidad
de
Granada
No puede olvidarse que la mayor cantidad de informacin de un texto lo aporta la parte superior de las letras tal como se comprueba en este ejemplo:
Universidad de Granada
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En lo tocante a la tipografa conviene sealar que las del tipo serif son aquellas cuyas letras se apoyan en una especie de pies triangulares, mientras que las del tipo sans serif se apoyan directamente sobre sus extremos rectos. Mientras que los textos escritos en tipografas serif son ms fciles de leer a causa de la informacin que aportan estos pequeos trazos triangulares de los pies de la letra (siempre y cuando estn impresos y por ello queden bien definidos), las tipografas sans serif son especialmente tiles para la lectura en pantalla (con sensiblemente menor definicin que la letra impresa y en muchos casos con cierta aberracin cromtica y parpadeo). La combinacin abusiva de diferentes tipografas en una misma pgina web puede producir un efecto contrario al contraste: cierta confusin de voces no deseables para el lector. 3.6.2. Adecuado uso de la variabilidad tipogrfica Para conseguir una buena utilizacin de las variables tipogrficas, Tramullas (2000c) propone tomar decisiones acertadas sobre las siguientes cuestiones en las que incluimos algunos comentarios surgidos de nuestras propias experimentaciones: - Seleccin de la fuente o tipo a utilizar y de sus sustitutas. Se usarn letras tipo serif (de palo y sin pie) por su elevada legibilidad, pero con mayor nivel de cansancio visual, o los tipos sans serif (ms elegantes, con pie, menos cansinos pero de menor legibilidad). Podra379
mos usar una combinacin de ambos para ttulos y cabeceras (serif) y para el texto corrido (sans serif). Cal ser el tipo base, y cules sus sustitutas? - Nivel de legibilidad: Tipo, tamao y consistencia. Este nivel se obtiene mediante la combinacin de tipo, tamao del tipo y definicin de bloques consistentes en la utilizacin de ambos. - Apariencia de la pgina: Deje de mirar el tipo y analice el aspecto del final de la pgina, con el conjunto de sus elementos. Procure que tenga un aspecto elegante y no abrumador. - Color de la tipografa: la utilizacin de color en la tipografa debe seguir un patrn previo de diseo, buscando la uniformidad. La ruptura de la misma debe reservarse a casos especiales, como resaltes de contenido o de microcontenidos, cabeceras, etc. - Alineacin del texto: Alinear el texto a derecha o a izquierda tiene mucha importancia. El texto alineado a la izquierda es ms descansado. - Cabeceras y ttulos (utilice los mismos criterios establecidos en los puntos anteriores). - Interaccin. Evite en lo posible que el lector tenga que mover la barra lateral de desplazamiento del navegador para leer todo el texto. Piense en ello al usar los tipos: combine tamao y movimiento sin excesos. Cuanto ms desplazamientos mayor cansancio.
3.6.3. Pautas del redactor eficaz No quiero finalizar este trabajo sin hacer referencia al citado autor quien en su artculo titulado escribir para la web (op. cit. 2000b) propone seis consejos tiles para escribir buenos textos en documentos hipermedia:
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1. Sea breve y preciso. La lectura en pantalla cansa y aburre. No se extienda con metforas y largas disquisiciones filosficas, que hacen crecer el tamao innecesariamente. Escribir para el web debe ser un ejercicio de continencia y moderacin del verbo. Incluso si est escribiendo un relato, adopte una tcnica narrativa gil y contundente. 2. Use frases y prrafos cortos: La lectura de este tipo de redaccin resulta ms provechosa, rpida y ligera al tiempo que dota al texto de una apariencia de rigor y seriedad, sin boatos ni adornos innecesarios. 3. Reduzca todo lo posible la cantidad de palabras usadas. Redacte un prrafo, pare, lalo y depure la expresin al mximo para ahorrar palabras que sobren. El lector lo agradecer. 4. Utilice listas en lugar de prrafos largos. Si tiene que enumerar o enlazar varias ideas en un prrafo, es mejor que piense en construir una lista, numerada o no, con cada uno de los argumentos. Esta tcnica facilita la lectura y la comprensin. 5. Emplee voces y acciones directas. Es mejor escribir decida o anote que tome una decisin o debera anotar. Evite las voces pasivas de los verbos, que pueden dar sensacin de aislamiento frente al lector. 6. No se extienda en metforas evite textos propagandsticos. literarias y
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Completamos estas sugerencias normativas aadiendo algunas ideas que en otro momento propusimos (Ortega y Cmara 1999: 282 y ss.). Los estudios ms precisos sobre el lenguaje, en cuanto medio para incidir eficazmente sobre el receptor, hacerlo reaccionar y conducirlo dentro del proceso de comunicacin, han venido dados por la publicidad y por los campos relacionados con sta. De diversos creadores publicitarios hemos extrado algunos consejos prcticos, que pueden ser tiles a la hora de confeccionar los dilogos de un guin multimedia: A) Figuras retricas En el lenguaje de la publicidad se utilizan todas las figuras de la retrica literaria, que estn presentes en cualquier utilizacin expresiva del lenguaje. Aprendamos de los redactores publicitarios.
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A.A. Figuras pragmticas: Son las relacionadas con sujetos hablantes reales o imaginarios. - Apelacin: Supone una llamada al receptor: Fabio, las esperanzas cortesanas / prisiones son do el ambicioso muere... (Epstola moral a Fabio). - Exhortacin: Expresin de advertencia o consejo: Concete a ti mismo (Scrates). - Personificacin: Consiste en dar cualidades humanas a un ser i nanimado: Con mi llorar las piedras enternecen / su natural dureza y las quebrantan (Garcilaso). - Exclamacin: Expresin admirativa: Qu gran torero en la plaza! / Qu gran serrano en la sierra! (Garca Lorca). - Interrogacin retrica: Pregunta innecesaria de la que no se espera respuesta: Por qu me trajiste, padre, a la ciudad? / Por qu me desenterraste del mar? (Alberti). - Afirmacin: Expresin que asegura la realidad de algo: Hombre es amor. Hombre es un haz, un centro donde se anuda el mundo (Dmaso Alonso). - Negacin: Expresin que anula una afirmacin: No es bueno / quedarse en la orilla / como el malecn o como el molusco que quiere calcreamente imitar a la roca (Aleixandre). - Antonomasia: Sustitucin de un nombre por el apelativo o a la inversa: el apstol por San Pablo. Un Nern por un hombre cruel. - Reticencia: Interrupcin de la frase iniciada, dando a entender lo que se quiere decir: A buen entendedor... - Alusin: Perfrasis que se emplea para evitar utilizar una palabra por tratarse de algn tab o para embellecer la expresin: Domstico del sol nuncio canoro. As llamaba Gngora al gallo.
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A.B. Figuras semnticas: Establecen entre los signos y la significacin.
relaciones
- Hiprbole: Exageracin, ponderacin excesiva: Tanto dolor se agrupa en mi costado, / que por doler me duele hasta el aliento (Miguel Hernndez). - Equvoco: Consiste en el empleo de palabras que tienen un doble sentido: Con los tragos del que suelo / llamar yo nctar divino, / y a quien otros llaman vino / porque nos vino del cielo (B. de Alczar). - Ambigedad: El lenguaje potico relaciona ms de un significado posible: Son sensibles al tacto las estrellas / no s escribir a mquina sin ellas (Gerardo Diego). - Calambur: Se produce cuando al agrupar de otro modo las slabas de las palabras stas cambian de significacin: ste es conde? S, esconde la calidad y el dinero (Quevedo). - Anttesis: Contrapone dos ideas o pensamientos. Es una asociacin por contraste, por choque, para dar mayor relieve a la idea: Fue la noche de Santiago / y casi por compromiso, / se apagaron los faroles / y se encendieron los grillos (Lorca). - Sentencia: Expresin de un pensamiento profundo: El ms spero bien de la fortuna / es no haberla tenido vez alguna (Ercilla). - Smil o comparacin: Manifiesta la similitud entre dos ideas a fin de que la menos conocida resulte ms comprensible: Baj volando / como cuervo perdido / o caballero loco (Pablo Neruda). - Metfora: Comparacin implcita de la que se ha suprimido el trmino real: Es un ngel y a veces una arpa (Lope de Vega). - Sincdoque: Relacin de contigidad espacial, temporal o nocional. Designa un objeto o un todo con el nombre de una de sus partes o la parte 384
con el nombre del todo: Cien cabezas (por animales o reses); Veinte abriles (por veinte aos); el hierro (por la espada). - Metonimia: Nombrar una cosa con la denominacin de otra con la que guarda una relacin de causa o efecto: el autor por sus obras, el signo por la cosa significada: las canas (por la vejez); un Goya (por una obra del autor), un jerez (por vino de Jerez). - Pleonasmo: Insistencia innecesaria para la comprensin del significado: Subir para arriba; lo vi con mis propios ojos. - Irona: Dar a entender lo contrario de lo que se expresa: Quin duda que tenemos libertad de imprenta? Qu quieres imprimir una esquela de muerto; ms todava, una terjeta con todo tu nombre y tu apellido bien especificado? Nadie te lo estorba (Larra). - Paradoja: Contradiccin aparente: Vivo sin vivir en m (Santa Teresa de Jess). A.C.- Figuras sintcticas: operan sobre las relaciones formales entre los signos, con independencia de los sujetos hablantes o de las cosas significadas. - Aliteracin: Repeticin de un mismo sonido o conjunto de sonidos: En el silencio slo se escuchaba / un susurro de abejas que sonaba (Garcilaso). - Epteto: Adjetivo que se antepone al sustantivo y expresa una cualidad esencial de ste: el verde prado de fresca sombra lleno (Garcilaso). - Rima: Consiste en la repeticin total o parcial de sonidos al final de cada verso: Dale al aspa molino / hasta nevar el trigo (Miguel Hernndez). - Paronomasia: Consiste en reunir voces de pronunciacin parecida, que al diferir en alguna letra tienen un significado muy dispar. Obliga al oyente a realizar un esfuerzo intelectual y 385
subraya el contraste. Enlaza con el juego de palabras: Creemos los nombres, / derivarn los hombres (Juan Ramn Jimnez). - Concisin: Expresin condensada: Lo bueno si breve, dos veces bueno (Quevedo). - Elipsis: Supresin de elementos gramaticales sobreentendidos: Por una mirada, un mundo; / por una sonrisa, un cielo; / por un beso... yo no s / qu te dara por un beso! (Bcquer). - Modismo: Frase hecha, llamada tambin palabra frase: dejarse caer. - Reiteracin: Repeticin de una palabra: Dale que dale. Promesas y ms promesas. - Tautologa: Definicin que repite el elemento explicado: La verdad es la verdad, dgala Agamenn o su porquero (A. Machado). - Anfora: Repeticin de una palabra al comienzo de cada frase: Juego de manos, juego de villanos. - Derivacin: Utilizacin de varias palabras procedentes de una misma raz: La fama infame del famoso Atrida (Lope de Vega). - Bimembracin: Frase que repite su estructura sintctica: Suspiros tristes, lgrimas cansadas (Gngora). B) Existen otros recursos que mejoran la efectividad comunicacional de los dilogos hipertextuales. Constituyen recursos efectivos para una buena redaccin, as como para lograr atraer la atencin del receptor, los que se manifiestan a continuacin: - La comunicacin debe ser pregnante, es decir, debe conducir el deseo del interlocutor y poder ser recordada con facilidad. - El lenguaje debe ser directo y conducir con claridad hacia los objetivos.
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- La utilizacin de superlativos, comparaciones y expresiones de excelencia: la calidad ms alta a los precios ms bajos. - El uso adverbial del adjetivo: Compre seguro. - El uso de determinados tiempos verbales: el imperativo, el presente de subjuntivo o el infinitivo: Analice el esquema que se presenta a continuacin. - Debe haber elementos redundantes (es decir, que el mensaje repita partes de su contenido) para asegurar que el mensaje es recibido a pesar del ruido o las interferencias del canal utilizado. - El uso correcto de los signos de puntuacin: Los puntos suspensivos al final de una oracin pueden entenderse como equivalentes a etc. En cambio, colocados en mitad, sirven para facilitar el descanso del lector, especialmente necesario despus de un argumento fuerte. - La dinamizacin del texto mediante la utilizacin de verbos transitivos. - Debe evitarse el uso y abuso de verbos comodn: hacer, haber, estar, tener, etc.; en su lugar deben utilizarse sinnimos del tipo: realizar, existir, encontrarse, contar con, etc. - La utilizacin de trminos coloridos para compensar la ausencia de gestos o tono de voz. - Bsqueda del efecto sorpresa mediante la utilizacin de expresiones nuevas. - Consideracin de la distancia psicolgica: incluir en la narracin hechos que el interlocutor pueda sentir como cercanos. - El uso de la cursiva o de maysculas para enfatizar. - Debe evitarse la cacofona, es decir, el encuentro o la repeticin de sonidos que resulta desagradable al odo: Ej.: palabras terminadas en s, seguidas de palabras que comienzan por r. En el caso concreto de la guionizacin, suenan mal las palabras terminadas en z, -s, -r. 387
Suenan muy bien las palabras terminadas en n, on, -un y las vocales acentuadas. - Reciben ms luz desde el punto de vista estilstico las palabras colocadas al principio y al final de la oracin. - Debe evitarse el uso de palabras que suenen a falso as como palabras raras o inusuales.
3.6.4. Buscando la calidad visual y multimedia
Las relaciones entre el texto y la imagen o entre ste y los registros sonoros o documentos hipermedia que lo acompaan han de cuidarse si se desea conseguir una web educativa de calidad. Seguidamente insertamos algunas sugerencias sobre esta temtica nacidas de nuestras propias investigaciones:
- Pensar con detenimiento los textos visuales que son necesarios y disearlos con minuciosidad, rigor y calidad tcnica. - Evitar seleccionar imgenes poco adecuadas de bibliotecas virtuales disponibles. - Crear textos visuales especficos en funcin de los desarrollos de la trama conceptual. - Observar los principios de la percepcin visual en la creacin y ubicacin de los textos visuales. - Cuidar las normas de la morfosintaxis visual a la hora de disear y crear las imgenes. - Evitar usar imgenes muy pequeas o borrosas. - Acompaar aquellas imgenes que lo necesiten de un texto explicativo (pie de foto). - Cuidar que los significados subliminales de las imgenes (pueden venir i mplcitos en los sujetos, gestos, composicin, encuadre, angulacin, 388
tono, color o simbologa) no contradigan al texto (especialmente en aspectos axiolgicos). - Evitar la inflacin icnica. - Crear actividades en forma de puzles, rompecabezas o cualquier otro tipo de combinacin icnica. - Mediante iconos o imgenes puede indicarse las acciones que ha de realizar el estudiante en un determinado momento (leer, escribir, visionar, escuchar, consultar un hiperenlace, etc.).
Documentos sonoros y multimedia:
Disear microvdeos que aclaren o completen conceptos o ilustren situaciones. - Disear multimedias animados para explicar procesos complejos. - Introducir cuas sonoras con declaraciones o citas de expertos. - Ofrecer una audioteca virtual complementaria (compuesta, por ejemplo, por conferencias o programas radiofnicos digitalizados). - Cuidar la calidad de imagen y sonido de las micrograbaciones.
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- Evitar que las micrograbaciones ocupen muchos bits de informacin para que puedan transmitirse on-line por la red o guardarse con cierta agilidad en el disco duro del ordenador del alumno. - Practicar videoconferencia punto a punto o multipunto para crear conocimiento compartido, impartir clases magistrales o celebrar tutoras virtuales.
4. UNA PROPUESTA EXPERIMENTAL PARA EVALUAR HIPERTEXTOS EDUCATIVOS
Del contenido de nuestro discurso se vislumbra la necesidad de crear cultura evaluadora de los materiales didcticos hipermedia que se emplean en las acciones formativas ON LINE considerando como parmetros clave: su calidad, fiabilidad (Garca Martnez, 2002) y usabilidad (Marcelo y otros, 2002: 131). La evaluacin ha de ser entendida como sinnimo de estimar en qu medida el elemento evaluado tiene unas caractersticas que se consideran deseables y que han sido especificadas a partir de la consideracin de unos criterios previamente establecidos (Marqus, 2002: 165). Como ejemplo de praxis evaluadora de los materiales y recursos didcticos presento la diseada y validada para el denominado en el Programa de Formacin ON LINE de Directivos de Instituciones Educativas (FODIE), que ha dado origen a una reciente tesis doctoral defendida en el Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Granada (http://www.ugr.es/~fagarcia) (Garca, 2002) Para ello se emple un cuestionario electrnico que fue inicialmente validado por criterio de 390
jueces por profesores de tecnologa educativa de universidades espaolas. El protocolo definitivo contiene las mejoras sugeridas por los jueces externos como por los mismos autores del instrumento evaluador de los materiales didcticos hipermedia (unidades didcticas) y de los recursos didcticos del programa FODIE, procedindose al clculo estadstico de su fiabilidad posteriormente a la recogida de datos. En el cuestionario electrnico de recogida de datos (formulario) existe un conjunto de variables, que el autor estima deben ser controlados para detectar el grado de calidad de los materiales curriculares publicados en la red como parte integrante de las Unidades Didcticas en formato hipermedia y de la propuesta FODIE (Ortega y Garca, 2002). El citado instrumento consta de 104 items que se agrupan en 15 grupos o indicadores como a continuacin se detallan en el grfico adjunto:
391
Fig. 7. Indicadores de calidad usados para evaluar webs especializadas en enseanza virtual
Esta original propuesta de evaluacin se configura como una aportacin oportuna y significativa en el an incipiente panorama espaol de investigaciones sobre enseanza on-line. Su objetivo central es contribuir a la creacin de cultura evaluadora de la calidad de los procesos y productos que acontecen y se utilizan en este tipo de enseanza a distancia.
BIBLIOGRAFIA
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2. LOS RECURSOS BASADOS EN LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN EL MARCO DEL CURRCULUM

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