LA GESTION PEDAGOGICA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ORGANIZACION INSTITUCIONAL DE LA EDUCACION

Teresa Pacheco* , Patricia Ducoing** , Marco Aurelio Navarro***

Presentaci on. El tema de la gesti on pedag ogica que hoy nos re une es, de alg un modo, ajeno a la discusi on y al debate de la educaci on en M exico y el resto de los pa ses latinoamericanos. Si bien el acercamiento te orico y conceptual al tema es relativamente nuevo en la calidad educativa de la regi on, no lo son sin embargo, las experiencias que de alg un modo se han aproximado a procesos de gesti on de innovaciones en diversos planos de la pr actica educativa y pedag ogica. El trabajo que aqu presentamos aborda el tema de la gesti on pedag ogica desde la perspectiva sociol ogica de la instituci on educativa. Con ello nos proponemos estructurar una propuesta anal tica y de acci on que d e marco conceptual y metodol ogico a los procesos de gesti on en el plano pedag ogico a partir del referente organizacional de la instituci on educativa. El punto de partida que permite situar nuestro planteamiento consiste en asumir que los procesos de gesti on no solo son exclusivos del plano pedag ogico, sino que abarcan dimensiones de la realidad educativa que guardar una relaci on de implicaci on; se trata de los planos pol tico, institucional, organizacional, de las pr acticas educativas (en donde situamos al propiamente pedag ogico), de las relaciones interpersonales y el del sujeto. El supuesto que da contenido y sentido a tales planos es, aunque planteado en t erminos generales, el de la relaci on educaci on-sociedad, relaci on mediada por una gran variedad de condiciones y de instancias tanto formales como informales que cuentan con diversos grados y tipos de legitimidad y reconocimiento por parte de los distintos sectores sociales intervinientes. La gesti on, as como la administraci on y la planeaci on representan la posibilidad estrat egica para articular y dar sentido y contenido a la acci on de y entre los diversos planos educativos. Por su naturaleza, tales estrategias recogen orientaciones y perspectivas te oricas, se ubican como instancias mediadoras de la acci on y pueden desempe narse con funciones tanto de naturaleza t ecnico-burocr atica como de relaci on org anica entre los prop ositos integradores y autogestionarios y los diversos sectores educativos. La gesti on pedag ogica entendida como estrategia de impacto en la calidad de los sistemas de ense nanza, recoge la funci on que juega el establecimiento escolar en su conjunto y en su especicidad unitaria, local y regional para incorporar, propiciar y desarrollar acciones tendientes a mejorar las pr acticas educativas vigentes. Situarse en el plano pedag ogico de la pr actica educativa, supone la existencia de un conjunto de condiciones propiamente institucionales que rebasan el ambiente estrictamente escolar para tocar las esferas de poder formales y no formales que ata nen tanto a autoridades, funcionarios y sujetos interactuantes como a procesos de interacci on y de intercambio de bienes y de valores, sean estos de orden pedag ogico o extra-pedag ogico. Para el desarrollo de la propuesta se presentan a continuaci on cuatro apartados en los que se abordan aspectos relativos a la gesti on como proceso de innovaci on, la dimensi on organizacional de las instituciones, algunos elementos conceptuales de la gesti on como construcci on te orica y las posibilidades de un modelo de gesti on pedag ogica para Am erica Latina.

del Centro de Estudios Sobre la Universidad, UNAM. de Carrera de la Facultad de Filosof a y Letras, UNAM. *** Profesor de la Universidad Aut onoma de Tamaulipas.
** Profesores

* Investigaci on

1. LA GESTION PEDAGOGICA. UN PROYECTO DE INNOVACION EDUCATIVA. El concepto de gesti on pedag ogica como tal es dif cil de encontrar en la reexi on te orica acerca de los procesos educativos de M exico y, probablemente, tambi en de Am erica Latina. Los ejemplos de lo que aqu puede identicarse como gesti on educativa y de establecimientos escolares en el caso de los pa ses de la regi on, pueden ser asociados con iniciativas m as cercanas a la idea de proyectos de innovaci on educativa. . . . la idea de proponer innovaciones en la educaci on abarca una diversidad de prop ositos en la medida que esta es una aplicada o sugerida en o para el dise no o ejecuci on de procesos educativos. En t erminos generales, el sentido de las propuestas de innovaci on oscila desde las visiones sobre procesos educativos amplios hasta aqu ellas centradas en el an alisis sobre el papel del profesor en una acci on pedag ogica; entre tales extremos est an presentes los siguientes referentes: aquellos que se sit uan en el nivel de los procedimientos a seguir en la estructura institucional, los que circunscriben a la innovaci on en el plano del curr culo y por u ltimo, aquellos que lo hacen sobre el plano de los procesos de ense nanza-aprendizaje en el aula.1 La gesti on, en tanto que proyecto innovador, debe atender distintos planos de an alisis: La estructura econ omico social existente: la composici on social; las estructuras y la distribuci on de poder; los modelos de organizaci on social; los valores culturales y los cambios, transformaciones y modicaciones de la estructura econ omico-social en general. Las caracter sticas particulares de la dimensi on institucional correspondiente a una determinada formaci on social: el origen y las caracter sticas del proceso de institucionalizaci on social; los ambitos de la vida social sujetos a procesos de institucionalizaci on, en especial el educativo; la estructura institucional predominante; los procesos de legitimaci on institucional; los preceptos normativos formales y la diversidad de pautas de acci on social institucionalmente reconocidas. Los modelos de organizaci on existentes: el modelo hegem onico; otros modelos existentes; los sistemas de organizaci on institucional y los preceptos normativos que los sustentan; las funciones, los papeles y los roles; los sistemas de relaci on social predominantes; los valores culturales subyacentes; los mecanismos de interacci on social y los objetos de intercambio. Los procesos de relaci on interpersonal: los sectores sociales involucrados; los sectores propios de la organizaci on institucional; la diferenciaci on y diversidad del proceso de relaci on interpersonal; la diferenciaci on y diversidad del proceso de relaci on interpersonal al interior de cada sector de la organizaci on y los valores e intereses prevalecientes en tales procesos de interacci on. La participaci on individual: La pr actica grupal; el trabajo individualizado; los objetos de competencia; los mecanismos de competencia; la concepci on que se tiene de los procesos sociales e institucionales, y la connotaci on cultural de la actividad en el contexto social e institucional.2 Nos interesa pues, desarrollar el nivel organizativo de la gesti on, as como analizar las formas de relaci on e implicaci on con los otros planos.

1 Pacheco T. Los procesos de innovaci on educativa. Su mediaci on institucional en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos No. 1 CEE. M exico 1991 (en prensa). Ver tambi en Navarro M. La implementaci on de innovaciones educativas una presentaci on bibliogr aca. en Revista de la Educaci on Superior No. 47 ANUIES. M exico, 1983 pp. 61- 76. 2 Pacheco T. op. cit.

2. LA ESPECIFICIDAD DE LA DIMENSION ORGANIZACIONAL DE LA INSTITUCION EDUCATIVA. La diversidad y heterogeneidad de los distintos elementos de orden organizacional y burocr atico que se encuentran involucrados a los procesos de gesti on pedag ogica, reclaman un an alisis sistem atico que proporcione un marco general de referencia para la elaboraci on y puesta en marcha de proyectos de innovaci on educativa y pedag ogica. Se pueden distinguir dos grandes tendencias en el estudio de las organizaciones. Por un lado, aqu ella en la que se sostiene que una organizaci on surge en el momento en que se estipulan. Procedimientos expl citos para orientar las acciones de los grupos, subgrupos e individuos con la intenci on de lograr objetivos comunes y denidos que la constituyen como una organizaci on formal. Por otro lado, lo que concibe a las organizaciones como subsistemas de acci on institucional racional que se insertan en el marco institucional de la dimensi on social; desde esta perspectiva, las organizaciones, como patrones de la vida institucional, se concretizan s olo como un resultado temporal del proceso amplio de construcci on social y en la que sus integrantes no se presentar cautivos frente a los roles y prop ositos de la organizaci on, sino como sujetos y agentes activos; en la conformaci on de estos u ltimos. El poder de la organizaci on se deriva en primera instancia de la autoridad social. El gobierno de grupos e individuos entra na -en toda sociedad compleja- una administraci on. Esta consiste en el manejo rutinario de casos previsibles por parte del poder, pero normalmente se soluciona por delegaci on de poder a ciertas instituciones. La administraci on es b asicamente lo que se suele llamar una organizaci on formal, lo que en t erminos de Merton signica, una estructura social racionalmente montada con patrones de conducta claros, denidos y funcionalmente relacionados con los prop ositos de la misma.3 Las instituciones educativas y sus procesos de g enesis, estructuraci on, cambios e impactos, tradicionalmente han sido estudiadas en t erminos de una generalidad tal, que no ha permitido identicar y delimitar la existencia y desenvolvimiento de componentes espec cos, tales como la direcci on, el poder, la autonom a, la conducci on, la intervenci on y la participaci on, ambito en los que se ubica la gesti on. Al estudio de las instituciones educativas han asistido, predominantemente, dos enfoques que al igual que en otros aspectos de la educaci on, han mostrado serias limitaciones tanto en sus b usquedas de explicaci on como en sus propuestas de alternativas de promoci on: la sociolog a de la organizaci on y la sociolog a de las burocracias, incubadas ambas en los procesos hist oricos de la regi on. Por lo general, los enfoques dominantes de la sociolog a de las organizaciones padecen un debilidad com un que consiste en pensar que en las instituciones educativas, especialmente en las p ublicas, existe un corporativismo a ultranza donde no existen contradicciones ni resistencias, ni luchas de poder, ni procesos de negociaci on, ni tampoco existen los sujetos y actores sociales. Sin hacer apolog a de los voluntarismos, los sujetos quedan determinados por la historia, por el Estado o por el inter es en las utilidades de la empresa. Las instituciones educativas de car acter p ublico no han quedado sin embargo, exentas del enfoque empresarial, ya que tambi en se ven sometidas a los prop ositos de eciencia y de ecacia. En este sentido, el an alisis y las prescripciones que sobre ellas se hacen, versan reiteradamente sobre aspectos provenientes de las referidas tendencias predominantes de la sociolog a de la organizaciones: nes, objetivos, funciones, liderazgo, motivaci on, manejo del conicto, tecnolog a, estructura funcional, vinculaci on con los mercados de insumos y productos, etc. Los argumentos explicativos propios de este tipo de an alisis se restringen a recomendaciones de tipo instrumental que con frecuencia son utilizados para fundamentar requerimientos de innovaci on y de intervenci on con el u nico prop osito de alcanzar un incremento optimo de la productividad de la organizaci on-instituci on.

3 Giner

Salvador. Sociolog a. Ed. Pen nsula. Barcelona, 1969. p.

Desde otras perspectivas sociol ogicas, el estudio de la realidad organizacional se establece en dos planos de an alisis: A) La estructura formal, que es la visi on de la organizaci on impuesta y convencionalmente aceptada. Se reere a la organizaci on como abstra da de sus relaciones concretas y de sus v nculos con otros aspectos de la vida social; en ese sentido se distinguen cuatro aspectos; Los compromisos del modelo de una organizaci on (orientados hacia del dominio ideol ogico y tecnol ogico). El orden estructural de la organizaci on ocialmente reconocido y legitimado (los roles sociales y los conjuntos de roles en la organizaci on: diferenciaci on, centralizaci on, etc.). La constituci on de la organizaci on, espec camente las bases de participaci on e incluso en la organizaci on. Los enlaces entre el medio ambiente y organizaci on, espec camente los patrones de las relaciones con organizaciones e individuos ajenos a la organizaci on en cuesti on. B) la subestructura organizacional. Esta es la parte no racionalizada de la acci on organizativa, una red compleja de relaciones que vincula a los participantes entre s con el m as amplio mundo social en una multitud de formas no reguladas que seg un las circunstancias pueden constituirse en amenazas para la hegemon a. Aqu se ponen en juego las relaciones de poder-dependencia. Es por esta raz on que al interior de las organizaciones se corre el riesgo de posibles rupturas, resquebrajamientos e inconsistencias propias del acontecer social. La estructura formal no es simplemente el organigrama de la organizaci on o el c odigo perdido en el caj on de un despacho, sino un sistema institucional que tiene que ser estudiado atenta y detalladamente.4 En el campo de la sociolog a de las burocracias pueden distinguirse tambi en dos vertientes de elaboraci on te orica para analizar los procesos institucionales; por un lado, la respectiva al an alisis e interpretaci on de las instituciones educativas desde la perspectiva que Weber hace de las burocracias y, por otro, la que retoma los planteamientos de la reproducci on desde los razonamientos propuestos inicialmente por Althruser hasta las propuestas institucionalistas de la corriente francesa. Para Weber, la burocracia es la organizaci on racional de las relaciones de dominaci on; esto implica que el poder del dominante sobre el dominado ha sido institucionalizado socialmente. Esta relaci on social se halla denida expl citamente en t erminos de roles y posiciones sociales rec procamente justicados y legitimados en t erminos de mandato y obediencia. Una vez denida la autoridad como posici on dominante, la legitimaci on asegura en el dominado el m nimo necesario de voluntad de obediencia que garantizar a la estabilidad institucional de tal reuni on. En el an alisis propuesto por Weber sobre las caracter sticas de la burocracia moderna. es evidente que el control de la organizaci on es limitado estrictamente al contenido normativo expl cito, con una discriminaci on espec ca de posiciones rigurosamente jer arquicas y en funci on de un control detallado de los roles. Las actividades del dominante tambi en son controladas normativamente; esta situaci on permite al inferior jer arquico acudir ante la instancia superior cuando se es objeto de una extralimitaci on de funciones o de alguna arbitrariedad normativa. Este modelo de funcionamiento burocr atico ofrece as una clara delimitaci on del poder. La actividad burocr atica como actividad espec ca de car acter profesional, pone enfasis en la rigurosa formalizaci on normativa de la actividad social como clave para el buen funcionamiento; ello implica la racionalizaci on de dicha actividad en sistemas de normas rigurosamente explicitados y codicados que se imponen sobre
4 Haire

M., cit. por Mouzelis Nicos. Organizaci on y burocracia. Barcelona, 1975. p. 148.

los miembros de la organizaci on. Para Weber la expresi on material del Estado de derecho es la burocracia p ublica. La actividad del funcionariado es planteada en t erminos de deber ante la organizaci on y es esto lo que garantiza al funcionario que haya ingresado de manera legal y que cumpla con dichos deberes, no s olo un status social sino una existencia segura por el hecho de identicarse plenamente con la organizaci on. La burocracia es, con mucho, el m etodo m as ecaz conocido de organizaci on de grandes cantidades de personas para la realizaci on de complicadas tareas de organizaci on, y su expansi on se explica, en gran medida, puramente por esta superior ecacia. Pero al mismo tiempo depende de condiciones sociales bastante especiales, cuya ausencia puede constituir una barrera muy seria para su desarrollo por grande que sea la necesidad objetiva.5 Aqu la burocratizaci on se nos presenta como un proceso de institucionalizaci on de poder del dominante sobre el dominado, estableciendo y legitimando roles, posiciones, mandatos, obediencia, recompensas, documentos escritos, archivos, control organizacional, deberes de los funcionarios ante la organizaci on, profesiones, ex amenes, estatus social, etc., y todo ello al amparo del imperio de la norma. La diversidad de representaciones que asume la burocracia en el plano educativo se orienta b asicamente hacia la soluci on de problemas por la v a del mecanismo y del tecnicismo que, en resumidas cuentas, contribuyen a engrosar el c umulo de procedimientos est eriles y de desgaste a los que somete, de diversas formas y modalidades, a los tambi en diferentes actores del sistema educativo, hasta terminar por inhibir el inter es y el entusiasmo de participar en proyectos espec camente pedag ogicos por parte del sector directamente involucrado con las pr acticas educativas: el magisterio. Rutinas cargadas de materialidad que avanzan paulatinamente hacia la cristalizaci on inmutable. El rito es fosilizado desde el momento en que se convierte en algo enteramente mec anico, es decir, que no concede ning un margen de libertad al hombre. . . La fuerza p ublica del Estado es la gura de la que todas las otras expresiones m ticas tomar an su fuerza y sus rituales. El mito administrativo presenta el car acter evocador de su ambivalencia y su uni on estrecha con el sentimiento de lo sagrado.6 Por su parte, la burocracia pedag ogica -seg un Lapassade-7 en tanto estructura social jerarquizada, reproduce la burocracia de la sociedad global para ordenar mejor los elementos de la escuela. En este sentido, caracteriza el proceso burocr atico del proceso educativo de la siguiente forma: Es un problema de poder. Es un problema de reicaci on. La decisi on burocr atica es obscura y difusa por ser irresponsable. La comunicaci on no funciona. La burocracia se sobrevive a ella misma segregando su propia pedagog a. La organizaci on no es un medio, sino un n. La burocracia refuta el cambio y la historia. El conformismo de la mayor a y la desviaci on de peque nos grupos as como el carrerismo constituyen rasgos accesorios.8
5 Parsons

T. La estructura de la acci on social, Ed. Guadarrama. Madrid, 1968. p. 629. H. Les mythes administratifs. P.U.F. Paris, 1966. pp. 8-13. 7 Lapassade G. Groupes. Organisations et Institutions. Gauthier-Villars. Paris. 1975
6 Derroche,

Por su car acter hist orico social, la instituci on educativa, como cualquier instituci on social, adquiere una especicidad como instancia de control social y como espacio legitimador de valores sociales predominantes. Al hablar de los principios reguladores y de las pautas organizacionales de las instituciones educativas, coincidimos con Eisenstadt al plantar que el car acter normativo de las instituciones educativas, as como los procesos de interacci on e intercambio de bienes pedag ogicos institucionalizados, son mediados por el inter es, la nalidad perseguida y la ubicaci on en posiciones estructurales determinadas de los actores intervinientes en el proceso educativo. Estos aspectos nos parecen de sumo inter es porque nos introducen a la explicaci on de la l ogica que mueve a los integrantes de las instituciones educativas como sujetos hist orico sociales y como portadores de productos de signicaci on social. Tales elementos tambi en nos permiten pensar en t erminos de las relaciones de poder y de luchas por el poder, de equilibrios y desequilibrios en el interior de las instituciones en sus diversas formas organizativas formales. Nos interesa tambi en retomar la idea de institucionalizaci on de procesos educativos en lugar de la simple noci on de instituci on educativa ya que tales procesos implican la cristalizaci on sistem atica y continua de variados tipos de normas, organizaciones, esquemas reguladores de procesos de intercambio que en su conjunto, nos permiten hablar de las instituciones como productos sociales objetivados, y de las actividades sociales como procesos susceptibles de institucionalizarse. El concepto de gesti on, en todo caso, permitir a descomponer la institucionalizaci on de procesos educativos de forma tal que posibilitara el an alisis de las luchas de poder entre sujetos, sus intereses, sus negociaciones, sus pactos, en el manejo y administraci on del sentido, la direcci on y los resultados para el aprendizaje. 3. ELEMENTOS CONCEPTUALES DE LA DIMENSION INSTITUCIONAL Y ASPECTOS QUE DELIMITAN A LA GESTION PEDAGOGICA COMO CONSTRUCCION TEORICA. Sin que sea prop osito el apuntar un marco conceptual acabado y u nico para el dise no de procesos de gesti on pedag ogica. S es de nuestro inter es apuntar algunas categor as b asicas que a nivel metodol ogico permitan identicar procesos e instancias que articulan la dimensi on institucional- organizativa con la propiamente pedag ogica y que en consecuencia resultan indispensables para la puesta en marcha de procesos de gesti on educativa y pedag ogica. Entre las m as importantes destacan: Organizaci on educativa. Si bien la sociolog a de la educaci on ha alcanzado un desarrollo relativo en cuanto a sus prop ositos de proporcionar explicaciones sobre las relaciones entre el sector, sistema o aparato educativo y la sociedad, los niveles de generalidad en su tratamiento no logran captar la especicidad del ambito de las relaciones intrasectoriales, por lo que aun est a por desarrollarse una sociolog a de la escuela que, en el ambito latinoamericano, permita teorizar sobre las relaciones escolares, m as all a de las estructuras normativo-funcionales formales. Los intentos por llevar la sociolog a de las organizaciones, importada predominantemente de los enfoques gerenciales de la administraci on de empresas, hacia el ambito escolar, pierden de vista el car acter hist orico y contradictorio de los procesos y sujetos que intervienen en la gesti on, as como los efectos pedag ogicos que desencadenan.9 Por otra parte, aun cuando la etnograf a escolar ha encontrado un cierto desarrollo en Am erica Latina, sus objetivos se han concretado a aspectos muy delimitados de las escuelas y se requiere aun de mayor esfuerzo para trascender los niveles descriptivos y de explorar mayormente la dimensi on pedag ogica de las instituciones escolares. Administraci on de la educaci on-administraci on educativa. Tanto en el nivel macro como en el nivel de los establecimientos, la modernizaci on de los procesos administrativos ha llevado a adoptar diversos
8 Lapassade

G. en Ardoino J. Educaci on y pol tica prop ositos actuales de la educaci on II Gauthier-Villars. Paris, 1977. p.

161.
9 Ver por ejem. Levitas Maurice. Marxismo y sociolog a de la educaci on. Cap. 8. La sociolog a y la escuela. Ed. Siglo XXI. M exico, 1977.

procedimientos y t ecnicas de conducci on y manejo de recursos de las empresas productivas hacia las instituciones escolares, de tal forma que se ha perdido la dimensi on pedag ogica de la administraci on de establecimientos escolares. Ahora existe una administraci on de lo educativo pero no una administraci on que eduque, en congruencia con lo que los diversos curr culos plantean para la formaci on de los estudiantes. Esta noci on puede ayudar a delimitar las diferencias entre lo que ser a la gesti on administrativa de la gesti on pedag ogica. Gesti on directiva-autogesti on. Entendida la gesti on como estrategia de impacto en la calidad de la ense nanza, es menester analizar los niveles y la cobertura de la participaci on en tanto que permite determinar el papel que desempe nan los sujetos en esta. En este sentido, es posible retomar los estudios realizados en tomo a los procesos de implementaciones de innovaciones, desde las fases de concepci on e iniciaci on hasta las de ejecuci on y rutinizaci on.10 Proyecto educativo-autonom a institucional. El proyecto educativo de la instituci on en el contexto de la autonom a relativa se inscribe en el marco de las grandes nalidades nacionales jadas por el Estado (poder p ublico central o regional) y en donde los actores deben analizar los problemas de calidad de su ense nanza en el contexto espec co en que se desarrolla: p ublico que atienden, ubicaci on, matr cula, modalidades de ense nanza, etc. Supone un nivel de an alisis y toma de decisiones por parte de los involucrados: compromiso, formaci on del profesorado y administradores y evaluaci on. Esta modalidad propicia, por parte de los profesores, la pr actica de una gesti on intermediaria en el marco del curr culo ocial como espacio formal, a la vez informal, real y simb olico, de la pr actica docente. La autonom a institucional sera aqu entendida como la adopci on y puesta en marcha de una propuesta educativa, y m as espec camente curricular, cuya consistencia determinar a la estabilidad pol tico-acad emica del plantel. Sin negar la existencia de enfoques prescriptivos y universales sobre cuestiones pedag ogicas, tales como propuestas curriculares, procesos de ense nanza-aprendizaje, sistemas de evaluaci on, etc. se plantea la necesidad de trascenderlos para reubicar el centro de atenci on en la propia instituci on, con el objeto de desarrollar el n prioritario de la educaci on latinoamericana: el mejoramiento de la calidad de vida. Lo instituido y lo instituyente. Desde la perspectiva de la corriente institucionalista francesa 11 rescatamos las categor as de lo instituido y lo instituyente y su interrelaci on dial ectica por la lectura que pueden posibilitar. A partir de esta, las normas, reglamentos y preceptos reguladores de la estructura educativa institucional, aplicados como ya se se nal o, desde diferentes niveles jer arquicos, interjuegan con los procesos desarrollados par los sujetos concretos que interpretan e imprimen su ritmo, su identidad, su representaci on y su imaginaci on. Tal interacci on genera procesos particulares y referenciales que dan contexto a la especicidad de una instituci on y a sus propias perspectivas de cambio, tanto las que est an instituyendo como las que, a corto o a mediano plazo, pueden instituirse. Las posibilidades productoras (lo instituyente) de los maestros, determinadas por lo instituido, y los m argenes de autonom a acad emica circunscritos al trabajo del aula y del plantel, marcan la potencialidad de la generaci on y denici on de propuestas alternativas que respondan a las necesidades b asicas del aprendizaje. Saber y poder. La ense nanza en general y la instituci on educativa en particular, est an m as fuertemente cimentadas en la relaci on del saber y del poder que en los problemas relativos al aprendizaje o a la formaci on de los alumnos.
10 Navarro L. Marco op. cit. y Pacheco M. Teresa op. cit. Los planteamientos centrales de tales posiciones se sintetizan como sigue la gesti on puede ser iniciada desde afuera de las instituciones escolares, por sujetos ajenos a las mismas (expertos o grupos de presi on) y posteriormente, mediante, mediante el ejercicio del poder, intervenir en ellas, o pueden ser iniciadas y concebidas por los mismos actores escolares que ponen las innovaciones en ejecuci on y las sostienen hasta su rutinizaci on, como es el caso de los procesos autosugestivos. 11 Lapassade G., Lobrot M. Loureau R., Ardoino J., Barbier R. y Hess R.

Foucault se nala al respecto: el poder produce; produce realidad; produce ambitos de objetos y rituales de verdad. El individuo y el conocimiento que de el se pueden obtener corresponden a esta producci on12 . En este sentido, su planteamiento alerta en tomo a las relaciones (del maestro y del saber) de autoridad de los actores institucionales en el ambito de las pr acticas reguladoras y normalizadoras de la conducta de los indisciplinados y de los perezosos, en virtud de que pueden convertirse en una elaboraci on t ecnica y reexi on racional normalizada cuya proliferaci on en diferentes niveles y sectores institucionales es contundente. Desde esta optica, los individuos y la instituci on resisten y se enfrentan a la normalizaci on disciplinaria de la que se sigue siendo dependiente; pero igualmente, la instituci on y los maestros, pueden convertirse en generadores y facilitadores de esa t ecnica disciplinaria, de esa tecnolog a del control, a partir de mecanismos cada vez m as sosticados para clasicar, medir y ubicar a los alumnos. Por tanto, cuestionar la l ogica alienante de las pr acticas cotidianas, programas, impuestas y desarrolladas por un conjunto de profesores en el ambito de un espacio com un y bajo una misma autoridad, abre la puerta para abordar anal ticamente las condiciones y perspectivas de intervenci on pedag ogica en la instituci on, en el marco de un proceso de gesti on o de autogesti on, en el que, como se nala Ardoino, la autogesti on es ante todo una autogesti on personal.13 El maestro es as concebido como el actor individual y colectivo de la gesti on y, como gestionador de lo pedag ogico; su papel en la instituci on dista mucho de ser el de un tecn ocrata, de un ejecutor o de un reproductor. Es, en n, al interior del establecimiento escolar y a partir de la reconceptualizaci on de la funci on estrat egica del maestro, que se pueden gestar los proyectos y acciones alternativas desde la perspectiva de la especicidad institucional y del grupo de alumnos, en la intenci on de buscar salidas ante la crisis de los sistemas educativos de occidente y del fracaso de las gestiones tecnocr aticas de innovaci on por ellos instauradas. 4. POSIBILIDADES DE CONSTRUCCION DE MODELOS DE GESTION PEDAGOGICA PARA AMERICA LATINA. La historia de los sistemas educativos latinoamericanos y de los propios establecimientos escolares est a marcada por la caracter stica historia pol tico-econ omica de nuestras sociedades. Las instituciones educativas latinoamericanas, nacidas al calor del proyecto liberal y para muchos casos de las ideas positivistas, se desarrollaron sincr onicamente con las formas que tomaron las sociedades y los diversos Estados. El car acter desigual del desarrollo econ omico y social, adquiri o formas espec cas a nivel educativo, donde tambi en se produjo un desarrollo desigual dando lugar a peculiares vinculaciones entre la cultura de clases, sectores etnicos, lenguas y grupos de poder. El aparato estatal latinoamericano se moderniza impulsando el desarrollismo; se oscila entre una burocracia p ublica de corte representativo y una burocracia p ublica de corte autoritario: la formaci on de recursos humanos y el incremento de la rentabilidad de la educaci on, se convertir an en el nuevo n ucleo de la nueva ideolog a educativa.14 Las pol ticas de modernizaci on, emprendidas por los Estados nacionales de la regi on, orientadas por el esp ritu de la maximizaci on de utilidades de la empresa productiva, adoptan como ejes de su an alisis, la eciencia y la ecacia de las instituciones; con ello, los enfoques gerenciales de la administraci on de negocios han venido a suplantar las opticas disponibles por parte de la ciencia pol tica. A nivel educativo, se intenta ajustar a trav es de reformas el producto educativo a las nuevas demandas de las relaciones dependientes; el costo social ser a alto y se evidenciar an contradicciones entre la oferta del sistema educativo y la demanda del mercado ocupacional. En este sentido, las intenciones reformistas de los
M. Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisi on. Siglo XXI. M exico, 1985. p. 198. J. Educaci on y pol tica. Prop ositos actuales de la educaci on II. Par s, Gauthier-Villars, 1977. p. 161. 14 Vasconi T. y Reca I. Modernizaci on y crisis en Am erica Latina. Cuadernos de educaci on. Laboratorio educativo. Caracas Venezuela, 1977. p. 58.
13 Ardoino, 12 Foucault

pa ses latinoamericanos se han inscrito b asicamente en la dimensi on instrumentalista y mecanicista de la gesti on educativa. Los signos de modernizaci on se perlan sobre todo con base en la incorporaci on de circuitos cerrados de T. V., y de la inform atica, sin cuestionar a fondo la signicaci on real de los nes y valores de la educaci on y las posibilidades y perspectivas de formaci on permanente de los funcionarios, administradores y maestros. Latinoam erica no ha incorporado en el marco del debate el papel de la formaci on permanente de profesores, aunque ciertamente ha dado pasos signicativos en la formaci on inicial (licenciatura en educaci on primaria, licenciatura en educaci on preescolar, M exico), como si esta constituyera la respuesta a las necesidades de transformaci on que reclama la sociedad y la escuela en s misma. Las rupturas y alianzas ideol ogicas, pol ticas y econ omicas reci en vividas entre oriente y occidente apuntan hacia un nuevo orden mundial. Latinoam erica tambi en ha participado en procesos de transformaci on pol tica (derrocamiento de gobiernos militares) y, a pesar de ello, la educaci on sigue siendo pensada y planteada en los mismos t erminos que antes. La instituci on escolar se convierte desde la perspectiva de los gobiernos locales en un espacio vac o con una fuerte resistencia al cambio, la cual, m as dividida que nunca, reeja las divisiones de nuestras sociedades, y en las que coexisten concepciones y pr acticas educativas no s olo diferenciadas, sino incluso antag onicas.15 En la perspectiva hasta aqu planteada, coincidimos con Crozier, en el sentido de que: El mito de la participaci on ha sido el u ltimo intento original de respuesta de la sociedad (. . . ) a las presiones del mundo moderno.16 En el ambito educativo, las instituciones educativas deben mostrar cada vez m as una . . . autonom a con relaci on a las condiciones hist orico-concretas de funcionamiento del aparato productor. Su papel en la historia social de los pa ses del area, siempre ha estado vinculado a las caracter sticas pol ticas de su desarrollo. . . 17 La temporalidad de un proceso gestionario y que considere como objetivo principal el cambio social y humano no es, evidentemente, la misma que la que corresponde a la formulada desde un nivel administrativo alto en t erminos tanto de pol ticas educativas como de estrategias operativas. Aun en el caso de que las naciones latinoamericanas adopten como adecuadas las pol ticas institucionales que en principio pretenden reorientar la acci on educativa, se requiere de amplias escalas de tiempo para su aprehensi on en los distintos estratos de la organizaci on educativa formal, debido fundamentalmente al interjuego de resistencias y de intereses adquiridos por parte de todos los actores que intervienen. De ah que, depositar en el escenario institucional del establecimiento escolar las perspectivas de cambio profundas y a corto plazo y, por tanto de la gesti on pedag ogica, supone aceptar: Que la escuela mexicana y probablemente la latinoamericana vive una crisis de sentido como expresi on de las contradicciones sociales de la regi on. Que la incorporaci on de otras clases sociales, distintas a las tradicionalmente reconocidas en la educaci on formal, plantea nuevos retos desde la perspectiva de la instituci on y de los actores concretos, en t erminos de su articulaci on a partir de nuevos esquemas de relaci on escuela sociedad y de concepci on del mundo y del conocimiento. Que el cambio microsocial a nivel del establecimiento constituye el escenario alternativo a partir del cual los actores pueden confrontar sus propias pr acticas educativas y asumir la cultura de la evaluaci on como propia. Que es necesario rebasar el nivel discursivo como instrumento para enfrentarlas contradicciones al interior de nuestras sociedades y dar paso a su utilizaci on dial ectica de los opuestos y potenciar las posibilidades articuladoras de la pr actica educativa diaria. Es, en n, redescubrir la importancia del factor humano y de sus potencialidades de gesti on en el universo educativo; es hacer al maestro y al establecimiento depositarios de lo posible y de lo real del hacer educativo;
15 Un ejemplo de ellos es el caso de la explosi on escolar: se concibe en t erminos de expansi on y se convierte en un reto al que, desde la mirada del Estado, habr a que darle prioridad. Las carencias y diferencias que aqu ella acent ua pasan muy de lado en las lecturas ociales. 16 Croizier, cit. por Ardonio Jacques. Education et politique Gauthier Villars. Par s, 1971. pp. 126-127. 17 Vasconi T. y Recal I. op. cit. p. 331.

es permitir, al maestro y a la escuela, distanciarse de su propia historia para convertirse en sujeto )en lo individual y en lo colectivo-institucional) constructor del devenir educativo.

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