QuANTO CuSTA

UNiVERSALiZAR O

CLEOMAR MANHAS
(ORG.)

INESC
BRASLiA, 2011

CONSELHO EDITORIAL

Jacques Veloso Professor titular (FE/UnB) Mrio Volpi Unicef Iara Pietricovsky Inesc Jos Antnio Moroni Inesc tila Roque Inesc

Organizadora Cleomar Manhas Reviso Paulo Henrique de Castro Projeto grfico Ars Ventura Imagem & Comunicao Impresso Teixeira Grfica e Editora Tiragem 500 exemplares

CONSELHO DIRETOR

Mrcia Anita Sprandel, Eva Teresinha Silveira Faleiros, Fernando Oliveira Paulino, Jurema Pinto Werneck, Luiz Gonzaga de Arajo.
COLEGIADO DE GESTO

Iara Pietricovsky de Oliveira e Jos Antnio Moroni.

ASSESSORIA

Alessandra Cardoso, Alexandre Ciconello, Cleomar Manhas, Edlcio Vigna, Eliana Magalhes, Lucdio Barbosa, Mrcia Acioli, Ricardo Verdum.
ASSISTENTE DE DIREO

Ana Paula Soares Felipe

ASSESSORIA ADMINISTRATIVO-FINANcEIRA

Adalberto Vieira dos Santos, Eugnia Christina A. Santana, Isabela Mara dos S. da Silva, Ivone Maria da Silva Melo, Josemar Vieira dos Santos, Maria Jos de Morais, Maria Lcia Jaime, Miria Thereza B. Consiglio, Ricardo Santana da Silva, Rosa Din G. Ferreira.
APOIO INSTITUcIONAL

ActionAid, Charles Stewart Mott Fundation, Christian Aid, Climate Works Foundation membro do Climate and Land Use Alliance (CLUA), Department for International Development (Dfid), Evangelischer Entwicklungsdienst (EED), Fastenopfer, Fundao Avina, Fundao Banco do Brasil, Fundao Ford, Fundo das Naes Unidas para Infncia (Unicef), Instituto Heinrich Bll, International Budget Partnership, KinderNotHilfe (KNH), Norwegian Church Aid, Oxfam Novib, Oxfam, Unio Europia, ONU Mulheres.

Quanto Custa Universalizar o Direito Edu cao?/ Organizadora: Cleomar Manhas Braslia: Instituto de Estudos Socioeconmicos, 2011 Vrios autores Bibliografia 212 pginas ISBN 978-85-87386-22-9 Educao Direitos Humanos Plano Nacional de Educao Poltica de Educao

PUBLIcAO DO INSTITUTO DE ESTUDOS SOcIOEcONMIcOS (INESc) SCS Qd. 01, Ed. Mrcia, 13 Andar Cobertura CEP: 70307-900 Braslia (DF), Brasil Fone: (61) 3212-0200 Fax: (61) 3212-0216 E-mail: protocoloinesc@inesc.org.br Site: www.inesc.org.br Copyright Inesc Impresso no Brasil. Distribuio gratuita.

SUMRIO
Introduo
Cleomar Manhas

5 15 43 67 85

O que educao de qualidade?

Alpio Casali

Poltica de Direitos Humanos e Poltica de Educao: anlise de interdies e ausncias com base na proposta do PNE
Paulo Csar Carbonari

O nanciamento da educao no PNE II

Daniel Cara Luiz Arajo

O novo PNE, a Amaznia e o desao da educao como direito humano

Alberto Damasceno mina Santos

Educao infantil: a falsa dicotomia quantidade vs. qualidade

Marisa Vasconcelos Ferreira

117 137 149 163 173 189 199 207

Creche: do direito da criana de 0 a 3 anos de idade aos desaos atuais

Comit Diretivo do Mieib

O que signica educao de qualidade no cotidiano escolar?

Cristiana Almeida Magela Costa

Educao de qualidade: escolas para o encantamento

Isabel Amorim Mrcia Acioli

A Educao de Jovens e Adultos e os desaos do Plano Nacional de Educao 2011-2020

Maria Margarida Machado

A atualidade do pensamento de Paulo Freire no contexto educacional brasileiro

Pedro Pontual

Uma experincia de enfrentamento ao analfabetismo

Pe. Virglio Leite Ucha

Sobre os autores e as autoras

Cleomar Manhas

Introduo
Cleomar Manhas
Assessora Poltica do Inesc

O Instituto de Estudos Socioeconmicos (Inesc), em parceria com o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef), aproveitando o momento de tramitao do Plano Nacional de Educao (PNE) no Congresso Nacional, organizou a publicao Quanto Custa Universalizar o Direito Educao?. A publicao representa um esforo de tais entidades no sentido de dialogar acerca dos diversos temas relativos educao, desde a educao infantil at a educao superior, passando pela educao de jovens e adultos, pela alfabetizao e pelo financiamento da educao. Ao lanarmos o questionamento acerca do custo de universalizar o direito educao, o fazemos com base na metodologia Oramento e Direitos, formulada pelo Inesc, que parte do pressuposto que o oramento pblico deve alocar suficiente (o mximo de recursos disponveis para a promoo dos direitos) e de forma progressiva para a realizao dos direitos, conforme expresso no compromisso assumido pelo Estado brasileiro quando da ratificao do Pacto Internacional sobre Direitos Econmicos, Sociais e Culturais (PIDESC), em 1992. Alm disso, o financiamento das polticas pblicas deve se basear na justia tributria, evitando o aprofundamento das desigualdades sociais na arrecadao e fazendo a redistribuio de renda do ponto de vista da arrecadao tributria. A propsito do que o professor Alpio Casali afirmou em seu artigo, quando lhe perguntamos quanto custa universalizar o direito educao? questionamento que, alis, viria a cair como uma luva para o ttulo do livro , no estamos nos referindo nesta publicao apenas aos custos financeiros, at porque, de acordo com Casali, a acepo de origem de custo nem econmica, mas antes cultural, ou seja, o que nos custoso ou

Introduo

quanto de esforo temos de empregar para conseguir algo. Esta a proposta aqui fundamentada. Em 2010, terminou a vigncia do primeiro Plano Nacional de Educao (PNE), na acepo trazida pela Constituio de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), de 1996. De acordo com este marco legal, cabe Unio a elaborao do PNE em colaborao com os estados, o Distrito Federal e os municpios. O Plano Nacional de Educao, apesar de ter sido pensado pela primeira vez em 1932, por um grupo de intelectuais, em documento intitulado Manifesto dos Pioneiros da Educao, s foi formalizado a partir da promulgao da Constituio de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Apesar disso, mesmo aps a aprovao da Carta Magna de 1988 e da LDBEN, o Poder Executivo s apresentou o PNE ao Congresso pela primeira vez em 1998, tendo sido aprovado em 2000, com vigncia para a dcada 2001-2010. O segundo PNE, que analisamos aqui, foi apresentado ao Legislativo no final de 2010 e, provavelmente, ser aprovado apenas no final de 2011. O PNE oferecido para os prximos dez anos possui originalmente 20 metas e 170 estratgias. No entanto, falta, em vrias metas e estratgias, o estabelecimento de etapas de realizao do proposto, o que dificulta o monitoramento e a avaliao de sua execuo por parte da sociedade. J percebemos, com relao ao PNE anterior, que um planejamento que no prev seu monitoramento e sua avaliao impede que os governos e a sociedade visualizem o quanto se conseguiu avanar no percurso, para que sejam previstas metas futuras mais realistas e voltadas s necessidades do Pas. Alm disso, de acordo com Daniel Cara e Luiz Arajo, no artigo O financiamento da educao no PNE II, o projeto no estabeleceu responsabilidades especficas aos diferentes entes federados e, portanto, deixa de atender ao dispositivo constitucional, cujo texto explcito ao estabelecer que o PNE tem a funo de [...] articular o sistema nacional de educao em regime de colaborao. Inmeras instituies se mobilizam com vistas a melhorar o projeto e transform-lo em um documento exequvel e, de acordo com as prioridades, esto buscando incorporar ao documento importantes mecanismos de controle social.

Cleomar Manhas

Os/as diversos/as intelectuais, profissionais da educao e ativistas que se reuniram e contriburam com sua experincia e seus estudos para a edio desta publicao, com o intuito de apresentar suas ideias e fazer uma reflexo sobre o estado da arte da educao, tm em comum o desejo de que esta poltica realize sua vocao, ou seja, contribua para a construo da justia social e para um desenvolvimento nacional com equidade. E que as desigualdades de renda, territoriais, geracionais e raciais transformem-se em elementos histricos de um passado recente. Nos ltimos tempos, mais precisamente a partir da Constituio de 1988, a poltica de educao brasileira sofreu grandes avanos. A educao fundamental est praticamente universalizada. Hoje, temos apenas 2% de crianas em idade escolar fora das salas de aula. A forma de organizao do financiamento, com a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef), foi fundamental para que isso ocorresse. No entanto, o Fundef contribuiu, indiretamente, para que a educao infantil e o ensino mdio no tivessem o mesmo desenvolvimento, pois os entes federados (a Unio, os estados, o Distrito Federal e os municpios) no investiram da mesma forma nas etapas que seriam de sua responsabilidade, visto que a maior parte dos recursos era direcionada ao fundo da educao fundamental. Com isso, percebeu-se que seria necessrio investir em toda a educao bsica e no apenas no ensino fundamental. Substituiu-se, desta forma, o Fundef pelo Fundeb (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao), com o acrscimo dessas duas etapas de ensino e das modalidades: educao de jovens e adultos (EJA), educao especial, educao profissional e educao indgena. Alm disso, o ensino superior foi ampliado, com programas como o Prouni, oferecendo vagas para estudantes com baixa renda em universidades particulares, e o Reuni, ampliando os cmpus existentes e interiorizando novas universidades, aumentando significativamente o alcance da formao tanto na graduao quanto na ps-graduao. A educao profissionalizante tanto em nvel mdio quanto superior tambm cresceu, com a ampliao das escolas tcnicas e dos institutos de educao superior.

Introduo

Os avanos so inegveis; no entanto, ainda h um longo caminho a ser trilhado para a reduo do tamanho da dvida social, visto que o processo educacional, como um todo, est distante de ser universalizado e de contribuir para a reduo das desigualdades. O Brasil um dos pases mais desiguais do mundo, embora tenha atingido bons nveis de desenvolvimento e seja considerado, ao lado de pases como China e ndia, a grande promessa, no para um futuro distante, mas para logo ali depois da curva. Hoje, temos o 5 maior Produto Interno Bruto (PIB) do mundo, mas, entre os vinte pases com maior PIB, somos o 18 em desigualdade e, na lista geral dos pases, somos o 73 em ndice de Desenvolvimento Humano (IDH), atrs de vrios vizinhos sul-americanos, como Chile, Argentina, Uruguai e Peru. Tal constatao nos faz crer que nosso modelo de desenvolvimento precisa ser revisto e que a educao um direito humano que nos permite acessar os demais direitos e reduzir as desigualdades que afetam diretamente nosso IDH. De acordo com Carbonari, em seu artigo Poltica de Direitos Humanos e Poltica de Educao: Anlise de interdies e ausncias com base na proposta do PNE, o modelo de desenvolvimento multiplicador de desigualdades e de pobreza que vitimiza em maior escala a populao negra, as mulheres, a populao jovem e outros grupos mais vulnerveis acaba transformando a diversidade em diferenciao negativa. Para o autor, uma das formas de se combater a violncia e a violao constante de direitos seria a incorporao dos direitos humanos como componente transversal a todas as polticas (principalmente a educao), de maneira que eles no fossem encarados de forma restrita, como acontece hoje, quando somente se reconhece as polticas especficas, voltadas para segmentos sociais excludos. Ainda de acordo com Carbonari, a grande importncia de se formar sujeitos em direitos humanos ou de se inserir a perspectiva dos direitos humanos na educao a possibilidade de formar sujeitos sustentveis que promovam a sustentabilidade em sentido amplo. formar para que tais atores sociais possam participar, aparecer e dizer para o que vieram. Ou seja, para que cada pessoa possa e deva se expressar de forma livre e com condies adequadas para tal, levando em considerao que a participao contedo fundamental para a efetivao dos direitos humanos e, portanto, faz parte de uma educao tica.

Cleomar Manhas

Ao que parece, precisamos exercer o direito participao para que possamos cobrar a intersetorialidade das polticas e a sua realizao plena como direito. Neste tocante, a poltica de educao, particularmente, o caminho para a efetivao da participao, da busca por todos os direitos, de uma formao que permita o controle social adequado e eficaz, da realizao de todos e todas como sujeitos de direitos, para que, de acordo com Carbonari, no busquem apenas os direitos individualmente, mas lutem por eles coletivamente. Ento, com a inteno de fazer a diferena no debate acerca da Poltica Nacional de Educao, a presente publicao agrupa artigos de pessoas diversas, que so referncias em suas respectivas reas e ativistas por uma educao de qualidade, inclusiva, promotora de equidade e que tenha os direitos humanos como referncia para a formao em seus diversos nveis, da creche ps-graduao. Como abertura da publicao est o artigo O que educao de qualidade?, do professor Alpio Casali, que apresenta uma reflexo filosfica acerca dos princpios basilares de uma educao de qualidade. Ele faz uma anlise histrica sobre as diversas acepes da qualidade e sua aplicao especfica na rea da educao. Por fim, ele conclui que uma educao, assim concebida, pode produzir sujeitos capazes de reconhecer seus direitos e respeitar os direitos e a cultura do outro. Ou seja, sujeitos [...] capazes de se reconhecer como unidades da humanidade, em escolas constitudas como oficinas da humanidade. Em seguida, temos o j citado artigo de Paulo Carbonari, que dialoga acerca da necessidade de se pensar em educao tendo como horizonte os direitos humanos, para formar pessoas que respeitem a diversidade e estejam em harmonia com o espao onde vivem e convivem. Segundo suas palavras, fazer a luta por direitos humanos renovar o compromisso de fazer da educao e de todas as iniciativas educacionais (em todos os nveis, modalidades, sistemas e espaos) mediaes privilegiadas para a vivncia dos direitos humanos. O tema do financiamento, por ser fundamental execuo da poltica, transversal aos demais temas trabalhados nesta publicao. O tambm j citado artigo de Daniel Cara e Luiz Arajo faz uma crtica forma e ao contedo do projeto apresentado pelo Executivo ao Congresso

Introduo

Nacional, sem metas intermedirias e mecanismos de monitoramento e transparncia para a gesto da poltica. Alm disso, o projeto apresenta uma proposta de financiamento subdimensionada, que no permitir, caso tal item no seja alterado, que se alcance o que est escrito no texto do projeto, que em muitos aspectos j est aqum do necessrio. Os autores afirmam que um financiamento adequado pressuposto da poltica, que a boa gesto um princpio e que a referncia para esta adequao o ndice Custo Aluno-Qualidade Inicial (CAQi), criado pela Campanha Nacional pelo Direito Educao. Ainda com base nos direitos humanos e no enfrentamento s desigualdades, com um contedo que aborda todas as suas faces perversas (ou seja, de renda, regionais, tnicas/raciais, entre outras), temos o artigo de Alberto Damasceno e mina Santos: O novo PNE, a Amaznia e o desafio da educao como direito humano. Em seu texto so demonstradas as diversas caras das desigualdades, tendo como foco a desigualdade regional, que afeta os diferentes estados que compem a chamada Amaznia Legal. Seu contedo nos permite perceber que um plano pensado em Braslia, voltado para o Brasil como um todo, como se este todo fosse igual, no contempla e nem favorece o desenvolvimento de lugares to particulares, porm gigantes e diversos, como a Regio Amaznica. Os direitos educao infantil, creche e pr-escola so pouco acessveis populao de baixa renda. As informaes acerca desta etapa de escolarizao muitas vezes chegam at o seu pblico-alvo como se tais direitos fossem uma concesso do Estado, ou pior, no caso das creches, como se fossem um componente da assistncia social. Embora tenhamos conseguido traz-los para o mbito da educao, estes direitos ainda no so de fato considerados como tal. De acordo com Marisa Vasconcelos Ferreira, em seu artigo Educao infantil: a falsa dicotomia quantidade vs. qualidade, na educao infantil, a questo do acesso se mostra, no mnimo, alarmante, especialmente se tomarmos o segmento creche como exemplo. A educao infantil tambm abordada pelo Comit Diretivo do Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil (Mieib), que defende uma educao infantil pblica, gratuita, laica, inclusiva e de qualidade social. Alm disso, para o Mieib, a educao infantil, em suas modalidades creche

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e pr-escola, deve ser oferecida em espaos adequados, institucionais, no domsticos, regulados e supervisionados por rgo competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. J Cristiana Almeida Magela Costa, diretora de escola pblica no Distrito Federal, nos traz o rosto da realidade e do cotidiano da escola, discutindo conosco o que qualidade na prtica das instituies, mostrando-nos como fazer a diferena face a uma realidade muitas vezes adversa. De acordo com seu ponto de vista, um dos principais desafios atuais de nossas escolas fazer que crianas e adolescentes permaneam nelas e consigam concluir os nveis de ensino em idade adequada, assegurando seus direitos educativos. Isabel Amorim, jovem participante do projeto Onda: Adolescentes em Movimento pelos Direitos, desenvolvido pelo Inesc em escolas pblicas de Braslia, em parceria com a coordenadora do projeto, a educadora Mrcia Acioli, escreveu o artigo Educao de qualidade: escolas para o encantamento. Elas listam vrias questes relevantes como contribuies para tornar a escola um espao realmente educador, democrtico, agregador e inclusivo. Por fim, elas concluem dizendo que a escola no fbrica de mo de obra [...] no depsito de gente [...] construo permanente da identidade [...] na perspectiva da cidadania [...] cultura, como ato de cultivar. A professora Maria Margarida Machado mostra o desafio enorme apresentado Educao de Jovens e Adultos (EJA), considerando que o projeto que apresenta o PNE no altera a lgica equivocada com que essa modalidade vista. Ou seja, com focalizao etria, apenas como correo de fluxo ou atendimento fora da faixa etria, com certificao aligeirada, que no possibilita a verdadeira incluso dos/as estudantes e o vencimento do analfabetismo funcional. Segundo a autora do artigo, o projeto sequer identifica os sujeitos demandantes de EJA, uma vez que no h diagnstico. Uma publicao acerca da educao com a qual se pretende ampliar o dilogo sobre a importncia de se ter uma educao cujo escopo inclua os direitos humanos como princpio no poderia deixar de falar sobre a atualidade do pensamento de Paulo Freire no contexto educacional brasileiro, tema abordado por Pedro Pontual. O contedo deste artigo amplia o nosso olhar para alm dos muros da escola, para os espaos de convivncia, de maneira que possamos contribuir para a construo de cidades educadoras.

Introduo

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O Movimento de Educao de Base (MEB), ligado Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), por intermdio do padre Virglio Ucha, nos traz o relato da metodologia de alfabetizao do MEB, juntando os preceitos da educao de jovens e adultos com a educao popular e os princpios de emancipao dos sujeitos de direitos, unindo as pontas de nossa publicao.

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Alpio Casali

O que educao de qualidade?

Alpio Casali

Preliminares
O exame do tema qualidade da educao, como o intento da presente publicao, pretende contribuir para o debate acerca do novo Plano Nacional de Educao, tendo como parmetro principal a afirmao da educao de qualidade como um direito universal, especialmente na educao bsica. A pergunta-ttulo da coletnea (quanto custa universalizar o direito educao?) de imediato traz pauta a noo de custo. Os leitores mais acostumados linguagem econmica dominante podero, diante dessa pergunta, enquadrar sua ateno imediatamente no tema do financiamento da educao. No seria a primeira vez em que tal reducionismo empobreceria o debate sobre temas importantes. Uma das explicaes para tal empobrecimento est relacionada ao esquecimento histrico de que a noo originria de custo nem econmica, e sim, antes, subjetiva e cultural: refere-se ao esforo empregado para se obter algo. A palavra custo deriva do verbo latino constare, que tambm a origem etimolgica de constncia, semanticamente associada tambm a perseverana. Todo esforo constante e perseverante sinal de compromisso com o objetivo que se almeja, pois ningum se esfora em prol do que no valoriza. J nos encontramos, assim, situados no campo da qualidade, e o nosso tema j se apresenta associado a compromisso. De partida temos uma questo, talvez a maior do nosso tema. Os custos econmicos so facilmente mensurveis; mas os custos intangveis, em que medida o sero? A noo de valor requer, ento, uma elucidao preliminar. Convm atentar para a distino entre valores intrnsecos e valores instrumentais (ROLSTON III, 2003). A recente preocupao do empresariado nacional com a elevao das taxas de escolaridade dos trabalhadores, assim como com a elevao da qualidade de sua educao, manifesta o seu reconhecimento,

O que educao de qualidade?

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ainda que tardio, do valor econmico da educao (SCHULTZ, 1971). Mas o valor econmico da educao, para o empresariado, um valor estritamente instrumental: trabalhadores mais bem formados aumentam a probabilidade de maior produtividade e rendimento dos negcios. De nossa parte, em contraste, sem menosprezar o valor instrumental da educao, enfatizaremos sobretudo seu valor intrnseco: um direito universal (do qual decorrem para ns obrigaes). O tema da qualidade nos remete questo do valor intrnseco da vida humana. Isso exige ser elucidado e deve s-lo com qualidade. Enfrentaremos essa responsabilidade adotando os critrios convencionais do pensamento crtico, que resumem o principal dos empreendimentos histricos da filosofia, a saber: de buscar uma abordagem radical (de ir raiz histrica do que se est pensando), uma abordagem universal (de pensar o tema dentro de seus parmetros maximamente abrangentes e, portanto, universalmente validveis), uma abordagem rigorosa (coerente, congruente, consequente) e uma abordagem prtica (que resulte em novas referncias, mais consistentes e mais crticas, para a ao). Isso significa dar conta da incomum amplitude desse conceito, em sua profundidade e sua densidade. Educao vital: difcil a sobrevivncia e impossvel o desenvolvimento da vida sem educao. a educao que garante uma certa qualidade vida. A recproca , evidentemente, tambm verdadeira: qualidade de vida tende a conferir qualidade educao. Essa pista nos permite elucidar uma boa parte de nossa questo: a explicitao das qualidades possveis da vida pode nos dar um bom rol de indicadores de qualidade da educao. No obstante, sabemos, uma parte do que possamos considerar qualidade de vida no cabe inteiramente em indicadores objetivos e materiais: intangvel. Qualidade da educao tambm: em parte intangvel. No se mede, no se controla; entretanto, factvel. No se deve confundir o factvel com o controlvel. H muitas experincias na vida que so factveis, mesmo no sendo mensurveis, tangveis, controlveis. A intangibilidade da qualidade traz o risco de esvaziar o discurso acerca da qualidade, alegando-se a impossibilidade de resolver definitivamente a questo. fato: impossvel resolver definitivamente essa questo, porque ela interminvel. Mas assim tambm so a cincia, a arte, a sabedoria, o amor, o desenvolvimento dos talentos etc. e nem por isso deixamos de almej-los.

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Alpio Casali

O conceito de qualidade
Falar de qualidade implica o risco de se entrar numa retrica exacerbada, pelo fato de que o melhor dela nunca pode ser dito de modo direto e objetivo: ela costuma estar justamente no que mais escapa da objetividade e da materialidade. Sua intangibilidade exige contornos, linguagem metafrica, sinuosidades e insinuaes do discurso. No limite, a essncia da qualidade , alm de intangvel, indizvel; e isso tambm explica por que o tema no se esgota jamais. Cada formulao apresentada restar insatisfatria, e este presente texto que agora escrevo tampouco escapar dessa contingncia. Entretanto, seguiremos pronunciando essa palavra, como seguiremos pronunciando a existncia humana, a arte, o desejo, sem que seja possvel seu esgotamento semntico. A longa e larga tradio filosfica nos ensina que seria equivocado afirmar a existncia de conflito entre quantidade e qualidade. Ao contrrio, ambas dimenses se implicam reciprocamente, constituindo uma distoro ontolgica a sua separao. O senso comum, na cultura moderna (cultura do mercado, da acumulao material, do hiperconsumo), tende a sobrevalorizar a quantidade. O filsofo Kant foi irnico diante dessa cultura, quando afirmou: D a um homem tudo o que ele deseja, e ele, apesar disso, naquele mesmo momento, sentir que esse tudo no tudo. Nossa pergunta : o que h alm de toda a quantidade? Temos a noo clara de que quantidade refere-se extenso e a qualidade refere-se ao modo. E mais: no h qualidade sem quantidade, nem vice-versa. Cotidianamente lidamos com ambos os conceitos e, quase sempre, de modo articulado: de tudo o que bom (qualidade) desejamos mais (quantidade) e melhor (qualidade). No campo da educao, particularmente, ambos os conceitos so indissociveis, mas a quantidade , ela prpria, sempre, parte da substncia da qualidade, porque a educao um direito universal, que deve ser estendido (extenso = quantidade) a todos. O filsofo italiano Antonio Gramsci demarcou com notvel clareza essa questo: Dado que no pode existir quantidade sem qualidade e qualidade sem quantidade (economia sem cultura, atividade prtica sem inteligncia e vice-versa), toda contraposio dos dois termos , racionalmente, um contrassenso (GRAMSCI, 1978, p. 50). Gramsci concluiu:

O que educao de qualidade?

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Afirmar, portanto, que se quer trabalhar sobre a quantidade, que se quer desenvolver o aspecto corpreo do real, no significa que se pretenda esquecer a qualidade, mas, ao contrrio, que se deseja colocar o problema qualitativo da maneira mais concreta e realista, isto , deseja-se desenvolver a qualidade pelo nico modo no qual tal desenvolvimento controlvel e mensurvel (GRAMSCI, 1978, p. 50).

Todo educador tem na cabea algumas referncias pelas quais pode afirmar o que seja uma boa educao e uma m educao. As opinies podem variar e se contrapor, mas a possibilidade dessa distino existe. A distino diz respeito a qualidades: qualidade boa, qualidade m. As qualidades dos seres, afirmava Aristteles, so categorias objetivas pelas quais os identificamos, independentemente do valor que essas identificaes signifiquem para ns. Se isso mais fcil ser afirmado a respeito das coisas da natureza (o cu azul, esta paisagem plana etc.), porque podem nos ser indiferentes, o mesmo no ocorre com os fatos da cultura, da sociedade, da histria. Estes costumam dizer respeito aos nossos interesses mais fundamentais (a sobrevivncia, a convivncia, a segurana, o bem-estar, o prazer): aquele lder um tirano, a democracia est sendo ameaada, falta trabalho, essa religio est enganando as pessoas humildes, h insegurana nas ruas, a escola no est funcionando etc. Por outro lado, h escolas que podem funcionar bem e ainda assim no ser consideradas de boa qualidade para ns. Por exemplo, as escolas nazistas (ou as organizaes da juventude nazista) funcionavam muito bem dentro de seus objetivos, mas seus processos e resultados para ns hoje so inaceitveis. Isso porque temos como valores sociais, culturais e polticos o Estado de direito, a democracia, o respeito dignidade inerente a todo ser humano, a equidade, o valor inviolvel da liberdade, entre outros. As qualidades dos fenmenos sociais, culturais e polticos so o resultado de construes histricas. Por exemplo: reconhecemos, a posteriori, os grandes valores que mobilizaram o pensamento crtico e as lutas sociais, culturais e polticas da chamada Modernidade, desde o sculo XVI, aproximadamente, na Europa. Foram eles: a liberdade (hoje a reconhecemos como reduzida ao liberalismo), a igualdade (mas hoje a reconhecemos como incapaz de ter percebido a equidade), a individualidade (que hoje reconhecemos como reduzida ao individualismo), a democracia (que hoje percebemos como

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era meramente formal) e a propriedade (tida na poca como direito natural, mas que hoje reconhecemos como uma construo histrica reduzida ao direito de propriedade privada, apenas). Os dispositivos predominantes nos processos educacionais encarregados de fazerem a transmisso desses valores eram a vigilncia e a punio (FOUCAULT, 1987). O desenvolvimento histrico, em todas as suas dinmicas (econmica, social, cultural, poltica), produziu, desde ento, ao longo dos aproximadamente cinco sculos da economia de mercado, das polticas liberais, da sociedade burguesa, da cultura moderna, novos problemas e novas demandas de soluo. A conscincia desses problemas e a formulao de novas solues se fazem pela identificao de novos valores, direitos e obrigaes emergentes (novas qualidades da vida social), que podem ser arrolados aproximadamente em termos de: (1) diversidade biolgica e sociocultural; (2) dignidade da vida em todas as suas formas e manifestaes; (3) liberdade, responsabilidade, consequncia; (4) justia e equidade: direito pleno da vida para todos; (5) igualdade, diferena, diversidade; (6) solidariedade intra e intergneros, idades, etnias, povos, grupos de identidade etc.; (7) intersubjetividade, interculturalidade, internacionalidade; (8) direito e funo social da propriedade; (9) democracia real, representativa e participativa: cidadania plena para todos; (10) sustentabilidade: direito das geraes presentes e futuras vida plena. Afirmamos que, nos processos educacionais atuais, o principal dispositivo apto para fazer a transmisso dessas qualidades sociais, de modo construtivo, recriativo e efetivo, superando-se os modos modernos da vigilncia e punio, deve ser a afirmao da dignidade pessoal (que gera o sentimento de honra, que cumpre e cobra respeito) e da conscincia moral e cognitiva acerca das responsabilidades comuns.

Os equvocos e os ganhos da Qualidade Total

Sustentar o projeto de uma educao de qualidade, hoje, exige uma preliminar desconstruo do mau uso recente desse conceito, que se processou no movimento da chamada Qualidade Total, cujo epicentro foi a economia japonesa, principalmente a partir da dcada de 1970, que se disseminou pelo mundo corporativo com notvel rapidez e abrangncia, chegando

O que educao de qualidade?

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posteriormente educao. O foco originrio era o de uma completa reengenharia dos processos de produo, que seriam doravante flexibilizados. O primeiro requerimento para a estratgia funcionar era o da qualidade dos recursos humanos. A chave era a capacitao da fora de trabalho para a aquisio de um certo elenco de competncias cognitivas e operativas (entendidas como capacidades tcnicas focadas), porm flexveis e adaptveis. Os processos produtivos, monitorados minuciosamente, resultariam em produtos e servios de excelncia. A qualidade poderia ser considerada total, assim sem escrpulos semnticos, porque, supostamente, uma melhor produtividade geraria mais competitividade, permitindo mais rentabilidade. O novo clima organizacional garantiria aos trabalhadores, ademais, o prazer de trabalhar. Convenhamos que o argumento continha fortes apelos de razoabilidade, quando tomado em sua generalidade abstrata. Afinal, a ideia filosfica de busca da perfeio, da excelncia, mais do que uma ideia apenas metafsica, sempre foi um imperativo tico inquestionvel. claro que faltou ao modelo japons colocar a qualidade numa perspectiva da universalidade efetiva. Mas isso jamais poderia ter sido postulado pelo mercado, como sabemos historicamente: aquele era um processo de interesse de uma classe. O agravante ideolgico da retrica da qualidade estava no desvio da ateno dos estruturalmente desempregados e miserveis da humanidade para, em troca, se focar nos clientes e consumidores. Era uma questo de interesses, e no de direitos. A era da qualidade apresentou-se com uma retrica ideologicamente to exaltada como a de Francis Fukuyama ao proclamar o fim da histria e o ltimo homem (1992). Afirmava-se que, por meio dela, os conflitos decorrentes do acirramento da competitividade seriam harmonicamente resolvidos pela soluo da Qualidade Total impressa nos processos e produtos: soluo limpa para a guerra dos mercados, que impulsionaria, no limite, uma nova etapa no desenvolvimento civilizatrio. A retrica do conceito ia mais longe: afirmava, conclusivamente, que o resultado dessa reengenharia econmica seria o alcance da desejada qualidade de vida, naturalmente orientada para o mais-consumo, gerenciada pelo marketing. Por um misto de ingenuidade e cinismo, supunha-se que todos os seres humanos pudessem vir a participar desse processo. Os programas de Qualidade Total atribuam-se a si mesmos

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ares messinicos. No exagero falar que estivemos diante de um gigantesco sequestro do conceito de qualidade (ASSMANN, 1996, p. 160 e 178). No tardaram a surgir arautos da qualidade total no campo da educao. Sob um discurso irrecusvel no seu aspecto formal e abstrato, muitos educadores (e no menos, claro, empresrios da educao) passaram a defender tambm uma reengenharia da escola. Pensando a educao a partir da mesma lgica do mercado, sustentaram o mote da pedagogia da qualidade total (RAMOS, 1994). Um marco histrico desse movimento no Brasil foi o seminrio promovido pela Confederao Nacional da Indstria (CNI) e pelo Instituto Euvaldo Lodi (IEL), em maro de 1992, intitulado Construindo a Pedagogia da Qualidade. Encontro Nacional Indstria-Universidade. A partir desse seminrio, o referido instituto lanou o Programa Educao pela Qualidade (PEQ), formalizado por um Protocolo de Ao Institucional assinado por cerca de 40 instituies, entre elas nada menos do que 14 ministrios, a Secretaria de Desenvolvimento Regional da Presidncia da Repblica, o Sesi, o Senai, a Sudene, a Sudam, a Suframa e a Finep, alm de vrias instituies pblicas e entidades, como o Crub, o Sebrae e, inclusive, o Unicef e a Unesco (INSTITUTO EUVALDO LODI, 2009:45). Ou seja: era um programa com patrocnios oficiais e de relevante peso econmico e poltico! evidente a linha de continuidade existente entre esse programa e a clssica Teoria do Capital Humano, dos anos 1960 (SCHULTZ, 1971). Para a CNI e o IEL, igualmente, o que sempre esteve (e est) em questo o valor estratgico (instrumental) da qualidade como funo de mais competitividade e, em consequncia, de mais rentabilidade. No obstante todas as limitaes e vieses ideolgicos dos projetos de Qualidade Total, imperativo reconhecer que o movimento colaborou para alguns avanos sociais. Quando menos, por exemplo, ajudou a pautar a educao bsica como prioridade das polticas pblicas. No foram poucos os lderes empresariais que, ainda que por preocupao com o gargalo da falta de mo de obra qualificada para garantir o ritmo de crescimento de seus negcios, vieram a pblico para cobrar dos governos polticas educacionais mais efetivas e mais universais. No que se refere ao nvel superior de capacitao, as grandes empresas resolveram a demanda do seu modo: instituram suas prprias universidades corporativas. Tudo isso representou, sem dvida,

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mais efetividade do direito ao conhecimento. Na medida em que as crticas ao conceito de qualidade total se generalizavam, as organizaes passaram a adotar outro conceito, menos arrogante: o da busca da excelncia. Alm desses aspectos, uma outra marca desse empreendimento em prol da qualidade permaneceu nos mercados, naquelas corporaes que, diante da agudez da crise ambiental e em ambiente de hipercompetitividade, passaram a investir em um padro de conduta empresarial mais confivel, no raro chamado de tica, supostamente mais comprometido com um desenvolvimento sustentvel. A crise no mundo corporativo nos anos 2000 imps uma nova agenda ambiental, social e cultural, a qual, desta vez, se no deixou de ser vantajosa para as prprias corporaes, no tem deixado de atenuar malefcios para os trabalhadores, fornecedores, clientes, consumidores, as comunidades ao redor e a sociedade em geral. O movimento da Qualidade Total logrou imprimir alguns referenciais de competncias (qualidades) pelos quais os trabalhadores passaram a ser efetivamente avaliados em seus processos de recrutamento e admisso, assim como posteriormente de ascenso em suas hierarquias profissionais. Por isso, ainda que com o vis que registramos, a escola no pode desconhecer esses requerimentos de competncias estabelecidos pelo mercado, sob pena de comprometer um dos resultados indispensveis do processo escolar, que preparar o indivduo para o mundo do trabalho, o que implica no mnimo no ignorar as demandas do mercado de trabalho, at para poder posicionar-se criticamente diante delas.

Um marco histrico preliminar: a Declarao Universal dos Direitos Humanos, da ONU (1948)
A construo de parmetros para o que hoje podemos chamar de qualidade da educao tem no ano de 1948, data de assinatura da Declarao Universal dos Direitos Humanos, da Organizao das Naes Unidas (ONU), um marco histrico. A Declarao representou uma tomada de conscincia civilizatria das naes do mundo, no sentido de se evitar, da para a frente, a repetio das experincias trgicas anteriores do nazi-fascismo e de duas guerras mundiais.

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Seu valor mais importante, porm, ultrapassa esse sentido de arrependimento e de preveno. Trata-se de um documento cujo vigor est no valor universal de suas afirmaes, o que o mantm atual e positivamente direcionado para o futuro. Sua lgica a do desenvolvimento da conscincia e da responsabilidade da humanidade diante dos direitos humanos. Seus interlocutores primrios so Estados e Governos, mas no se excluem as instituies (religies, famlias, escolas etc.) e organizaes (empresariais e da sociedade civil) do rol de seus destinatrios. Neste mesmo sentido, a Declarao Universal dos Direitos Humanos uma convocao feita tambm escola e aos educadores e representa um conjunto de referncias indispensveis a isso que chamamos educao de qualidade. O seu artigo 1 faz a marcao fundamental de nosso tema: Todos os seres humanos nascem livres e iguais, em dignidade e direitos. So dotados de razo e conscincia e devem comportar-se fraternalmente uns com os outros (ONU, 1948). Todos os demais itens e temas da Declarao podem ser considerados derivados desse princpio fundamental de todos os direitos: a afirmao da liberdade, igualdade, dignidade, razo, conscincia e da fraternidade. Uma educao que se paute por esses conceitos tem as condies preliminares para garantir o principal de uma educao de qualidade. Mas isso requer dar novo passo de elucidao nessa trajetria da construo histrica do conceito.

O Relatrio Delors (1996)

No meio da dcada que precedia o novo milnio, a Unesco constituiu uma comisso internacional, coordenada por Jacques Delors, com o fim de projetar referncias para a educao no sculo XXI. O relatrio final dessa comisso, depois de descortinar os horizontes da educao no sculo XXI (a complexidade da sociedade mundial, a democracia como imperativo poltico, o desenvolvimento humano como ltimo fim), detm-se na exposio dos princpios da educao no novo milnio: os quatro pilares da educao e a exigncia e o direito de uma educao ao longo de toda a vida. A nomeao de quatro pilares uma insistncia na metfora dos fundamentos, de uso universal na literatura pedaggica, epistemolgica e tica: aprender a conhecer, a fazer, a viver juntos, a ser (DELORS, 2006:89-102).

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O grande passo conceitual dado pelo Relatrio Delors, no que se refere ao nosso tema, est no fato de ter superado os reducionismos das vises cognitivista, utilitarista, sociopsicologista e moralista da educao, incorporando o melhor dessas abordagens numa nova perspectiva de integralidade e complexidade. O relatrio enftico ao identificar uma das mais decisivas vulnerabilidades da qualidade da educao no sculo XXI: a qualidade dos professores. Identificando o descompasso entre o crescimento da demanda de professores e a falta de financiamento, de infraestrutura fsica e de meios pedaggicos, reconhece que estamos diante de uma profunda degradao das condies de trabalho dos professores (Ibid.:158) e que a soluo do problema passa pela priorizao da melhoria da sua qualidade (Ibid.:157). Esse documento, lamentavelmente, no foi valorizado como merecia por muitos governos: no foi tomado como referncia forte para polticas pblicas, inclusive por ter sido, antes, atropelado pela literatura pedaggica das competncias, como desdobramento do movimento da Qualidade Total.

As Metas do Milnio (2000) e o Pacto Global (2002), da ONU

Outro passo importante na configurao histrica do conceito contemporneo de qualidade foi a Cpula dos Chefes de Estado e de Governo, convocada pela ONU, em 2000, com forte apelo do carisma de seu secretrio-geral, o ganense Kofi Annan, que identificou os pontos mais vulnerveis do processo de desenvolvimento mundial presente e futuro: a pobreza e as desigualdades. Manejando o conceito de desenvolvimento sustentvel e centrada nos direitos humanos, a Cpula definiu os oito Objetivos do Milnio (2000): 1. Erradicar a pobreza extrema e a fome; 2. Alcanar o ensino fundamental universal; 3. Promover a igualdade entre os gneros e a autonomia da mulher; 4. Reduzir a mortalidade infantil; 5. Melhorar a sade materna; 6. Combater o HIV/Aids, a malria e outras doenas; 7. Garantir a sustentabilidade do meio ambiente; 8. Criar uma associao mundial para o desenvolvimento (ONU, 2000). Os governos que se comprometessem com uma educao de qualidade passaram a dispor de novas referncias como fundamentos para suas polticas.

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Parecia que a ONU tinha suficiente clareza do quanto as polticas pblicas encontravam-se fragilizadas diante do crescimento exponencial do poder econmico e poltico das grandes corporaes de mercado. Por isso, seu secretrio-geral, Kofi Annan, convocou pessoalmente, em seguida, a comunidade empresarial internacional para a adoo, em suas prticas de negcios, de valores fundamentais e internacionalmente aceitveis nas reas de direitos humanos, relaes de trabalho, meio ambiente e combate corrupo, expressos nos 10 princpios do chamado Pacto Global (ONU, 2002). Essa iniciativa foi considerada como uma importante inflexo no posicionamento da ONU e de seus organismos frente aos novos desafios do desenvolvimento. O impacto desejado dessa inflexo sobre as polticas pblicas e sobre o mercado era evidente e retraava um sentido ainda mais concreto para uma educao de qualidade.

A Unesco e a educao de qualidade

Em 2007, a Unesco, em sua diviso do Projeto Regional de Educao para a Amrica Latina e o Caribe (Prelac), em consonncia com o que vinha sendo conceituado nos Objetivos do Milnio (2000) e no Pacto Global (2002), elaborou um vigoroso documento de apoio Segunda Reunio Intergovernamental de Ministros de Educao da Amrica Latina e Caribe, realizada em Buenos Aires, em maro de 2007, tendo como perspectiva a questo da qualidade da educao. O documento estabelece, inicialmente, algumas premissas para uma educao de qualidade para todos ao longo da vida, na regio: que o crescimento econmico seja um fator-chave que afete o bem-estar das pessoas; que se reduzam as desigualdades sociais e se promova a mobilidade social; que se combata a discriminao cultural, a excluso social e se previnam a violncia e a corrupo; que se promova a maior coeso social e o fortalecimento dos valores democrticos; que se ampliem as opes para se viver com dignidade, valorizando-se a diversidade e respeitando-se os direitos humanos (UNESCO, OREALC, 2008:11). Nos itens subsequentes, o documento demarca algumas das condies para essa educao de qualidade para todos ao longo da vida, na regio.

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Comea com ateno sobre os indivduos mais vulnerveis, que se encontram em situao de desigualdade no que se refere ao acesso, continuidade dos estudos e aos resultados do aprendizado. Como se pode observar, trata-se de uma forte guinada ideolgica com relao ao anterior foco sobre o incremento da qualidade para os indivduos j escolarizados, nos projetos da qualidade total. O documento destaca as novas dimenses em que o tema da qualidade da educao deve ser posto: respeito aos direitos, relevncia, pertinncia, equidade, eficincia e eficcia (Ibid.: 12). As condies e os critrios para tal qualidade vo sendo delineados e explicitados, implicando, entre outros: (a) a extenso da educao obrigatria; (b) a gratuidade, de forma a abranger tambm os transportes e a alimentao; (c) a no discriminao por origem ou condio, ao mesmo tempo considerando-se os direitos diferenciados e garantindo-se os direitos para os indivduos e os grupos em situao de mais vulnerabilidade; (d) a seleo dos processos de aprendizagem mais significativos para os indivduos e para os grupos sociais e culturais; (e) a pertinncia do currculo s diferentes capacidades e aos interesses dos indivduos, para que se construam como sujeitos, desenvolvendo sua autonomia, seu autogoverno e sua prpria identidade; (f) o desenvolvimento do currculo, de modo a se alcanar o equilbrio entre o mundial e o local, o universal e o singular, as demandas do mercado de trabalho e as demandas de desenvolvimento pessoal, o comum e o diverso, o disciplinar e o interdisciplinar (Ibid.: 11-14). A valorizao dos docentes, neste processo, relacionada garantia do direito educao, aos fatores decisivos que explicam os resultados de aprendizagens dos alunos (Ibid.: 14) e possibilidade de se transformar a cultura da instituio escolar (Ibid.: 15). Para isso, requerido dos docentes que apresentem as competncias profissionais e ticas adequadas, o que requer programas macios de capacitao em servio (Ibid.). Para isso, igualmente, so decisivos trs fatores: um sistema articulado de formao e desenvolvimento profissional permanente; um sistema transparente e motivador de carreira profissional e avaliao docente; um sistema adequado de condies trabalhistas e de bem-estar (Ibid.). Nada disso se consegue sem polticas pblicas de Estado, integrais, de carter sistmico e intersetoriais (Ibid.). A questo do financiamento da educao culmina o documento, em item especial, no qual o Estado afirmado como o fiador do direito de

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todos a uma educao de qualidade (Ibid.: 15), o que requer, mediante acordos sociais, o incremento do financiamento pblico da educao, a melhoria na eficincia do sistema e a gesto de tais recursos pelo enfoque dos direitos e dos marcos regulatrios, de forma que no prejudiquem a flexibilidade (Ibid.: 16).

A Organizao Mundial da Sade (OMS) e a qualidade de vida

O sculo XX trouxe Histria importantes xitos da cincia e da tecnologia, mas igualmente exps uma srie de sintomas da crise civilizacional em que a humanidade se meteu. Sigmund Freud no havia visto ainda a ascenso do nazismo, nem os horrores da Segunda Guerra Mundial, mas j detectara, em 1929, em sua magistral obra, o mal-estar na civilizao. A partir dessa condio, uma parte do funcionamento essencial dos processos vitais poderia vir a ser severamente comprometida, a depender dos rumos a serem tomados pela chamada civilizao. Com efeito, nas ltimas dcadas do sculo XX, a qualidade da vida humana em geral, no apenas da educao, entrou em estgio de alerta. A OMS passou a associar a preocupao com a qualidade de vida com o movimento dentro das cincias humanas e biolgicas no sentido de valorizar parmetros mais amplos que o controle de sintomas, a diminuio da mortalidade ou o aumento da expectativa de vida (ONU / OMS, 2010). Buscando um instrumento que permitisse uma avaliao da qualidade de vida o mais vlida possvel, internacionalmente, a OMS chegou a um conjunto de 100 itens, classificados em seis domnios e em 24 temas, assim distribudos:
Domnio I Fsico: 1. Dor e desconforto; 2. Energia e fadiga; 3. Sono e repouso. Domnio II Psicolgico: 4. Sentimentos positivos; 5. Pensar, aprender, memria e concentrao; 6. Autoestima; 7. Imagem corporal e aparncia; 8. Sentimentos negativos. Domnio III Nvel de independncia: 9. Mobilidade; 10. Atividades da vida cotidiana; 11. Dependncia de medicao ou de tratamentos; 12. Capacidade de trabalho.

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Domnio IV Relaes sociais: 13. Relaes pessoais; 14. Suporte (apoio) social; 15. Atividade sexual. Domnio V Ambiente: 16. Segurana fsica e proteo; 17. Ambiente no lar; 18. Recursos financeiros; 19. Cuidados de sade e sociais: disponibilidade e qualidade; 20. Oportunidades de adquirir novas informaes e habilidades; 21. Participao em e oportunidades de recreao/lazer; 22. Ambiente fsico: (poluio/rudo/trnsito/clima); 23. Transporte. Domnio VI Aspectos espirituais/religio/crenas pessoais: 24. Espiritualidade/religio/crenas pessoais (ONU / OMS, 2011).

flagrante a abrangncia dos temas. Pode parecer impertinente relacionar a qualidade da educao com a qualidade da sade. Mas o conceito convencional de sade limitado ao biolgico h dcadas tambm j no se sustenta, e as qualidades descritas nos Domnios II e IV so indicadores dessa mudana. Por isso tambm convm a todo/a educador/a observar as sutilezas de algumas das condies de qualidade de vida definidas em diversos domnios tais como: dor e desconforto, energia e fadiga, sentimentos positivos e negativos, relaes pessoais, suporte (apoio) social, ambiente no lar, espiritualidade/religio/crenas pessoais e projet-las sobre o ambiente escolar, se quiser ter referncias concretas, corporais e saudveis para o que se quer chamar de educao de qualidade.

O ndice de Desenvolvimento Humano e a Felicidade Interna Bruta

Mas a construo de referncias internacionais para a qualidade de vida, com consequncias sobre o conceito de qualidade na educao, veio sendo ainda mais refinada historicamente e chegou aos conceitos do ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) e do indicador de Felicidade Interna Bruta (FIB). Idealizado pelo economista paquistans Mahbub ul Haq, em colaborao com o economista indiano Amartya Sen, e publicado pela primeira vez

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em 1990, o IDH, a cargo do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (Pnud), teve como finalidade oferecer um contraponto ao indicador estritamente econmico do Produto Interno Bruto (PIB). O IDH leva em conta o PIB associado longevidade (esperana de vida ao nascer) da populao e educao (alfabetizao e taxa de matrcula) (ONU / PNUD, 1990). Por sua vez, o estranho conceito de Felicidade Interna Bruta (FIB) teve origem no Reino de Buto, pequeno pas no meio do Himalaia, em 1972. Trata-se de uma considerao nova e inteiramente no convencional acerca do que seja a completa riqueza de uma sociedade, para alm dos indicadores tradicionais do desenvolvimento econmico: os cuidados com o meio ambiente e a qualidade de vida das pessoas nos seus aspectos culturais, estticos, psicossociais, espirituais. A Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), no seu Frum Mundial de Istambul, em 2007, adotou esse conceito (FIB) com a expectativa de que ele venha a servir de referncia para polticas pblicas. A V Conferncia Internacional sobre a FIB aconteceu em Foz do Iguau (PR), Brasil, em 2009. As nove dimenses do conceito de FIB so assim definidas: 1. Bem-estar psicolgico; 2. Sade; 3. Bom uso do tempo; 4. Vitalidade comunitria; 5. Educao; 6. Cultura; 7. Meio ambiente; 8. Governana; 9. Padro de vida (LUSTOSA e MELO, 2010:37-38). Os educadores no tm o que estranhar no conceito de felicidade, nem nessas suas dimenses, uma vez que h tempos essas referncias vm fazendo parte do discurso pedaggico, mas certamente encontram agora no ndice de FIB um importante aliado para as reivindicaes que apresentam s polticas pblicas.

Os dispositivos de avaliao de polticas pblicas tomados como indicadores de qualidade

O desenvolvimento de culturas regulatrias nas polticas sociais, no obstante a desregulao generalizada que se observou em processo nas polticas econmicas desde 1989 (Consenso de Washington), produziu nas ltimas duas dcadas alguns importantes avanos, a despeito de seus maus usos: um conjunto de dispositivos de avaliao de resultados da educao escolar. A retrica desses dispositivos de avaliao internacionais e nacionais (Pisa, Enem, Saeb, Encceja, Enade etc.) associa resultados cognitivos e instrucionais

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(conhecimentos de lngua, matemtica, cincias, habilidades de leitura, escrita, conhecimentos gerais e especficos) qualidade. No se trata de uma impropriedade, mas tampouco se pode dizer que toda a qualidade possvel (e, portanto, tica e politicamente obrigatria) da educao esteja contida nesse limitado rol de conhecimentos, competncias e habilidades apurados e medidos por esses dispositivos. No obstante, tais indicadores cumprem uma importante funo de referncia acerca do grau de desenvolvimento da qualidade da educao. Os dados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), por exemplo, vm demonstrando que a qualidade nas escolas privadas no Brasil melhor do que a observada nas escolas pblicas, mas ainda insatisfatria quando comparada com os dados do Pisa acerca da qualidade das escolas nos pases mais desenvolvidos. Mais complexo e representativo o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), institudo pelo Decreto n 6094/07, o qual, em seu art. 3, estabelece que o Ideb ser um indicador de qualidade da educao bsica, calculado e divulgado a partir dos dados sobre rendimento escolar, combinados com o desempenho dos alunos, constantes do censo escolar e do Saeb, composto pela Avaliao Nacional da Educao Bsica (Aneb) e pela Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (Prova Brasil). De fato, ao reunir num s indicador dois importantes conceitos relacionados qualidade da educao (fluxo de aprovao escolar entre as sries/anos e mdias de desempenho nas avaliaes do Saeb e da Prova Brasil), o Ideb permite diagnosticar e traar metas de desenvolvimento para os sistemas. Apesar de manifestar apenas uma parte do que podemos caracterizar como indicadores de qualidade da educao, o Ideb representa um notvel avano nas polticas pblicas em direo a uma educao de qualidade.

O conceito de qualidade na Conae-2010 e no Projeto de Lei n 8.035 Plano Nacional de Educao (2010)
A ideia e o ideal da qualidade da educao no documento final da Conferncia Nacional de Educao (Conae) de 2010 no esto presentes explicitamente apenas nos ttulos dos dois primeiros dos seis eixos que constituem o documento (Eixo I Papel do Estado na Garantia do Direito

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 Educao de Qualidade: Organizao e Regulao da Educao Nacional; Eixo II Qualidade da Educao, Gesto Democrtica e Avaliao). Um levantamento quantitativo da ocorrncia do vocbulo qualidade ao longo do documento tambm um relevante indicador, ainda que limitado, da intensa preocupao dos participantes da Conae com relao qualidade da educao: o vocbulo qualidade , entre todos os substantivos utilizados pelos redatores do documento, o que aparece em quinto lugar, precedido apenas pelos vocbulos mais genricos de educao, nacional, ensino, formao (MURTA, 2011). Ele pode ser considerado, assim, como o termo que adjetiva estes quatro elementos bsicos: o ensino e a formao na educao nacional. Quando os tcnicos do governo, no Ministrio da Educao, manejaram o documento final da Conae-2010 para produzir o Projeto de Lei (PL) n 8.035, publicado em 20/12/10, menosprezaram flagrantemente o valor do elemento qualidade: no elenco de todos os substantivos presentes no texto deste PL, o vocbulo qualidade cai para o 41 lugar (MURTA, 2011). preciso levar em conta que o PL do PNE consiste fundamentalmente de um conjunto de metas, precedidas de diretrizes e seguidas de correspondentes estratgias. Ou seja, um documento tecnicamente focado em aes concretas, e nem poderia deixar de ser assim. Entretanto, no deixa de ser significativo que tais aes tenham sido escassamente adjetivadas do ponto de vista da qualidade desejada como seu resultado.

Qualidade da educao: uma construo histrica

Percebemos o carter histrico da ideia de qualidade que os setores mais progressistas da educao vm delineando no Brasil. Trata-se de um processo paralelo e similar ao da histria do direito e, em boa parte, coincidente. O exame da histria da educao permite ver como as convices acerca do que seja qualidade da educao vm mudando, alterando-se, com avanos e retrocessos, no raro recuperando-se mais frente o que equivocadamente foi descartado tempos atrs. O processo de definio e de efetivao da qualidade da educao no linear, nem se desdobra harmoniosamente, como se fosse resultado de um processo evolutivo natural.

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Com efeito, podemos discernir este tema, na histria da educao, tal como procede Enrique Dussel (2007:149) com relao histria dos direitos: a) qualidades que so perenes; b) qualidades que so novas; c) qualidades que so descartadas como prprias de uma poca passada. Tradicionalmente, no so poucos os educadores que, cada um a seu modo, esforam-se para demonstrar um certo rol de qualidades tidas como naturais e inerentes a toda a educao como por um princpio universal. Essa hiptese alimenta fartamente a literatura, mas historicamente no a principal responsvel pelo efetivo desenvolvimento das qualidades da educao. O que efetivamente faz diferena na histria a emergncia prtica de novas qualidades. Emergncia esta que pronunciada, em primeiro lugar, negativamente, por meio de diversas linguagens, pelos prprios educandos que denunciam o sistema escolar, os mtodos pedaggicos e o currculo como descabidos e insuficientes para realizar sua necessidade e seu desejo de aprender de um modo satisfatrio vista das demandas da vida econmica, social, cultural e poltica que enfrentam cotidianamente ou enfrentaro. Quando essas insuficincias so percebidas, os educandos manifestam-se com rebeldia, indisciplina, repetncia, evaso, porque sofrem no corpo a dor de estar fora do lugar, de fazer aquilo em que no acreditam, de adiar inutilmente seus desejos. Apresentam-se como vtimas de um sistema que os pretende aprisionar. Eventualmente, quando de forma excepcional realizam aquilo que Paulo Freire chamou de conscientizao, os educandos elaboram discursos contundentes de denncia contra a escola. Mas quando isso ocorre, no raro so recebidos pelos educadores como impertinentes, e so perdidas, assim, oportunidades histricas preciosas de desenvolvimento da qualidade da educao. Quando, ao contrrio, a comunidade educativa percebe esse clamor e o reconhece como um clamor por novos direitos, com os quais a prpria comunidade de educadores se identifica, a qualidade da educao tem chances de avanar. Somente a partir da podem se organizar movimentos sociais em prol desses direitos no cumpridos. Realizar a qualidade da educao apenas para poucos um flagrante privilgio quando isso se faz mediante a excluso de outros sujeitos do direito mesma qualidade. A ressalva importante porque, at certo ponto, justificvel a qualidade para poucos em carter laboratorial de experimentao,

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para inovao, como foi o caso da criao dos Centros Integrados de Educao Pblica (Cieps), no Rio de Janeiro, e dos Centros de Educao Unificados (CEUs), em So Paulo. At porque, em algum momento, as condies da qualidade que se deseja devem comear a se materializar. Entretanto, uma vez demarcada e estabelecida como exitosa uma nova reconfigurao com mais qualidade do espao escolar e do currculo, ela se torna um novo direito a ser reivindicado para ser acessvel a todos. Aqui a questo da qualidade mostra-se implicada na temporalidade (e, por isso, histrica). Existe um tempo eticamente ideal, que aquele mnimo necessrio para que as experincias se consolidem e para que o novo direito social se torne efetivo. Extrapolar essa temporalidade caracteriza impedimento imposto ao direito, o que eticamente condenvel e deveria ser politicamente regulvel mediante leis de responsabilidade social (educacional) aplicveis aos governantes. O princpio tico que est implcito neste direito imediato qualidade o princpio da factibilidade, cuja formulao mais simples seria: o que pode ser feito para a efetivao dos direitos deve ser imediatamente feito (DUSSEL, 2000:260-275).

Pr-condies, condies, prticas e resultados de uma educao de qualidade

Essas possibilidades de qualidade na educao apresentam-se eticamente (e, portanto, politicamente) como obrigaes. Elas podem ser classificadas em quatro momentos estratgicos: pr-condies, condies, prticas e resultados. So pr-condies da educao de qualidade, entre outras: a) o Estado de direito; b) a democracia representativa e participativa em pleno funcionamento; c) as polticas pblicas contando com financiamento adequado, comprometidas com a mesma democracia; d) a efetividade dessas polticas no que se refere formao inicial e continuada dos profissionais da educao; e) a garantia de insero adequada desses profissionais no sistema de ensino; f) a remunerao digna dos profissionais da educao. So condies da educao de qualidade, entre outras: a) a disponibilidade de infraestrutura fsica adequada de escolas, em termos de acessibilidade a todos (proximidade fsica ou transporte gratuito), devidamente equipadas (salas de aula, biblioteca, laboratrios, salas de uso multifuncional, refeitrio,

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ptio, quadras e equipamentos de esporte etc.), com condies adequadas de vesturio e de alimentao aos alunos; b) um projeto pedaggico elaborado coletivamente e em permanente implementao, com participao da comunidade; c) uma carreira docente transparente e efetiva; d) processos de avaliao transparentes do desempenho dos profissionais da educao; e) uma gesto democrtica representativa e participativa, eficiente, eficaz e efetiva. So prticas da educao de qualidade, entre outras, os exerccios cotidianos do currculo, em tempo integral, que mobilizam todos os sujeitos e recursos da comunidade educativa (a comunidade escolar articulada com a comunidade do entorno), constituindo um ambiente educativo, em relaes de ensino-aprendizagem que sejam experincias de valor vital em todas as dimenses, para todos: cognitivas, simblicas, estticas, polticas, corporais e intelectuais, comunicativas, criativas, responsveis, participativas, prazerosas. Tais prticas devem ser experincias de descoberta e construo coletiva, integrada e interdisciplinar de conhecimentos, de forma que: a) despertem e estimulem as potencialidades dos alunos; b) permitam que a comunidade educativa seja tambm uma comunidade aprendente em permanente desenvolvimento; c) respeitem cada sujeito e cada grupo em suas identidades de gnero, idade, raa/etnia, condies fsicas, mentais e psquicas, orientao afetivo-sexual, formao e convices polticas e religiosas, origem regional e nacional, preferncias estticas, linguagens etc. Sem prejuzo das pr-condies e das condies, so as prticas cotidianas do currculo que realizam efetivamente a qualidade da educao. Nessa perspectiva, faz inteiro sentido o postulado de Freire (1983) de uma educao como prtica da liberdade. Alm disso, liberdade acrescentaramos a dignidade, o respeito, a justia, a solidariedade, a cidadania, a arte, a responsabilidade, a amizade, a democracia... As prticas da qualidade podem ser ditas como aquelas que so experincias de formao que, em certa medida, ultrapassam qualquer planejamento, monitoramento e avaliao, porque constituem experincias vitais. Com frequncia insiste-se no argumento de que a escola deve se conectar vida l fora (supostamente para garantir o interesse dos alunos) ou que se deva trazer a vida para dentro da escola. Porm, talvez, sem trocadilho retrico, deva-se apenas deixar que a vida se manifeste no cotidiano da escola, at porque ela j dispe de todos os

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ingredientes para isso. Afinal, ali esto profissionais da educao trabalhando e produzindo suas existncias em comunidade por meio de uma prtica social que consiste em guiar o percurso de vida dos seus estudantes em direo vida adulta plena. Ali esto os pais e familiares acompanhando o processo de crescimento e desenvolvimento de seus filhos, e bvio que faro isso tendo como horizonte a vida adulta desses jovens. Ali est a comunidade ao redor, que no deixar de fazer marcaes acerca de suas expectativas sobre o futuro de suas crianas e jovens. Alm disso, mais distncia esto a sociedade e as polticas pblicas, que inevitavelmente condicionam este mesmo percurso de formao. Em um estudo minucioso sobre o que pensam sujeitos envolvidos em escolas de Pernambuco e do Rio Grande do Sul, Maria Malta Campos (2002) perguntou-lhes voc acha que uma boa escola aquela (em) que... e ofereceu 23 atributos (supostos indicadores de qualidade). O atributo menos valorizado foi: perto de casa. Os mais valorizados foram, nesta ordem: 1. alunos gostam de aprender; 2. alunos so bem tratados, no importando sua condio de cor ou social; 3. prepara alunos para a cidadania (CAMPOS, 2002:9). Os resultados dessa pesquisa mostram claramente o foco dos sujeitos da escola sobre as prticas pedaggicas como o principal fator de qualidade da educao. A anlise do conjunto dos dados dessa pesquisa dirige o nosso olhar para a cultura prpria da escola. A configurao dessa cultura o modo de realizao de sua qualidade. So resultados da educao de qualidade, entre outros: a) a formao (pleno desenvolvimento das potencialidades) que cada sujeito educando leva consigo da escola (como seu patrimnio de conhecimentos e sua constituio moral) e que possibilita que ele usufrua de suas demandas bsicas de alimentao, sade, segurana, reconhecimento social (participao plena na vida social, cultural e poltica de sua comunidade e sua sociedade), autoestima (quanto s suas competncias e potencialidades pessoais e profissionais), autorrealizao pessoal e profissional; b) a capacidade de entrar e ser bem-sucedido no mundo do trabalho; c) a experincia local de exerccio de cidadania, que o referencia para o pleno exerccio crtico da cidadania como sujeito econmico e produtivo; d) a experincia de convvio social e cooperativo na diversidade, que o referencia para o exerccio crtico da solidariedade como sujeito social, cultural e poltico; e) a possibilidade de que a escola

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siga, ela prpria, aprendendo (FURLAN, M. e HARGREAVES, 2000); f) o fato de que os profissionais da educao nela atuantes tenham se apropriado mais de sua identidade pessoal e profissional. Por isso, quando insistimos em afirmar que a escola deve estar ligada vida, certo que isso inevitavelmente acontece, como certo que, ao mesmo tempo, no se trata de fazer a escola repetir mimeticamente os padres da vida ao seu redor, at porque h certas caractersticas da vida ao redor da escola que absolutamente so indesejveis que se repitam dentro dela, tais como: a acelerao do tempo em funo do produtivismo, a voracidade da economia de mercado, o consumismo, a relao predatria com o meio ambiente, as violncias cotidianas, os vcios da poltica etc. So resultados da educao de qualidade, enfim: g) o fato de que ela tenha gerado sujeitos conscientes, livres, responsveis, autnomos, apropriados de todo o seu processo de formao, capazes de produzir a si mesmos e de se apropriar de si como projetos de subjetividade e de identidade jamais esgotveis; h) a possibilidade de que tais sujeitos sejam capazes de se apropriar tambm das instituies, organizaes e comunidades das quais participam, apropriando-se das identidades que elas lhes imprimem como parte de sua marca cultural; i) a possibilidade de que tais sujeitos sejam capazes de se reconhecer como unidades da humanidade, no sentido do que j em 1657 afirmava Comenius (1985), de que as escolas devem se constituir em oficinas da humanidade; j) a possibilidade de que, nestas relaes consigo mesmos, com sua cultura local e com a humanidade, os sujeitos educandos sejam capazes de estabelecer o duplo vnculo: de aceder aos legados disponveis culturais e universais e de deixar por sua vez o seu legado singular cultura e universalidade.

Concluses: a qualidade da educao que queremos

Adotar uma atitude crtica, tal como caracterizamos na introduo deste texto, requer que nos perguntemos: afinal, em que medida a escola, numa sociedade regulada pela dinmica do mercado, como a do Brasil, tem chance de ser uma escola de qualidade para todos? Este horizonte nem novo: os Pioneiros da Escola Nova, no Brasil, em seu Manifesto de 1932, j cobravam

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do Estado o cumprimento dos direitos de todos a uma educao pblica, numa escola concebida como nica, laica, gratuita, obrigatria, na qual ambos os sexos desenvolveriam atividades em comum (AZEVEDO, 1932). O percurso analtico que fizemos levou-nos a um mbito de referncias da qualidade da educao que se mostra ainda utpico (no sentido prprio de todavia, fora de lugar). Cabe, entretanto, o movimento final de retorno prtica cotidiana, pedaggica, cultural e poltica, na qual reencontramos os problemas dos quais partimos para, considerando o que ainda no , pensar o que pode vir a ser (considerando ao mesmo tempo que o que pode vir a ser deve vir a ser, pois toda possibilidade de realizao do direito impe uma obrigao). Neste campo das polticas pblicas, oportuno e conveniente considerarmos a notvel pesquisa realizada sob a coordenao de Martin Carnoy, que comparou os sistemas escolares de Brasil, Chile e Cuba (CARNOY, 2009), da qual ele tirou quatro lies: 1) o Estado deve gerar capital social; 2) o docente deve ser capacitado para implementar o currculo; 3) a formao docente deve ser coordenada com o currculo existente; 4) a liderana pedaggica, a superviso e a boa gesto so a chave para a melhoria do ensino (CARNOY, 2009, p. 191-206). No prefcio de seu livro edio brasileira, em maio de 2009, Martin Carnoy faz outras recomendaes cabveis para as polticas pblicas brasileiras e conclui que o elemento crucial [para a qualidade da educao] o compromisso total com a melhoria dos padres de ensino e fazer o que for necessrio para que este padro chegue at as salas de aula do menor vilarejo das regies mais pobres (Ibid.: 18). Isso serve para nos alertar tambm para a questo de que as demandas de qualidade de vida e de educao na escola (referidas como demandas, entre outras, de gostar de estudar, recuperar o ldico, conviver prazerosamente, numa expresso, ser feliz) no pretendem nem podem significar uma defesa do (nem pretexto para o) afrouxamento da disciplina, da diminuio do esforo e da supresso da obedincia a normas comuns estabelecidas. Para se alcanar a qualidade desejada na escola, indispensvel que nela se continue a fazer (e cada vez mais e melhor) aquilo que a sua atividade essencial, ou seja, estudar: palavra esta que significa precisamente esforar-se. E como o que buscamos, conforme afirmou Gramsci, colocar o problema qualitativo da maneira mais concreta e realista, isto , desenvolver a qualidade

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pelo nico modo no qual tal desenvolvimento controlvel e mensurvel (GRAMSCI, 1978:50), cabe-nos tambm, simultaneamente ao compromisso pedaggico, levar em frente o compromisso poltico pela efetividade das polticas pblicas em todos os seus dispositivos quantitativos.

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Poltica de Direitos Humanos e Poltica de Educao: anlise de interdies e ausncias com base na proposta do PNE
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Somente os que forem capazes de encarnar a utopia sero aptos para o combate decisivo, o que pretende recuperar o quanto de humanidade j tivermos perdido. Ernesto Sbato, Antes del fin, 1998

A conjuntiva do ttulo mais expresso de um desejo do que de uma constatao. A proposta do Plano Nacional de Educao (PNE) que tramita no Congresso, como mostraremos, parece no trabalhar estes aspectos na conjuntiva e sim na disjuntiva. Insistimos no desejo, orientados por referenciais que nos permitem identificar interdies e ausncias que esperamos sejam superadas. Este pano de fundo propiciou um texto em trs partes: a primeira mapeia as interdies; a segunda, os referenciais; e a terceira, as ausncias. Propositalmente inicia pelas interdies e conclui com as ausncias, pondo os referenciais entre elas como recurso metodolgico para dizer que, efetivamente, ainda esto prensados ou talvez inviabilizados por umas e outras. Esperamos que a construo aqui feita sirva de subsdio para a reflexo e o debate e que se constitua em libelo democrtico, capaz de vir a sensibilizar prticas e posicionamentos. Todas as observaes esperam, sinceramente, que tanto as interdies quanto as ausncias sejam superadas historicamente, para o que a principal confiana est na fora dos agentes populares que empunham

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bandeiras e fazem lutas para que os direitos humanos sejam efetivamente capazes de alimentar o desejo e, ao mesmo tempo, de concretizar realidades.

Interdies
Interdies indicam aquelas situaes que mostram como os humanos e seus direitos ou os sujeitos dos direitos humanos se encontram irrealizados, gerando intransitividades, travas que impedem que novas relaes possam ser criadas ou para que velhas relaes sejam reinventadas indicam aqueles lugares nos quais as contradies se manifestam como exigncia de enfrentamento. Violaes na esperana A leitura da situao brasileira sob o enfoque dos direitos humanos revela a persistncia de uma contradio entre a violao e a esperana ou, como expressamos no subttulo, uma violao na esperana, dado que a expectativa pela realizao dos direitos se v facilmente interditada por violaes que agridem a expectativa com a realizao dos direitos humanos. Esta contradio marca do cotidiano atual e histrico da maioria do povo brasileiro e se traduz em inviabilizao da produo e da reproduo da vida e da manifestao e da expresso necessrias participao, bem como em desmoralizao e criminalizao de lideranas e movimentos sociais e no ignorar sujeitos (Cf. CARBONARI, 2010). A inviabilizao da produo e da reproduo da vida se manifesta nos altssimos graus de desigualdade e na pobreza insidiosa aos quais se submetem milhes de pessoas, afetando de forma mais dura a negros, mulheres e jovens, entre outros grupos. As desigualdades transformam a diversidade em motivo de diferenciao negativa. O que seria fator positivo de construo social, a diversidade, redunda em fator de submisso e de inviabilizao dos setores e grupos historicamente submetidos, o que se soma baixa expectativa de efetivao de relaes justas em escala. A pobreza, como j declarou a Organizao das Naes Unidas (ONU), importando que seja extrema ou no, constitui violao sistemtica de vrios dos direitos humanos. Pobreza

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e desigualdade se entrecruzam e resultam em situao na qual facilmente os segmentos sociais mais pobres so exatamente aqueles que foram inferiorizados, desigualizados. Entre outros fatores que colaboram decisivamente para isso certamente est o modelo de desenvolvimento escolhido para o Pas e que se caracteriza por ser altamente concentrador e excludente. A interdio da manifestao e da expresso se revela na persistncia da violncia e em grande parte tributria da alta concentrao dos meios de circulao da informao e da opinio. A violncia esgara o tecido social e reproduz o medo, mantendo comunidades inteiras afastadas da convivncia condio bsica para que possam propagar livremente seus anseios e suas reivindicaes, para que os direitos sejam exercidos. A alta concentrao dos meios de comunicao e sua reao negativa a todo tipo de medida de socializao ou de controle resulta por instalar uma censura privada, pautada por interesses que no colaboram para o interesse pblico. Juntas, violncia e concentrao dos meios de comunicao geram a interdio a milhes de pessoas, que so impedidas de participar da vida pblica com sua opinio livre. A desmoralizao e criminalizao de lideranas e movimentos sociais vm sendo usadas como estratgia para conter a organizao popular e, com isso, os avanos por ela propostos. A desmoralizao uma forma de transformar lutas e pessoas em defensores do anacronismo. A criminalizao permite que instituies que foram criadas para proteger a sociedade e seus direitos se tornem agentes da extino de organizaes populares. Organizaes e lideranas populares so essenciais democracia porque so manifestaes da rebeldia, necessria aos avanos da luta por direitos. Por isso, a desmoralizao e a criminalizao, alm da morte e da ameaa, transformam a luta popular num exerccio difcil e que colabora para que os avanos na realizao dos direitos sejam ainda fracos. O ignorar sujeitos se manifesta no conservadorismo persistente, que se caracteriza por aceitar a diversidade social, contanto que no onere privilgios, e por inverter posies, colocando a promoo de determinados grupos historicamente excludos por meio de aes afirmativas como se fosse privilgio. Os exemplos mais cristalinos deste tipo de postura vm se revelando no cerceamento ao acesso a territrios por indgenas e quilombolas, na proposio da inconstitucionalidade das polticas de quotas para a populao

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negra, na rejeio aos avanos propostos pelo movimento LGBT (lsbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais e transgneros), entre outros. O discurso da igualdade neste caso, contraditoriamente desigualdade real e diversidade efetiva invocado como recurso de invisibilizao, quando no de inviabilizao, desses sujeitos sociais. Conservadorismo refratrio O conservadorismo refratrio aos direitos redunda numa posio que trata os direitos humanos como contedo estranho e at nefasto ao cotidiano. Tratar de direitos humanos lidar com um tema complexo, controverso e que tem vrios sentidos.1 Isso, no entanto, no justifica a vigncia de posies que negligenciem ou neguem os direitos humanos.2 H setores que insistem numa viso limitada dos direitos humanos que fica entre uma posio completamente negativa e outra relativa. A negativa identifica direitos humanos com a proteo do que chama de bandidos e marginais, o que de pior a sociedade produz. A segunda, usando um aparente trocadilho, fala dos humanos direitos, retomando com ele as velhas frmulas j experimentadas do reconhecimento restrito e que resultaram na eliminao fsica dos indesejveis o holocausto o mais conhecido exemplo,

1 A complexidade dos direitos humanos ocorre porque o tema se abre a abordagens de vrios campos do conhecimento: filosofia, sociologia, psicologia, direito, teologia, entre outras. Em consequncia, exige preferencialmente posturas interdisciplinares e at transdisciplinares. O fato de direitos humanos terem vrios sentidos deve-se condio histrica e s vrias concepes da dignidade humana, que o objeto dos direitos humanos. A controvrsia, a polmica, deve-se presena de agentes diversos na arena de debates sobre o sentido dos direitos humanos e tambm do que significa atuao efetiva, o que exige abertura diversidade e pluralidade, sem que isso leve a evitar posicionamentos (CARBONARI, 2009, p. 14). 2 O embate pblico sobre o Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3), que ocupou as manchetes dos meios de comunicao nos quatro primeiros meses de 2010, revelou essa contradio de forma emblemtica: de um lado, os que aceitam os direitos humanos, quando os aceitam, apenas para si prprios ou para proteger seus interesses; de outro, os que compreendem direitos humanos como contedo substantivo da luta cotidiana para que cada pessoa possa ser o que deseja ser, e no como uns ou outros gostariam que fosse (Cf. CARBONARI, 2010).

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mas a ele podem tambm ser somados o extermnio dos indgenas e a escravido dos africanos. Essas posies querem fazer coincidir direitos com privilgios. Ou seja, pretendem que direitos humanos sirvam de contedo legitimador da desigualdade e da permanncia de posturas e prticas marcadamente discriminatrias e discricionrias. Alguns grupos ainda persistem em posies pautadas pelo universalismo abstrato na compreenso dos direitos humanos. So orientados por noes metafsicas que, mesmo reconhecendo a universalidade dos direitos humanos, vinculam-na noo de natureza humana. Por seu generalismo, tal noo ignora a diversidade e resulta por tomar exemplaridades como referncia do que significa dignidade. Tais grupos insistem em dizer que os direitos humanos so naturais. Essas posturas, em geral, so refratrias a mudanas significativas no campo moral e jurdico e se manifestam contrrias, por exemplo, descriminalizao do aborto e ao reconhecimento da unio civil entre pessoas do mesmo sexo. Outros se agarram s normas e reduzem os direitos humanos queles que configuram como fundamentais, na tentativa de circunscrev-los positividade estrita da lei. Trata-se de uma nova verso do velho positivismo, que requer que a norma, para que possa ter vigncia, seja precisa e objetiva. claro que os direitos humanos requerem proteo normativa e que as normas devem ser objetivas. Isso, no entanto, no significa restringi-los letra fria da lei. Esse tipo de viso aparece, por exemplo, quando magistrados so acusados de defender posies ideolgicas nas ocasies em que alargam o contedo da compreenso dos direitos e, especialmente, quando o fazem para proteger os setores sociais excludos. H ainda os que insistem que h direitos e direitos, uns mais e outros menos importantes, uns mais e outros menos urgentes os que dizem que os direitos civis e polticos so primeiros e mais importantes do que os direitos sociais, econmicos e culturais, por exemplo. Numa sociedade marcada por carncias, fazer escolhas, definir prioridades, necessrio, mas isso no haveria de significar optar entre o disponvel e o indisponvel. Posies desse tipo abrem mo dos avanos e das dificuldades implicados numa perspectiva interdependente e indivisvel dos direitos humanos e justificam as desigualdades como fruto de uma viso utpica dos direitos humanos que em

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nada coincide com o que em seu contedo h de mais forte e motivador de transformaes. Por fim, vem crescendo a compreenso histrico-crtica dos direitos humanos. Esta posio os entende como processos conflituosos de estabelecimento de condies capazes de gerar reconhecimento dos sujeitos de direitos como so e no como uns ou outros gostariam que fossem e a justa distribuio dos bens produzidos em sociedade. Defende-se, por exemplo, que a dignidade humana no uma caracterstica dispensvel, o que no significa dizer que imutvel ao longo da vida, mas, pelo contrrio, que vai ganhando contedos e conformaes novas como obra dos prprios seres humanos. Os direitos humanos expressam o contedo, os bens de que as pessoas precisam para viver. Essa compreenso subsidia a formao de agendas consistentes e que expressam os anseios das organizaes populares, j que partem da posio de que os direitos humanos se afirmam historicamente como luta por direitos e que tm nos sujeitos populares seus principais protagonistas. Socorrismo renitente O Estado se habilitaria a cumprir suas vastas responsabilidades com a realizao do conjunto dos direitos humanos mediante a implementao de polticas. Mas a prtica mostra que as polticas ainda esto fortemente marcadas pelo que poderia ser caracterizado como socorrismo, que contrasta com a exigncia de atuao sistemtica e articulada, com mecanismos adequados s tarefas de reconhecer, respeitar, garantir, promover e proteger os direitos, alm de reparar violaes. A ao do Estado em matria de direitos humanos ainda est longe de se constituir em poltica de Estado [no do Estado]3 e de ter capacidade de resposta sistemtica. O que se v muito a ao socorrista, aquela que

3 Fico apenas num breve registro de um tema complexo: a diferena no s semntica, mas efetiva. No primeiro caso, trata-se da compreenso da responsabilidade de Estado, que inclui, em sociedades democrticas, necessariamente a participao direta e permanente da sociedade. No segundo caso, se trataria de uma poltica do Estado, exclusivamente, que poderia, inclusive, abrir margem para ser contra a sociedade e at justificar medidas de exceo em nome dos direitos humanos, o que seria inaceitvel.

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reativa s circunstncias, sobretudo em situaes de graves violaes. Soma-se a isso o fato de que a maioria das polticas sequer se entende como parte da alada de direitos humanos, uma vez que no so formuladas nesta perspectiva, mesmo que existam inclusive planos setoriais e um Programa Nacional de Direitos Humanos, como o PNDH-3, que, por sua abrangncia, indica a necessidade de superao de prticas circunstanciais. A dinmica de formulao das polticas pblicas [com o perdo pela redundncia, visto que, em termos, impossvel haver poltica que no seja pblica] ainda tem um longo caminho a percorrer para que seja orientada pelos direitos humanos. Alguns casos j avanam nesta direo, como na poltica de ateno criana e ao adolescente, ao idoso e s pessoas com deficincia, para citar alguns exemplos. Todavia, se considerarmos polticas como de sade, educao, moradia, alimentao, assistncia, previdncia, trabalho, cultura, cincia e tecnologia e tantas outras, pode-se notar que, em grande medida, sequer incorporaram a gramtica dos direitos humanos, havendo, em alguns casos, at resistncia. No campo da execuo ganha centralidade o oramento pblico. Mesmo que este contemple programas e aes de direitos humanos, de regra, ajustes fiscais e macroeconmicos so privilegiados, comprometendo a perspectiva de direcionar os recursos pblicos para a realizao de direitos. Um dos principais instrumentos do ciclo oramentrio, o Plano Plurianual do governo federal, por exemplo, ainda tem uma compreenso restrita dos direitos humanos, j que reconhece, sob esta rubrica, apenas as aes feitas junto a grupos e segmentos sociais excludos, atendo-se praticamente a programas e aes das secretarias especiais. Essa constatao mostra que ainda h muito a ser feito, considerando-se inclusive os compromissos assumidos no PNDH-3 a fim de que o oramento pblico traduza compromissos com a realizao de polticas de direitos humanos e dos direitos humanos em todas as polticas de forma ampla e sistmica. A participao direta da sociedade civil organizada em espaos pblicos conferncias, conselhos e outros para efetivar o controle social das polticas previso constitucional que vem sendo efetivada em vrios temas e campos das polticas. Todavia, quando se trata de observar a centralidade do papel dos conselhos, por exemplo, mesmo que existam em vrias reas e

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sobre os mais diversos temas, tais colegiados ainda so poucos e frgeis no campo especfico dos direitos humanos. Prova concreta disso que o projeto de lei que institui o novo Conselho Nacional de Direitos Humanos tramita no Legislativo desde 1994 e somente 14 estados brasileiros tm conselhos constitudos, mesmo que nem todos estejam satisfatoriamente em funcionamento. Ademais, a garantia da participao da sociedade no controle social de polticas requer tambm acesso pblico amplo s informaes, o que viabilizaria o diagnstico de situaes e mesmo condies de avaliao das aes realizadas. No que tange aos direitos humanos, ainda engatinha a formulao de indicadores consistentes e capazes de subsidiar a elaborao de diagnsticos da situao e de orientar de forma sistemtica a elaborao das polticas. O acesso a informaes sobre a execuo das polticas, inclusive dados sobre o oramento, ainda restrito e direcionado, o que efetivamente impede o empoderamento dos sujeitos sociais que participam das instncias de controle social, comprometendo a efetividade desses espaos.

Referenciais
Referncias indicam as bases de orientao do posicionamento assumido. Elas podem ser de vrios tipos, mas se traduzem em condicionalidades tericas e prticas, que servem de baliza para que a anlise e a atuao ganhem explicitao e estejam abertas ao debate crtico. Assim, nos interessa aqui explicitar algumas das bases nas quais se referencia a anlise proposta. Exigncias dos direitos humanos Os direitos humanos constituem exigncias de realizao, pois seu sentido est menos nos enunciados que os explicitam, sempre necessrios, e mais no cotidiano da vida dos humanos.4 Isto porque os direitos humanos se radicam na construo da humanizao das pessoas. Constituem-se

4 Seguimos de perto a sistematizao que fizemos no texto publicado em CDHPF, 2009. Tambm desenvolvemos este tema em outros textos que seguem informados nas referncias, ao final. Inspira-nos, particularmente, HERRERA FLORES, 2009.

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em construo feita na relao com os outros antes que sejam tidos como faculdade ou titularidade de indivduos , traduzindo-se em processos de criao de condies de interao em vrias dimenses: interpessoal (singular), grupal-comunitria (particular), genrico-planetria (universal). Neste processo, se conjugam o cotidiano e a utopia, a cultura e a natureza, a ao e a reflexo. Em outras palavras, os direitos humanos nascem na e da relao de alteridade, das e nas relaes e interaes humanas, humanizadas e humanizantes. Os direitos humanos tm seu ncleo de sentido na dignidade humana como condio e possibilidade da produo e reproduo da vida material, da corporeidade, do reconhecimento cultural e social, da participao poltica e da expresso livre, enfim, do ser sujeito de direitos. Isto porque a realizao dos direitos humanos um processo histrico, assim como histrico seu contedo, a dignidade humana. Neste sentido, o contedo dos direitos humanos est mais na materialidade das condies e possibilidades de humanizao como emancipao e menos no enunciado dos instrumentos e mecanismos que os explicitam como pactos de convivncia e/ou regulao. Isto no significa desconhecer a fora dos pactos; antes, indica que tm um lugar que no esgota o contedo dos direitos humanos. Os direitos humanos cobram a viabilizao efetiva de sujeitos de direitos, que no so s os que sabem os direitos do sujeito. So, acima de tudo, os que agem multidimensionalmente para promover o ser sujeito de direitos. Sujeitos no so abstraes; so concretos e histricos e se fazem na qualidade da relao com outros sujeitos, na singularidade, na particularidade e na universalidade constitutivas dessas relaes (Cf. CARBONARI, 2007, p. 169-186). O sentido dos direitos humanos tem na realizao efetiva da dignidade de cada uma e de todas as pessoas o seu contedo fundamental, ao mesmo tempo em que se converte em exigncia para que nenhuma pessoa tenha seus direitos violados ou ainda no realizados. isto que significa dizer que os direitos humanos so uma construo crtica de e em condies histricas. Por isso, acima de tudo est em jogo a viabilizao de condies para que haja a efetivao dos direitos humanos e, nisso, a sociedade e o Estado tm responsabilidades fundamentais.

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Direitos humanos e polticas pblicas O Estado responsvel pela realizao dos direitos humanos, tanto por razes ticas quanto por razes polticas e jurdicas.5 O Estado, por intermdio dos seus diversos poderes e esferas administrativas, tem responsabilidade com o reconhecimento, o respeito, a garantia, a promoo e a proteo, que se traduzem em realizao dos direitos humanos, alm de agir na reparao s vtimas de todas as formas de violao. A responsabilidade do Estado se traduz de forma concreta no compromisso com a implementao de polticas de direitos humanos e dos direitos humanos em todas as polticas. As polticas traduzem projetos polticos, propostas, posies, porque so instrumentos de atuao do Estado (considerando-se seus poderes e suas esferas administrativas), mediaes para a realizao dos direitos humanos, que exigem participao e controle pblico da sociedade. Para cumprir esta tarefa, os princpios demarcadores a orientar estratgias e aes polticas coerentes e consistentes so: a) a atuao integral, que implica desenvolver aes em todos os campos da responsabilidade do Estado (realizao e reparao), articulando a complementaridade e a diversidade das aes a fim de atender pessoas e grupos socialmente vulnerabilizados e tambm a todos/as de forma universal e estrutural; b) a participao ampla e o controle social, que implicam que haja o mximo de possibilidades de incidncia popular, considerando-se a pluralidade das organizaes autnomas e independentes da sociedade (pblicas e no-governamentais), dos indivduos, das posturas e das posies com o mximo de poder deliberativo para normatizar, formular, monitorar e avaliar, atuando em organismos permanentes e independentes; c) a intersetorialidade e a interdisciplinaridade, que requerem a superao da esquizofrenia tpica da gesto compartimentada e o desenvolvimento, ao mximo, da interao entre os diversos temas, setores e saberes de forma mais do que transversal, sendo que, mesmo respeitando os espaos e as polticas especficas, uma poltica nacional ter que refor-las

5 Do ponto de vista jurdico, os direitos humanos so incorporados Constituio Federal, e o Brasil ratificou a maior parte dos instrumentos e atos internacionais de direitos humanos.

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sem submet-las hierarquicamente, cobrando ampla capacidade de cooperao interna (nacional, estadual, municipal) e internacional, entre outros aspectos; d) unicidade e descentralizao, j que os direitos humanos formam um todo, que no sinnimo de centralizao, e exigem que se abra espao para diversas convergncias complementares; e) pluralidade, j que a diversidade de opinies, posies e situaes constitui a marca da realidade social contempornea e cobra posturas de respeito pluralidade, atuando com e no pluralismo, o que exige que o Estado seja republicano, com postura de dilogo consistente, aberto e permanente, mas orientado e sistemtico, longe do voluntarismo, e intransigente com situaes ou posies que advogam a violao, a omisso ou o descaso com a realizao dos direitos humanos. A efetivao de polticas de direitos humanos exige a construo de uma institucionalidade protetiva, que se traduza concretamente em instrumentos, mecanismos, rgos e aes permanentes, consistentes e abertas. No se trata de burocratizar, trata-se de tornar pblico, de tal forma que qualquer agente compreenda os lugares nos quais se do as dinmicas, os limites e as possibilidades. Por outro lado, igualmente essencial a promoo da organizao da sociedade civil de forma autnoma e independente, para que cumpra um papel nico, necessrio e insubstituvel, entre outros aspectos, de exigir das mais diversas formas (presso, negociao...), de monitorar os compromissos com direitos (do Estado e do mercado) e, sobretudo, de organizar as demandas sociais por direitos. Constitui-se como conscincia coletiva e substantiva dos direitos humanos, que expressa a diversidade e a complexidade das demandas, dos limites e das potencialidades, dos conflitos e das mediaes, no campo dos direitos humanos. Para a viabilizao do proposto, entre outros, pelo menos dois recursos so fundamentais: o planejamento pblico e o monitoramento/avaliao das polticas. No que diz respeito ao planejamento pblico, as polticas precisam dele como recurso para escapar da ingenuidade, por um lado, e do voluntarismo, por outro. O planejamento abre espao para a participao e tambm para a avaliao. Permite que a execuo conte com as provises que lhe so necessrias. Claro que o planejamento por si s no garante a execuo, nem a participao e nem a avaliao, mas pode orient-las. Muitas so as metodologias e as tcnicas disponveis para a sua construo. O essencial

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que haja alguma que se mostre adequada (mesmo que parcialmente) construo de uma poltica de direitos humanos. No que diz respeito execuo, essencial que se trabalhe com uma noo alargada de recursos, procurando contemplar os recursos humanos, metodolgicos, tcnicos, financeiros, entre outros. Todos eles precisam estar coordenados e disponveis, sob pena de comprometer substantivamente os objetivos que se pretende alcanar com a poltica. Portanto, assim que o planejamento e a execuo so fundamentais para que as polticas se efetivem dentro do campo contingente do possvel sem com isso pretender escamotear, esquecer ou substituir o utpico, que permanece e inclusive deveria ser alimentado pela poltica, sob pena de converter a ao em realismo tacanho. A transparncia dos atos necessria para alimentar o debate e a ao pblica. Do contrrio, a poltica correria o risco de se dissolver como interesse privado de grupos, governos, faces... Uma poltica de direitos humanos que no desenvolver ampla capacidade de monitoramento e de avaliao do que produz corre o risco de ser incua ou de resultar em puro conformismo. Ou pior: em legitimao do que est posto. fundamental a previso de critrios, mecanismos e instrumentos adequados para se garantir amplamente o monitoramento e a avaliao. No se faz monitoramento e avaliao sem uma metodologia adequada para tal. Isto significa que o monitoramento, a avaliao e a metodologia so complementares ao processo de planejamento e exigem definio coetnea, sob pena de se tornarem eventos incuos. Considerando-se a centralidade da participao e do controle social, o monitoramento e a avaliao no podem ser tidos como meros recursos de gesto (necessrios), j que so essencialmente processos polticos de explicitao de posies, conflitos, tenses e se abrem sempre para novas perspectivas. Por isso, essencial garantir que eles possam ser diversos e plurais. Educao com direitos humanos A educao em direitos humanos se constitui como processo de formao de sujeitos de direitos que sejam conscientes, crticos (aspecto epistemolgico), comprometidos com a promoo da dignidade (aspecto tico-poltico) e realizados, por intermdio de dinmicas que tomem os sujeitos desde dentro

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e os ponha dentro dos processos educativos como mediao para a transformao das relaes, pois seres humanos se fazem na relao com os outros seres humanos, sendo que da qualidade das relaes que se pode esperar maior ou menor humanizao. Ou seja, seres humanos se fazem com os outros (nunca sobre e nem sob os outros) seres humanos. A educao em direitos humanos prima pela construo de compreenses e prticas que tm na dignidade humana seu contedo central. Exige-lhe criar condies para promover o afastamento de todo tipo de discriminao, de explorao, de opresso, de vitimizao e que, ao mesmo tempo, viabilizem a efetivao de relaes dialgicas, justas e pacficas. Alm de se constituir na realizao de um direito, a educao em direitos humanos tem no direito a aprender tambm seu contedo fundamental. Assim, impensvel fazer educao em direitos humanos em separado do conjunto do processo educativo alis, tambm impensvel fazer qualquer processo educativo srio e significativo abdicando dos direitos humanos como garantia e como exerccio do direito de aprender. por isso que, acima de tudo, formar sujeitos de direitos contribuir de forma decisiva para a reconfigurao das relaes entre os seres humanos e destes com o mundo cultural e com o ambiente natural. No d, por exemplo, para pretender a humanizao eliminando seres humanos que sejam diferentes daqueles do padro hegemnico; tambm no possvel ignorar os contextos do mundo e, menos ainda, tratar o ambiente natural como oferta de recursos infinitos. Com base nesta noo geral, desdobramos trs aspectos que consideramos fundamentais ao ncleo da educao em direitos humanos como processo de formao de sujeitos de direitos. Educar em direitos humanos formar sujeitos sustentveis e que promovem a sustentabilidade em sentido amplo. Nenhum ser humano fora do mundo, fora do ambiente cultural e do ambiente natural. A interao com os outros ocorre como relao com os sentidos (mundo) e as condies de sentido (culturais e naturais) nas quais se est inserido. Posturas predatrias ou mesmo mitigadoras so insuficientes porque, alm de comprometer o mundo como ambiente natural e cultural, tambm comprometem o humano. Educar em direitos humanos formar para participar, para aparecer e para dizer. Nesta perspectiva, os significados de aparecer e dizer

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consistem em aceitar que cada pessoa se expresse de forma livre e com condies adequadas para tal. Isto significa fazer frente a todo tipo de invisibilidade e de cerceamento da expresso, o que sinnimo de participar. A participao contedo fundamental para a efetivao dos direitos humanos. Participao presena, interao. Interao agir na alteridade. Alteridade o ncleo forte da democracia. Democracias substantivas implicam a incorporao organizada dos diversos sujeitos e da diversidade dos sujeitos aos processos polticos como parte do acesso aos bens materiais, ambientais, simblicos e culturais produzidos socialmente e para se vivenciar as dinmicas de reconhecimento. Assim, est em questo identificar processos e propostas, dinmicas e sujeitos, divergncias e convergncias, sob o crivo da alteridade. Quando centradas na alteridade, democracias so muito mais do que um jogo: so construes, permanentes e sempre novas, conflituosas e desafiantes, de um modo de ser social e poltico, um modo de ser humano, com direitos humanos. Educar em direitos humanos formar na e para a justia e a paz. Isto inclui trabalhar a memria e a verdade como componentes histricos determinantes e lidar com a violncia por intermdio de mediaes restaurativas. No h formao integral sem justia, assim como no h direitos humanos sem ela. A justia exigncia que s pode ser efetivada pelo reconhecimento da singularidade, da particularidade e da universalidade dos sujeitos. Fazer justia reparar violaes de direitos (reparar as vtimas), restaurar conflitos com mediaes adequadas e, acima de tudo, promover e proteger as pessoas e seus direitos de forma que a dignidade possa ser concreta no cotidiano. Por isso, exige a crtica a todas as formas de cinismo que relegam a igualdade quimera, fazem da diversidade motivo de desigualdade (discriminao), fazem da justia sequer uma promessa e da paz uma expectativa incua. Justia e paz constituem contedos fundamentais da formao em direitos humanos. Sujeitos s se constituem e se fazem com os outros considerando estes contedos, que so complexos e, por vezes, at contraditrios. Comumente o mais fcil, o mais simples e o mais conveniente fazem que se abra mo deles. Mas abrir mo deles dispensar a dignidade e, em consequncia, inviabilizar, interditar, subjugar e sujeitar sujeitos. H diferentes motivaes/razes para se educar em direitos humanos. H quem entenda que a educao escolar no deve educar em direitos

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humanos: tem, sim, que formar profissionais competentes e aptos ao mercado de trabalho. H quem entenda que os motivos que levam os indivduos a educar em direitos humanos so os mesmos que poderiam lev-los a educar para a cidadania, para os valores, para a moral, para a paz. H quem entenda que educar em direitos humanos se confundiria com fazer uma educao ideolgica, estranha escola, que deveria ser cientfica. Contra estas posies, a motivao para se educar em direitos humanos tem como base a noo de que os/as educandos/as da educao escolar [ou no] so sujeitos de direitos, que tm o direito de aprender os direitos humanos como parte de sua formao integral, para entender e participar da cultura jurdica democrtica, que lhes confere cidadania, para saber que so parte de uma comunidade moral, para afirmar que querem uma comunidade livre de todas as formas de violncia, que so parte de uma comunidade poltica e que, por isso, tm os direitos de resistir, de se organizar, de protestar, contestando a ordem injusta, por um lado, e de usufruir dos bens produzidos coletivamente nesta mesma sociedade. Os direitos humanos, neste sentido, se apresentam como uma utopia que alimenta as prticas de transformao das situaes violadoras e exige a conformao de realidades humanizadas em sentido amplo e profundo.

Ausncias
Ausncia: esta a palavra que caracteriza o que se encontra [ou melhor, no se encontra] quando se l a proposta do Plano Nacional de Educao (PNE) enviada pelo Poder Executivo ao Congresso Nacional luz do acumulado em direitos humanos. A seguir, o que se pretende situar o que ela significa e refletir brevemente sobre os impactos que gera. Ausncia dos direitos humanos O Projeto de Lei n 8.035/2010, encaminhado pelo Poder Executivo ao Congresso Nacional em dezembro de 2010, que estabelece o Plano Nacional de Educao (PNE) para os prximos dez anos (2011-2020), um documento enxuto e objetivo, se comparado ao primeiro PNE (Lei n

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10.172/2001). Porm, a proposta, estranhamente, nem usa a expresso e sequer faz referncia aos direitos humanos em geral e educao em direitos humanos em particular. Isto caracteriza uma situao de ausncia dos direitos humanos. Mesmo que por fora hermenutica se possa argumentar que o conjunto do PNE tem tal finalidade, a situao constatada outra. Alis, se fosse para interpret-lo assim, ao menos o artigo 2, que trata das diretrizes do PNE, deveria contemplar entre as diretrizes apresentadas uma que poderia ser assim enunciada: promoo dos direitos humanos em sua universalidade, indivisibilidade e interdependncia ou, ento, promoo do direito humano educao como mediao para a promoo dos direitos humanos em sua universalidade, indivisibilidade e interdependncia. No texto da Mensagem (no 701/2010) que encaminha o PNE para o Congresso, h referncias ao tema dos direitos humanos,6 o que s refora ainda mais a tese da sua ausncia no texto principal. Ora, se na justificativa da proposta os direitos humanos figuram, por que no figuram na proposta propriamente dita? A Mensagem no mais do que recurso de

6 Exemplos: 1. Afirma que A Constituio Federal de 1988 incorpora estas bandeiras e traz avanos considerveis dos pontos de vista jurdico, normativo e institucional para garantia dos direitos sociais. 2. Quando recupera o acumulado da Conferncia Nacional de Educao (Conae), realizada de 28 de maro a 1 de abril de 2010, na definio de educao, diz: Assim, para se concretizar como direito humano inalienvel do cidado, em consonncia com o artigo 1 da LDB, a prxis social da educao deve ocorrer em espaos e tempos pedaggicos diferentes, atendendo s diferenciadas demandas, sempre que justificada sua necessidade. Quando define o direito educao, diz: Direito Educao: refere-se garantia do direito social educao. Como direito social, avulta, de um lado, a educao pblica, gratuita, laica, democrtica, inclusiva e de qualidade social para todos/as e, de outro, a universalizao do acesso, a ampliao da jornada escolar e a garantia da permanncia bem-sucedida para crianas, adolescentes, jovens e adultos/as, em todas as etapas e modalidades. Esse direito se realiza no contexto desafiador de superao das desigualdades e do reconhecimento e respeito diversidade. Quando trata da diversidade, diz: Dever, ainda, considerar a educao dos ciganos, a educao ambiental, os direitos humanos, a liberdade de expresso religiosa na escola e a educao profissional. Nesse sentido, o reconhecimento, o respeito e o direito diversidade a serem consolidados na poltica educacional devero ser realizados por meio de polticas, programas, aes e prticas pedaggicas que garantam a efetivao da justia social, da igualdade e da equidade (Separata, Cmara dos Deputados).

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justificativa, sem fora vinculativa do ponto de vista normativo, mas ela serve para revelar a ausncia no texto principal, que no cremos seja sinnimo de esquecimento. Estranhamente, na proposta de PNE est ausente o fato de que o Brasil signatrio de Atos Internacionais de Direitos Humanos, que, ratificados e constitucionalmente reconhecidos, passaram a fazer parte do corpo jurdico nacional e, por isso, so obrigao para o Estado. O direito humano educao, previsto nos artigos 13 e 14 do Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais (Pidesc),7 um deles. Ora, para ser coerente, o PNE deveria se propor ser um instrumento de polticas pblicas cuja finalidade maior haveria de ser a realizao do direito humano educao e, por intermdio dela, viabilizar mediaes para a realizao do conjunto dos direitos humanos. Na proposta do PNE tambm est ausente o reconhecimento do fato de que o Brasil, alm de ser signatrio de atos que tratam dos direitos humanos em geral, tambm signatrio daqueles que tratam da educao em direitos humanos. Mostra disso o Plano de Ao do Programa de Viena (1993, 33) no qual est expressa a exigncia de implementao de aes de educao em direitos humanos , alm da Declarao do Mxico sobre Educao em Direitos Humanos na Amrica Latina e Caribe (UNESCO, 2001) e do Programa Mundial de Educao em Direitos Humanos (ONU, 2004).8 Ora, aqui aparece nitidamente um descompasso, dado que um dos fulcros do PNE haveria de ser exatamente a promoo da educao em direitos humanos no somente como meta, mas tambm como estratgia fundamental do conjunto das suas metas. Se assim fosse, a educao em direitos humanos teria que perpassar todos os nveis e modalidades de ensino, todas as aes educativas e todas as instituies por elas responsveis. Mais do que isso, o PNE haveria de ser, em seu todo, um instrumento para a realizao do conjunto dos direitos humanos e, seno destes, ao menos do direito humano educao.
7 Promulgado pela ONU em 1966 e ratificado pelo Brasil mediante o Decreto n 591, de 06/07/1992. 8 ONU. Assembleia Geral. Resoluo n 59/113 A.

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O elencado resulta suficiente para demonstrar que os compromissos do Estado brasileiro em matria de direitos humanos ainda esto longe de ganhar fora programtica na educao, como, alis, apontamos em geral no primeiro item deste artigo. Ausncia de coordenao de polticas A ausncia da meno expressa aos direitos humanos se traduz na ausncia da coordenao das polticas entre as reas de ao do governo e mesmo dentro do prprio rgo responsvel pela educao. Seno, vejamos. O governo federal publicou, em dezembro de 2006, o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH), do qual o Ministrio da Educao (MEC) um dos patrocinadores, juntamente com o Ministrio da Justia e a Secretaria dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica. Nele h farta lista de princpios, diretrizes e aes programticas, tanto para a educao bsica quanto para a superior (assim como para a educao no formal, para a educao dos profissionais do sistema de justia e segurana e para a educao e a mdia). Ora, difcil de compreender que o PNE no estabelea qualquer dilogo com to importante documento construdo pela sociedade brasileira e adotado pelo governo como promessa de poltica pblica sistemtica e de longo flego. A ausncia est tambm na simplesmente ignorada relao do PNE com o Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3).9 Nele est previsto um eixo inteiro dedicado educao em direitos humanos (eixo orientador V), com cinco diretrizes (n 18, 19, 20, 21 e 22), com objetivos estratgicos e mais de 50 aes programticas, das quais pelo menos a metade est diretamente voltada para a educao escolar (bsica e superior), alm de previses relacionadas educao nos vrios outros eixos do programa. Deste tambm o Ministrio da Educao um dos signatrios. Ora, novamente resulta difcil entender que o mesmo governo, no prazo de um ano, lance dois documentos referenciais de polticas, sendo que o posterior sequer refere ou tem qualquer relao expressa com o anterior. No mnimo, o PNE teria que fazer referncia
9 Publicado pelo Decreto n 7.037, de 21/12/2009.

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aos compromissos assumidos no PNDH-3 no que diz respeito educao, dando-lhe consequncia, dado que um plano de poltica setorial prevista de forma mais geral no primeiro. Outra mostra da falta de coordenao entre as polticas que a Secretaria de Assuntos Estratgicos da Presidncia da Repblica lanou, em poca mais ou menos contempornea, o projeto de lei que institui o PNE, o Plano Brasil 2022. Nele tambm h expressa previso da relao entre os direitos humanos e a educao. Ora, mais uma vez revela-se a falta de relao e coerncia entre propostas de planejamento estratgico do governo, como o caso deste plano, que prev estratgias para o ano do bicentenrio da independncia, e das polticas federais. O que se poderia esperar, dado que ambos os documentos praticamente coincidem em perodo de vigncia, que entre eles houvesse algum grau de interao. A Conferncia Nacional de Educao (Conae), realizada de 28 de maro a 1 de abril de 2010, referida como fonte que deu origem ao projeto de lei do PNE, como j indicamos em nota de rodap anterior, apresentou uma lista bastante significativa de propostas para a educao em direitos humanos. Pode-se, por exemplo, ler isso no eixo VI (justia social, educao e trabalho: incluso, diversidade e igualdade) do Documento Final da Conferncia. Ora, se a Conae efetivamente serviu de base proposta do PNE, seria de esperar que, ao menos, houvesse alguma referncia aos direitos humanos no corpo do PNE, mais do que na mensagem de justificativa. A ausncia de coordenao programtica resulta em dado preocupante, uma vez que, no sendo efetiva e no se traduzindo de forma consistente nos instrumentos de ao, como so os planos, perde fora a expectativa de que a implementao seja efetivada na perspectiva de poltica de Estado.

Para seguirmos em luta...

A luta pelos direitos humanos uma construo permanente e exige posicionamento e compromisso dos agentes polticos e sociais. No se faz direitos humanos sem luta por direitos humanos como construo histrica. Por isso, acreditamos que somente os setores populares, aqueles que tm sido responsveis por denunciar interdies e ausncias, tambm so os que

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podem, luz de referenciais consistentes e coerentes, propor caminhos alternativos e (alter)ativos para que novas realidades sejam concretizadas. Fazer a luta por direitos humanos renovar o compromisso de fazer da educao e de todas as iniciativas educacionais (em todos os nveis, modalidades, sistemas e espaos) mediaes privilegiadas para a vivncia dos direitos humanos. Por isso, os/as que fazem a luta por direitos humanos insistem que o conjunto da educao haveria de ser orientado pela diretriz da promoo dos direitos humanos, de todos os direitos humanos, de todas as pessoas. Temos cincia de que somente o compromisso efetivo dos setores populares nesta direo que poder fazer reverter, o quanto possvel, as ausncias e (quem sabe?), com isso, se possa encetar caminhos mais adequados para superar as interdies. Esta a razo de nossa crena e a confiana de nossa luta!

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REfERNcIAS
BRASIL. Projeto de Lei no. 8.035/2010 [do Poder Executivo]. Braslia: Cmara dos Deputados, 2010. BRASIL. SAE. Brasil 2022. Braslia: Presidncia da Repblica, Secretaria de Assuntos Estratgicos, 2010. Disponvel em www.sae.gov.br/site/wp-content/uploads/PlanoBrasil2022_web.pdf. Acessado em 10/01/2011. BRASIL. SEDH. CNEDH. Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos. Braslia: SEDH; MEC; MJ; UNESCO, 2007. Disponvel em www. sedh.gov.br. Acessado 10/01/2010. BRASIL. SEDH. Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3). Braslia: SEDH/PR, 2009. Disponvel em www.mj.gov.br/sedh/pndh3/ pndh3.pdf. Acessado em 02/01/2010. BRASIL. MEC. CONAE Documento Final. Braslia: MEC, 2010. Disponvel em http://conae.mec.gov.br/images/stories/pdf/pdf/documetos/documento _ final.pdf. Acessado em 10/05/2011. CARBONARI, Paulo Csar. Direitos Humanos no Brasil: a insistncia na violao. Le Monde Diplomatique Brasil. So Paulo, ano 3, n. 31, p. 12-13, Fev. 2010. CARBONARI, Paulo Csar. Direitos Humanos: sugestes pedaggicas. Passo Fundo: IFIBE, 2008. CARBONARI, Paulo Csar. Sujeito de direitos humanos: questes abertas e em construo. In: GODOY SILVEIRA, Rosa M. et al. (Org). Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos. Joo Pessoa: UFPB, 2007, p. 169-186. CDHPF. Direitos Humanos: tudo a ver com a nossa vida. Passo Fundo: CDHPF, 2009. Disponvel em www.cdhpf.org.br. Acesso em 10/05/2011. ONU. Declarao e Programa de Ao de Viena (1993). ONU. A/CONF 157/23. Disponvel em www.direitoshumanos.usp.br. Acessado em 10/09/2008. ONU. Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais. ONU. Resoluo n.2.200-A (XXI). Disponvel em www.direitoshumanos. usp.br. Acessado em 10/09/2008. HERRERA FLORES, Joaquin. A (re)inveno dos direitos humanos. Trad. C.R.D. Garcia et al. Florianpolis: Fundao Boiteux; IDHID, 2009.

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HERRERA FLORES, Joaquin. Direitos humanos, interculturalidade e racionalidade de resistncia. Revista Sequncia, Florianpolis, UFSC, v. 23, n. 44, p. 9-30, 2002. SANTOS, Boaventura de Sousa. Por uma concepo multicultural de direitos humanos. Revista Crtica de Cincias Sociais, Coimbra, n. 48, p. 11-32, 1997.

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Daniel Cara e Luiz Arajo

O nanciamento da educao no PNE II

Daniel Cara Luiz Arajo

1. Introduo
Divulgado em 15 de dezembro do ano passado, o Projeto de Lei (PL) n 8.035/2010, que trata do segundo Plano Nacional de Educao ps-redemocratizao do Brasil, chegou ao Congresso Nacional, frustrando boa parte das expectativas da comunidade educacional. Embora tenha aspectos positivos, como uma clara nfase questo da valorizao docente entre as metas e estratgias do texto, o PL 8.035/2010 contrariou ou deixou de incorporar adequadamente deliberaes emblemticas da Conferncia Nacional de Educao (Conae). Alm disso, no conseguiu cumprir com as exigncias federativas determinadas pela Emenda Constitucional n 59/2009, que, entre outras medidas, alterou o caput e os incisos do art. 214 da Constituio Federal de 1988. Aps a referida emenda, a nova redao constitucional do art. 214 determina que:
A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educao em regime de colaborao e definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias de implementao para assegurar a manuteno e desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades por meio de aes integradas dos poderes pblicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: (Nova redao do caput, dada pela Emenda Constitucional n 59, de 2009) I - erradicao do analfabetismo;

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II - universalizao do atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formao para o trabalho; V - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas; VI - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como proporo do produto interno bruto. (Inciso includo pela Emenda Constitucional n 59, de 2009)

Gravemente, o texto do PL 8.035/2010, ao no estabelecer responsabilidades especficas e mutuamente solidrias e complementares Unio, aos estados, ao Distrito Federal e aos municpios, deixa de cumprir com o objetivo constitucional do PNE, que o de articular o sistema nacional de educao em regime de colaborao. To grave quanto essa falta de correspondncia entre o PL e o texto constitucional foi o fato de que a proposta do MEC para o PNE chegou ao Congresso Nacional desacompanhada de diagnstico e planilhas de custos. Como se as ausncias no fossem srias, o projeto ainda deixou de considerar metas intermedirias e indicadores de resultados efetivos. Em outras palavras, o texto do PL 8.035/2010 no colabora com o controle social ao no determinar em que passo o Pas est em termos de acesso e qualidade da educao. Como no possvel debater qualquer plano sem tomar como base um diagnstico capaz de justificar a elaborao, as escolhas e os caminhos propostos a um plano e tambm como improdutivo discutir a viabilidade de qualquer projeto sem uma anlise de custo , aps muita presso da sociedade civil e do parlamento, o MEC apresentou em meados de maio dois documentos orientadores: o primeiro intitulado O PNE 2011-2020: metas e estratgias, que procura justificar as opes do governo federal ao elaborar o plano, e o segundo intitulado Previso de investimento necessrio para cumprir o PNE, alm do investimento atual de 5% do PIB, que busca quantificar o volume de recursos necessrios para viabilizar o novo PNE. Embora ambos sejam insuficientes para fomentar um debate nacional verdadeiramente propositivo e aprofundado em torno do plano, o fato de que

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tais documentos esto formalmente apresentados e acessveis eleva a discusso para um outro patamar. O objetivo deste artigo , com base na planilha de custos apresentada no segundo documento do MEC (Previso de investimento necessrio para cumprir o PNE, alm do investimento atual de 5% do PIB), justificar a necessidade de registrar legalmente a necessidade de 10% do PIB como meta de aplicao de recursos pblicos ao investimento em educao no II PNE. A referncia, para tanto, ser um estudo orientador produzido pela Coordenao Geral e pelo Comit Diretivo da Campanha Nacional pelo Direito Educao.

2. O PNE e a construo de um cenrio para a educao brasileira

Boa parte da tarefa na criao de um bom plano o exerccio de construo de cenrios. No caso do Plano Nacional de Educao, a pergunta orientadora para o desenho de qualquer panorama educacional deve ser: qual ser a situao do atendimento do direito educao no Brasil em termos de oferta, fluxo, qualidade e abrangncia , daqui a dez anos, para todos os nveis e etapas da educao? Considerando-se que o Brasil ainda um pas distante de cumprir com seus ditames constitucionais e assumindo que a Constituio Federal de 1988 deva ser a referncia primordial para qualquer instrumento legal a ser institudo no Pas, o Plano Nacional de Educao deve, portanto, planejar o cumprimento das exigncias estabelecidas pela Carta Magna no captulo da educao. Em termos substantivos, isso significa estabelecer metas e estratgias capazes de consagrar as determinaes dos artigos 205 e 206 da Constituio cidad de 1988.
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;

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II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; V - valorizao dos profissionais da educao escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aos das redes pblicas; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 53, de 2006) VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei; VII - garantia de padro de qualidade. VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educao escolar pblica, nos termos de lei federal. (Includo pela Emenda Constitucional n 53, de 2006) Pargrafo nico. A lei dispor sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educao bsica e sobre a fixao de prazo para a elaborao ou adequao de seus planos de carreira, no mbito da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. (Includo pela Emenda Constitucional n 53, de 2006)

2.1. O financiamento adequado da educao um pressuposto Entre as dcadas perdidas de 80 e 90 do sculo passado, durante uma das tantas crises brasileiras de empregabilidade, o socilogo Herbert de Souza (o Betinho) cunhou uma frase que se tornou clebre nos debates econmicos: A tecnologia moderna capaz de realizar a produo sem emprego. O diabo que a economia moderna no consegue inventar o consumo sem salrio. Incorporando o mesmo raciocnio lgico e cristalino, afirmamos que tambm no possvel realizar uma poltica pblica complexa, abrangente e que deve buscar um padro qualidade como a poltica educacional , que deve ainda ser capaz de atender de modo digno e dirio a milhes de brasileiros e brasileiras, sem a destinao adequada de recursos.

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Em outra perspectiva, mas contribuindo com o mesmo assunto, uma frase de James Carville um dos principais coordenadores da vitoriosa campanha presidencial de Bill Clinton em 1992 tambm oferece um bom parmetro para o debate sobre o PNE, embora seja marcadamente deselegante. Na formulao da estratgia para a disputa eleitoral estadunidense, Carville demarcou com acerto que o foco do debate de enfrentamento de Bush (pai), que tentava a reeleio, deveria ser econmico e no moral. Para convencer o comando de campanha, Carville cunhou a emblemtica frase: a economia, estpido. Embora seja errneo e equivocado afirmar que o financiamento adequado da educao pblica resolva sozinho o conjunto avassalador de problemas educacionais brasileiros, certo afirmar que sem ele nada poder ser feito. Afinal de contas, no possvel remunerar adequadamente os professores das redes pblicas, reduzir o nmero de alunos por turma, dotar de infraestrutura adequada as escolas, implementar programas de formao continuada aos profissionais da educao, entre outras medidas, sem uma poltica adequada de gasto pblico em educao. Nas polticas educacionais, como em qualquer outra rea, a obteno de bons resultados exige a compreenso de que o investimento adequado um pressuposto e a boa gesto um princpio. Infelizmente, o Brasil no implementa nem um, nem o outro critrio, salvo rarssimas excees, especialmente alguns ganhos relativos, em termos de poltica de gesto, localizados em algumas ilhas de excelncia estaduais e municipais.

3. Quanto preciso ser investido para o II PNE ser capaz de garantir um padro mnimo de qualidade?
Entre tantos debates estimulados pela tramitao do PL 8.035/2010, o custo financeiro do novo Plano Nacional de Educao o tema principal, especialmente por ser a mais visvel insatisfao da comunidade educacional com o teor do projeto de lei enviado pelo Executivo. Diante da planilha de custos apresentada no documento Previso de investimento necessrio para cumprir o PNE, alm do investimento atual de 5% do PIB, a comunidade educacional elencou as seguintes crticas:

O financiamento da educao no PNE II

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1. Os valores de custo-aluno utilizados pelo MEC, especialmente para a educao bsica, no correspondem realidade vivenciada pelas redes pblicas estaduais e municipais, uma vez que esto distantes dos valores realmente aplicados. 2. Mesmo que os valores apresentados fossem compatveis com o valor realmente aplicado, seria equivocado ancorar o futuro plano educacional em valores que no conseguiram e no conseguiro resolver o problema da qualidade de nossa educao, especialmente no que se refere garantia de oferta de um padro mnimo de qualidade para todos os brasileiros e todas as brasileiras. 3. A planilha de custos do MEC trabalha com parmetros que no foram explicitados no texto do PL 8.035/2010, postura incompatvel com a necessria transparncia que uma lei deve ter. Enquanto na planilha se calcula os custos do ensino superior mantendo-se a proporo atual de participao do setor pblico (26,4% das matrculas), este dado no apresentado no texto legal que tramita na Cmara dos Deputados, mesmo diante do fato de que tal definio seja primordial para a definio dos custos. Ainda sobre o ensino superior, na planilha governamental se calcula a expanso de vagas considerando-se que metade das matrculas sero ofertadas na modalidade distncia, quesito que tambm no foi explicitado no texto do projeto de lei. Igual procedimento verificado nos clculos da expanso da educao profissional. 4. H uma ausncia recorrente de clculo dos custos de metas plenamente quantificveis. O exemplo mais acintoso a no-estimativa de custos da alfabetizao de 14 milhes de jovens e adultos. Na planilha governamental se considera que tal esforo financeiro est embutido nos custos estimados para dar acesso a 25% dos alunos de educao de jovens e adultos ao ensino profissionalizante.

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5. Na planilha tambm se considera que as redes pblicas no precisaro ampliar seus espaos fsicos, nem ampliar a oferta de vagas para incorporar um milho e 500 mil jovens que se encontram fora da escola. O argumento utilizado na nota tcnica O PNE 2011-2020: metas e estratgias que a questo ser contornada pela diminuio da presso demogrfica. O depoimento de gestores municipais e estaduais mostra que h um descompasso entre possveis saldos de vagas em escolas centrais e a necessidade de construo de novas unidades nas periferias de grandes cidades e em cidades do interior. 6. No foram estimados os custos de ampliao da cobertura dos programas federais destinados educao bsica derivados da elevao da oferta escolar. A incorporao de milhes de alunos na creche, na pr-escola e no ensino mdio afetar o dispndio de programas de alimentao escolar, dinheiro direto na escola, transporte escolar e fornecimento de livro didtico, por exemplo. 7. No foram calculados os custos da continuidade dos estudos de pelo menos parte dos 14 milhes de jovens e adultos que sero alfabetizados na prxima dcada. Sem este investimento na incorporao da escolaridade destes cidados, a meta de elevao da escolaridade dos brasileiros com mais de 18 anos de idade no ser alcanada. 8. Os clculos apresentados no levam em considerao os custos para a elevao do padro de atendimento ofertado atualmente a 16 milhes de crianas e jovens nas Regies Norte e Nordeste. Os indicadores educacionais destas regies puxam a mdia nacional para baixo, e uma das causas disso que o valor aplicado por aluno baixo, impedindo o alcance de um padro mnimo de qualidade. Um enfoque na equidade possui custos financeiros, e estes esto ausentes da planilha governamental.

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Para a construo de uma estimativa de custos, necessria a definio de alguns parmetros. De maneira congruente com o trabalho da Campanha Nacional pelo Direito Educao, ser usado como referncia o estudo do Custo Aluno-Qualidade Inicial, incorporado pelo Conselho Nacional de Educao por meio da Resoluo n 8/2010. 3.1. O Custo Aluno-Qualidade Inicial o parmetro De acordo com o art. 206 da Constituio Federal, o prximo PNE deve buscar meios para universalizar o direito educao com base em um padro mnimo de qualidade a ser garantido em todo o Pas. Deste modo, o valor por aluno da educao bsica utilizado neste artigo o Custo Aluno-Qualidade Inicial (CAQi), nos termos do parecer aprovado pelo CNE (e por suas revises). Este parmetro coerente com a deliberao da Conferncia Nacional de Educao, que decidiu, graas emenda proposta pela Campanha Nacional pelo Direito Educao, que:
Como alternativa ao atual desequilbrio regional e oferta de educao bsica pblica, o financiamento educao deve tomar como referncia, e em carter de urgncia, o mecanismo do custo aluno/a-qualidade (CAQ). Previsto no ordenamento jurdico brasileiro, o CAQ deve ser definido a partir do custo anual por estudante dos insumos educacionais necessrios para que a educao bsica pblica adquira e se realize com base em um padro mnimo de qualidade (Documento Final da Conae, pg. 105).

Deste modo, para a expanso da oferta de cada etapa ou modalidade da educao bsica, foram utilizados os valores do CAQi relativos a 2009, ou seja, foi estabelecido que os novos alunos e alunas deveriam ser includos em um padro mnimo de qualidade inicial. O ano de 2009 foi utilizado para manter um parmetro de comparao com a planilha de custos do MEC.

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Tabela 1. Valores do CAQi, para cada etapa da educao bsica, em 2009 (R$):
Etapa
Creche Pr-escola Ensino Fundamental Sries Iniciais (EFSI) Ensino Fundamental Sries Finais (EFSF) EJA Ensino Mdio Educao do Campo

Custo Aluno-Qualidade Inicial/ano (R$)

6.450,70 2.527,76 2.396,44 2.347,20 2.396,44 2.429,27 4.415,37

Fonte: Elaborado com base nos dados do documento O PNE 2011-2020: metas e estratgias- verso atualizada (MEC, 2011).

Da mesma forma, foi calculado o valor necessrio para que as escolas nas Regies Norte e Nordeste alcanassem tal patamar. Para este clculo, foi utilizado o valor por aluno identificado pela pesquisa Gasto Municipal Real, apresentada por Cleuza Repulho, presidente da Undime, na j referida audincia pblica sobre financiamento da educao no PNE. Para efeito de clculo, foi considerada a diferena entre este custo aluno/ano real e o CAQi.

Tabela 2. Custo aluno/ano real versus CAQi

Etapas
Creche Pr-escola EFSI EFSF

Pesquisa Undime (A)(R$)

1.876,89 1.531,56 1.948,80 2.276,16

CAQi (R$)
6.450,70 2.527,76 2.396,44 2.347,20

Diferena A/B (%)

29,1% 60,6% 81,3% 97,0%

Fonte: Elaborado com base nos dados do documento O PNE 2011-2020: metas e estratgias- verso atualizada (MEC, 2011).

Considerando-se a distncia entre o custo aluno-real e o CAQi, foi estimado o universo de alunos matriculados nas Regies Norte e Nordeste no ano de 2009.

Tabela 3. Matrculas das Regies Norte e Nordeste do Brasil

Etapas
Creche Pr-escola EFSI EFSF Ensino mdio Total

Matrculas
406.193 1.682.566 6.714.445 5.145.329 2.900.562 16.849.095

Fonte: Elaborado com base nos dados do documento O PNE 2011-2020: metas e estratgias- verso atualizada (MEC, 2011).

O financiamento da educao no PNE II

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3.2. A estimativa de demanda por educao A construo do cenrio da educao, para daqui a 10 anos, depende de um clculo de demanda da oferta educacional. Para cumprir com esse exerccio, foi utilizada a sistematizao de informaes sobre o comportamento demogrfico no Brasil apresentada pelo professor Jos Marcelino Rezende Pinto (USP), na supracitada audincia pblica na Comisso Especial do PNE, realizada pela Cmara dos Deputados. Tambm foram considerados os dados fornecidos pelo Ministrio da Educao nos dois documentos j citados, quando os mesmos se mostraram complementares.

a. Para o atendimento de 50% das crianas de zero a trs anos em creche em 2020, foi considerada a demanda de 3.134.000 novas vagas; b. Para a universalizao do atendimento das crianas de quatro e cinco anos at 2016, foi considerada a demanda de 1.361.000 novas vagas; c. Para a universalizao do atendimento de crianas de seis a quatorze anos, no foi considerada a necessidade de expanso de oferta de vagas, pois a estimativa apresenta reduo de 587.000 alunos; d. Para a universalizao do atendimento de jovens de quinze a dezessete anos at 2016, foi considerada a necessidade de expanso de 1.500.000 matrculas; e. Para a universalizao da alfabetizao de jovens e adultos, foi considerada a existncia de 14.104.984 analfabetos. Porm, foi calculado o custo de incorporao na EJA (educao de jovens e adultos) para a continuidade dos estudos de pelo menos 30% dos alfabetizados no perodo. Alm disso, o clculo considera que a alfabetizao pode ser feita em seis meses, estabelecendo como valor a metade do custo-aluno estabelecido para EJA e diminuindo deste valor o quantitativo per capita do Programa Brasil Alfabetizado aplicado em 2010 (R$ 410,12);

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f. Para o acesso educao de pessoas com deficincia, foi considerado um atendimento, em 2009, de 22% da clientela (408.822), sendo necessrio incluir 1.449.460 alunos. g. Para o alcance da cobertura de 50% de escolas em regime de tempo integral, foram aceitos os nmeros apresentados pelo MEC, segundo os quais ser necessrio incluir, nesta modalidade, 10.000.000 de alunos. Contudo, seu custo representa o dobro do ensino parcial, sendo calculado em nossa planilha um custo da metade deste valor; h. Para a incluso de alunos de EJA no ensino profissionalizante, foram aceitos os dados fornecidos pelo MEC, ou seja, de que sero necessrias 823.029 vagas, mas foi calculado o custo-aluno/ ano em 1,5 o valor do ensino mdio, conforme recomendao do professor Jos Marcelino Rezende Pinto; i. Para o clculo de custo da meta de duplicao da matrcula de educao profissional, foram aceitos parcialmente os nmeros do MEC. A demanda efetivamente de 1.036.945 novas vagas, mas de forma coerente com as emendas da Campanha Nacional pelo Direito Educao foi determinada uma expanso baseada em 80% de vagas pblicas (contra 52% atuais e mantidas pelo MEC em sua planilha). Este formato garantir que a participao pblica em 2020 chegue a 66% do cmputo geral de matrculas; j. Para o ensino superior, foi aceito o universo de expanso de 5,3 milhes de matrculas, mas foi alterado o percentual de vagas pblicas que devem ser oferecidas at 2020. Este artigo acata a deliberao da Conae de que 60% destas novas vagas sejam pblicas. Tambm foi refeito o percentual de vagas presenciais e em EAD (educao distncia) proposto pelo MEC (50% X 50%). Para este clculo houve a aplicao de 75% de vagas presenciais e de 25% oferecidas distncia. Esta proposta garante que, ao final da dcada, o setor pblico seja responsvel por 42% da oferta de vagas, patamar compatvel

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com o que foi aprovado para o PNE de 2001/2010. Foram mantidos os valores de custo-aluno fornecidos pelo MEC. Porm, para o ensino distncia, foi construdo um percentual intermedirio entre a proposta do MEC (de 25% do valor do ensino presencial) e a apresentada pelo professor Nelson Cardoso do Amaral (UFG), na audincia pblica de financiamento da educao no PNE II, que estimou que a EAD custa 60% do valor do ensino presencial. Assim, como alternativa, foi utilizado no clculo o percentual de 40%. k. Foi mantido o quantitativo de professores a ser atendido pelo crescimento dos salrios mdios e tambm o valor de salrio mdio apresentado pelo MEC. Porm, na planilha se acrescentou o quantitativo de professores que sero contratados no decorrer da dcada na educao bsica, mantendo-se coerncia com as demais metas de expanso de matrculas. Sero pelo menos 238.333 novos docentes. l. O acrscimo de matrculas na educao bsica acarretar a elevao de custos de programas nacionais gerenciados pelo MEC. Por isso, foram calculados os acrscimos oramentrios nos principais programas (Pnae, Pnate e PDDE).
3.3. Dificuldades em algumas metas Para o exerccio de clculo deste artigo, foi buscada a mxima quantificao possvel das 20 metas apresentadas no PL 8.035/2010. O percentual de ampliao interno a cada meta levou em considerao as emendas sugeridas, quando maiores do que as propostas apresentadas pelo texto original. Foi calculado o custo da meta 21, proposta pela Campanha Nacional pelo Direito Educao, que materializa a implantao do Custo Aluno-Qualidade Inicial nas Regies Norte e Nordeste do Pas. Porm, pelo menos em trs metas, no foi possvel encontrar parmetros razoveis para estimar os seus custos. A meta 7, que estabelece melhoria dos indicadores do Ideb, certamente exigir aumento dos recursos aplicados em insumos e formao continuada

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dos docentes; porm, seus custos aparecem parcialmente representados na meta 21, mas somente no que se refere a insumos e para duas regies. Ocorre que o MEC no estimou custo para esta meta tambm. O estabelecimento de planos de carreira para o magistrio, previsto na Meta 18, obviamente elevar os custos financeiros das folhas de pagamento dos estados e municpios. Neste quesito foi considerado que tais custos esto parcialmente representados na elevao dos salrios mdios dos professores com nvel superior. Mas este clculo no capta o impacto da progresso de 50% de professores com ps-graduao (meta 16) nas respectivas carreiras do magistrio, por exemplo. J a meta 19, que trata da democratizao do funcionamento das escolas, de difcil mensurao.

3.5. Resultados encontrados

Ao se inserir os custos a partir dos parmetros descritos, pode ser auferido um acrscimo de 5,74% do PIB, alm dos 5% do PIB j investidos em educao. Os dados foram comparados com o PIB de 2009, utilizando-se a mesma referncia dos dados apresentados pelo MEC no documento Previso de investimento necessrio para cumprir o PNE, alm do investimento atual de 5% do PIB. Em termos absolutos, a diferena entre os dados apresentados pelo MEC e os valores registrados na citada nota tcnica de R$ 119.411.710.018,85. Em termos de percentual do PIB, enquanto o MEC prope 6,943%, neste estudo se prev a necessidade de 10,74% do PIB. Pela proposta do MEC, o acrscimo mdio anual seria de R$ 6 bilhes/ ano. Neste artigo se expe a necessidade de R$ 18 bilhes a mais por ano, conforme pode ser observado na tabela seguinte. A concluso que o PNE s ser capaz de colaborar com a universalizao da educao de qualidade no Brasil se o plano previr um volume adequado de recursos. Caso contrrio, daqui a dez anos, o cenrio da educao brasileira ser pouco diferente do que j verificado hoje, ou seja, o direito educao no ser efetivamente consagrado, conforme os parmetros constitucionais.

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Tabela 4. Planilha de custo do PNE com padro mnimo de qualidade

Meta Descrio da meta 50% de atendimento em creche Crescimento dos programas federais Universalizao da pr-escola Crescimento dos programas federais Universalizao do ensino fundamental Universalizao do atendimento de 15 a 17 anos Crescimento dos programas federais Universalizao do atendimento s pessoas com deficincia Crianas alfabetizadas aos oito anos 50% de escolas com tempo integral Melhoria dos indicadores do Ideb Elevao de 25% da escolaridade para os mais pobres Universalizao da alfabetizao de adultos Garantia de continuidade nos estudos para 30% 25% de alunos de EJA em cursos profissionalizantes 14.104.984 853,76 11.116.166.100,37 10.000.000 2.527,76 23.964.440.000,00 1.498.000 2.527,76 0 2.527,76 1.361.000 2.527,76 Demanda de novas matrculas em 10 anos 3.134.000 Custo por aluno (R$) Valores (R$) % do PIB

6.450,70

20.216.500.068,00

0,643%

431.320.530,36 3.440.275.916,00 141.064.569,84 -

0,014% 0,109% 0,004% 0,000%

1.500.000

3.643.908.000,00

0,116%

131.815.330,57

0,004%

3.589.873.112,00

0,114%

5 6 7

0,762%

0,354%

4.231.495

2.527,76

10.140.541.283,07

0,323%

10

823.029

3.643,91

2.999.041.957,33

0,095%

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11

Duplicao da matrcula profissional Aumento da cobertura do ensino superior, sendo 60% pblica Matrculas presenciais no ensino superior Matrculas distncia no ensino superior Ampliao do percentual de mestres e doutores Ampliao da formao de mestres e doutores Todos os professores da educ. bsica com nvel superior Formao de 50% de professores em ps-graduao Elevao dos salrios dos professores da educ. bsica Novos professores contratados pelas metas do PNE Implantao de planos de carreira Democratizao da gesto das escolas Padro mnimo de qualidade no Norte e no Nordeste

829.556

6.000,00

4.977.336.000,00

0,158%

12

3.221.467

0,000%

2.416.100

15.500,00

37.449.553.875,00

1,192%

805.367

6.200,00

4.993.273.850,00

0,159%

13

348.440

15.500,00

5.400.820.000,00

0,172%

14

182.152

15.500,00

2.823.356.000,00

0,090%

15

16

504.385

15.500,00

7.817.967.500,00

0,249%

17

1.900.000

1.047,00

26.517.369.000,00

0,844%

238.333

1.047,00

3.326.296.897,83

0,106%

18 19

21

16.849.095

7.349.311.035,43

0,234%

Total do PIB em 2009 (3.143.000.000.000)

180.470.2a1.025,80

5,742%

Fonte: Elaborado com base nos dados do documento O PNE 2011-2020: metas e estratgias- verso atualizada (MEC, 2011).

O financiamento da educao no PNE II

81

REfERNcIAS
AMARAL, N.C.A hora da verdade para o financiamentoda educao. Disponvel em: <http://www2.camara.gov.br/atividade-legislativa/comissoes/comissoes-temporarias/especiais/54a-legislatura/pl-8035--10-plano-nacional-de-educacao/arquivos/nelson-25.5.11>. Acessado em: 16 jun. 2011. BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil:promulgada em 5 de outubro de 1988. Organizao do texto: Presidnciada Repblica. Disponvel em: <http://www.planalto.gov. br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>. Acessado em: 16 jun. 2011. MINISTRIO DA EDUCAO. Documento Final da ConfernciaNacional de Educao. Disponvel em: <http://conae.mec.gov.br/images/stories/pdf/ pdf/documetos/documento_final_sl.pdf>. Acessado em: 16 jun. 2011. MINISTRIO DA EDUCAO. O PNE 2011-2020: metas e estratgiasverso atualizada. Disponvel em: <http://www2.camara.gov.br/ atividade-legislativa/comissoes/comissoes-temporarias/especiais/54a-legislatura/pl-8035-10-plano-nacional-de-educacao/arquivos/notatecnica-atualizada>. Acessado em: 16 jun. 2011. MINISTRIO DA EDUCAO. Previso de investimento necessriopara cumprir o PNE, alm do investimento atual de 5% do PIB- verso atualizada. Disponvel em: <http://www2.camara.gov.br/atividade-legislativa/comissoes/comissoes-temporarias/especiais/54alegislatura/pl-8035-10-plano-nacional-de-educacao/arquivos/notatecnica-planilha-atualizada>. Acessado em: 16 jun. 2011. PINTO, J.M.R.Quanto custa financiar um PNEpra Valer? Disponvel em: < http://www2.camara.gov.br/atividade-legislativa/comissoes/ comissoes-temporarias/especiais/54a-legislatura/pl-8035-10-planonacional-de-educacao/arquivos/pne-audiencia-25.5.11>. em: 16 jun. 2011. REPULHO, C.R.Financiamento da Educao. Disponvel em:<http:// www2.camara.gov.br/atividade-legislativa/comissoes/comissoes-temporarias/especiais/54a-legislatura/pl-8035-10-plano-nacional-deeducacao/arquivos/undime-25.5.11>. Acessado em: 16 jun. 2011. Acessado

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Daniel Cara e Luiz Arajo

Alberto Damasceno e mina Santos

O novo PNE, a Amaznia e o desao da educao como direito humano

Alberto Damasceno mina Santos

A evoluo brasileira, de simples colnia tropical para nao, to difcil e dolorosa, e cujo processo, mesmo em nossos dias, ainda no se completou, seria l [no Norte] muito retardada. A Amaznia ficou, neste sentido, muito atrs das demais regies ocupadas e colonizadas do territrio brasileiro. Quanto a seus resultados materiais, eles tambm so minguados. frisante o contraste entre o que apresentam e o que deles esperava a imaginao escaldante do branco europeu em contato com os trpicos. (PRADO JR., 1990, p. 74-5)

Discutir os direitos humanos na Amaznia da atualidade infelizmente nos remete a um cenrio ainda em construo, apesar dos inegveis avanos conquistados por via da luta social e de seu consequente reconhecimento, legitimidade e consolidao no marco legal brasileiro. Da mesma maneira, ainda no podemos nos referir ao seu fortalecimento institucional, sua garantia ou reparao, mesmo que tenhamos como certa sua irreversibilidade histrica. Nisso concordamos com Gustavo Venturi, quando ele defende que retrocessos conjunturais parte, a histria demonstra que, no atacado, o desenvolvimento moral da humanidade irreversvel, posto que no ocorre

O novo PNE, a Amaznia e o desafio da educao como direito humano

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aos sujeitos de direito, uma vez tendo tomado conscincia destes, abrir mo de sua titularidade (VENTURI, 2009, p. 29). Especificamente em educao, considerada como direito humano fundamental, por ser capaz de potencializar os demais direitos, urge um desafio de grande extenso aos brasileiros, que o resgate do seu sentido poltico1 a partir do ideal de universalizao do acesso e da permanncia com sucesso de crianas, adolescentes e jovens e na reparao com qualidade queles que, por condies as mais adversas possveis, no estiveram na escola no momento certo ou dela foram excludos por conta de marcadores sociais de diferena (de gnero, orientao sexual, etnia, religiosa, etc.). Nossa Carta Magna de 1988 trata da matria, compreendendo-a como uma categoria de princpio e/ou determinante para o desenvolvimento da sociedade brasileira, indicando como fim ltimo o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (artigo 205). Ressalta-se, entre os princpios que fundamentam o desenvolvimento do ensino, a igualdade de condies para o acesso e a permanncia escola (artigo 206, inciso I). Mantendo a linha de raciocnio, o marco normativo oficial da poltica educacional brasileira, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/1996), trata a educao como direito inalienvel, enquanto direito social proeminente, como pressuposto para o exerccio adequado dos demais direitos sociais, polticos e civis (MACHADO e OLIVEIRA, 2001, p. 56). Por estas e outras razes, o debate atual em torno da aprovao de um novo Plano Nacional de Educao, cujo projeto de lei o governo federal apresentou ao Congresso Nacional, sob o nmero 8.035/2010 (doravante denominado PL 8.035), alvissareiro e ocorre em um contexto propcio para avaliarmos: 1) se e de que forma a educao, como processo formativo amplo e como direito humano fundamental, ser garantida; 2) de que maneira suas diretrizes, metas e estratgias de ao concebem-na como um direito capaz de prover as pessoas de instrumentos para melhor ler, interpretar e

1 Veja: HADDAD (2003), p. 27.

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Alberto Damasceno e mina Santos

atuar na sua realidade;2 3) ou mesmo se este direito est sendo preceituado como mero processo de escolarizao bancria.3 Embora no tenhamos a inteno de imaginar que um documento legal, por si s, tenha o condo de garantir o pleno reconhecimento dos direitos humanos, ou seja, capaz de reestruturar as relaes em uma sociedade profundamente desigual, de nosso interesse, como j dissemos, investigar em que medida este novo ordenamento garante a efetivao da educao como direito, considerando que seu referencial tico-poltico fruto, diferentemente do plano anterior (Lei n 10.172/2001), de um intenso processo de mobilizao em prol da educao pblica, democrtica, gratuita e com qualidade social, por meio de conferncias municipais, regionais e estaduais que culminaram com a Conferncia Nacional de Educao (Conae) realizada em 2010. Partindo da ideia, historicamente consolidada, de que o surgimento de novos direitos sempre foi precedido de fortes mobilizaes sociais e polticas, este novo plano tende a se constituir em um instrumento mais legitimado politicamente e mais referenciado socialmente, na medida em que comeou a ser construdo por 2.500 delegados, que representam diferentes segmentos da comunidade educacional de todos os estados do Pas, dando origem a uma proposta de plano concebida a partir das necessidades reais de crianas, adolescentes, jovens e adultos dos mais diversos rinces, que se consolidou em um documento final
[...] que apresenta diretrizes, metas e aes para a Poltica Nacional de Educao, na perspectiva da incluso, igualdade e diversidade, o que se constitui como marco histrico para a educao brasileira na contemporaneidade. O Documento Final resultou de um rico processo de construo coletiva, desencadeado pela deciso poltica de submeter ao debate social as ideias e proposies em torno da construo do

2 Veja: HADDAD (2003), p. 28. 3 Na sua obra Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire j denunciava uma forma de educao que, sendo antidialgica, estabelecia uma distncia contraditria entre o educador e o educando, atribuindo a este ltimo a funo simplria de memorizar e/ou copiar o que ouvia daquele, sem discutir, criticar ou conhecer, apenas memorizando mecanicamente o contedo repassado (FREIRE, 1987).

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Sistema Nacional de Educao, que assegurasse a articulao entre os entes federados e os setores da sociedade civil (CONAE, 2010, p. 07).

Os assuntos debatidos na referida conferncia estavam divididos em seis eixos,4 e um de seus produtos foi um documento final, que serviu de base5 para a elaborao do PL 8.035/2010, cujas diretrizes de ao, conforme o seu art. 2, so:
I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. erradicao do analfabetismo; universalizao do atendimento escolar; superao das desigualdades educacionais; melhoria da qualidade do ensino; formao para o trabalho; promoo da sustentabilidade socioambiental; promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas; estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como proporo do Produto Interno Bruto; IX. X. valorizao dos profissionais da educao; e difuso dos princpios da equidade, do respeito diversidade e a gesto democrtica da educao (BRASIL, 2010).

4 Eixo 1: O papel do Estado na garantia do direito educao de qualidade: organizao e regulao da educao nacional; Eixo 2: A qualidade da educao, gesto democrtica e avaliao; Eixo 3: Democratizao do acesso, permanncia e sucesso escolar; Eixo 4: A formao e valorizao dos profissionais da educao; Eixo 5: Financiamento da educao e controle social; Eixo 6: Justia social, educao e trabalho: incluso, diversidade e igualdade. 5 Na Exposio de Motivos do PL 8.035, l-se que: partindo das contribuies advindas das deliberaes aprovadas pela Conae, das diversas avaliaes do PNE vigente e de documento bsico preparado pelo CNE, produziu-se uma proposta preliminar do novo plano, encaminhada ao Ministro da Educao em maio de 2010. A fim de cumprir com sua misso, o corpo tcnico e dirigente do MEC, assim como de seus rgos vinculados, debruou-se sobre esses estudos e documentos, apreciando cada uma das contribuies apresentadas, de modo a construir um documento que se aproximasse ao mximo dos anseios da sociedade (BRASIL. Exposio de Motivos do Projeto de Lei 8.035/2010).

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Embora se configure como um plano mais orgnico enquanto poltica de Estado para a educao, ele j nasce, mesmo antes de sua aprovao no Congresso Nacional, com a necessidade de desfazer embaraos originados desde o plano anterior, pois os vetos sofridos,
[...] assim como a no regulamentao do regime de colaborao entre os entes federados, como preconiza a Constituio Federal de 1988, alm da permanncia do binmio descentralizao/centralizao das aes e polticas governamentais com forte protagonismo do governo federal, resultaram em obstculos significativos sua implementao (DOURADO, 2011, p.12, grifo nosso).

Neste sentido, em que pese ainda no termos um novo plano aprovado com base nessa ideia, algumas dinmicas j esto se constituindo como fatos inovadores na rotina de planejamento articulado entre os entes federados. Uma delas o Plano de Aes Articuladas (PAR), uma das aes do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, componente do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). O referido instrumento consiste em uma plataforma comum de planejamento por meio da qual a Unio, os estados e os municpios vm consolidando diagnsticos e demandas, desde o ano de 2007, por meio de ao conjunta e acesso a aes e programas do Ministrio da Educao e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE).6 O PAR se estrutura sobre quatro dimenses: gesto educacional, formao de professores e de profissionais de servio e apoio escolar, prticas pedaggicas e avaliao e infraestrutura fsica e recursos pedaggicos. Alm disso, o plano viabiliza uma nova modalidade de critrios, com base nos quais

6 Sobre o PAR, veja: DAMASCENO, Alberto; SANTOS, mina; e COSTA, Vanessa. Controle social na educao municipal: os planos de aes articuladas e o desafio da construo do novo Sistema Nacional de Educao na Amaznia. Trabalho apresentado no III Seminrio de Educao Brasileira; Campinas-SP, 2011. DAMASCENO, Alberto; e SANTOS, mina. Planejando a educao municipal: a experincia do PAR no Par. Trabalho apresentado no 25 Simpsio Brasileiro e 2 Congresso Ibero-Americano de Poltica e Administrao da Educao. ANPAE: So Paulo-SP, 2010. DAMASCENO, Alberto; SANTOS, mina; e MOTA, Smia. Os Planos de Aes Articuladas e a situao da educao municipal no Maraj: A proposta do ISDP ndice de Satisfao por Dimenses do PAR; Belm: UFPA, 2009.

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a Unio realiza transferncias voluntrias (por meio de assistncia tcnica ou financeira), realizando sua funo redistributiva e supletiva no desenvolvimento da poltica educacional nacional, com vistas a construir sistemas educacionais autnomos a partir de suas diversidades, mas articulados enquanto membros de uma Repblica federada. Sua implementao na regio tem ocasionado alguns efeitos positivos, mesmo que ainda incipientes, tais como: (a) a aproximao das universidades7 da realidade da educao bsica, o que a referencia socialmente e humaniza seus processos de interveno; (b) a inaugurao da cultura do planejamento municipal em educao de forma articulada com os demais entes federativos; (c) o conhecimento, por parte da populao municipal, de suas necessidades e demandas de ensino; (d) a autogesto do municpio na construo de estratgias de superao das suas dificuldades; (e) o exerccio do controle social no que se refere gesto do bem pblico; (f) a criao de um canal institucional de comunicao entre os entes federativos; (g) e, finalmente, o exerccio do regime de colaborao entre esses entes. Passados quase quatro anos do incio do trabalho de elaborao, monitoramento e acompanhamento do primeiro PAR,8 ainda percebemos o que se pode configurar como limites e resistncias realizao efetiva das premissas, diretrizes e metas do plano nacional, que vo desde a carncia de recursos humanos capazes de realizar o planejamento e monitoramento de aes e subaes assumidas, at atrasos ou descumprimentos na execuo de procedimentos sob responsabilidade do governo federal. Tal realidade pode gerar um perigoso antecedente de descrdito para as relaes interinstitucionais e para o exerccio do regime de colaborao, to essencial quanto complexo para as pretenses de melhoria dos indicadores educacionais. Resta avaliar se esses novos rumos da educao na Amaznia brasileira consolidados em um plano nacional mais suscetvel s necessidades histricas e mais tangvel do ponto de vista das carncias de uma regio de dimenses
7 A estas instituies foi delegada, pelo FNDE, a tarefa de coordenar o processo de elaborao e monitoramento dos Planos de Aes Articuladas nos municpios da regio. 8 O incio de sua implantao na regio deu-se a partir de meados de 2007.

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gigantescas garantiro o direito educao como um direito humano fundamental. Dito de outro modo, em que medida a efetivao do PL 8.035 promover a incluso, com qualidade, de crianas e adolescentes amaznidas em uma escola que promova seu pleno desenvolvimento, que os prepare para o exerccio da cidadania e os qualifique para o mundo do trabalho? Para responder esta questo, buscaremos construir um argumento a partir do exame de possibilidades da realizao de trs das oito premissas do PL 8.035, quando confrontadas com a conjuntura dos estados e sua situao educacional como direito humano na Amaznia.

Os direitos humanos e a educao na Amaznia

A Amaznia uma das marcas mais conhecidas do mundo. Possui uma extraordinria biodiversidade, com recursos minerais, hdricos, hidreltricos, hidrovirios superlativos. Tem grande importncia para o clima mundial e cenrio de desmesurado processo de degradao ambiental, tornando-se o principal alvo de preocupaes de estrangeiros e brasileiros de outras regies. Obviamente, essa ateno se constitui em um emaranhado de discursos em defesa deste pretenso santurio ecolgico, entre os quais ainda se percebe uma espcie de imaginrio pr-moderno, que concebe sua floresta como um paraso selvagem a ser resguardado, a todo custo, da ganncia de exploradores sem escrpulos. Confundida com a Amaznia, temos a Regio Norte, composta pelos estados do Acre, Amap, Amazonas, Par, Rondnia, Roraima e Tocantins, mas se considerarmos o conceito de Amaznia Legal este nmero aumenta para nove estados, incluindo o Maranho e o Mato Grosso, assim agrupados por apresentarem caractersticas geopolticas e hidrogrficas comuns. No entanto, alm desses aspectos, estes estados possuem indicadores similares de subdesenvolvimento e baixa capacidade de gerar polticas pblicas capazes de elevar a qualidade de vida de suas populaes. Trata-se de uma regio historicamente perifrica, na qual a ausncia do Estado como propositor e executor de aes institucionais de bom termo sempre foi explorada sob o domnio de grupos economicamente poderosos que conduziram o desenvolvimento da regio tendo em vista o prprio benefcio.

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Persiste, todavia, um razovel grau de dificuldade em se compreender que, alm de sua grande extenso territorial, a Amaznia habitada por uma populao diversa e complexa, distribuda majoritariamente por municpios pequenos, distantes entre si e com acessos que dependem de transporte fluvial, o que a torna nica no imenso espectro de realidades geopolticas brasileiras.
Com mais de 5 milhes de quilmetros quadrados, a Amaznia Legal rene uma populao heterognea, com comunidades centenrias de indgenas, quilombolas, ribeirinhos, entre outros, que diariamente convivem com dificuldades de trnsito e acesso por causa da baixa cobertura de malhas virias e da necessidade de utilizao de transporte fluvial, o que prejudica ainda a frequncia e a permanncia de muitas crianas e adolescentes nas escolas dos 750 municpios da regio. Essa realidade faz com que muitos estudantes das comunidades amaznicas precisem percorrer grandes distncias a p, de barco, em pequenas canoas ou de bicicleta para chegar escola (UNICEF, 2006).

De acordo com relatrio do Instituto do Homem e Meio Ambiente da Amaznia (Imazon), a pobreza extrema (ou indigncia) ainda elevada na regio, embora tenha sofrido um decrscimo. Em 1990, o percentual da populao que vivia com menos de um dlar ao dia (ou 25% do salrio mnimo mensal) era de 23%. Em 2005, este nmero caiu para 17%. Por outro lado, apesar da reduo em termos relativos, em nmeros absolutos, o total de pessoas que vivem em condies de pobreza extrema teve um ligeiro crescimento, passando de 3,7 milhes, em 1990, para 3,8 milhes em 2005. Quanto ao percentual da populao abaixo da linha da pobreza, este se manteve igual entre 1990 e 2005 (45% da populao vivendo com menos de US$ 2 ao dia). Porm, em termos absolutos, a quantidade de pessoas pobres cresceu de 7,4 milhes, em 1990, para 10,1 milhes em 2005. Para se ter uma ideia, nesse mesmo perodo, a pobreza mdia no Brasil diminuiu 11 pontos percentuais, caindo de 42% para 31% (ver CELENTANO e VERSSIMO, 2007). No coincidncia, portanto, o fato de que os estados da Regio Norte, em que pesem suas riquezas naturais exponenciais, ocupem apenas posies medianas no ranking nacional de desenvolvimento humano. O Amap o

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12, com IDH 0,780; o Amazonas o 13, com 0,780; Rondnia o 14, com 0,756; o Tocantins o 15, com 0,756; o Par o 16, com 0,755; o Acre o 17, com 0,751; e Roraima o 18, com 0,750 (PNUD, 2008). Ainda segundo o Imazon, na Amaznia, o percentual de pessoas que vivem em domiclios sem abastecimento adequado de gua era de 32% em 2005, ano em que a regio apresentou os piores ndices nacionais. Entre os estados considerados como integrantes da Amaznia Legal, o Acre (50%) e o Maranho (52%) apresentaram os piores ndices de abastecimento de gua. Por outro lado, o Amap apresentou o melhor resultado (91%). Em termos de esgotamento sanitrio, a porcentagem da populao que vivia em domiclios sem instalaes adequadas era de 52% no mesmo ano. A pior cobertura de esgoto era a do Tocantins (22%), enquanto a melhor situao era a de Roraima (74%) (CELENTANO e VERSSIMO, 2007). Somente na Amaznia, 11,7 milhes de pessoas viviam em residncias sem coleta de esgoto, fato que capaz de gerar inmeros e graves problemas futuros no que se refere sobrevivncia e qualidade de vida de crianas e adolescentes. Para se ter uma ideia da dimenso da situao apontada, a OMS possui um estudo segundo o qual, para cada R$ 1,00 (um real) gasto em saneamento bsico, h uma economia futura de pelo menos R$ 5,00 (cinco reais) em sade pblica (em remdios ou tratamentos hospitalares). Outro dado importante diz respeito ao fato de que cerca de 65% das internaes hospitalares de crianas tm como causa principal a ausncia ou a ineficincia do saneamento (BRASIL, 2006, p. 43-44). A situao social na Amaznia to grave que, em pleno sculo XXI, ainda encontramos, em diferentes localidades, a existncia de trabalho escravo, do trabalho infantil, a indiferena ao preconceito,9 numerosas denncias de abuso e explorao sexual de crianas e adolescentes, alm de uma revoltante constncia de assassinatos impunes de lideranas camponesas e religiosas. Um relatrio da Comisso Pastoral da Terra (CPT) destaca que o

9 Uma pesquisa nacional do MEC, coordenada pela professora paraense Wilma Baa, intitulada Relaes tnico-raciais e ao pedaggica na escola, concluiu que o Norte a regio onde o tema do preconceito racial menos tratado em sala de aula.

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que mais marcou o ano de 2010 foi o crescimento do nmero de assassinatos em conflitos no campo.10 Sobre a realidade do trabalho infantil, apresentamos dados recentes que mapeiam a situao na Regio Norte. Segundo uma pesquisa divulgada pelo Departamento Intersindical de Estatsticas e Estudos Socioeconmicos

Quadro demonstrativo do total de crianas e adolescentes de 5 a 17 anos de idade, residentes e ocupadas no Brasil e Estados da Regio Norte 2009
Populao residente por faixa de idade Local 5a9 anos 15.604.286 1.661.197 48.204 77.028 80.611 125.788 144.449 377.314 807.803 10 a 14 anos 17.421.451 1.674.752 54.249 66.720 80.823 143.375 153.747 379.447 796.391 15 a 17 anos 10.399.385 965.297 25.266 41.342 38.896 80.017 97.562 219.246 462.968 Total de populao residente de 5 a 17 anos 43.425.122 4.301.246 127.719 185.090 200.330 349.180 395.758 976.007 2.067.162 Total de crianas e adolescentes ocupados de 5 a 17 anos 4.250.401 412.753 7.466 7.347 23.078 54.995 59.086 68.479 192.302 Percentual de crianas e adolescentes 9,79% 9,71% 5,85% 3,97% 11,52% 15,75% 14,93% 7,06% 9,30%

Brasil Norte Roraima Amap Acre Tocantins Rondnia Amazonas Par

Fonte: PNAD/IBGE 2009 e indicadores sociais IBGE/2010

Anlise e sistematizao: DIEESE/PA

10 Foram 34 assassinatos, um nmero 30% maior do que o apresentado em 2009, quando foram registrados 26. Esse nmero representa uma inflexo na tendncia de queda que vinha desde 2006. 30 destes assassinatos ocorreram em conflitos pela terra, dois em conflitos pela gua e dois em conflitos trabalhistas. A Regio Norte concentrou 21 destes assassinatos; o Nordeste, 12; e o Sudeste, 1. O Par mantm a liderana no nmero de assassinatos (18), nmero 100% maior do que o apresentado em 2009, quando foram registrados nove. O Maranho apresentou porcentagem ainda maior no crescimento do nmero de assassinatos. Em 2010, foram assassinados quatro trabalhadores, 300% a mais do que o apresentado em 2009, quando foi registrado um assassinato. O que triste constatar que nove dos 18 assassinatos no Par envolveram trabalhadores contra trabalhadores, casos da fazenda Vale do Rio Cristalino e do assentamento Rio Cururu. Uma violncia que esconde os reais responsveis pela tragdia. Desavenas entre trabalhadores so geradas pelos interesses do capital, sobretudo das madeireiras (reproduzido de: <www.cptnacional.org.br>, acesso em 3 de junho de 2011).

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(Dieese) no Par, o trabalho infantil se reduziu em todo o estado, mas, mesmo assim, ainda existem quase 80 mil crianas ocupadas em todo o Par, principalmente no setor agrcola. No Brasil, o nmero de crianas e adolescentes ocupados entre 5 e 17 anos de idade alcana 4.250.401 pessoas. Isto quer dizer que 9,79% de crianas e adolescentes residentes no Pas esto ocupados. Na Regio Norte, do total da populao residente de crianas e adolescentes de 5 a 17 anos (4.301.246), cerca de 9,60% esto ocupados. No estado do Par, do total da populao residente de crianas e adolescentes nesta faixa etria (2.067.162), cerca de 9,30% esto ocupados, fato que aponta uma concentrao de cerca de 9,71% de todas as crianas e os adolescentes de 5 a 17 anos ocupados do Pas (4.250.401).

Quadro demonstrativo do total de crianas e adolescentes de 5 a 17 anos de idade ocupados, na semana de referncia, total e respectiva distribuio percentual por grupos de idade, segundo as grandes Regies do Brasil 2009
Total % n absoluto % n absoluto % n absoluto % n absoluto % n absoluto % n absoluto % n absoluto % n absoluto 100,0% 412.753 100,0% 7.347 100,0% 7.466 100,0% 23.078 100,0% 54.995 100,0% 59.086 100,0% 68.479 100,0% 192.302 Grupo de idade n absoluto em % 5 a 9 anos Regio Norte 4,9% 20.111 0,9% 67 0,0% 0 8,6% 1.983 1,6% 901 6,5 3.870 5,8% 3.941 4,9% 9.349 10 a 14 anos 35,6% 146.893 32,8% 2.407 16,2% 1.209 39,4% 9.101 38,1% 20.963 38,6% 22.799 33,8% 23.178 35,0% 67.236 15 a 17 anos 59,5% 245.749 66,3% 4.873 83,8% 6.257 52,0% 11.994 60,2% 33.131 54,9% 32.417 60,4% 41.360 60,2% 115.171

Amap

Roraima

Acre

Tocantins

Rondnia

Amazonas

Par

Fonte: PNAD/IBGE 2009 e indicadores sociais IBGE/2010 Anlise e sistematizao: DIEESE/PA.

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Do total de 412.753 crianas e adolescentes de 5 a 17 anos ocupados da Regio Norte, 20.111 so crianas de 5 a 9 anos, o que corresponde a 16,39% de todas as crianas ocupadas nesta faixa etria no Pas (122.679); 146.893 so crianas de 10 a 14 anos de idade, o que representa 11,68% de todas as crianas ocupadas nesta faixa etria no Brasil (1.257.810); e 245.749 so crianas e adolescentes com idades entre 15 a 17 anos, o que corresponde a 8,56% do total do Pas (2.869.912). Na Regio Norte, somente as crianas ocupadas com idades entre 5 e 14 anos totalizam 167 mil, o que corresponde a 12,10% do total de crianas de 5 a 14 anos que esto ocupadas em todo o Brasil (1.380.489).

1 5 8

3 6 9

4 7 10

1 5 8

3 6 9

4 7 10

Roraima

Amap

Amazonas
1 5 8 3 6 9 4 7 10 1 5 8

Par
3 6 9 4 7 10

Maranho
1 5 8 3 6 9 4 7 10

Acre
1 5 8 3 6 9 4 7 10

Rondnia
1 5 8 3 6 9 4 7 10 1 5 8 3 6 9 4 7 10

Tocantins Mato Grosso

1 5 8 3 6 9 4 7 10

METAS AVALIADAS*
01. Reduzir a pobreza extrema 03. Garantir ciclo completo de estudo 04. Eliminar disparidade entre os sexos (na educao) 05. Reduzir mortalidade infantil 06. Reduzir mortalidade materna 07. Reduzir propagao da Aids 08. Reduzir propagao da malria 09. Reduzir desmatamento 10. Aumentar acesso a saneamento bsico
* A meta 2 no foi avaliada

SITUAO DA META
Atingida Poder ser atingida Dificilmente ser atingida No avaliado

Fonte: Celentano e Verssimo (2007).

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Com idades entre 5 e 17 anos, esto ocupados 412.753 crianas e adolescentes. Deste total em nmeros absolutos e sem considerar a Populao Economicamente Ativa (PEA) de cada estado , o maior contingente (49,59%) situa-se no estado do Par. So cerca de 192.302 crianas e adolescentes ocupados. Outra dimenso gravssima deste ambiente de ausncia do Estado e de direitos refere-se ao trfico de drogas, pois h muito a Amaznia rota desse tipo de comrcio ilegal, o que exacerba a violncia, engrossando estatsticas de homicdios.11 Como sntese ilustrativa da situao social da regio, achamos interessante apresentar o mapa a seguir, processado pelo Imazon, sobre a situao das Metas do Milnio12 por estados da Amaznia Legal, demonstrando o quanto a regio est distante de atingir um nvel razovel de qualidade de vida. Corroborando suas caractersticas de subdesenvolvimento, a regio foi a que apresentou maior taxa de crescimento populacional, uma vez que a quantidade de seus habitantes aumentou em 2,09% (contra 0,87% da Regio Sul). Alm disso, seis de seus estados esto entre os dez que mais cresceram no Pas no mesmo perodo (BRASIL, 2011b). Em termos de sua populao de crianas e adolescentes, a Regio Norte tem uma populao de 0 a 14 anos distribuda em 2.519.951 crianas do sexo masculino (15,9%) e 2.430.726 crianas do sexo feminino (15,3%), totalizando 4.950.677 crianas (BRASIL, 2011 b). No que se refere educao, uma prova da baixa qualidade do ensino na Amaznia e da profunda desigualdade existente entre algumas regies brasileiras est na Resoluo n 29/07 do FNDE, que estabelece os critrios, os parmetros e os procedimentos para a operacionalizao da assistncia financeira suplementar

11 Em recente entrevista ao jornal Dirio do Par (07/06/2011, p. B-9), o delegado geral da Polcia Civil do Estado do Par revelou que a Regio Norte (em especial, o Sudeste paraense) uma das mais perigosas do Brasil, contribuindo para a elevada taxa de 91 homicdios por 100 mil habitantes. 12 Os Objetivos de Desenvolvimento do Milnio foram estabelecidos pela ONU para propor, medir e orientar a melhoria nas condies socioeconmicas (pobreza, educao, sade, desigualdade entre os gneros, mortalidade infantil e materna) e ambientais nas diferentes regies pobres e em desenvolvimento do mundo.

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e voluntria a projetos educacionais no mbito do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao. O documento traz como anexo a relao de municpios prioritrios, tidos como aqueles que possuem os mais baixos ndices de desenvolvimento educacional,13 considerando-se o Brasil como um todo. Nessa lista constam 256 municpios da Amaznia Legal, o que representa 56,8% do total de municpios pertencentes regio, situao contrria do Sudeste, onde existem 1.668 municpios, entre os quais somente 24 so prioritrios, o que representa 1,4% do total. Pelo fato de coordenarmos o projeto de acompanhamento dos Planos de Aes Articuladas dos municpios dos estados do Amap, Maranho, Par, Roraima e Tocantins, tivemos a oportunidade de realizar entrevistas com dirigentes municipais de educao e suas equipes tcnicas sobre a situao educacional de seus municpios. De posse das informaes coletadas e com base em nossas anlises sobre os planos de aes articuladas dos municpios da regio, pudemos fazer uma pesquisa sobre suas fragilidades e sistematizar alguns obstculos graves que devem ser superados tendo-se em vista a melhoria da educao na regio.14 Alguns dos resultados obtidos foram: (a) a ausncia e/ou fragilidade de mecanismos que garantam uma gesto democrtica da educao; (b) a falta de estratgias de articulao e desenvolvimento dos sistemas municipais de ensino; (c) a dificuldade de garantir equidade nas condies de acesso, permanncia e concluso na idade adequada; (d) a falta ou a mnima oferta de oportunidades de formao inicial e continuada adequada aos professores; (e) a baixa capacidade de reelaborar e reorganizar prticas

13 Em nota tcnica, o Inep esclarece que para definir as escolas e [os] municpios prioritrios, foram selecionados inicialmente os mil municpios de mais baixo Ideb, considerando[-se] o Brasil como um todo. Agregamos a estes os municpios que tivessem empatado na milsima posio. Importante informar que para este procedimento foi considerado apenas o Ideb dos anos iniciais do ensino fundamental da rede municipal de ensino. Em seguida, para evitar que algum estado ficasse sem representao, foram selecionados, dentro de cada estado, os municpios de mais baixo Ideb desde que o Ideb fosse menor do que a mdia do Brasil at completar 20 municpios em cada estado, incluindo os j selecionados no primeiro passo. Novamente, em caso de empate na vigsima posio, todos so includos. 14 Veja pesquisa em DAMASCENO e SANTOS (2010).

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pedaggicas nas escolas; e (f) a ausncia de desenvolvimento de iniciativas emancipatrias de avaliao de aprendizagem. Em termos do controle social, so nulas ou incipientes as iniciativas de implementao de estratgias democrticas de controle e fiscalizao da gesto financeira capazes de superar a m gesto ou a malversao de recursos, assim como o desperdcio do dinheiro pblico. No mbito da infraestrutura, as instalaes fsicas da maioria das escolas so as piores possveis, pois ainda padecem de excluso digital e outras carncias similares. Apesar do significativo desenvolvimento observado na ltima dcada, muitas escolas ainda funcionam nas casas dos prprios professores ou em barraces improvisados, sem banheiros e bibliotecas e, principalmente, sem luz eltrica e saneamento bsico. Tal situao facilita a propagao de doenas, tais como a diarreia, entre outras, que acabam impedindo a frequncia regular do estudante ao espao escolar. No podemos ignorar que, em sua maioria, tais estabelecimentos de ensino se tratam de escolas multisseriadas. Na mesma pesquisa, constatamos que, em mdia, somente cerca de 10% dos municpios possuam Planos Municipais de Educao elaborados de forma participativa e de acordo com as exigncias legais (em meio a conferncias municipais ou processos semelhantes de construo democrtica). Esse aspecto tem importncia especial pelo fato de que um dos indicadores do novo PAR (2011-2014), sobre o qual as equipes de estados e municpios havero de se debruar durante os prximos meses, trata da existncia, acompanhamento e avaliao do Plano Municipal de Educao (PME), desenvolvido com base no Plano Nacional de Educao (PNE) [grifo nosso].

Trs premissas do PNE e trs desafios a superar na Amaznia

A Exposio de Motivos (n 33) do PL 8.035, enviada pelo ministro Fernando Haddad ao ento presidente da Repblica, Luiz Incio Lula da Silva, revela que houve um diagnstico anterior elaborao do plano, que levou em considerao, entre os vrios processos avaliativos sobre o PNE 2001-2010 sistematizados pelo MEC, os seminrios regionais de acompanhamento e avaliao do PNE e os planos decenais correspondentes, realizados nas cinco regies do Pas, em 2006, e os diagnsticos regionais da situao

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educacional diante das metas do PNE, realizados pelo Centro de Planejamento e Desenvolvimento Regional (Cedeplar/UFMG), em 2006. Para alm desses estudos citados, a Exposio de Motivos (EM) possui um item relativo ao conceito de qualidade da educao, que a ressalta como um fenmeno tambm complexo e abrangente, que envolve dimenses extra e intraescolares e, nessa tica, devem ser considerados os diferentes atores, a dinmica pedaggica, o desenvolvimento das potencialidades individuais e coletivas, locais e regionais [grifo nosso]. Ainda na EM, o ministro destaca a meta 8 pelo fato de que ela traz
[...] uma misso central para o Pas nos prximos dez anos: reduzir a desigualdade educacional. Por essa razo, ela preceitua assegurar escolaridade mnima de 12 anos para as populaes do campo, para a populao das regies de menor escolaridade e para os 25% mais pobres do pas; e igualar a escolaridade mdia entre negros e no negros, elevando a escolaridade mdia da populao de 18 a 24 anos (BRASIL, 2010, grifo nosso).

J no corpo do PL, mais particularmente no artigo 2, inciso III, estabelece-se como uma das diretrizes do PNE a superao das desigualdades educacionais (grifo nosso). Em seu anexo, que compreende as metas para sua consecuo, o texto enumera vrias estratgias que tratam de diferentes modos o tema. Para termos uma ideia da variedade de abordagens, citamo-las a seguir:
2.9) Disciplinar, no mbito dos sistemas de ensino, a organizao do trabalho pedaggico incluindo adequao do calendrio escolar de acordo com a realidade local e com as condies climticas da regio. 7.10) Institucionalizar e manter, em regime de colaborao, programa nacional de reestruturao e aquisio de equipamentos para escolas pblicas, tendo em vista a equalizao regional das oportunidades educacionais. 7.12) Estabelecer diretrizes pedaggicas para a educao bsica e parmetros curriculares nacionais comuns, respeitada a diversidade regional, estadual e local. Meta 8: Elevar a escolaridade mdia da populao de 18 a 24 anos de modo a alcanar mnimo de 12 anos de estudo para as populaes

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do campo, da regio de menor escolaridade no pas e dos 25% mais pobres, bem como igualar a escolaridade mdia entre negros e no negros, com vistas reduo da desigualdade educacional. 11.1) Expandir as matrculas de educao profissional tcnica de nvel mdio nos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, levando em considerao a responsabilidade dos institutos na ordenao territorial, sua vinculao com arranjos produtivos, sociais e culturais locais e regionais, bem como a interiorizao da educao profissional. 12.2) Ampliar a oferta de vagas por meio da expanso e interiorizao da rede federal de educao superior, da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica e do Sistema Universidade Aberta do Brasil, considerando a densidade populacional, a oferta de vagas pblicas em relao populao na idade de referncia e observadas as caractersticas regionais das micro e mesorregies definidas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE, uniformizando a expanso no territrio nacional. 12.16) Consolidar processos seletivos nacionais e regionais para acesso educao superior como forma de superar exames vestibulares individualizados. 13.7) Fomentar a formao de consrcios entre universidades pblicas de educao superior com vistas a potencializar a atuao regional, inclusive por meio de plano de desenvolvimento institucional integrado, assegurando maior visibilidade nacional e internacional s atividades de ensino, pesquisa e extenso. 14.7) Implementar aes para reduo de desigualdades regionais e para favorecer o acesso das populaes do campo e indgena a programas de mestrado e doutorado (BRASIL, 2010, grifos nossos)

Como se v, a proposta do PL 8.035, desde sua Exposio de Motivos at seu anexo, passando por seus artigos, pargrafos e incisos, aponta um conjunto significativo de referncias acerca do problema crnico das desigualdades regionais, o que revela, mesmo que tacitamente, a gravidade do problema.

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Por outro lado, na EM l-se que a elaborao da proposta do novo PNE se fundamentou, entre outras, nas premissas15 de universalizao da educao bsica pblica, por meio do acesso e [da] permanncia na instituio educacional, de garantia de padro de qualidade em todas as instituies de ensino, por meio do domnio de saberes, habilidades e atitudes necessrios ao desenvolvimento do cidado, bem como da oferta dos insumos prprios a cada nvel, etapa e modalidade do ensino e de excelncia na formao e na valorizao dos profissionais da educao. Como dito anteriormente, neste artigo optamos por fazer uma anlise baseada nestas trs premissas, escolhidas justamente em funo das dificuldades postas para sua realizao no mbito da Regio Amaznica.

O desafio da universalizao
A primeira premissa escolhida foi a universalizao da educao bsica pblica, por meio do acesso e [da] permanncia na instituio educacional, porque na Amaznia essa premissa tem um significado desafiador e de alto grau de complexidade. Desafiador porque, de acordo com um levantamento realizado pelo Unicef (2006), os estados da Amaznia Legal ainda tm mais de 90 mil adolescentes analfabetos e cerca de 160 mil meninos e meninas entre sete e 14 anos fora da escola. Com a populao mais jovem de todo o Pas cerca de 9,2 milhes de crianas e adolescentes at 17 anos , a Amaznia ainda concentra alguns dos mais preocupantes indicadores sociais nacionais, pois

15 a) Universalizao da educao bsica pblica, por meio do acesso e permanncia na instituio educacional; b) Expanso da oferta da educao superior, sobretudo a pblica, por meio da ampliao do acesso e permanncia na instituio educacional; c) Garantia de padro de qualidade em todas as instituies de ensino, por meio do domnio de saberes, habilidades e atitudes necessrios ao desenvolvimento do cidado, bem como da oferta dos insumos prprios a cada nvel, etapa e modalidade do ensino; d) Gratuidade do ensino para o estudante em qualquer nvel, etapa ou modalidade da educao, nos estabelecimentos pblicos oficiais; e) Gesto democrtica da educao e controle social da educao; f) Respeito e atendimento s diversidades tnicas, religiosas, econmicas e culturais; g) Excelncia na formao e na valorizao dos profissionais da educao; e h) Financiamento pblico das instituies pblicas (BRASIL, 2010).

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em 2006, enquanto o nvel de pobreza das crianas e dos adolescentes era de cerca de 50% para o Brasil, o percentual era de 61% na Amaznia. Em alguns estados, essa marca atingiu um percentual superior a 65%. Segundo a pesquisa, alguns dos maiores entraves na luta para garantir a esses estudantes o direito de aprender so: (a) a deficincia no sistema de transporte escolar; (b) as altas taxas de analfabetismo; (c) a persistncia de altas taxas de evaso escolar; (d) a elevada distoro idade-srie; e (e) a presena de alta taxa de sub-registro,16 o que compromete a concluso do ensino fundamental e o acesso ao ensino mdio na idade adequada. Ressalta-se ainda o fato de que, nestes estados, a educao infantil, principalmente a creche, funciona em condies precrias. Alm disso, a quantidade existente de creches insuficiente para atender a demanda populacional.17 Complexo porque o atendimento aludido acarreta aes largamente diferenciadas em funo das particularidades da regio. Existe um custo Amaznia, que no baixo e que tem valor quantitativo e qualitativamente mais alto do que o de qualquer outra regio brasileira, agravado pela precariedade de sua infraestrutura e fragilidade logstica. Este um dado presente e persistente, que est relacionado no s s distncias continentais que precisam ser percorridas, mas ao modo fsico e cultural como isso acontece. Se temos estradas, elas no so os principais canais de deslocamento infrarregional: estes so os rios. Da porque no so os caminhes ou nibus os principais meios de transporte, mas sim os barcos. So imensas as dificuldades que as matrias-primas tm para sair e os bens industrializados tm para entrar na regio, de

16 O sub-registro compromete o planejamento de polticas e dos programas de educao, sade e assistncia social. No ter a certido de nascimento dificulta o acesso de meninas e meninos a servios nessas reas, aumentando sua vulnerabilidade ao trabalho infantil, explorao sexual e ao trfico de pessoas. 17 Ciente disso, a coordenao regional do Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil (Mieib) defende a necessidade de reverter os baixos ndices de educao infantil na Amaznia, pois nessa regio, para a entidade, educar crianas um privilgio (portalamazonia.globo.com/new-structure/view/scripts/noticias/noticia). Dados do Unicef (2006) revelam ainda que o Norte a regio com menos crianas at 3 anos de idade em creches (7,5%), sendo que a mdia nacional de 17,1%.

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Tabela 1: Taxa de escolarizao na idade correta, segundo nvel de ensino e categorias selecionadas Brasil e grandes regies 1999 e 2006
Nveis de ensino e faixas etrias Brasil, regies, sexo, situao de domiclio e quintos de renda familiar RA I Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste LOcALIZAO Urbano Metropolitano Urbano No Metropolitano Rural SEXO Masculino Feminino RAA OU COR Branca Negra RENDA 20% mais pobres 20% mais ricos 22,2 41,9 89,3 95,2 12,1 60,5 0,4 24,1 30,5 53,8 93,0 96,3 24,5 77,2 0,8 40,4
2

1999 EI 0a6 EF 7 a 14 EM 15 a 17 ES 18 a 24 4 25,5 30,7 29,2 42,2 22,4 31,3 30,7 19,3 27,9 28,5 29,3 27,0 91,4 89,1 93,9 95,0 93,3 93,5 93,3 88,9 91,7 92,9 94,2 95,5 24,3 16,7 42,4 44,7 32,2 41,4 35,6 15,2 28,3 37,2 44,2 21,2 3,8 3,7 9,4 10,4 7,7 10,7 7,6 1,5 6,3 8,5 11,9 2,5 27,7 38,0 43,1 35,2 30,0 43,3 39,5 25,8 37,9 37,7 39,1 36,6 EI 0a6

20061 EF 7 a 14 4 93,8 93,4 95,7 96,2 95,4 95,2 95,3 93,1 94,8 94,9 95,7 94,2 EM 15 a 17 4 34,7 33,0 57,7 54,8 48,0 55,2 49,9 26,9 41,9 52,0 58,3 37,4 7,5 6,9 15,0 16,8 14,7 16,1 12,9 2,4 10,4 13,9 18,8 6,1 ES 18 a 24

Fonte: Microdados da Pnad (IBGE), processados por Disoc/Ipea. Notas: 1. A partir de 2004 a Pnad passa a contemplar a populao rural de Rondnia, Acre, Amazonas, Roraima, Par e Amap. 2. Raa negra composta de negros e pardos.

modo que isso onera os preos de servios e produtos, pois sua durabilidade est sujeita ao clima quente e mido e ao tempo chuvoso prprios da floresta equatorial. Traduzido para o cotidiano da gesto da educao, isso significa que uniformes, mobilirio, equipamentos, merenda e material didtico esto sujeitos a uma dinmica determinada no s pelo fluxo planejado do mercado, mas tambm pela corrente das guas, na forma de chuvas e mars. claro que isso agrava a capacidade de atendimento escolar de nossas crianas e adolescentes. No quadro a seguir, reproduzido do Relatrio de

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monitoramento de educao para todos, da Unesco (2008), ficam evidentes as profundas desigualdades sociais e interregionais brasileiras no que tange cobertura educacional, sobretudo no nvel da educao infantil.

Mapa de oferta de cursos de graduao por estados da regio Norte e por tipo de curso
Cursos presenciais de graduao (incluindo licenciaturas) Acre Amap Amazonas Par Rondnia Roraima Tocantins Totais 216 238 1027 874 418 136 701 3610 Cursos presenciais de licenciatura 116 112 513 406 173 47 462 1829 IES pblicas 2 3 3 5 2 3 9 27

Fonte: emec.mec.gov.br

Por meio da tabela anterior, fica fcil percebermos as profundas disparidades especialmente entre regies e entre os mais pobres e mais ricos da populao.
Desigualdades entre as regies so evidentes em todas as etapas educacionais, desde a educao infantil, mostram os dados de 2006. So proporcionalmente menores no ensino fundamental para o qual o acesso encontra-se prximo da universalizao. As distncias regionais se aprofundam no ensino mdio e mais ainda no superior. A Regio Norte apresenta a pior situao na educao infantil, e a Regio Nordeste est em maior desvantagem nas demais etapas (UNESCO, 2008).

A partir desse cenrio parece irromper a pergunta: como pensar em universalizao, acesso e permanncia de estudantes amaznidas sem um plano de efetiva equalizao de oportunidades, de modo a dar-lhes um tratamento diferenciado e singular?

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O desafio da qualidade
A segunda premissa a ser abordada a de garantia de padro de qualidade em todas as instituies de ensino, por meio do domnio de saberes, habilidades e atitudes necessrios ao desenvolvimento do cidado, bem como da oferta dos insumos prprios a cada nvel, etapa e modalidade do ensino. Neste ponto, embora a inteno seja louvvel, somos obrigados a ques tionar: como pensar em melhorar a qualidade da educao em classes multisseriadas,18 com escolas que possuem como estrutura fsica apenas uma sala de aula que abriga crianas com diferentes nveis de escolaridade? O que fazer no turno complementar dessa escola? Sobre qual qualidade se fala, se no documento no esto detalhados seus componentes e suas caractersticas e, tampouco, se ela contar com padres regionalizados? De igual forma, que qualidade pode ser atingida se ainda encontramos dificuldades para executar o total legal de oitocentas horas anuais, bem como os duzentos dias letivos nas escolas pblicas de uma regio insular e continental? As respostas nunca sero simples para o Par, detentor do maior nmero de escolas desse tipo na regio. Temos 5.187 escolas multissries de nvel fundamental, totalizando 8.517 turmas e nada menos do que 211.093 alunos (o que representa cerca de 23,48% do total da populao em idade escolar matriculada nas sries iniciais do ensino fundamental), segundo dados da Secretaria de Educao do Par e do Inep. Dados do Censo Escolar de 2002 indicam que as assim consideradas escolas do campo representam mais da metade do total de escolas no Pas, sendo que, destas, 64% so multisseriadas. Na Amaznia, a situao mais grave, pois 72% das escolas que oferecem os anos iniciais do nvel fundamental so exclusivamente nesta modalidade e atendem quase a metade (47%) dos seus estudantes.
18 Escolas multisseriadas so espaos marcados predominantemente pela heterogeneidade e que renem grupos com diferenas de srie, sexo, idade, interesses, domnio de conhecimentos, nveis de aproveitamento, etc. Essas escolas representam 56,45% das escolas existentes na rea rural brasileira. Segundo dados do Censo Escolar de 2008, existem 48.875 instituies desse tipo em nosso Pas, com 70 mil professores e 1,3 milho de alunos. Essa organizao heterognea, com estudantes de diferentes idades e nveis de conhecimento, ocorre principalmente devido s grandes distncias existentes nas reas rurais e baixa densidade da populao nesses locais (veja GEPERUAZ, 2004).

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Isto em condies precrias, cujo resultado mais devastador o baixo grau de aprendizagem das crianas. Segundo um estudo do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao Rural na Amaznia (Geperuaz), da UFPA, no Par revelou-se
[...] um quadro alarmante em que essas escolas atendem 97,45% da matrcula nas sries iniciais do ensino fundamental no campo. Nessas escolas, a taxa de distoro idade-srie de 81,2%, chegando a 90,51% na 4 srie; e a taxa de reprovao equivale a 25,64%, atingindo 36,27% na 1 srie. Entre os professores que nelas atuam, 10% possui apenas o ensino fundamental completo, 87,5% possui o magistrio, e menos de 1% concluiu o ensino superior (GEPERUAZ, 2004).

Sabemos que possvel, mas no fcil pensar em aquisio de habilidades e atitudes necessrias ao desenvolvimento do cidado ou de escolas de tempo integral em uma realidade na qual as crianas precisam sair de suas casas antes do amanhecer e retornar ao anoitecer. O pblico-alvo deste tipo de escola consiste de crianas na faixa etria da primeira infncia que tm de remar cerca de uma a duas horas dirias para se deslocar escola. Neste sentido, a propalada qualidade na educao deve representar a superao dos limites da prpria instruo, da mera decodificao de smbolos, permitindo que o ato educativo no se torne mera reproduo, mas seja transformao, resistncia, ruptura. Uma educao, assim concebida, pode produzir sujeitos capazes de reconhecer seus direitos e respeitar os direitos e a cultura do outro (SILVA e TAVARES, 2010, p. 35)19.

19 importante salientar que, mesmo em condies adversas, algumas iniciativas exitosas tm sido implementadas na regio com o intuito de universalizar o direito educao e qualificar o desempenho escolar de crianas e adolescentes, por meio do aperfeioamento da prtica docente. Como exemplo reconhecido nacionalmente, podemos citar a ao desenvolvida na comunidade rural do Igarap de Jacar Tinga, na zona ribeirinha de Manaus, no Amazonas, por meio de projetos criados a partir da implantao do programa Escola Ativa, do Ministrio da Educao, cujo objetivo formar professores que atuam em classes multisseriadas. Segundo o coordenador regional da ao, antes que o programa Escola Ativa chegasse comunidade, a taxa de analfabetismo chegava a 76%, enquanto hoje apenas 9% da comunidade ainda no sabe ler nem escrever. Ele ressalta que as referidas classes j foram mal vistas, mas isso mudou: bem trabalhadas, so ferramentas capazes de promover e oferecer ensino pblico de qualidade a crianas que precisam enfrentar horas de nibus ou barco para chegar s escolas mais prximas. Estamos fortalecendo o ensino nas classes da prpria localidade, enfatizou ele (BRASIL, 2011).

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O desafio da formao docente

A terceira premissa escolhida foi a de excelncia na formao e na valorizao dos profissionais da educao. Neste mbito, a situao francamente desproporcional, em especial no que tange formao em nvel superior. Aqui, enfrentamos dificuldades histricas, como a ausncia de recursos suficientes para o investimento em cincia e tecnologia e a oferta de vagas na graduao. Um fator preponderante para a instalao de massa crtica para a produo cientfica, por exemplo, a ps-graduao stricto sensu (mestrado e doutorado), que experimenta uma concentrao brutal no eixo Sudeste/Sul, diante da profunda carncia de vagas na Amaznia. Temos na Amaznia Legal, incluindo os estados do Maranho (4) e do Mato Grosso (4), a presena de apenas 35 instituies de educao superior pblicas, enquanto s no estado de So Paulo esto sediadas 82. Entre os 3.157 cursos e programas de ps-graduao stricto sensu recomendados pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), do MEC, existem apenas 155 em toda a Regio Norte, situao que contrasta com os 609 cursos existentes no Nordeste e com os 1.501 cursos sediados na Regio Sudeste, entre os quais 739 esto s no estado de So Paulo e 154 somente na USP (veja: <www. capes.gov.br>). No caso da graduao, a situao no muito diferente. Enquanto em toda a Regio Norte so ofertados 3.610 cursos presenciais, somente em So Paulo existem 11.877. Em termos de cursos de formao de professores, a Regio Norte dispe de 1.829 no total, enquanto s o estado de So Paulo oferta 2.734 cursos (veja: <http://emec.mec.gov.br>). Como se v, esta uma concorrncia desigual e inqua. Desta forma, como propusemos anteriormente, num contexto de expectativa do novo PNE que nos propomos abordar os desafios postos Regio Amaznica na consolidao da educao de qualidade como direito humano. O prprio Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos constitui-se em referncia essencial nessa abordagem, pois amplia substancialmente o papel da escola como instituio educativa, na qual

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[...] a universalizao da educao bsica, com indicadores precisos de qualidade e equidade, condio essencial para a disseminao do conhecimento socialmente produzido e acumulado para a democratizao da sociedade. No apenas na escola que se produz e reproduz o conhecimento, mas nela que esse saber aparece sistematizado e codificado. Ela um espao social privilegiado onde se definem a ao institucional pedaggica e a prtica e vivncia dos direitos humanos. Nas sociedades contemporneas, a escola local de estruturao de concepes de mundo e de conscincia social, de circulao e de consolidao de valores, de promoo da diversidade cultural, da formao para a cidadania, de constituio de sujeitos e de desenvolvimento de prticas pedaggicas (BRASIL, 2009, p.31, grifos nossos)

por concordarmos com essa ideia que defendemos a aquisio de uma educao formal de qualidade que capacite o indivduo a exercitar sua cidadania ativa, por meio da expresso de seus desejos privados e de seus projetos coletivos, como condio estruturante para o desenvolvimento da pessoa humana, para o respeito e o reconhecimento dos diferentes projetos de vida, dos valores e das perspectivas de vida alheias. Ou seja, a escolarizao como base para a aquisio/construo das condies bsicas de vida, para o exerccio da crtica e da criatividade, para a liberdade de ideias e para o reconhecimento da diversidade e dos direitos.

Por um PNE com o olhar diferenciado para a Amaznia

Se o diagnstico situacional da educao na Amaznia Legal no o mais favorvel pelo menos quando se leva em conta seus ndices oficiais , justo que reconheamos sua evoluo ao longo dos anos, considerando a ausncia e o baixo grau de planejamento e monitoramento de polticas pblicas como parmetros importantes do desenvolvimento do territrio. Todavia, a regio, considerada extica na perspectiva de sua diversidade humana e natural, atrai curiosidade na medida desproporcional em que atrai recursos financeiros ao seu potencial de desenvolvimento, fato que a torna, ainda, uma fronteira somente de possibilidades, seja no que se refere

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implantao de projetos sustentveis, seja na cobertura de polticas pblicas de acesso universalizado sua populao, de modo a garantir a melhoria de suas condies de vida.20 Se h um consenso nacional e internacional quanto necessidade de introduzir um modelo de desenvolvimento sustentvel na Amaznia, no se tem conhecimento de iniciativas to comprometidas quando se trata de proporcionar nossa populao, pelo menos no mbito das polticas sociais, linhas diferenciadas de financiamento para que o to esperado adjetivo sustentvel se realize. A verdade que ainda no possvel perceber a existncia ou a efetividade exitosa de um projeto nacional especfico para a Amaznia e o reconhecimento de sua importncia estratgica. Um exemplo interessante do quanto somos importantes para abastecer, mas insignificantes para receber, foi a construo das eclusas de Tucuru (cidade onde fica a hidreltrica construda em 1975 e que abastece de energia metade do Pas). Sua concluso s aconteceu trinta e cinco anos depois da obstruo da hidrovia Tocantins-Araguaia, que prejudicou indubitavelmente o desenvolvimento social e econmico de uma importante rea da Amaznia. Em outros termos, no possvel proteger a Amaznia concentrando a maior parte dos recursos no eixo Sudeste/Sul e tratando igualmente regies to diversas como se no existissem diferenas entre elas, justamente porque, como afirma Cesar Callegari, presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CNE),
[...] os insumos tm custos diferentes em cada regio; ento, no basta criar um padro de custos que sirva como referncia e at como denncia. O que queremos produzir uma lista de insumos mnimos relacionados produo do servio educacional de qualidade, para que se crie,

20 Iniciativas importantes tm sido tomadas no sentido de atrair recursos por meio de investimentos na Amaznia. A Comisso da Amaznia, Integrao Nacional e de Desenvolvimento Regional da Cmara dos Deputados aprovou, no dia 1 de junho passado, projeto de lei que aumenta para 85% (oitenta e cinco por cento) o desconto no imposto de renda para empresas instaladas em municpios com os menores ndices de Desenvolvimento Humano nas reas de desenvolvimento da Amaznia e do Nordeste (Fonte: Jornal Dirio do Par, 02/06/2011, Par A-11).

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com o tempo, uma espcie de lei de responsabilidade educacional, comprometendo os gestores pblicos, prefeitos e secretrios de educao a cumprirem essas metas (Revista Carta Fundamental, 20.01.10).

Todas essas dificuldades e desigualdades contumazes devem ser reconhecidas e priorizadas no Plano Nacional de Educao quando do estabelecimento de suas metas, estratgias e consequentes prazos de execuo, pois fato que, se o ponto de chegada das metas do PNE razovel para algumas partes do Brasil, para outras pode parecer excntrico e extravagante, sobretudo quando analisamos a situao em que cada estado da Amaznia se encontra no processo de universalizao e qualificao da educao bsica como direito humano fundamental de suas crianas e seus adolescentes. Por isso, defendemos a tese de que um PNE sem uma viso diferenciada para a Amaznia ser mais uma letra morta para esta metade do Pas. Ao contrrio, se os legisladores tiverem a coragem e o desprendimento de entender a necessidade e importncia de tornar essa regio uma marca viva no documento, de modo a permitir que suas especificidades se manifestem de modo diferenciado, estaro sendo coerentes com o princpio da equidade de condies de acesso, permanncia e sucesso escolar. Assim, estaro cumprindo as premissas de universalizao, qualidade e excelncia docente e inaugurando uma nova era em que essa grandiosa regio poder deixar de ser depsito de matria-prima e assumir seu papel estratgico no desenvolvimento do Brasil e do mundo.

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REfERNcIAS
BRASIL. Lei 9.394 de 20 /12/1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio. Braslia: Grfica do Senado, 1996. BRASIL. INEP. Sinopse Estatstica da Educao Bsica: censo escolar 2002. MEC. Braslia, 2002. BRASIL. Plano Nacional de Recursos Hdricos. Sntese Executiva. Ministrio do Meio Ambiente. Braslia: MMA, 2006. BRASIL. Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministrio da Educao, Ministrio da Justia, Unesco, 2009. BRASIL. Projeto de Lei no. 8.035/2010 [do Poder Executivo]. Braslia: Cmara dos Deputados, 2010. BRASIL. CAPES. Programas e Cursos Recomendados. Disponvel em: <www.capes.gov.br>. Acessado em: 3 jun. 2011a. BRASIL. IBGE. Censo 2010. Braslia, 2011b. BRASIL. MEC. Instituies de Educao Superior e Cursos Cadastrados. Disponvel em: <www.emec.mec.gov.br>. Acessado em: 3 jun. 2011c. BRASIL. MEC. Programa melhora desempenho em classes multisseriadas no Amazonas. Disponvel em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/ conteudoJornal.html. Acessado em: 8 jun. 2011. CALLEGARI, C. Educao ter porcentagem do PIB. Entrevista para Carta Fundamental. 20/10/2010. CELENTANO, D.; VERSSIMO, A. A Amaznia e os Objetivos do Milnio. Belm: Imazon, 2007. CNE/CEB. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do campo. Resoluo CNE/CEB N 1, de 3 de abril de 2002. CONAE. Conferncia Nacional de Educao: construindo o sistema nacional articulado de educao. Braslia, 2010. DAMASCENO, A.; MOTA, S.; SANTOS, . Os Planos de Aes Articuladas e a situao da educao municipal no Maraj: A proposta do ISDPndice de satisfao por dimenses do PAR. Belm, Par, UFPA, 2009.

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O novo PNE, a Amaznia e o desafio da educao como direito humano

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Alberto Damasceno e mina Santos

Educao infantil: a falsa dicotomia quantidade vs. qualidade

Marisa Vasconcelos Ferreira

Delimitando um cenrio
No Brasil, vivemos nas ltimas dcadas um cenrio sociopoltico marcado por importantes decorrncias de movimentos sociais histricos e de estudos e pesquisas sobre o desenvolvimento e a educao das crianas at cinco anos. Tambm tivemos norteamentos na legislao educacional que reconheceram a importncia da educao infantil e apontaram modificaes profundas na funo e nas prticas pedaggicas nesta etapa da educao bsica. Outro ponto importante refere-se s lutas pelos direitos sociais e humanos que vm se realizando em nossa sociedade, refletindo e refratando a noo de criana cidad e sujeito de direitos tambm nas perspectivas de educao e cuidado infantil. Nesta direo que a Constituio Federal, em 1988, aponta em seu artigo 227 que:
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.

O reconhecimento dos direitos das crianas nos leva a sustentar a necessidade urgente de garantir o atendimento a bebs e crianas pequenas (de 0 a 5 anos) em creches e pr-escolas pblicas e de garantir que suas famlias compartilhem com instituies educativas de boa qualidade essa educao. A experincia da criana em programas de educao infantil de qualidade tem sido apontada por pesquisas nacionais e internacionais como

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indicador bsico de bom desenvolvimento pessoal (Rossetti-Ferreira, Amorim e Vitria, 1994), alm de configurar aspecto positivo no processo de escolarizao bsica (Campos et alii, 2011). No sem conflito convive com o reconhecimento dessa importncia a dificuldade de ampliar o nmero de crianas atendidas nas instituies de educao infantil, especialmente no que se refere creche. A despeito dos avanos na legislao brasileira (entre os quais a consolidao da educao infantil como primeira etapa da educao bsica, a insero da creche no sistema de ensino, a exigncia de formao inicial e continuada para os professores, a incluso dessa etapa no Fundeb, etc.), h que se destacar contradies que distanciam expectativas e demandas da realidade da educao infantil, especialmente no que concerne qualidade do atendimento. Agreguem-se a este cenrio recentes definies que, no sem questionamentos e divergncias, impactam a organizao da educao infantil, tais como a antecipao da entrada no ensino fundamental com a idade de 6 anos e a obrigatoriedade da matrcula na pr-escola para crianas de 4 e 5 anos.1 Tendo este cenrio e o momento de discusso e aprovao do novo Plano Nacional de Educao (para o perodo 2011-2020), buscaremos neste artigo discutir alguns aspectos relacionados consolidao da educao infantil como primeira etapa da educao bsica e sua garantia como indicador de ateno aos direitos da criana, quando realizada dentro de parmetros de boa qualidade. Pretendemos articular essa discusso com a ideia de que a qualidade do atendimento escolar condio inerente realizao da escola democrtica, considerando que nesta perspectiva no h escola de qualidade sem que ela seja para todos (Ferreira, 2008).

Quando o acesso ainda um empecilho qualidade: o caso da educao infantil

No Brasil, a exemplo de outros pases, a segunda metade do sculo XX foi marcada por alteraes significativas na organizao socioeconmica,

1 Significativa bibliografia tem sido produzida abordando de forma mais ampla ou pontual cada uma dessas mudanas no cenrio da educao infantil.

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Marisa Vasconcelos Ferreira

decorrentes, entre outros fatores, do desenvolvimento tecnolgico, das novas lgicas de mercado, de presses internacionais por parte de organismos financeiros e da mobilizao de setores da sociedade fundamentada na garantia dos direitos sociais. Com relao educao, essas demandas implicaram tanto a ampliao do acesso escola pblica pelas classes populares quanto, em momento posterior, o questionamento acerca da qualidade da educao oferecida pelo Estado (Campos e Haddad, 2006). No que diz respeito ampliao do acesso, apesar do alarde de alguns governos ao proclamar a vitria de colocar todas as crianas na escola fundamental na faixa etria correspondente, possvel verificar, com base em dados estatsticos nacionais, que, mesmo com significativos avanos, o Pas ainda no conseguiu garantir o acesso nem tampouco a permanncia de seus cidados na escola bsica. Conforme Campos e Haddad (2006):
Apesar da crescente oferta de vagas para o Ensino Fundamental, h ainda 739.413 crianas e adolescentes entre 7 e 14 anos fora da escola (PNAD, 2003). O estado de Alagoas, na Regio Nordeste, apresenta o pior ndice do Pas: 6,3% ou 32.968 crianas e adolescentes dessa faixa etria no frequentam a escola. Quanto ao ensino pr-escolar na faixa etria de 5 a 6 anos, em que a frequncia fator fundamental de apoio ao desempenho do Ensino Fundamental, 21,3% das crianas no frequentavam esse nvel de ensino em 2003 (p. 100).

No que se refere permanncia na escola, dados do Inep, divulgados no Censo Escolar de 2006, indicam uma taxa de abandono no ensino fundamental de 7,5% registrada no ano de 2005, dado que reflete o problema da evaso de nmero significativo de jovens que deveriam se manter cursando o ensino mdio a fim de concluir a educao bsica. Na educao infantil, a questo do acesso se mostra, no mnimo, alarmante, especialmente se tomarmos o segmento creche como exemplo. Os dados norteadores do projeto de lei do Plano Nacional de Educao (PNE) indicam que cerca de 74% das crianas brasileiras de 4 e 5 anos tm seu direito ao atendimento escolar em pr-escolas assegurado e que apenas 18% das crianas de 0 a 3 anos so atendidas no espao da creche. Observa-se, ento, que, mesmo considerando os avanos mais amplos na consolidao do sistema educacional brasileiro, ainda h aes necessrias

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que devem ser implementadas no mbito das polticas sociais, de forma a garantir integralmente o acesso e a permanncia na educao, especialmente se pensarmos na perspectiva da escola democrtica. O debate sobre a qualidade da educao acabou se sustentando na dicotomia quantidade x qualidade. Enguita (1994) destaca que a temtica da qualidade substituiu a problemtica da quantidade, a partir do momento em que a demanda por acesso escola pblica estava, de certa forma, encaminhada no cenrio sociopoltico:
O consumo de escolarizao passou da primeira etapa e se encontra agora na segunda. A ampliao da escolarizao universal e as reformas compreensivas de maior ou menor alcance asseguraram totalidade da populao o acesso a nveis do ensino at ento reservados a uma minoria e abriram potencialmente as portas para o acesso a nveis superiores (ENGUITA, 1994, p. 97).

No caso da educao infantil, a discusso a respeito da qualidade do atendimento tem-se colocado de maneira concomitante ao debate em torno da quantidade, seja porque a prpria histria desse atendimento inicialmente realizado na rea da sade e assistncia social e atualmente no mbito da educao colocou em pauta questes relacionadas ao seu projeto educativo e curricular, seja porque a questo do acesso ainda no est resolvida. Reconhecer a qualidade como meta fundamental a ser alcanada no mbito da educao tornou-se, assim, discurso unnime entre os diferentes setores da sociedade ligados de uma forma ou outra ao campo educacional. Porm, o que a princpio pode nos parecer um discurso unvoco (todos desejam uma educao de qualidade) coloca-se como emaranhado de posies e interesses. Afinal, de que qualidade se est falando e o que se quer com este debate? A diversidade de discursos que compem o debate sobre a qualidade na educao nos leva a reconhecer o carter de relatividade em relao ao que se define como sendo critrios, indicadores ou metas de qualidade (Dahlberg, Moss e Pence, 2003). Neste sentido, merece destaque o fato de que as diferentes compreenses sobre o que qualidade delinearam diferentes projetos e aes de polticas

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pblicas. Estas, muitas vezes, em vez de se aproximarem de uma concepo de incluso social e de vis democrtico, aproximaram-se de uma lgica de mercado e de uma concepo eficientista, ao priorizar a ateno aos indicadores internacionais, minimizando a questo das condies de desigualdade que a competitividade ajuda a reeditar e aprofundar. Para Campos e Haddad (2006), por exemplo, possvel diferenciar a abordagem da questo da qualidade na dcada de 80 do sculo XX (pautada pela mobilizao social ps-ditadura e intensificao da participao poltica, que visava a uma ampliao dos direitos sociais e maior participao do Estado no atendimento populao) do norteamento mais caracterstico da dcada de 90 do mesmo sculo. Impactado por polticas de ajuste econmico e pela diminuio da atuao do Estado (marcada por aes de privatizao), o norteamento da dcada de 90 resultou em avaliaes da eficincia dos sistemas educacionais reguladoras de determinados critrios de qualidade, voltados para a mudana de indicadores em nvel nacional, como forma de melhorar a competitividade do Pas frente ao mercado internacional. Relacionando a questo da garantia de acesso com a qualidade, Gentili (1994, p. 176) considera que, em uma sociedade plenamente democrtica, h trs condies necessrias para que se possa falar de qualidade:
1. qualidade para poucos no qualidade, privilgio; 2. a qualidade, reduzida a um simples elemento de negociao, a um objeto de compra e venda no mercado, assume a fisionomia e o carter que define qualquer mercadoria: seu acesso diferenciado e sua distribuio seletiva; 3. em uma sociedade democrtica e moderna, a qualidade da educao um direito inalienvel de todos os cidados, sem distino.

neste ponto que fazemos um destaque para a atual condio da educao infantil brasileira e apontamos para a falsa dicotomia que ope, em algumas perspectivas, as temticas quantidade-qualidade. Concordando com o pressuposto apontado por Gentili (1994), destacamos a garantia do acesso (portanto, a ateno quantidade) como primeiro (mas no nico) indicador

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de qualidade do atendimento da educao infantil no contexto do Estado democrtico. No que se refere ao acesso a essas instituies, as metas colocadas no atual projeto de lei do PNE refletem um desafio para o Estado brasileiro e seus municpios no que concerne ao atendimento ao direito da criana a creches e pr-escolas. A tabela a seguir organiza os dados numricos acerca da realidade do atendimento e as expectativas dos planos nacionais de educao (passado e projeto):

Oferta de vagas Creches Pr-escolas

Metas do PNE 2001 (Lei n 10.172/2001) Atendimento de 50% das crianas de 0 a 3 anos Atendimento de 80% das crianas de 4 e 5 anos

Dados de 2009 18,39% de crianas atendidas 74,8% de crianas atendidas

Metas do PNE 2011-2020 50% de crianas atendidas 100% de crianas atendidas

Fonte: Elaborado com base nos dados do documento O PNE 2011-2020: metas e estratgias- verso atualizada (MEC, 2011).

Os dados apresentados claramente apontam o desafio das redes pblicas que ainda se coloca para a educao infantil em relao garantia do acesso das crianas primeira etapa da educao bsica. Destaque seja feito para a creche, que, historicamente, sempre foi considerada uma estranha no ninho da educao (Campos, no prelo), tendo nesse sentido dificuldades a mais em contar com investimentos e aes continuadas de ampliao do acesso e melhoria de seus dispositivos institucionais.2 Um efeito dessas ausncias do equipamento pblico para atender as famlias brasileiras a ampliao de servios alternativos e no regulados (o que constitui fator de preocupao quanto educao e ao cuidado oferecido s crianas) para atender a demanda.
2 Neste sentido, na ocasio da ampliao do Fundef para o Fundeb, vale relembrar a luta intensa que os movimentos sociais, em mbito nacional, sustentaram para conseguir a incluso das creches no referido fundo. A no abrangncia das creches desde o incio do debate do Fundeb nos d mostras de que essa instituio ainda alvo de importantes conflitos quanto ao seu carter educacional.

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No documento Poltica de Educao Infantil no Brasil: Relatrio de Avaliao (MEC, 2009), j reconhecendo a expanso dos servios de creches particulares para as classes mdia e alta, a equipe aponta movimento expansivo tambm em bairros populares:
A expanso dos servios particulares um fenmeno que no parece restrito s reas mais abastadas, embora no haja dados precisos disponveis. Por exemplo, na favela da Rocinha, no Rio de Janeiro, a equipe de avaliao soube que existiam 40 creches particulares na comunidade, e apenas duas pblicas. Em So Gonalo, um municpio pobre prximo ao Rio, as autoridades locais estimaram haver centenas de pequenas creches particulares. Embora seja difcil confirmar tais informaes, elas indicam ser prematuro concluir que as creches particulares so usadas apenas pelas classes mdia e alta. Um grande nmero de creches particulares de baixa qualidade pode estar suprindo a extrema necessidade de mes pobres que trabalham fora, j que as creches pblicas no esto crescendo o suficiente para atender demanda (MEC, 2009, p. 44-45, grifo nosso).

Muitos desses servios alternativos consistem em mulheres da comunidade que recebem um determinado nmero de crianas para cuidar enquanto as mes trabalham fora do ambiente domstico. Em bairros perifricos, esta tem sido a possibilidade encontrada pelas famlias para compartilhar o cuidado dos filhos, quando no deixam os mais novos sob o cuidado dos irmos mais velhos. Diante das necessidades, sobrepe-se a uma possibilidade efetiva de percurso educacional de boa qualidade um cenrio de atendimento restrito a cuidados fsicos ou configurando situaes de risco para as crianas. Diferente disso parecem ser as opes das famlias de classe mdia e alta que, tendo melhor condio econmica, tm tambm maior possibilidade de escolha, inclusive, pautada em reflexes sobre o projeto educativo a oferecer s crianas. No preciso fazer grandes esforos de reflexo para saber que essa situao reafirma desigualdades sociais crnicas do cenrio brasileiro. A ausncia da instituio de educao infantil pblica dificulta sobremaneira a possibilidade da criana pobre de ter acesso a um atendimento de boa qualidade,

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enquanto que nos grupos sociais ricos essa falta resolvida (e, na maioria das vezes, escolhida) com a matrcula em uma instituio privada. H que se destacar aqui que essa polarizao das redes privada e pblica sustentada no Brasil pela ideia de que o pblico para os pobres. Viso esta distorcida de uma concepo de sociedade efetivamente democrtica. Retomando Gentili (1994), ao apontar a condio de qualidade como objeto de compra e venda no mercado, princpio estruturante da lgica capitalista de organizao socioeconmica, so impostos, neste caso, educao infantil seu acesso diferenciado e sua distribuio seletiva. Isso nos leva a reafirmar a necessria democratizao do acesso como possibilidade de realizao efetiva do direito educao. A recente ampliao do ensino fundamental de nove anos e a incluso das crianas de seis anos nesta etapa da educao contriburam com um movimento, em alguns municpios, de antecipar inadequadamente a ida de crianas menores para as pr-escolas, criando assim vagas na creche sem necessariamente uma abertura de novas vagas. Alm disso, sem entrar no mrito da motivao para a recm-aprovada Emenda Constitucional n 59, de 2009, que ampliou a educao obrigatria para as crianas de 4 e 5 anos de idade, j possvel observar outro jogo de empurra das crianas para o ensino fundamental e de volta creche, agora para dar conta da necessidade de universalizar o atendimento a essa populao. Essa logstica de remanejamento de vagas, possibilitada tambm pela ausncia ou pela pouca regulamentao de parmetros etrios que limitem essa movimentao, resulta na vivncia de um percurso atribulado e inadequado em termos de prticas curriculares pouco adequadas faixa etria, alm de no resolver efetivamente a questo da demanda por educao infantil. Essas consideraes levam-nos a refletir sobre as metas colocadas no projeto de lei do PNE. Se, de um lado, a tendncia de universalizar o atendimento da populao de 4 e 5 anos pode ser considerada um dado positivo, de outro, observar que a mesma meta posta no PNE de 2001 para a creche mantm-se no projeto atual do PNE e ainda longe de ser atingida configura importante ponto crtico nas polticas pblicas e pauta fundamental dos movimentos sociais de luta por uma escola de qualidade democrtica.

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Condies concretas na construo de um currculo de educao infantil de boa qualidade (ou a que educao infantil todas as crianas brasileiras tm direito?)
O debate sobre a qualidade se tornaria etreo se no nos levasse a pensar em como traduzir para o processo educativo proposies necessariamente contextualizadas e dinmicas, tendo em vista o carter relativo das diferentes perspectivas sobre a qualidade que visem construo de uma instituio de educao infantil de boa qualidade. Como j vimos discutindo, para ns, o acesso s instituies um primeiro indicador dessa qualidade em uma sociedade democrtica. Alm deste, outros importantes aspectos definem parmetros de organizao adequados para atender as crianas. Os critrios de qualidade devem abranger desde as condies de funcionamentos das escolas (razo aluno/professor, tamanho das salas, qualidade da alimentao, diversidade de materiais didticos, etc.) e as prticas pedaggicas at as condies de trabalho e de formao dos diversos profissionais que fazem parte do contexto escolar, etc. Um bom exemplo de sistematizao desses aspectos o documento Indicadores da Qualidade na Educao Infantil (MEC/SEB, 2009), alm de diversos trabalhos relacionados avaliao de creches e pr-escolas, no sendo nosso objetivo aprofundar cada um desses aspectos. Assumir o acesso como indicador de qualidade no quer dizer que vale colocar a criana em qualquer instituio apenas para dar conta da demanda.3 Ao contrrio, o que se espera a ampliao do acesso (e a garantia aos que j esto nas creches e pr-escolas) de uma educao infantil que propicie experincias de aprendizagem significativas, contribuindo com o desenvolvimento das crianas de forma ampla e integrada a partir de suas diferentes aprendizagens (Rossetti-Ferreira et alii, 1998; Oliveira, 2002; Edwards et alii, 1999, entre outros). A histria da educao infantil nos coloca frente ao permanente desafio de superar resqucios de um atendimento restrito aos cuidados do corpo,
3 Alis, no h como esquecer das escolas de lata, criadas durante a gesto de Celso Pitta na prefeitura de So Paulo (1997-2001), para atender a demanda de vagas, usando materiais como folhas de zinco e que submetiam crianas e professores a pssimas condies de permanncia nos estabelecimentos.

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higiene e disciplina moral e tambm propedutico, como preparao da criana para o ensino fundamental ou, ainda, numa perspectiva etnocntrica, de compensao cultural ou sociocognitiva. Infelizmente, dados de pesquisa tm mostrado que ainda h um longo caminho a ser percorrido na construo de prticas curriculares significativas de uma pedagogia da infncia. Campos et alii (2011) apontam a preocupante escassez de atividades propostas no cotidiano de uma amostra de instituies de educao infantil, o que nos leva a perguntar: o que est sendo proporcionado s crianas pequenas?. A legislao atual ressalta o carter de complementaridade ao educativa da famlia, superando tambm de vez a ideia de que a frequncia da criana, desde os seus primeiros anos de vida, em uma instituio educativa, tenha como objetivo maior substituir a ao da famlia. Ao ser inserida no sistema de ensino e ao constituir a primeira etapa da educao bsica, a educao infantil tem o seu carter pedaggico iluminado e, com isso, ilumina-se tambm a necessria reflexo a respeito do que propiciar para bebs e crianas brasileiros no espao da instituio educativa. Hoje, a educao da criana de 0 a 5 anos e 11 meses norteada por um conjunto de documentos legais e curriculares que, em diferentes mbitos de concretizao, parametrizam as decises das instituies educativas, sempre garantindo a autonomia na definio das formas e dos caminhos de organizao dos projetos pedaggicos e das prticas educativas. Uma perspectiva de desenvolvimento mais sociocultural compreende que, desde o nascimento, o beb seja capaz de interagir e se desenvolver a partir dessa interao, dentro de suas possibilidades gestuais e expressivas, com parceiros mais prximos pais, irmos, avs, professores, cuidadores... por meio dessas mltiplas interaes que a criana aprende sobre o mundo em que est inserida e sobre si mesma. Atualmente, tm-se ampliado os estudos e as pesquisas que afirmam a profcua condio que a interao de bebs e crianas pequenas com seus pares (inclusive de idade semelhante), contrariando a ideia de que crianas muito pequenas no tinham condio de interagir com seus colegas. Ao interagir com outras crianas, a brincadeira aparece como importante meio de aprendizagem das crianas. As situaes de brincadeira possibilitam que as crianas aprendam sobre o mundo e suas relaes, surpreendam-se

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com si mesmas e com os outros, alm de propiciar-lhes espaos de construo de conhecimento e de cultura com seus pares. Na cena descrita no quadro, situao de jogo simblico bastante frequente em creches e pr-escolas, desde que se ofeream boas condies de organizao do tempo e do espao, possvel observar como as crianas trazem para os espaos de interao com os colegas cenas do dia a dia de uso da linguagem (no caso, o falar ao telefone), fazendo jus a uma riqueza de detalhes que aponta tanto a construo de comportamentos prprios da cultura em que vivem quanto a elaborao de novos elementos necessrios para que a brincadeira acontea. Neste sentido, h toda uma articulao de gestos e falas que envolvem o convite e a aceitao para a brincadeira, alm da estruturao da cena imaginria do falar ao telefone. Oliveira (2011) ainda destaca nesta situao a rica coordenao do jogo pelas crianas por meio da imitao das aes de outra criana (no caso, a incorporao da fala do outro na prpria fala). Ora, no que se refere aprendizagem de crianas pequenas, estas so situaes de construo de conhecimento bastante ricas, que exemplificam a profunda articulao do conhecimento construdo pelas crianas (no caso, em situaes de brincadeira simblica) com os conhecimentos sobre o seu mundo social (desde os papis e jogos sociais, como conversar com algum ao telefone at o uso dos objetos), perspectiva esta que aparecer no norteamento das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil (2009):
O currculo da educao infantil concebido como um conjunto de prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, cientfico e tecnolgico. Tais prticas so efetivadas por meio de relaes sociais que as crianas desde bem pequenas estabelecem com os professores e as outras crianas e afetam a construo de suas identidades (DCNEI, 2009, Parecer).

Esta compreenso de currculo amplia sobremaneira as experincias que podem ser promovidas na educao infantil, considerando-se a instituio da educao infantil como um espao privilegiado na promoo de uma rede de interaes de crianas com outras crianas e com adultos, ampliando assim suas aprendizagens e relaes sociais. As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil (DCNEI), em seu artigo 9, detalham 12 campos de experincias de aprendizagem

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que devem ser garantidos no currculo de qualquer instituio de educao infantil brasileira. Antes, porm, de se adentrar nessas experincias de aprendizagem, vale ressaltar que a concretizao dessas experincias em prticas cotidianas prerrogativa das equipes escolares, conforme destacam as DCNEI (2009) em pargrafo nico: As creches e pr-escolas, na elaborao da proposta curricular, de acordo com suas caractersticas, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedaggicas, estabelecero modos de integrao dessas experincias. Feita esta considerao, retomaremos o artigo 9, apresentado nas DCNEI, sugerindo algumas perguntas reflexivas que possam contribuir com o debate no mbito da concretizao dos currculos nas creches e pr-escolas. Desde j, destacamos que estas perguntas so apenas um incio de reflexo. A ampliao delas com outras perguntas, contextualizada s diversas realidades socioculturais brasileiras, a possibilidade de enriquecimento de um processo de desenvolvimento curricular em torno das experincias de aprendizagens que devem ser promovidas junto s crianas.

Experincias de aprendizagem indicadas no artigo 9 das DCNEI que: I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliao de experincias sensoriais, expressivas e corporais que possibilitem movimentao ampla, expresso da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criana; II - favoream a imerso das crianas nas diferentes linguagens e o progressivo domnio por elas de vrios gneros e formas de expresso: gestual, verbal, plstica, dramtica e musical;

Perguntas reflexivas sobre como as experincias tm sido contempladas nas instituies: Tm sido propostas situaes de brincadeiras, jogos motores, danas, etc. que possibilitem a movimentao e a explorao do espao pelas crianas? So propostas atividades em que as crianas so convidadas a explorar diferentes movimentos usando seus corpos (por exemplo, andar de formas diferentes, imitar animais, danar como um rob, acompanhar com gestos os sons de uma msica)? As crianas so convidadas a se observar e observar os colegas no espelho? As diferentes linguagens esto regularmente presentes no cotidiano das crianas de forma equilibrada, evitando a dominncia de uma sobre as outras? Como? Em que momentos? As crianas so estimuladas a se expressar (oral e gestualmente) no decorrer e sobre essas atividades? So propiciadas atividades com diferentes materiais e tcnicas de pintura, desenho, escultura, etc.? O acervo musical amplia as referncias de crianas e adultos, alm daquelas veiculadas em rdio e TV? So organizados espaos e momentos especficos em que as crianas possam se enfeitar com diferentes adereos, pinturas faciais e corporais, fantasias e brincar com os colegas a partir de diferentes enredos?

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III - possibilitem s crianas experincias de narrativas, de apreciao e interao com a linguagem oral e escrita, bem como convvio com diferentes suportes e gneros textuais orais e escritos;

So propiciadas situaes de conversa com as crianas, momentos de contar e ler histrias, diversificando-se a forma (leitura, contao, leitura dramtica, encenao, etc.) e os objetivos? Os alunos participam da narrativa da histria, fazendo a voz de algum personagem ou narrando pequenos trechos? Os jogos de nomear/reconhecer objetos, personagens, cenrios, aes tm sido animados com novidades? Esto presentes em diferentes situaes a declamao de poemas, as canes, as parlendas, etc.? Como as crianas tm sido apoiadas a expressar seus desejos e suas necessidades e relatar suas experincias (no caso das maiores)? As atividades propostas tm possibilitado que as crianas explorem os diferentes espaos da instituio (internos e externos)? Ao se passear com as crianas (inclusive pela instituio), tem-se chamado ateno para os pontos de referncia (por ex.: as diferentes salas da instituio) e as marcas (por ex.: os buracos e as elevaes do terreno) que aparecem no caminho? H marcadores temporais claras que ritualizam para as crianas a passagem do tempo e as mudanas de atividades? Tem-se jogado na instituio, incluindo jogos motores, de tabuleiro, etc.? So proporcionadas situaes de dilogo em pequenos grupos, boa ocasio para as crianas se colocarem e aprenderem a escutar e argumentar? Como tm sido trabalhados os acordos e as regras definidos com a turma? As crianas tm sido estimuladas a apreciar texturas, cores, sabores e a consistncia de diferentes alimentos? As atividades de alimentao e sono tm sido organizadas de forma a propiciar bem-estar e reparo s necessidades das crianas? As crianas tm sido acolhidas em momentos de choro, birra, raiva, alm de ajudadas a lidar com esses sentimentos? Diversas manifestaes culturais brasileiras fazem parte de atividades regulares propiciadas na instituio? As situaes didticas promovem a explorao de sons, ritmos, histrias e sabores dos diversos grupos que compem a sociedade brasileira? Eventuais situaes de manifestao de preconceito (por exemplo, quando crianas de diferentes regies do pas ou mesmo de diferentes pases fazem parte da turma) so trabalhadas no contexto da instituio, inclusive no grupo de profissionais?

IV - recriem, em contextos significativos para as crianas, relaes quantitativas, medidas, formas e orientaes espao-temporais;

V - ampliem a confiana e a participao das crianas nas atividades individuais e coletivas; VI - possibilitem situaes de aprendizagem mediadas para a elaborao da autonomia das crianas nas aes de cuidado pessoal, auto-organizao, sade e bem-estar;

VII - possibilitem vivncias ticas e estticas com outras crianas e grupos culturais, de forma que alarguem seus padres de referncia e de identidade no dilogo e no reconhecimento da diversidade;

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VIII - incentivem a curiosidade, a explorao, o encantamento, o questionamento, a indagao e o conhecimento das crianas em relao ao mundo fsico e social, ao tempo e natureza; IX - promovam o relacionamento e a interao das crianas com diversificadas manifestaes de msica, artes plsticas e grficas, cinema, fotografia, dana, teatro, poesia e literatura; X - promovam a interao, o cuidado, a preservao e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o no desperdcio dos recursos naturais; XI - propiciem a interao e o conhecimento pelas crianas das manifestaes e tradies culturais brasileiras;

As crianas tm sido convidadas a brincar com diferentes objetos, em diferentes espaos, em que possam explorar e observar as diferentes caractersticas e condies do mundo? Atividades com projeo de sombras tm sido propostas? Tm sido propostas atividades em que as crianas executem pratos de culinria fceis e os degustem? Em diferentes situaes, as crianas tm sido convidadas a observar os efeitos de sons, luzes, cores, cenrios, etc.? Elas tm sido estimuladas a opinar sobre filmes, msicas, apresentaes e a demonstrar agrado ou desagrado, assim como medo e alegria? As famlias tm sido includas na definio e no planejamento de eventos que acontecem na instituio? A instituio tem espaos verdes (ptios, hortas) nos quais as crianas podem brincar e explorar as reas com diferentes objetivos? H propostas de atividades em que as crianas podem vivenciar o processo de produo das coisas (por exemplo, fazer um po, observar uma pequena construo)? As manifestaes culturais da comunidade escolar esto presentes em diferentes situaes do cotidiano da instituio? Jogos tradicionais, canes, histrias e causos tm sido compartilhados com as crianas? As crianas tm tido oportunidade de assistir a peas teatrais e espetculos de msica com enredos da cultura brasileira? H contaes de histrias em que so utilizados diferentes recursos (projetores de imagens, computadores, etc.)? As crianas so fotografadas e depois observam suas fotografias, rememorando os eventos vividos, construindo seus relatos e expressando sua opinio sobre as lembranas?

XII - possibilitem a utilizao de gravadores, projetores, computadores, mquinas fotogrficas e outros recursos tecnolgicos e miditicos.

Fonte: Elaborado com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil do CNE.

A diversidade e a amplitude desse conjunto de experincias propostas nos do o tom da riqueza do currculo que se tem buscado consolidar em creches e pr-escolas. So campos de experincias que podem ser promovidos por meio de uma pluralidade de atividades e de organizao do tempo e do espao no cotidiano da instituio. H que se destacar que, assim como nas demais etapas da educao, a concretizao de um currculo de qualidade na educao infantil demanda a necessidade de formao continuada e em servio de professores e gestores, condio esta que tem sido prioritariamente aceita entre diversas perspectivas

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e posies educacionais, ao apont-la como um entre vrios fatores de grande importncia para a transformao das prticas escolares e a melhoria da aprendizagem dos alunos (Canrio, 2006; Pacheco e Flores, 2000, entre outros). No caso da educao infantil, ela tem particular importncia, j que, historicamente, este campo de trabalho foi constitudo por educadores leigos, tendo-se em vista a compreenso, cristalizada ao longo dos tempos, de que para cuidar de bebs e crianas pequenas no se necessitava de mais do que algumas habilidades pessoais, geralmente presentes em mulheres. O papel da instituio na educao dos pequenos era um ato suplementar funo da famlia, a legtima agncia de socializao da criana nos primeiros anos de vida (Ongari e Molina, 2002; Scarpa, 1998). Vale, ento, um alerta para uma problemtica vivida em diversas redes municipais, que a crescente contratao de profissionais sem a formao inicial mnima para exercerem a funo de monitores, auxiliares e outras nomenclaturas. Infelizmente, as gestes das redes tm muitas vezes se utilizado do subterfgio de ter um professor (com a formao exigida) e alguns educadores (sem formao) para cada turma de crianas. A proporo geralmente atende s regulamentaes referentes razo adulto/criana, mas no atende aos critrios de formao. Estes profissionais, geralmente contratados no escopo de quadros administrativos (e no do magistrio), no so assumidos pela gesto da rede como educadores, embora exeram atividades de natureza pedaggica junto s crianas fato que dificulta, inclusive, sua participao em aes de formao da rede de ensino e da prpria instituio.4 Ou seja, a responsabilidade de fato a de um educador, mas por direito este grupo de profissionais no tem garantias de equiparao salarial ou de benefcios da carreira. Neste sentido, so excludos do conjunto de profissionais que devem ser beneficiados pela meta 18 do projeto de lei do PNE, que pretende
4 Logo aps a aprovao da LDB (Lei 9.394-96), desencadeou-se um movimento no mbito das redes municipais e federal de organizao de programas especiais de formao (pr-infantil, pr-formao; PEC Formao Universitria; ADI-Magistrio) em que se objetivava propiciar a formao inicial para grupos de professores que no tinham a formao exigida (ou desejada) pela lei. Esses programas, a princpio, deveriam ter um carter de transitoriedade, j que a expectativa era que essa demanda fosse sendo encerrada, mas o que se tem observado a contnua incluso nas redes de profissionais sem a formao exigida, o que subverte a perspectiva inicial de transitoriedade desses programas.

Educao infantil: a falsa dicotomia quantidade vs. qualidade

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assegurar, no prazo de dois anos, a existncia de planos de carreira para os profissionais do magistrio em todos os sistemas de ensino. Vale destacar ainda que, embora se considere um avano na legislao a expectativa da existncia de professores com formao inicial garantida no espao das instituies de educao infantil, esta condio no suficiente para a realizao continuada de um currculo de qualidade para bebs e crianas pequenas. Assim, como ltimo ponto de destaque, trazemos muito brevemente a importncia de consolidar no espao das instituies de educao infantil espaos diversificados de formao continuada que envolvam as equipes de trabalho em sua amplitude (gestores, professores e funcionrios), a fim de garantir a construo de projetos pedaggicos de boa qualidade para bebs e crianas pequenas (Oliveira, Ferreira e Bomfim, no prelo).

Consideraes finais
Neste artigo, procuramos sistematizar alguns aspectos relacionados ao debate acerca da qualidade na educao infantil brasileira. Pudemos destacar a ideia de que o acesso a este atendimento importante indicador de sua qualidade democrtica e deve ser feito dentro de parmetros adequados s necessidades das crianas (sem antecipaes de percurso). Alm disso, este indicador no basta para configurar um atendimento adequado para bebs e crianas pequenas e suas famlias. Para que tal configurao se d a contento, diferentes condies (fsicas, materiais, simblicas...) devem estar garantidas. Nesta direo, apontamos a necessidade de construo contextualizada de um currculo que promova experincias de aprendizagem diversificadas junto s crianas. Para a realizao desta tarefa desafiante, no podemos prescindir de professores e gestores que constituam equipes de trabalho em condies adequadas de atuao e formao. Assim, as instituies de educao infantil podero concretizar uma educao infantil que garanta a pluralidade de experincias de aprendizagem a que bebs e crianas pequenas tm direito.

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REfERNcIAS
Campos, M. M.; Bhering, E. B.; Esposito, Y.; Gimenes, N.; Abuchaim, B.; Valle, R. e Unbehaum, S. A contribuio de educao infantil de qualidade e seus impactos no incio do ensino fundamental. Educao e pesquisa, So Paulo, v. 37, n. 1, 15-33, jan./abr. 2011. Campos, M. M. e Haddad, S. O direito humano educao escolar pblica de qualidade. In: Haddad, S. e Graciano, M (Org.). A educao entre os direitos humanos. Campinas: Autores Associados; So Paulo: Ao Educativa, 2006. Canrio, R. A escola tem futuro? Das promessas s incertezas. PoA: Artmed, 2006. DAHLBERG, G., MOSS, P. e PENCE, A. Qualidade na educao da primeira infncia perspectivas ps-modernas. Porto Alegre: Artmed, 2003. Ferreira, Marisa V. Integrao curricular em programas de formao de professores: anlise do desenvolvimento curricular do Programa PEC Municpios. Tese de doutoramento. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Programa de Educao: Currculo. So Paulo, 2008. Oliveira, Zilma de M. R. de. Jogos de papis um olhar para as brincadeiras infantis. So Paulo: Cortez Editora, 2011. Oliveira, Z. de M. R. de; Ferreira, Marisa V.; Barros, J. A. B. Formao continuada na educao infantil: a construo de uma agenda de possibilidades. In: Guimares, C. M. e Reis, P. G. R. Professores e infncias estudos e experincias (no prelo). Ongari, B. e Molina, P. A educadora de creche: construindo suas identidades. So Paulo: Cortez, 2003. PACHECO, Jos A. e FLORES, Maria A. Formao e avaliao de professores. Porto: Porto Editora, 2000. Rossetti-Ferreira, M. C; Amorim, K. S; Vitria, T. A creche enquanto contexto possvel de desenvolvimento da criana pequena. In: Rev. Brasileira Cresc. e Des. Humano. 4 (2):35-40, jul.-dez. 1994. Scarpa, R. Era assim, agora no: uma proposta de formao de professores leigos. So Paulo: Casa do psiclogo, 1998. Documentos oficiais

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Creche: do direito da criana de 0 a 3 anos de idade aos desaos atuais

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A educao da criana de 0 a 3 anos de idade, nas ltimas dcadas, vem sendo pautada, com frequncia, nos debates acadmicos, polticos, miditicos, bem como nos movimentos sociais da sociedade civil organizada ligados educao, em especial aqueles que lutam por creches e pr-escolas e que tiveram e tm papel relevante nas conquistas da educao infantil brasileira. importante salientar que estes debates so o resultado de tenses entre diferentes atores e segmentos da sociedade, que evidenciam diversas concepes de infncia, de criana e de educao infantil e que produzem discursos, posicionamentos e atitudes que ora afirmam os direitos da criana educao infantil, conforme consta na legislao educacional vigente, ora ignoram esses direitos. Como um movimento social que luta pela concretizao do atendimento de qualidade s crianas de 0 at 6 anos1 em instituies de educao infantil, o Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil (Mieib)2 defende o direito da criana educao infantil pblica, gratuita, laica, inclusiva

1 Ainda nos referimos faixa etria da educao infantil como sendo de 0 at 6 anos, porque as crianas com mais de seis anos de idade tm direito a continuar frequentando a pr-escola quando completam seis anos aps o ponto de corte de 31/3, conforme Resoluo CNE/CEB n 1, de 14 de janeiro de 2010. 2 O Mieib, criado em 1999, uma organizao autnoma, integrada aos movimentos sociais, de carter interinstitucional e suprapartidrio, comprometida com a educao infantil, tanto para defender a garantia do acesso a um atendimento de qualidade para todas as crianas de 0 a 6 a como para fortalecer esse campo de conhecimentos e de atuao profissional no Brasil. O foco no monitoramento e na incidncia em relao s polticas de educao infantil o que distingue o Mieib de outras redes sociais que atuam em vrias frentes de luta na defesa da educao ou da infncia de forma mais ampla. Atualmente, o Mieib possui Fruns Estaduais de Educao Infantil em todos os estados brasileiros e no Distrito Federal.

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e de qualidade social, a unidade da educao infantil como primeira etapa da educao bsica e afirma que a educao infantil deve ser ofertada em creches e pr-escolas, as quais se caracterizam como espaos institucionais no domsticos e se constituem em estabelecimentos educacionais pblicos ou privados que educam e cuidam de crianas de 0 a 5 anos de idade no perodo diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por rgo competente do sistema de ensino e submetidos a controle social (art. 5 da Resoluo CNE/CEB n 5/2009). Para o Mieib, a criana um sujeito biopsicossocial, produtora de histria e de cultura, capaz de aprender, de intervir e modificar a realidade de maneira espontnea, ldica, criativa e esttica (SARMENTO; GOUVEA, 2008). com esta referncia que o Mieib, nos ltimos anos, vem assumindo relevante papel no cenrio nacional, tendo interlocuo com o Ministrio da Educao (MEC) e com outras organizaes tais como a Campanha Nacional pelo Direito Educao,3 a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped), a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime), a Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao (Uncme), a Comisso Tcnica Nacional de Diversidade para Assuntos Relacionados Educao dos Afro-Brasileiros (Cadara), a Rede de Monitoramento Presidente Amigo da Criana, a Rede Nacional Primeira Infncia com o objetivo de incidir na formulao, na implantao, na implementao e no acompanhamento de polticas pblicas para a rea, integrando comisses, grupos de trabalho e participando de reunies relativas s seguintes questes: discusses do Fundeb e a garantia da incluso das crianas de 0 a 3 anos no Fundo por meio do movimento Fundeb pra valer!, bem como a incluso das instituies de educao infantil privadas filantrpicas conveniadas aos municpios no repasse de verbas pblicas;

3 O Mieib integra o Comit Diretivo da Campanha Nacional pelo Direito Educao e, por meio de seus fruns estaduais, participa de vrios Comits Regionais da Campanha em diversos estados.

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 discusses sobre diretrizes nacionais para convnios entre o poder pblico e as instituies privadas filantrpicas de educao infantil e sobre o controle social de repasse de verbas pblicas para essas instituies; estudos sobre a definio de um Custo Aluno-Qualidade Inicial (CAQi)4 para essa faixa etria e sobre a garantia de igualdade e respeito diversidade no atendimento realizado pelos estabelecimentos de educao infantil; participao no Projeto de Pesquisa MEC/UFRGS sobre Orientaes Curriculares para a Educao Infantil, com nfase na faixa etria de 0 a 3 anos, a convite da SEB/Coedi; discusso e realizao de pesquisas e publicaes em mbito nacional sobre os indicadores da qualidade para a educao infantil; discusses para a reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Resoluo no 5/2009) e seu desdobramento em orientaes curriculares para a educao de crianas de 0 a 6 anos em espaos coletivos; colaborao na construo de Deliberaes sobre a Educao Infantil nos Conselhos Municipais de Educao; participao na Conae 2010, defendendo concepes e posies acerca de polticas para a educao infantil construdas no mbito dos fruns estaduais e municpios que integram o Mieib;

4 O CAQi (Custo Aluno-Qualidade Inicial) uma metodologia desenvolvida pela Campanha Nacional pelo Direito Educao que aponta quanto deve ser investido por aluno ou criana de cada etapa da educao bsica para que o Brasil comece a oferecer uma educao com o mnimo de qualidade para sua populao. Mais informaes esto disponveis em: <http://www.campanhaeducacao.org.br>.

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 discusso e proposio de emendas sobre a educao infantil ao PL 8.035/2010, referente ao novo Plano Nacional de Educao (2011-2020). Em relao educao da criana de 0 a 3 anos de idade, acreditamos que, do ponto de vista epistemolgico, temos avanos significativos com os estudos realizados no campo da educao, da histria, da sociologia e da antropologia da infncia. Do ponto de vista do marco legal, temos normas e orientaes que esto em consonncia com muitas das bandeiras de lutas do Movimento, mas, do ponto de vista poltico, ainda temos muito o que avanar, sobretudo em relao ao financiamento, formao dos profissionais da educao infantil, ampliao da oferta para o atendimento da demanda manifesta nos municpios brasileiros, realizao de concursos pblicos especficos para professores da educao infantil e sua incluso total e efetiva nos sistemas de ensino. Com a Emenda Constitucional n 59/2009, que define a obrigatoriedade de matrcula para todas as crianas e jovens dos 4 aos 17 anos, a educao infantil corre o risco de ser cindida em sua unidade pedaggica e a educao das crianas de 0 a 3 anos de idade est sob risco de ser colocada em segundo plano nas polticas e aes elaboradas e implementadas pelo governo federal e pelo poder pblico dos estados e municpios. Por que estamos dizendo isso? Com a obrigatoriedade da matrcula das crianas de 4 e 5 anos, os municpios certamente se empenharo para dar conta dessa tarefa no limite de seus recursos financeiros, ampliando a oferta de vagas na rede pblica, melhorando a infraestrutura fsica das instituies de ensino, investindo na formao do professor da educao infantil e na compra de materiais pedaggicos e brinquedos. Outro elemento que as creches que saram h pouco tempo das secretarias de assistncia social ou de sade e que carregam em sua histria um vis assistencialista e higienista so entendidas, ainda, por determinados segmentos da sociedade, como lugares de pouca relevncia social. Isto tem contribudo para o aumento das desigualdades sociais, para a negao do direito da criana de 0 a 3 anos de idade e de sua famlia educao infantil, o que tem deixado marcas profundas na qualidade e no atendimento dessa faixa etria para determinados segmentos da populao.

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Outro aspecto que merece destaque neste debate a possibilidade de que o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb) regulamentado pela Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007 deixe em aberto para o poder pblico a celebrao de convnios com instituies que no so pblicas, para o atendimento das crianas de 0 a 3 anos em creches, at o fim da vigncia deste Fundo. A responsabilidade pela oferta de educao infantil dos municpios, em regime de colaborao com a Unio e com os estados; todavia, os convnios podem ser de carter emergencial e pontual para o atendimento de crianas que frequentaro a creche, dependendo de sua natureza e das condies e responsabilidades previstas nos convnios. Contudo, destacamos que a ampliao da oferta da pr-escola no pode, sob nenhuma justificativa, diminuir ou at mesmo paralisar o atendimento da demanda manifesta por creche. preciso definir polticas que garantam uma ampliao com qualidade da oferta de toda a educao infantil e no de parte dela. Da mesma forma, a ampliao da oferta de vagas para a faixa etria de 4 e 5 anos no deve reduzir a oferta de vagas em tempo integral, garantindo o direito das crianas e de suas famlias funo social e poltica da educao para esta faixa etria. De acordo com o PL 8.035/2010, que prev a criao do novo Plano Nacional de Educao (2011-2020), a meta ampliar, at 2020, a oferta de educao infantil de forma a atender 50% da populao de at 3 anos. Esta meta j estava no PNE anterior (Lei n 10.172/2001) e deveria ter sido alcanada at 2011, mas ela est sendo postergada para os prximos 10 anos, o que representa um atraso para a educao infantil e, em especial, para o atendimento das crianas de 0 a 3 anos. Atualmente, estima-se que o nmero de crianas entre 0 e 3 anos no Brasil de aproximadamente 10 milhes. De acordo com dados da Pnad/IBGE de 2008, somente 18,1% dessas crianas frequentam creches pblicas e privadas em todo o Brasil. Logo, as polticas para a ampliao da oferta de creche so urgentes e no podem esperar mais. O Ministrio da Educao, em convnios com os municpios, est h cerca de 3 anos implementando o Programa Nacional de Reestruturao

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e Aparelhagem da Rede Escolar Pblica de Educao Infantil (Proinfncia),5 segundo dados da apresentao do programa pelo FNDE:6
Entre 2007 e 2008, o Proinfncia investiu na construo de 1.021 escolas. Em 2009, o programa superou a meta prevista de financiar a edificao de 500 unidades o FNDE celebrou convnios para a construo de 700 creches. Tambm em 2009, o Proinfncia passou a repassar recursos para equipar as escolas em fase final de construo. Foram 214 convnios (cada um com valor superior a R$ 100 mil) para a compra de mveis e equipamentos, como mesas, cadeiras, beros, geladeiras, foges e bebedouros. Em 2010, foram celebrados convnios para a construo de 628 escolas de educao infantil. Alm disso, o FNDE transferiu recursos para mobiliar e equipar 299 creches. Para 2011, a previso de investir na edificao de 1.500 escolas, no mbito da segunda etapa do Programa de Acelerao do Crescimento (PAC 2).

Para garantir o funcionamento dessas novas instituies de educao infantil, a MP n 533, de 10 de maio de 2011, autoriza a Unio a transferir recursos financeiros aos municpios e ao Distrito Federal, com a finalidade de prestar apoio financeiro manuteno de novos estabelecimentos pblicos de educao infantil. Trata-se de uma medida importante e de apoio aos municpios para o primeiro ano de funcionamento dos novos estabelecimentos, considerando-se o custo necessrio para que um gestor coloque uma unidade em funcionamento com a qualidade necessria. Outra ao relacionada expanso do atendimento das crianas de 0 a 3 anos a previso da construo de 6 mil creches at 2014 na segunda fase

5 O programa foi institudo pela Resoluo n 6, de 24 de abril de 2007, e parte das aes do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), do Ministrio da Educao. Seu principal objetivo prestar assistncia financeira, em carter suplementar, ao Distrito Federal e aos municpios que efetuaram o Termo de Adeso ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao e elaboraram o Plano de Aes Articuladas (PAR). Os recursos destinam-se construo e aquisio de equipamentos e mobilirio para creches e pr-escolas pblicas da educao infantil. 6 <http://www.fnde.gov.br/index.php/programas-proinfancia>.

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do Programa de Acelerao do Crescimento (PAC 2). Estas iniciativas so bem-vindas, mas elas ainda no do conta de atender 50% da populao de 0 a 3 anos at 2020, como consta da meta do projeto do novo PNE. A garantia do direito da criana de 0 a 3 anos creche perpassa pela ampliao da rede fsica nos municpios, mas, principalmente, pelos pontos que elencaremos a seguir:

a) O acesso creche um direito da criana e de sua famlia e um dever do Estado, conforme previsto na legislao brasileira. b) A ampliao do acesso creche deve ser feita em regime de colaborao entre a Unio, os estados e os municpios, como rege a Constituio Federal, bem como entre ministrios, secretarias e rgos ligados s reas de educao, planejamento, sade, meio ambiente e desenvolvimento social, tendo-se em vista que esta demanda exige polticas intersetoriais. c) A obrigatoriedade da matrcula das crianas de 4 e 5 anos na pr-escola no pode ser implementada custa do atendimento daquelas de 0 a 3 anos, pois so demandas especficas e complementares. A unidade pedaggica da educao infantil como um todo, como primeira etapa da educao bsica, deve ser preservada. d) As matrculas na pr-escola no devem ser ampliadas com o fechamento ou a reduo do nmero de turmas que j funcionavam em tempo integral, seja atendendo a crianas de 0 a 3 anos ou s de 4 e 5 anos, tendo-se em vista a funo social da educao infantil. e) O atendimento s crianas de 0 a 3 anos de idade em estabelecimentos de educao coletiva deve ser feito em tempo integral. famlia cabe optar pelo regime parcial ou integral. f) A ampliao da matrcula das crianas de 0 a 3 anos deve ocorrer em estabelecimentos de educao coletiva da rede pblica de

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ensino e no em instituies privadas de redes conveniadas ou a partir da compra de vagas. g) As instituies de educao infantil j existentes devem ser reformadas e ampliadas, se necessrio, para garantir mais vagas para a matrcula de crianas na faixa etria de 0 a 3 anos. Da mesma forma, a ampliao da oferta de pr-escola deve, preferencialmente, ocorrer em estabelecimentos de educao infantil. h) Os documentos legais que orientam a melhoria da qualidade dos estabelecimentos de educao infantil devem servir de matriz para o planejamento financeiro relativo a esta primeira etapa da educao bsica. i) O aporte financeiro destinado educao infantil deve ser ampliado, tomando-se como base os clculos do CAQi, para que se possa aumentar o nmero de instituies de ensino e de matrculas em creche no Brasil, pois os recursos previstos no Fundeb so insuficientes para garantir o atendimento das crianas de 0 a 3 anos que ainda esto fora da creche. j) Os movimentos sociais, os gestores, os legisladores, os pesquisadores e a sociedade civil organizada devem permanecer articulados e vigilantes no monitoramento e na fiscalizao da aplicao dos recursos destinados creche exclusivamente nesta etapa em todos os municpios brasileiros. k) Os profissionais responsveis pela educao e pelo cuidado das crianas de 0 a 3 anos nos estabelecimentos de educao devem ser professores habilitados para o exerccio da docncia na educao infantil. l) Os estados e municpios devem envidar esforos para o cadastramento, o credenciamento e a autorizao de funcionamento de

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todos os estabelecimentos de educao infantil junto aos respectivos sistemas de ensino. m) A elaborao e o desenvolvimento, no cotidiano, de propostas pedaggicas que contemplem as potencialidades e as necessidades das crianas de 0 a 6 anos, conforme orientam as atuais Diretrizes Curriculares para a Educao Infantil, devem ser uma exigncia especfica para a autorizao de funcionamento de todos os estabelecimentos de educao infantil junto aos respectivos sistemas de ensino.
A educao da criana de 0 a 3 anos de idade requer, neste momento, ateno especial e investimentos independentemente das disputas e presses que existem para o atendimento das crianas, dos adolescentes e jovens que esto fora da escola, pois o direito educao deve ser garantido para todos. Sabemos que universalizar a educao exige custos e que, quando se refere educao infantil, os custos so altos. No entanto, estes recursos devem ser entendidos como investimentos aplicados na garantia do direito constitucional de todas as crianas de 0 at 6 anos educao infantil.

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O que significa educao de qualidade no cotidiano escolar?

Cristiana Almeida Magela Costa

Um dia vir em que s se ter um nico pensamento: a educao. (Friedrich Nietzsche)

com otimismo que o novo Plano Nacional de Educao (PNE) para o decnio 2011-2020, composto por dez diretrizes e vinte metas, surge para dar um impulso ao Pas, rumo a outro patamar de desenvolvimento. Para que seja efetivo, no entanto, o novo PNE deve ter a pretenso primeira de no ser um plano de governo, mas sim um plano de Estado, para assim assegurar, de fato, a melhoria e a evoluo da qualidade da educao brasileira. Sair do papel e do discurso, no momento, seu maior desafio! Pensar a questo da qualidade da educao no Brasil um desafio complexo, profundo e, com certeza, esta no uma tarefa fcil! Muitos j o fizeram e muitos outros ainda o faro, devido relevncia e complexidade que o tema merece. Para isso, fundamental no perder de vista a noo de que a qualidade um conceito histrico que se altera no tempo e no espao, vinculando-se s demandas e s exigncias sociais de um dado processo (MEC, 2009:30). possvel o Brasil ter uma escola pblica de qualidade? Tem sido frequente e comum ouvir dizer que o ensino pblico no Brasil de m qualidade. Mas o que qualidade? Qual seu verdadeiro conceito? Ser que existe um padro ou uma receita nica para uma escola de qualidade? Se considerarmos qualidade um conceito dinmico e reconstrudo constantemente, podemos dizer que cada escola, a partir da compreenso dos seus pontos fortes e fracos, tem autonomia para refletir, propor e agir na

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busca da sua prpria qualidade, em condies de intervir para melhor-la de acordo com seus prprios critrios e prioridades. Antes de refletir sobre essa questo, preciso lembrar, no entanto, que a luta pela educao de qualidade e os caminhos para se conseguir uma melhor qualidade da educao em nossas escolas devem ser responsabilidades de toda a comunidade escolar. Uma qualidade que esteja ligada diretamente ao bem viver de todas as nossas comunidades, a partir da comunidade escolar. Talvez por isso tambm deva ser um assunto de interesse pblico. Por tal razo, a preocupao com ela deve ser uma constante. Para ajudar a comunidade escolar na avaliao e na melhoria da qualidade da escola, devendo ser este seu objetivo principal, o Ministrio da Educao criou indicadores/sinalizadores da qualidade na educao, a partir de sete elementos fundamentais, nomeados de dimenses: 1) ambiente educativo; 2) prtica pedaggica; 3) avaliao; 4) gesto escolar democrtica; 5) formao e condies de trabalho dos profissionais da escola; 6) espao fsico escolar; 7) e, por fim, acesso, permanncia e sucesso na escola. Se considerarmos a escola um espao de ensino, aprendizagem e vivncia de valores, onde nela sejam garantidas prticas de socializao e convivncia, fortalecendo noes de cidadania e igualdade entre todos, teremos a um ambiente educativo de qualidade. Indivduos que socializam, brincam e experimentam a convivncia com a diversidade humana num ambiente de respeito, alegria, amizade, solidariedade, disciplina, combate discriminao, no exerccio pleno dos seus direitos e deveres, adquirem competncias e saberes necessrios para a vida em sociedade. Teremos tambm a uma prtica pedaggica de qualidade se por meio de uma ao planejada e refletida do professor, no dia a dia da sala de aula, a escola realiza seu maior objetivo: fazer que os alunos aprendam e adquiram o desejo de aprender cada vez mais e com autonomia, tornando a prtica pedaggica focada no desenvolvimento dos alunos, observando-os de perto, conhecendo-os, compreendendo suas diferenas, demonstrando interesse por eles, conhecendo suas dificuldades e incentivando suas potencialidades, reconhecendo que os alunos vivem num mundo cheio de informaes, planejando necessariamente as aulas com base em um conhecimento sobre o que eles j sabem e o que precisam e desejam saber.

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Se concebermos a avaliao como parte fundamental do processo educativo e comprovarmos que, por meio dela, o professor fica sabendo como est a aprendizagem dos alunos e obtm indcios para refletir e melhorar a sua prpria prtica pedaggica, um bom processo de ensino-aprendizagem na escola deve incluir uma avaliao inicial e uma avaliao ao final de cada etapa de trabalho. Quando pensamos em avaliao, estamos falando de algo muito mais completo do que uma prova. A avaliao deve ser um processo. Uma boa avaliao aquela em que o aluno tambm aprende. A autoavaliao quando o aluno avalia a si prprio uma das estratgias de aprendizagem e construo da autonomia, pois facilita a tomada de conscincia de seus avanos, suas dificuldades e suas possibilidades. Neste sentido, importante tambm que os alunos ajudem a escolher os modos pelos quais sero avaliados, o que traz o comprometimento de todos com a avaliao. Mas a avaliao no deve se deter apenas na aprendizagem do aluno. Avaliar a escola como um todo e periodicamente muito importante para quem pretende alcanar qualidade. Numa escola de qualidade, algumas caractersticas da gesto escolar democrtica devem ser: o compartilhamento de decises e informaes, a preocupao com a qualidade da educao e com a relao custo-benefcio, a transparncia. Envolver a comunidade escolar na administrao da escola tem sido um desafio. Quando as decises so tomadas coletivamente, as chances de que deem certo so bem maiores. Para isso, a participao da comunidade, por intermdio dos seus conselhos escolares, um fator de grande importncia. Reunies pedaggicas, festas, exposies e apresentaes dos alunos so momentos em que principalmente os familiares devem estar presentes. Como a democracia tambm se aprende na escola, a participao deve se estender a todos os alunos. Como cidados, eles devem ter garantidos seus direitos de opinar sobre o que melhor para eles e se organizar em colegiados prprios, como os grmios. As iniciativas de discutir propostas e programar aes conjuntas por meio de parcerias proporcionam grandes resultados para melhorar a qualidade da escola. Procurar outras instncias ligadas s mais diversas reas de

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atuao (como sade, cultura, justia, organizaes no governamentais e universidades), para que venham trabalhar junto com a escola, um jeito de envolver mais pessoas no propsito de oferecer uma boa formao aos alunos. O governo pode e deve apoiar a melhoria da qualidade da escola, mas muitas organizaes no governamentais desenvolvem programas que beneficiam escolas pblicas. Uma boa gesto escolar precisa reconhecer a necessidade de extrapolar os muros da escola. importante saber tambm que, numa gesto democrtica, lidar com conflitos e opinies diferentes faz parte da vida, o que vai exigir sempre abertura para dilogo e negociao. Todos os profissionais da escola so importantes para a realizao dos objetivos do projeto poltico-pedaggico. Os professores, contudo, devem ser colocados no centro das polticas pblicas, pois so eles, sem dvida, os responsveis por aquilo que os especialistas chamam de transposio didtica, ou seja, concretizar os princpios poltico-pedaggicos em ensino-aprendizagem. preciso reconhecer o impacto de um bom professor sobre a aprendizagem dos alunos. A contribuio do seu olhar pedaggico fundamental neste processo. Tamanha responsabilidade exige boas condies de trabalho, preparo e equilbrio. Para tanto, importante que se garanta formao continuada aos profissionais e outras condies, tais como estabilidade do corpo docente, melhoria das condies de trabalho, adequada relao entre o nmero de professores e o nmero de alunos, salrios dignos e condizentes com a importncia do trabalho, plano de carreira voltado para a valorizao da docncia, etc. Cada um dos demais profissionais tem um papel fundamental no processo educativo, cujo resultado no depende apenas da sala de aula, mas tambm da vivncia e da observao de atitudes corretas e respeitosas no cotidiano da escola. Ambientes fsicos escolares de qualidade so espaos educativos organizados, limpos, arejados, agradveis, cuidados, com flores e rvores, mveis, equipamentos e materiais didticos adequados realidade da escola, com recursos que permitam a prestao de servios de qualidade aos alunos, aos pais e comunidade, alm de boas condies de trabalho aos professores, diretores e funcionrios em geral. Na gesto do espao escolar, preciso estar atento para o bom aproveitamento dos recursos existentes, porque, na maioria das vezes, o que se tem

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pode ser insuficiente. No entanto, necessrio cuidar para que o pouco que se tem seja bem aproveitado. Deve-se buscar uma organizao que favorea o convvio entre as pessoas, que seja flexvel e conte com as condies suficientes para o desenvolvimento das atividades de ensino e aprendizagem. Alm disso, deve-se avaliar a qualidade dos recursos. Ou seja, deve-se verificar se tais recursos respondem s necessidades do processo educativo e do envolvimento da comunidade e se esto organizados, bem cuidados. Um dos principais desafios atuais de nossas escolas fazer que crianas e adolescentes permaneam nelas e consigam concluir os nveis de ensino em idade adequada, assegurando seus direitos educativos. Devemos, ainda, identificar quem so os alunos que, na escola, apresentam maior dificuldade no processo de aprendizagem, quem so aqueles que mais faltam aulas, onde e como eles vivem e quais so as suas dificuldades. Se essas situaes forem tratadas com o cuidado e o carinho que elas merecem, a escola ser capaz de oferecer boas oportunidades de aprendizagem a todos os cidados. A crise de valores ticos e morais vivida pela sociedade atual afeta diretamente a escola, pois exatamente no ambiente escolar que tal crise pode aflorar e ficar mais em evidncia, exigindo cada vez mais dos educadores uma concepo mais ampliada de educao, para alm da educao escolar, comprometida tambm com a formao do carter do educando. Parece que em nenhuma outra poca se tenha discutido tanto quanto hoje assuntos como limites, desrespeito, violncia, falta de motivao e desinteresse dos alunos no ambiente escolar. De forma concomitante a isto, nunca se observou tantos professores cansados, doentes fsica e mentalmente, devido aos sentimentos de impotncia e frustrao to presentes em suas vidas profissionais. O espao escolar tem sido tomado por discusses que procuram compreender este quadro to complexo e, muitas vezes, catico no qual se encontra mergulhada a educao. Educadores tm procurado debater formas de tentar superar tais dificuldades e conflitos, pois j perceberam que, se nada for feito, em breve no se conseguir mais ensinar e educar. Assim, a escola vem assumindo a maior parte da responsabilidade pelas situaes de conflito que nela so observadas. Se no houver um

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comprometimento maior dos responsveis e das instituies escolares, isso pouco adiantar. E exatamente a partir dessa constatao que se destaca e se insiste na parceria entre a escola e a famlia para o desenvolvimento global do aluno e na funo do gestor como mediador e condutor das prticas educativas. Embora muito se saiba que o papel da escola educar, tambm compreendemos que a educao vem de casa. Por tal razo, assume capital importncia a atuao dos pais para o sucesso dos filhos. Cabe escola, no entanto, orientar os pais para que sejam auxiliadores dos filhos no processo ensino-aprendizagem, acompanhando-os cotidianamente e incentivando-os na realizao das atividades propostas de forma autnoma e responsvel. Tais atitudes colaboram para se obter um melhor desempenho na escola e favorecer o desenvolvimento de crianas mais ajustadas, felizes e com possibilidades de sucesso! imprescindvel reconhecer que a atuao do/a diretor/a um dos fatores que influenciam a aprendizagem. Ou seja, uma gesto escolar de qualidade garante um resultado melhor. Alm disso, as escolas que tm uma gesto mais eficaz so as que obtm notas melhores. Para fazer uma gesto focada na melhoria da aprendizagem, essencial ter clareza sobre os propsitos educativos da escola, crucial conhecer o que eles tm de aprender em cada srie e disciplina e ter clareza sobre os objetivos dos diversos contedos, sejam eles curriculares, relativos aos procedimentos ou s atitudes. A primeira e mais importante qualidade de um educador a crena de que realmente possvel fazer uma escola pblica de qualidade, independentemente de todas as condies adversas. Foi por acreditar verdadeiramente nesta premissa e com um imenso desejo de fazer uma gesto democrtica, com a participao efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar, a fim de colocar a escola pblica em lugar de destaque, que assumi o desafio de ocupar o cargo de diretora da Escola Classe 312 Norte, em Braslia (DF), em janeiro de 2008. Um dos principais desafios foi a preocupao em garantir o foco na aprendizagem, considerando este o verdadeiro papel social da escola: ensinar e garantir que todos os alunos aprendam, propiciando qualidade de ensino

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e aprendizagem, sem perder, contudo, o foco na relao entre a escola e a comunidade. Neste sentido, o Distrito Federal (DF) tem algumas caractersticas que o fazem diferente do restante do Pas. Primeiro no que diz respeito formao, remunerao e jornada de trabalho dos professores, uma vez que todos os professores tm formao de nvel superior, um nmero elevado tem ps-graduao e/ou especializao, os docentes do DF recebem a melhor remunerao do Pas e sua jornada de trabalho, no que diz respeito aos professores do ensino fundamental (sries iniciais), de 25 horas de regncia e 15 horas de coordenao pedaggica. Exatamente por tais motivos, eles merecem ateno absoluta da equipe gestora, em reunies semanais de coordenao coletiva com os professores, a coordenadora, a orientadora educacional, os professores da sala de recurso, etc. Esta uma forma de garantir a participao de todos, o aprendizado contnuo da equipe e a diviso de papis. A equipe gestora em especial o/a diretor/a e o/a vice-diretor/a deve ser a principal articuladora entre a escola e a comunidade, alm de receber os alunos diariamente, para fazer a entrada dos turnos: uma espcie de acolhimento com msica, orao, bate-papo, aproveitando o momento para situar os alunos no espao e no tempo escolar, para conversar sobre o que tem sido feito, como est sendo feito, o que precisa ser melhorado, alm de conversar com os familiares, promovendo reunies peridicas com o objetivo de orient-los a respeito da educao dos seus filhos. A crena de que a participao da comunidade escolar importante para melhorar a qualidade da escola corroborada por algumas evidncias. Entre elas, a de que o aprendizado dos alunos maior nas instituies cujos professores participam da elaborao do projeto pedaggico e cujos diretores so mais abertos s sugestes e propostas da sua comunidade. O/A diretor/a o/a lder principal, mas isso no impede a existncia de outras lideranas que ajudem a gerir reas especficas da escola. Cabe a ele/a identificar as competncias e preferncias dos membros de sua equipe para aproveitar melhor as habilidades de cada um. O exerccio da liderana a habilidade de identificar problemas, estabelecer e priorizar metas e coordenar aes institucionais.

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A importncia dada ao projeto poltico-pedaggico tambm faz, sem dvida, uma enorme diferena! O trabalho do bom gestor aparece quando ele coordena uma anlise eficaz da situao da escola e organiza o que preciso fazer para que ela atinja seus objetivos. Essa viso integradora (ou sistmica) permite que se pense em mudanas e se mobilize os envolvidos. Tudo isso deve estar previsto no projeto poltico-pedaggico, documento que precisa ser construdo com o coletivo da escola com sua comunidade e tem como funo especificar os objetivos em termos de formao dos alunos. O projeto poltico pedaggico tem que ser a cara da escola. Para isso, todos os atores precisam se enxergar, se ver no projeto. S com a definio de aonde se quer chegar a equipe consegue projetar as aes ao longo do ano letivo. Assim, o/a diretor/a pode definir quem assume a responsabilidade pelo acompanhamento e pela execuo de cada projeto e lutar para garantir as condies necessrias para que eles se concretizem. O resultado nacional do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) de 2009 mostrou uma evoluo na qualidade da educao no Brasil, em todos os nveis de ensino (primeira e segunda etapas do ensino fundamental e ensino mdio). As metas de progresso estabelecidas foram superadas. Na primeira fase do ensino fundamental, o Ideb passou de 4,2 para 4,6, superando a meta prevista para 2009 e atingindo antecipadamente a de 2011. A Escola Classe 312 Norte mostrou um aumento significativo nessa mdia, saindo de 5,1 em 2007 para 6,1 em 2009. No possvel separar a qualidade da educao da qualidade como um todo, pois um conjunto de fatores contribui para a qualidade. A qualidade na educao no pode ser boa se for ruim a qualidade do professor ou do aluno ou da comunidade. H um conjunto de variveis que interfere na qualidade da educao, envolvendo questes macroestruturais, como a concentrao de renda, a desigualdade social, a garantia do direito educao, bem como a organizao e a gesto do trabalho educativo, que se refletem nas condies do trabalho, nos processos de gesto educacional, na dinmica curricular, na formao e na profissionalizao. O documento resultante da Conferncia Nacional de Educao de

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2010 aponta tambm a necessidade de construo de parmetros de qualidade que envolvam as dimenses intra e extraescolares. Em setembro de 2006, foi criado em ato pblico, realizado em So Paulo (SP), o movimento Todos Pela Educao. Financiado exclusivamente pela iniciativa privada, de forma a congregar a sociedade civil organizada, educadores e gestores pblicos, o movimento tem como objetivo contribuir para que o Brasil garanta a todas as crianas e jovens o direito educao bsica de qualidade. Alm disso, busca garantir as condies de acesso, alfabetizao e sucesso escolar, alm de lutar pela ampliao e boa gesto dos recursos pblicos investidos na educao. Seus grandes objetivos foram traduzidos em cinco metas, com prazo de cumprimento at 2022, ano do Bicentenrio da Independncia do Brasil. As cinco metas so claras, realizveis e monitoradas a partir da coleta sistemtica de dados e da anlise de sries histricas de indicadores educacionais oficiais. Elas servem como referncia e incentivo para que a sociedade acompanhe e cobre a oferta de educao de qualidade para todos. So elas:
Meta 1: Toda criana e jovem de 4 a 17 anos na escola At 2022, 98% ou mais das crianas e jovens de 4 a 17 anos devero estar matriculados e frequentando a escola. Meta 2: Toda criana plenamente alfabetizada at os 8 anos At 2010, 80% ou mais, e at 2022, 100% das crianas devero apresentar as habilidades bsicas de leitura e escrita at o final da 2 srie ou 3 ano do ensino fundamental. Meta 3: Todo aluno com aprendizado adequado sua srie At 2022, 70% ou mais dos alunos tero aprendido o que essencial para a sua srie. Meta 4: Todo jovem com o ensino mdio concludo at os 19 anos At 2022, 95% ou mais dos jovens brasileiros de 16 anos devero ter completado o ensino fundamental e 90% ou mais dos jovens brasileiros de 19 anos devero ter completado o ensino mdio.

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Meta 5: Investimento em educao ampliado e bem gerido At 2010, mantendo at 2022, o investimento pblico em educao bsica dever ser de 5% ou mais do PIB1.

O movimento Todos Pela Educao entende ser dever primordial do Estado oferecer educao de qualidade a todas as crianas e jovens. No entanto, diante da dimenso e importncia desta tarefa e do quadro histrico da educao bsica no Brasil, somente a ao dos governos no ser suficiente para alcan-la. Para isso, muito importante que o debate sobre os rumos do setor seja o mais abrangente possvel. Somente com a participao dos diversos segmentos da sociedade, reunidos em torno de metas comuns e alinhadas com as diretrizes das polticas pblicas educacionais, que poderemos encontrar as melhores solues e implement-las com sucesso. O envolvimento e o compromisso de toda a sociedade so condies fundamentais para que possamos promover o salto de qualidade de que a educao bsica brasileira necessita. Toda escola pblica necessita e tem interesse em estabelecer parcerias. Cada escola, portanto, tem caractersticas especficas. Logo, os parceiros precisam elaborar, junto ao conselho escolar, um diagnstico das necessidades de cada escola, criando um plano de ao, investindo recursos financeiros, materiais e humanos, objetivando, acima de tudo, a melhoria do desempenho escolar dos alunos. Este tipo de parceria que est em expanso no momento para a manuteno e o desenvolvimento da escola tem exemplos de sucesso nas escolas pblicas de alguns estados.
A iniciativa privada no tem recursos para substituir o Estado, jamais ter. Mas tem recursos suficientes para fazer projetos com consistncia e densidade e reaplicveis ou indutores de mudana de prticas no sistema pblico. (MATIAS, 2006).

Cabe registrar, porm, que h diferenas fundamentais nessas parcerias e h muitas experincias bem-sucedidas em vrios estados da Federao, cada qual com as suas nuances particulares. bom saber que o exemplo vem se multiplicando no Pas como exemplos que devem ser seguidos.

1 Disponvel em: < http://www.todospelaeducacao.org.br/educacao-no-brasil/dados-sobre-as-5-metas/>. Acesso em: 25 de jul. 2011.

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De alguma forma, todos sabemos que a educao um processo de longo prazo e que diversos fatores se associam para se alcanar um bom resultado. Que esta crena na educao como um dos principais meios de transformao e crescimento de uma nao possa contagiar milhares de mentes e coraes para um dia alcanarmos uma escola pblica de qualidade de todos e para todos. Embora tenhamos avanado significativamente nestas duas ltimas dcadas no que diz respeito universalizao, aos investimentos e formao docente, ainda temos um longo caminho para alcanar a qualidade que desejamos. Quando todos estiverem, verdadeiramente, atuando sob a tica do comprometimento, a qualidade da educao brasileira h de ser elevada. Quando contemplo o cu, noite, acho que ele fica muito mais bonito quando est estrelado. Na escola a mesma coisa. Acredito que uma escola s tem sentido de verdade quando todas as suas estrelas brilham, quando todos os seus alunos, professores, servidores e pais so despertados e se sentem vontade e estimulados para desenvolver plenamente suas potencialidades, sua capacidade criadora e expor seus talentos.

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REfERNcIAS
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. DEMO, P. Educao e Qualidade. Campinas: Papirus, 2009. 12 ed. ESCOLA CLASSE. Projeto Poltico-Pedaggico da Escola Classe 312 Norte. GADOTTI, M. A Qualidade na Educao. Novembro de 2009. MATIAS, A. In: Razo Social, novembro de 2006, n 42. MINISTRIO DA EDUCAO. Portal Brasil. Disponvel em: <www.mec. gov.br>. Acesso em: PLANO NACIONAL DE EDUCAO (PNE) 2011-2020. REVISTA NOVA ESCOLA Gesto Escolar. TODOS PELA EDUCAO. Disponvel em: <www.todospelaeducacao. org.br>. Acesso em: 25 jul. 2011. VASCONCELOS. C. Texto preparatrio para o Conae: O Desafio da Qualidade da Educao.

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Educao de qualidade: escolas para o encantamento

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A alegria no chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender no pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria. (Paulo Freire)

Ns, seres humanos, somos complexos e complicados, tanto no que se refere biologia e fisiologia quanto no que se relaciona cultura, s capacidades criativas, estticas e intelectuais. Tais capacidades da nossa existncia se comunicam e se modificam entre si, interna e externamente, sem parar. Separar o que interno e externo inconcebvel. Acreditamos que seja impossvel se construir parmetros que digam o que compete ao interior e o que pertence ao exterior do ser humano. E quando pensamos em educao e cultura, isso se torna ainda mais complicado e com mltiplas facetas. por meio da cultura usando de todos os seus elementos, como a linguagem, a expresso, a interpretao e a manifestao que o ser humano inserido no mundo e na sociedade, dialogando com o meio, interagindo, construindo o mundo e sendo formado ao longo da vida. As iniciativas de ensinar uma criana a falar e, com isso, codificar seu pensamento, assim como participar ou assistir a uma manifestao poltica, so igualmente educao e cultura. A educao vai muito alm do que est escrito no currculo ou contido nas atividades da escola; educao o instrumento que nos habilita a interagir com o mundo e, ao interagir, modific-lo.

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No existe a possibilidade de separar a educao (institucionalizada e no institucionalizada) da cultura. A construo permanente do conhecimento, a informao e a linguagem compem a aventura de ensinar/aprender, que a mola mestra para a mudana, seja ela qual for. Estando a educao to ligada cultura e sendo ambas to plurais, inconcebvel pensar em uma educao institucionalizada que no contemple a grandeza e a diversidade do ser humano e suas capacidades, considerando seus contextos, seus lugares. Pensar em uma educao de qualidade pensar na ampla construo de um ser humano presente e agente de modificao. Ter educao de qualidade ter uma educao que seja, acima de tudo, respeitosa com aqueles que dela participam e que dialogue com todas as diversidades humanas possveis. Se a cultura a maneira pela qual nos relacionamos com ns mesmos e com o mundo, e a educao parte essencial deste processo, fundamental que a educao tambm seja particular e contemple os diversos modos de se relacionar com o mundo. A escola no deve impor aos/s estudantes uma nica maneira de ver o mundo e de se relacionar com ele. Ela deve emancipar e no aprisionar. Portanto, os contedos devem ser vivos, maleveis e devem estar fora de qualquer grade curricular (termo que rima com gaiola ou priso); devem se inscrever nos contextos das vidas e de maneiras que, acima de tudo, encantem sem que jamais sejam objetos de tenso e medo. A escola que conhecemos sempre alimentou o espao de estresse e tenso; a escola que queremos espao de encantamento e de descobertas. Por isso, preciso que ela oferea oportunidades de desenvolvimento de diversos campos da linguagem e do conhecimento. papel da escola mostrar a perfeio e a exatido das cincias naturais; mostrar a diversidade e a grandeza das linguagens e o ineditismo e a singularidade das cincias humanas. E, alm disso, relacionar todas elas entre si e com o meio em que se vive. Para isso, deve ter alm de espao fsico adequado qualificao e incentivo aos profissionais que nela trabalham. A escola deve ser espao da alegria. Portanto, quando falamos de educao de qualidade, vm mente inmeras imagens e possibilidades de escola. No uma s que vai atender aos sonhos e s expectativas das pessoas que nela convivem. Assim, escolhemos alguns elementos que devem ser considerados para o debate sobre educao

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e escola. Afinal, quando se defende a diversidade, exatamente isto o que se quer... experincias diferentes! Seguem aqui 10 pontos que consideramos importantes para que possamos pensar sobre a escola e uma educao de qualidade. 1. Comecemos pela cultura. Com a desculpa de se garantir a mesma qualidade de educao para todo o imenso pas continental, o esforo de se fazer e tratar igual o que diferentssimo quase um crime, pois aprisiona ideias e ajuda a criar preconceitos. Se necessrio conhecer tal matemtica, tal pedao da histria, tais regras de portugus... tudo bem, mas as abordagens, os mtodos, os textos, os jeitos devem ser diferentes e devem estar dialogando sempre com os grupos! Por que aprendemos tanto sobre arte europeia e vemos muito pouco das artes de matrizes africanas e indgenas? Parece que estas s tiveram importncia depois que o Ministrio da Educao obrigou, por lei, a ensin-las nas escolas. Assim mesmo, caminhamos devagar. Os preconceitos ainda nos impedem de ver as populaes indgenas em suas diversas etnias e de conhecer as diferentes naes africanas que tiveram seus filhos e suas filhas sequestrados para o Brasil. Ainda se fala de ndio genrico e negro genrico e, com isso, matamos a memria e a histria dos povos que compem o que conhecemos como Brasil. 2. Ainda no que diz respeito s diversidades, temos um velho desafio a enfrentar todos os dias na escola: a sexualidade e as suas manifestaes. Lidar com identidades de gnero e de todos os matizes possveis. Sabemos que a sexualidade uma dimenso humana que se inicia na prpria concepo. No entanto, em nome de um sistema dominado pela lgica heteronormativa e crist (mesmo num Estado laico, como o Brasil), vemos uma intolerncia s manifestaes de desejo e afeto, alm de uma intolerncia maior e violenta manifestao da homoafetividade na escola, como se fosse perverso um menino gostar de menino e uma menina gostar de menina ou mesmo um menino gostar de gostar e uma menina

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tambm gostar de gostar (no importando que seja gostar do sexo feminino ou do masculino). O silncio sobre o tema quase uma autorizao para que as manifestaes de intolerncia, como o bullying, sejam praticadas cotidianamente. papel da educao problematizar, discutir e ampliar perspectivas e combater todas as formas de preconceito e de violncia dentro da escola. 3. Dizem que o Estado brasileiro laico; assim sendo, no admissvel que a escola seja orientada por um dogma ou pela cultura crist. Quando assim o faz, descarta-se ou agride-se quem no desta ou no segue qualquer doutrina. O Estado laico deve orientar seu discurso para a cidadania somente e deixar para as igrejas o que das igrejas. muito ruim quando uma me do candombl deixa na escola sua filha, que ouve, inclusive dos/as professores/as, que sua religio do diabo. Pior ainda quando os tabus so os fundamentos dos projetos pedaggicos e quando no se permite, em nome de determinada crena, de forma absolutamente autoritria, discutir abertamente temas que so importantes para a cidadania brasileira. 4. Outra questo difcil de engolir a noo de verdade absoluta. Fomos massacrados por verdades que nos exigiram, depois, muito trabalho para que fossem desfeitas, desconstrudas. Na escola, a histria sempre nos foi contada por um nico ponto de vista: do homem (do sexo masculino) branco e rico. Tudo na escola sempre foi tratado como verdade inquestionvel, e isso contaminou geraes e geraes. A prpria rea das cincias conhecida como exata tem seus paradigmas reconstrudos a todo o momento. Portanto, o que queremos uma escola que motive a investigao, a curiosidade, o questionamento. Uma escola que nos forme para confrontar ideias, para que tenhamos sede de conhecimento, para motivar buscas, para a inquietao, para a liberdade. 5. Queremos destacar aqui a importante dimenso do encantamento. Ainda falando da escola que conhecemos, ela est centrada numa

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racionalidade questionvel e abandona o discurso da sensibilidade. Viso crtica o termo-chave da maioria das abordagens pedaggicas adotadas pelas escolas. Esta prtica tende a abandonar a dimenso da sensibilidade e a da paixo, como se isso fosse possvel. Ao adotar a racionalidade como discurso, pouca ateno se d para o desejo de aprender, para a afetividade, para a percepo sensvel de outro ser como pessoa, com quem dividimos a humanidade, ou ainda para a percepo de um animal ou uma planta, com os quais dividimos um sentido mais amplo da vida, que extrapola o mbito humano. Valoriza-se a competitividade em detrimento da solidariedade. A imaginao convidada a ficar do lado de fora da escola, a delicadeza sai de campo, dando lugar intolerncia e violncia. 6. O encantamento requer espaos encantadores. No d para a escola ter a cara de uma cadeia em decadncia. Em muitos lugares, a diferena entre a escola e um centro de internao mnima. Se a escola no desenvolveu uma relao boa com a comunidade, ela constri cercas imensas e muros com arame farpado no topo. Tudo rido e sem cor. No h jardins, bancos, espaos para a prtica de esporte... Queremos escolas bonitas, agradveis, motivadoras, com recantos estimulantes para o encontro, para o estudo, para o contato afetivo, para o desenvolvimento da criatividade e para atividades fsicas. 7. Sobre o espao coletivo, achamos importante dizer que a escola um lugar privilegiado para o encontro, para muitos encontros. onde se passa muito tempo com muita gente, todos os dias. Espao de realizao de amizades, de amores e tambm de desafetos... Mas inquestionavelmente um espao possvel para o estabelecimento de um frum permanente de debates, um inesgotvel nascedouro de ideias. Portanto, uma vez que tal espao seja assim considerado, todos os problemas de natureza coletiva devem ser tratados no coletivo, com reflexes, debates e encaminhamentos coletivos. O que costumamos ver consiste em posies que colocam os/as alunos/as tidos/as como problemticos/as na berlinda, sem espao para que

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falem e sejam ouvidos/as, como se houvesse dois times adversrios na escola: os/as professores/as vs. os/as alunos/as. bem verdade que no sempre assim, mas este um cenrio muito frequente. Alunos/as que so parte de conflitos na escola costumeiramente so colocados/as de escanteio ou gentilmente so transferidos/as para outras escolas com as quais no tm vnculos comunitrios. Estas lgicas pressupem que as autoridades (sempre adultas) so detentoras absolutas da razo e isentas de qualquer responsabilidade pelos atos inadequados ocorridos na escola. Lgicas assim no ajudam a construir uma nova cultura, uma vez que alimentam o ciclo vicioso da violncia, na medida em que no se constri o dilogo, nica via sensata para o trato com o conflito. 8. Uma vez, lemos uma obra de Makarenko (1981) e, em certo trecho no qual o autor abordou o tema da disciplina (questo de comportamento), percebemos que ele falava que, ao se construir um projeto coletivo, no so necessrios recursos coercitivos. No necessrio ameaa para se garantir um espao organizado para a aventura pedaggica. Ou seja, as condies do trabalho pedaggico no devem ser conquistadas com gritos, ameaas, pontos a mais ou a menos na mdia final. A escola deve, isto sim, investir na elaborao coletiva de projetos que envolvam, se no a todos, pelo menos a maioria dos sujeitos daquele contexto. o envolvimento o que garante condies para o bom desenvolvimento do projeto pedaggico, o que podemos chamar de pacto coletivo. S assim investe-se no desejo de fazer com e no para: Fao com meus colegas e no para a nota. O desafio est na escola como um todo, que deve estabelecer uma real construo coletiva de seu projeto poltico-pedaggico, que hoje, na maioria das vezes, um amontoado de papis na gaveta, desconhecido por todos. 9. Quando a escola se dedica aos processos coletivos, compreenso da realidade, s comunidades as quais atende, ela se torna espao do pensamento e do fazer poltico. Quando o seu grupo

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Isabel Amorim e Mrcia Acioli

compreende a sua tarefa e o seu desafio de mudar o mundo, a escola assume um lugar poltico interessante. Cuidar do bem comum, ocupar o espao pblico e atuar em favor de mudanas consiste em caractersticas do fazer poltico. Percebemos ento que, quando meninos e meninas tambm se ocupam do bem pblico, passam a se organizar para uma atuao mais qualificada. 10. Enfim, queremos refletir sobre a escola e as desigualdades sociais. O Brasil foi fundado na base da explorao e da violncia sobre os povos que aqui habitavam e sobre os que foram trazidos fora para o trabalho escravo. De l para c, a violncia mudou um pouco de cara, mas a excluso e a cultura da intolerncia permaneceram fazendo desta nao um dos pases mais desiguais do mundo. As vantagens de poucos foram consolidadas em cima da desvantagem da maioria, e isso acarretou a constituio de um Brasil repartido, desigual e, por ser desigual, violento. O que a educao tem a ver com isso? Muita coisa. Ora ela acirra as diferenas, quando o direito educao se concretiza, acentuando vantagens e desvantagens; ora as diferenas diminuem, quando por meio da educao partes no privilegiadas da populao alcanam o estado ou a condio de cidadania, antes inimaginvel para sua famlia ou sua comunidade. bem verdade que no basta educao de qualidade, mas a educao uma parte essencial do processo de transformao social. Analisando o perodo de 1995 a 2009, o diretor do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea), Jorge Abraho, mostrou que persistem as desigualdades reveladas nos indicadores de renda e de localizao regional, por exemplo, mesmo que tenha havido avanos. O gasto pblico em educao promove um ciclo econmico positivo, com efeito no crescimento da economia, na distribuio de renda e na diminuio das desigualdades, entre outros aspectos. Ento, a educao de qualidade uma ideia que no pode ser enjaulada, mas deve ser dialogada e transformada a cada dia, em cada lugar. Educao de qualidade no uma ideia acabada, processo, movimento, questionamento,

Educao de qualidade: escolas para o encantamento

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atrevimento. Para isso acontecer, necessrio que haja coragem poltica e que a educao assuma, de fato, o seu lugar de prioridade, como todos/as defendem. Ainda para isso, fundamental que as polticas pblicas de educao garantam tal construo. Quando apresentamos coletivamente nossas propostas para o Plano Nacional de Educao, no pensamos em metas modestas. Temos pressa. A infncia e a adolescncia so perodos muito curtos em nossas vidas. Queremos realizar hoje a melhor educao de ponta a ponta deste Pas. Acreditamos que a educao de qualidade assegura oportunidades igualitrias que podem diminuir as to alarmantes desigualdades sociais do Pas. Por isso, um ponto fundamental das nossas propostas o que se refere ao financiamento da educao. O nosso PNE exige nada menos do que 10% do PIB para que todas as escolas sejam bem equipadas, para que os/as professores tenham formao continuada e salrios dignos e compatveis com suas responsabilidades, para que existam recursos pedaggicos necessrios para o atendimento exemplar das pessoas com todo e qualquer tipo de deficincia, para que o ambiente escolar seja suprido de materiais didticos e para que seu espao seja agradvel. Enfim, a escola no fbrica de mo de obra, a escola no depsito de gente, a escola no uniforme, no cerca, no quadro branco. A escola a construo permanente da identidade, a identificao de um/a cidado/cidad na perspectiva da cidadania de uma populao que se v na mudana e caminha para ela. A escola cultura, e cultura o ato de cultivar. Cultivemos, ento, nossas escolas! Lutemos por ela e por sua qualidade!

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Isabel Amorim e Mrcia Acioli

REfERNcIAS
CAVELLEIRO, E. Racismo e anti-racismo na educao, repensando nossa escola. So Paulo: Ed. Summus (Selo Negro edies), 2001. CHAU, M. Cidadania cultural, o direito cultura. So Paulo: Fundao Perseu Abramo, 2006. GENTILI, P. e ALENCAR, C. Educar na esperana em tempos de desencanto. So Paulo: Editora Vozes, 2003. MAKARENKO, A. S. Conferncias sobre educao infantil. So Paulo: Ed. Moraes, 1981. MEIRELES, C. Crnicas de educao. Rio de Janeiro: Ed. Nova Fronteira, 2001. MORAIS, R. A educao do sentimento. 1. ed. So Paulo: Ed. Letras & Letras, 2001.

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A Educao de Jovens e Adultos e os desaos do Plano Nacional de Educao 2011-2020

Maria Margarida Machado

Neste texto se analisa a presena da Educao de Jovens e Adultos (EJA) nos planos nacionais de educao, partindo-se de uma avaliao crtica do no-cumprimento das metas do PNE 2001-2010 e dialogando-se com a proposta do novo Plano Nacional de Educao, em tramitao no Congresso Nacional (Projeto de Lei n 8.035/2010). As dificuldades para o alcance das inmeras metas presentes no PNE que se encerrou em 2010 foram amplamente divulgadas como justificativas para o texto mais enxuto apresentado pelo ministro da Educao ao Congresso, em dezembro de 2010. Todavia, o que observamos na leitura mais detida das dez diretrizes do projeto de lei e das vinte metas propostas a manuteno de uma viso equivocada de EJA, que se contrape em muito aos debates que ocorreram na Conferncia Nacional de Educao (Conae) em 2010. So estas as concluses a que chegam as instituies de pesquisa, como o Cedes e a Anped, que j apresentaram emendas ao projeto em debate no Congresso.

Um PNE que no se efetivou

Um balano mais detalhado sobre a EJA nos planos estaduais e no PNE 2001-2010 (MACHADO e GROSSI JNIOR, 2009), apresentado no XXIV Simpsio Brasileiro de Poltica e Administrao da Educao, organizado pela Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao (Anpae) em 2009, j indicava o no-alcance das 26 metas previstas para esta modalidade, em especial as metas que envolviam a ampliao

A Educao de Jovens e Adultos e os desafios do PNE

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quantitativa do atendimento aos alunos jovens e adultos, desde as estratgias de alfabetizao s iniciativas do ensino fundamental e mdio. As 26 metas dedicadas EJA estavam assim classificadas: quatro metas (1, 2, 3 e 16) dedicadas ampliao de matrcula nessa modalidade; onze metas (4, 5, 12, 13, 14, 17, 21, 22, 23, 24 e 26) que apontam para aes do governo federal em programas nacionais diversos de apoio a atendimentos diferenciados em EJA; uma meta especfica (6) para levantamento e avaliao de aes de alfabetizao; uma meta (15) que trata da integrao curricular entre a formao geral e a formao profissional no ensino fundamental; duas metas (7 e 25) que tratam da formao de professores; quatro metas (8, 11, 18 e 19) que tratam da parceria com a sociedade civil destacando as IES; e trs metas (9, 10 e 20) que tratam do apoio federal aos sistemas estaduais e municipais no atendimento EJA (BRASIL, 2001). O estudo apresentado no simpsio organizado pela Anpae analisou as quatro metas que previam a ampliao de matrcula na EJA, tentando observar o alcance ou no destas:
5.3 Objetivos e Metas 1. Estabelecer, a partir da aprovao do PNE, programas visando a alfabetizar 10 milhes de jovens e adultos, em cinco anos, e, at o final da dcada, erradicar o analfabetismo. 2. Assegurar, em cinco anos, a oferta de educao de jovens e adultos equivalente s quatro sries iniciais do ensino fundamental para 50% da populao de 15 anos e mais que no tenha atingido este nvel de escolaridade. 3. Assegurar, at o final da dcada, a oferta de cursos equivalentes s quatro sries finais do ensino fundamental para toda a populao de 15 anos e mais que concluiu as quatro sries iniciais. [...] 16. Dobrar em cinco anos e quadruplicar em dez anos a capacidade de atendimento nos cursos de nvel mdio para jovens e adultos. (BRASIL, 2001, p. 35).

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Maria Margarida Machado

Os dados de matrcula divulgados pelo Censo Escolar do Inep indicaram o no-cumprimento das metas do PNE. Analisando-se inicialmente a meta 1, que previa a alfabetizao de 10 milhes de brasileiros, aps dez anos de PNE, chega-se ao ano de 2010 com 13.952.579 de pessoas com 18 anos e mais no alfabetizadas. Os programas federais de alfabetizao que vigoraram de 2001 a 2010 (Programa Alfabetizao Solidria e Programa Brasil Alfabetizado) esboam, em seus relatrios, nmeros de participao em classes de alfabetizao que, somados, superam em muito o nmero de pessoas no alfabetizadas no Pas. Isto ocorre, entre outros motivos, porque a coleta de dados dos programas acaba no identificando em separado quem est participando das turmas de alfabetizao por mais de uma vez. Por outro lado, as aes de alfabetizao, nem sempre eficientes, sem uma continuidade efetiva para a concluso do ensino fundamental, levam os adultos a retornar s classes de alfabetizao, como a opo que lhes resta. Em relao anlise da meta 2, o que se propunha era a matrcula no primeiro segmento da EJA de 50% da populao que no atingiu quatro anos de estudos. Isso representaria, em 2006, um quantitativo de 13,5 milhes de pessoas, quando na verdade tal matrcula no atingiu 1,5 milho de brasileiros. O Censo de 2009 vai indicar que apenas 2.370.704 pessoas com 18 anos e mais estavam matriculadas no ensino fundamental. O nico dado diferenciado em relao s metas previstas no PNE foi observado no que concerne ao ensino mdio na EJA. A meta 16 previa dobrar a matrcula no ensino mdio da EJA em cinco anos, segundo os dados do censo escolar. Conforme dados do Inep, o Pas quase atingiu tal meta, quando passou de 987.376 matrculas em 2001 para 1.345.165 em 2006 e 3.869.242 em 2009. Todavia, no h o que comemorar, pois o Brasil chegou ao ano de 2009 com cerca de 101 milhes de pessoas com 18 anos e mais sem educao bsica, sendo que, entre estas, menos de 10% de pessoas estavam matriculadas em algum nvel ou modalidade de ensino. Estudo elaborado sob a coordenao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira (Inep) apresenta ainda que o no-alcance das metas de EJA no PNE 2001-2010 est relacionado forma como os sistemas de ensino no esto articulados para atuao na modalidade com base na sua configurao de poltica pblica.

A Educao de Jovens e Adultos e os desafios do PNE

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A frgil concretizao do regime de colaborao entre Unio, estados e municpios, inclusive a dependncia, para isto, de um financiamento condizente com suas necessidades, certamente foi decisiva para o no alcance pleno da metas de EJA estabelecidas no PNE. Cabe lembrar a importncia da sociedade civil nessa modalidade de ensino, especialmente na alfabetizao, embora o financiamento de EJA pelos poderes pblicos seja decisivo (BRASIL, 2009, p. 322).

Gracindo (2011) acrescenta a estas anlises de avaliao das metas de EJA no PNE 2001-2010 o desafio da mobilizao da prpria populao de jovens e adultos para o retorno escola:
Como visto, os desafios da EJA so muitos. Talvez o primeiro deles seja o de conseguir que os alunos voltem escola. Aps essa conquista, que exige o oferecimento da escola e, s vezes, de salas de aula o mais prximo possvel da residncia ou do local de trabalho, h a demanda de permanncia dos estudantes na escola, para que concluam a educao bsica. E isso requer organizao escolar prpria, com projeto poltico-pedaggico que leve em conta as condies e necessidades desses estudantes (p. 143).

A finalizao do balano desta ltima dcada no pode deixar de evidenciar os desafios postos para EJA a partir da Emenda Constitucional (EC) n 59/2009. O referido dispositivo altera o art. 208 da Constituio Federal de 1988, ampliando a oferta de educao para a populao brasileira, tornando obrigatria a educao bsica, no mais apenas o ensino fundamental, e estendendo a obrigatoriedade para a faixa etria de 4 a 17 anos de idade. Segundo o texto, est assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria. A publicao Retratos da Escola, da CNTE, dedica um nmero de sua revista a esta discusso especfica sobre a ampliao da obrigatoriedade, sobre a qual reflito (MACHADO, 2010) no tocante aos limites que precisam ser considerados em relao educao de jovens e adultos. De todos os argumentos j identificados, retomo aqui os dados estatsticos para com eles dialogar sobre o que nos espera no prximo PNE. A primeira questo a ser considerada, conforme a tabela 1, que a populao brasileira est envelhecendo, como pode ser observado no dado comparativo entre 2003 e 2009.

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Maria Margarida Machado

Tabela 1. Populao residente, por situao do domiclio, segundo os grupos de idade, Brasil 2003 e 2009
Grupos por idade
0a4 5 a 17 18 a 29 30 a 59

Total 2003
14.761.137 43.664.439

Urbana 2009 %
7,0

Rural 2009 2003

2.628.606 7.894.243 5.423.609

%
8,4

2003
12.132.531

2009
2.420.648 8.221.961 5.630.360

13.384.742

10.964.094 35.203.161 33.877.303 62.853.729 18.142.649

24,8 43.425.122 22,6 35.770.196

37.979.944 21,6 39.507.663 20,6 32.556.335 62.633.044 35,6 73.742.023 38,4 53.836.302 9,6 21.736.304 11,3 14.143.427

8.796.742 10.888.294 2.805.621 3.593.655

60 anos 16.949.048 e mais Total

175.987.612 100 191.795.854 100

148.438.791 161.040.936 27.548.821 30.754.918

Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenao de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por mostra de Domiclios 2003 e 2009.

O nmero de brasileiros com mais de 30 anos de idade cresce no perodo de seis anos e temos cerca de 30 milhes nas regies rurais, onde o acesso escola ainda mais limitado. Neste sentido, tratar de metas para o novo PNE , antes de tudo, perguntar se este quadro ser considerado. possvel pensar em extenso da oferta da educao bsica gratuita para a populao jovem e adulta, como prev a EC 59/2009, quando no se pergunta qual o sentido que a escolarizao ainda pode ter para eles? De que escolarizao se est falando? Aquela da promessa fcil de emprego imediato para quem tem um certificado? Aquela que se faz rapidinho, porque o aluno no tem tempo a perder? Ou, ainda, aquela na qual o aluno sequer precisar estudar, pois basta alcanar uma mdia em um exame e receber o certificado? Estas questes, mais do que nunca, so extremamente pertinentes hoje para a EJA. Afinal, preciso definir qual o sentido desta modalidade.

Quando o novo quase repete o velho: a EJA no Projeto de Lei n 8.035/2010

Evidenciado est, pelos argumentos anteriormente apresentados, que os desafios para a EJA no prximo decnio no sero nada fceis. Os desafios j

A Educao de Jovens e Adultos e os desafios do PNE

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se anunciavam desde antes da apresentao do Projeto de Lei n 8.035/2010 ao Congresso, uma vez que o debate sobre a EJA j ocorrera com muitas divergncias na Conferncia Nacional de Educao (Conae) no incio de 2010. O texto apresentado no colquio sobre a EJA na conferncia foi intitulado Que Educao de Jovens e Adultos Temos e Queremos?. O documento partiu de uma reflexo sobre a trajetria histrica da EJA no contexto dos 10 anos de vigncia do Plano Nacional de Educao, pautando desafios conceituais, dificuldades de se constituir como poltica pblica e a necessidade de articulao com uma agenda intersetorial como uma de suas perspectivas para o prximo decnio. Quanto aos desafios conceituais vivenciados pela EJA no ltimo decnio, coube Conae destacar a importncia de sua configurao normativa como modalidade da educao bsica, expressa na Lei n 9.394/96 e reafirmada na Resoluo CNE/CEB n 01/2000, que a confirma na condio de um direito a ser garantido a todos. Todavia, destaca-se a necessidade de no reduzirmos a EJA escolarizao, embora esteja claro que deva ser papel do Estado garantir escola para todos e papel da sociedade civil reivindicar este direito. A trajetria histrica da EJA no Brasil e no mundo vem reafirmando a necessidade de ampliao da perspectiva de educao de jovens e adultos como uma educao ao longo da vida que, como nas experincias brasileiras de educao popular, abrange espaos formativos extraescolares, tais como as associaes, os sindicatos, os movimentos sociais, entre outros. Ainda neste colquio de EJA na Conae, foram destacadas as principais aes desencadeadas, nestes ltimos dez anos, pelo poder pblico no mbito da educao de jovens e adultos. Apesar dos esforos realizados desde 2004, com a criao do Departamento de Educao de Jovens e Adultos na Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, ainda h desafios para que as aes e os programas que se concentram na oferta de escolarizao se constituam como poltica pblica. Isto porque h ainda uma nfima cobertura de matrculas no ensino fundamental e mdio de EJA, apesar da aprovao do Fundeb.1 Alm disso, existe uma pulverizao de programas e projetos que no dialogam entre si, revelando a falta de uma coordenao da
1 Deve-se contextualizar a importncia do movimento do Fundeb para a anlise.

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Maria Margarida Machado

poltica nacional de escolarizao para jovens e adultos. Finalmente, no se percebe uma mudana de concepo no Estado e na sociedade no que concerne valorizao do retorno e da permanncia em estratgias de estudo para jovens e adultos. Outro aspecto a ser retomado daquela conferncia, no campo da EJA, o desafio da intensificao de sua perspectiva intersetorial e da diversidade de seus sujeitos. Deve-se compreender a realidade de jovens e adultos inseridos no mundo do trabalho, em condies de excluso social, pertencentes a grupos distintos, geraes e etnias diversas, convivendo no campo e na cidade. Soma-se a isso a necessidade de se perceber que seus limites e suas possibilidades se constroem na sua relao com as condies de vida, sade, lazer, transporte, trabalho, entre tantas outras. Portanto, no possvel tratar da EJA que queremos sem o necessrio dilogo entre as polticas que precisam atender a esta realidade, que complexa. Aps todos os debates realizados na Conae, o que se esperava de um projeto de lei enviado pelo Poder Executivo que ele organizasse as principais demandas da conferncia, j que ele a convocou, respeitando a pluralidade de ideias que ali foram debatidas e sistematizadas em um documento construdo num processo democrtico e coletivo. Infelizmente, no isso o que o Projeto de Lei n 8.035/2010 representa. Ele revela os limites da construo de um projeto de educao que se d efetivamente num processo de embates entre a sociedade poltica e a sociedade civil (Gramsci, 2001), mas respeitando o que fora consenso. Ao contrrio, o texto do projeto de lei enviado ao Congresso Nacional representa a tentativa de coero do Executivo, com uma viso equivocada da educao nacional, que se impe em detrimento de uma maioria que se organizou nos debates das conferncias municipais, estaduais e at na nacional. O Projeto de Lei n 8.035/2010 mantm uma lgica equivocada de focalizao etria e a questo da educao como um direito de todos segue negado. O diagnstico do IBGE (2009) claro: dos 135 milhes de brasileiros com 18 anos e mais, 101 milhes no possuem educao bsica. Como passar mais 10 anos num PNE sem enfrentar o desafio da educao destes jovens e adultos como poltica pblica? A forma como a escolarizao de jovens e adultos ainda aparece no projeto de lei como correo de fluxo,

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atendimento fora da faixa etria, certificao aligeirada e parcerias que minimizam a responsabilidade do Estado. Uma leitura que abarque o projeto de lei e o anexo, com as metas e estratgias, no identifica quem so os sujeitos que, em sua maioria, so demandantes da educao no Pas. Isto no ocorre apenas quando se trata de jovens e adultos: para todas as idades que devem ser atendidas no acesso educao, no aparece um diagnstico das reais condies da maioria destas pessoas. A histria do Brasil produziu um conjunto de pessoas no escolarizadas que esto em condies de pobreza, pertencimento tnico, racial, de gnero, de localizao territorial. Isto sequer considerado no projeto de lei. O projeto apresentado pelo Executivo no contm um plano estratgico de polticas de Estado, pois est pautado em programas. H uma repetio de princpios, no se toca em estruturas, no se d centralidade aos instrumentos jurdicos. O documento no contempla as discusses feitas na Conae e no faz o enfrentamento necessrio das diferenas e das posies divergentes que existem no Pas no que concerne a um projeto de educao frente a um projeto de nao. A EJA, como aparece no projeto de lei, repete a velha concepo equivocada de erradicao do analfabetismo, viso preconceituosa que se constituiu historicamente. A este problema se indica uma vacina, para que as crianas no cheguem analfabetas juventude. Esta concepo atrasada nos surpreende numa lei com esta importncia para o sculo XXI. uma lacuna lamentvel que se observa sobre o que j foi pesquisado sobre a EJA nestes anos todos, para voltar a trat-la nestas condies em que aparece no texto. O debate em torno do projeto de lei em tramitao no Congresso tem ocupado as entidades que atuam na educao, que discutem e apresentam emendas ao projeto. Entre elas esto duas importantes instituies acadmicas: o Centro de Estudos Educao & Sociedade (Cedes) e a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped), que disponibilizaram em seus sites oficiais os documentos que representam a proposio destas instituies, numa avaliao e apresentao de emendas ao projeto de lei. Uma exposio mais geral do que contm o projeto de lei, em termos de EJA, nos coloca diretamente frente ao art. 2, inciso I, ao art. 4 e s metas 8, 9 e 10, que constam do anexo do projeto. Isto no significa que no seja necessrio avaliar outros artigos e metas no tocante ao cuidado com o impacto na

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Maria Margarida Machado

modalidade, como o caso das metas 3 e 15 a 20. Para esta reflexo, faremos uma interlocuo mais prxima com os artigos da lei e com as metas 8, 9 e 10, em dilogo com as emendas ao projeto de lei propostas pelo Cedes e pela Anped.

Quadro 1. Emendas aos artigos do Projeto de Lei n 8.035/2010

Texto: Projeto de Lei n 8.035/2010 Art. 2 So diretrizes do PNE - 2011/2020: I - erradicao do analfabetismo; Texto proposto pelo Cedes Art. 2 So diretrizes do PNE - 2011/2020: I - universalizao da alfabetizao; Texto proposto pela Anped Art. 2 So diretrizes do PNE 2011/2020: I - universalizao do atendimento escolar; II - universalizao da alfabetizao e da educao bsica;

Texto: Projeto de Lei n 8.035/2010 Art. 4 As metas previstas no Anexo desta Lei devero ter como referncia os censos nacionais da educao bsica e superior mais atualizados, disponveis na data da publicao desta Lei.

Texto proposto pelo Cedes Art. 4 As metas previstas no Anexo desta Lei devero ter como referncia os dados oficiais de demanda potencial de escolarizao da populao brasileira e os censos nacionais da educao bsica e superior mais atualizados, disponveis na data da publicao desta Lei.

Texto proposto pela Anped Art. 4 As metas previstas no Anexo desta Lei devero ter como referncia os censos nacionais da educao bsica e superior atualizados, disponveis na data da publicao desta Lei, e indicadores especficos para o monitoramento e avaliao do PNE- 2011/2020. Pargrafo nico. Os recenseamentos devero coletar informaes sobre todas as caractersticas do alunado, inclusive tnico-raciais, em conformidade com o art. 26 da LDB e empregando metodologia utilizada pelo IBGE.

Fonte: Elaborado pela autora a partir de Brasil (2010); Anped (2011); Cedes (2011).

As emendas ao art. 2 tm por finalidade primeira enfrentar o equvoco histrico que existe no Pas quando se trata de propor aes educacionais com vistas a erradicar o analfabetismo. Como j evidenciado por vrios estudiosos do campo da educao brasileira e da alfabetizao em particular, o analfabetismo produto da desigualdade econmica e da excluso social que constituram a nossa nao. Neste sentido, o que precisa ser enfrentada a

A Educao de Jovens e Adultos e os desafios do PNE

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desigualdade que ainda persiste produzindo e reproduzindo a no-escolarizao. A justificativa da mudana ainda indica a necessidade de compreenso do sentido do verbo erradicar:
A proposio de erradicar o analfabetismo, considerando que este verbo significa arrancar pela raiz ou extirpar, imprpria para o enfrentamento da questo do analfabetismo, pois, embora todos os esforos devam ser feitos para universalizar a alfabetizao, no possvel desconsiderar as condies reais de parte desta populao que tem o direito de decidir por no se alfabetizar ou no possua condies cognitivas para isto. Esta questo real, de uma parte pequena da populao, mas significativa, indica a impropriedade de um termo que tem uma conotao de eliminao na sua totalidade, o que efetivamente no se concretizar (CEDES, 2011, p. 10).

Quanto proposta de emenda ao art. 4, necessrio destacar que apenas levar em considerao os censos da educao bsica e superior, no momento de se prever metas, no suficiente no contexto nacional, em que menos de 10% da populao com mais de 18 anos se encontra matriculada em alguma estratgia de escolarizao. Como j evidenciado neste artigo, a demanda pela educao vai muito alm do que efetivamente j est na escola. Todavia, precisam ser repensadas as estratgias para mobilizar jovens e adultos que no veem sentido neste retorno ao processo escolar, bem como precisam ser consideradas as especificidades das populaes do campo, quilombolas, indgenas, dos indivduos privados de liberdade, entre outros. As propostas de emendas das instituies s metas do projeto de lei apresentam posies diferentes entre si. O texto do Cedes incisivo em relao a no manter o carter focalizado das metas, na medida em que apresenta na meta 8 a proposta de elevar a escolaridade mnima de 12 anos para todos. Esta posio incisiva vai ser explicitada, mais uma vez, na posio de supresso da meta 9 e na indicao de que as estratgias de alfabetizao devam ser incorporadas sob outra perspectiva na meta 8. J em relao meta 10, h convergncia entre a proposta da necessidade de constituio de um sistema pblico de EJA como a defesa de que isto ocorra numa ao articulada entre as redes pblicas e, ainda, que garanta a oferta de educao bsica integrada educao profissional.

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Quadro 2. Emendas s metas do Projeto de Lei n 8.035/2010

Texto original Meta 8: Elevar a escolaridade mdia da populao de dezoito a vinte e quatro anos de modo a alcanar mnimo de doze anos de estudos para as populaes do campo, da regio de menor escolaridade no pas e dos vinte e cinco por cento mais pobres, bem como igualar a escolaridade mdia entre negros e no negros, com vistas reduo da desigualdade educacional. Meta 9: Elevar a taxa de alfabetizao da populao com 15 anos ou mais para 93,5% at 2015 e erradicar, at 2020, o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional. Texto proposto pelo Cedes Texto proposto pela Anped

Emenda Modificativa: Meta 8: Elevar a escolaridade mdia de toda a populao de modo a alcanar o mnimo de 12 anos de estudo para as populaes do campo, da regio de menor escolaridade no pas e dos vinte e cinco por cento mais pobres, bem como igualar a escolaridade mdia entre negros e no negros, com vistas reduo da desigualdade educacional.

Emenda Modificativa: Meta 8: Elevar a escolaridade mdia da populao de dezoito a vinte e nove anos de modo a alcanar o mnimo de doze anos de estudo para as populaes do campo, da regio de menor escolaridade no pas e dos vinte e cinco por cento mais pobres, bem como igualar a escolaridade mdia entre negros e no negros, com vistas reduo da desigualdade educacional.

Emenda Supressiva: Suprimir do texto do PL n 8.035 de 2010.

Emenda Modificativa: Meta 9: Elevar a taxa de alfabetizao da populao com quinze anos ou mais para noventa e trs vrgula cinco por cento at 2015, universalizar a alfabetizao entre jovens e adultos at 2020, e reduzir em cinquenta por cento a taxa de analfabetismo funcional. Emenda Modificativa: Meta 10: Constituir um sistema pblico de educao para os trabalhadores, em articulao com as redes pblicas federais, estaduais e municipais, garantindo, no mnimo, vinte e cinco por cento das matrculas a jovens e adultos na forma integrada de EJA educao profissional nos nveis fundamental e mdio.

Meta 10: Oferecer, no mnimo, vinte e cinco por cento das matrculas de educao de jovens e adultos na forma integrada educao profissional nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio.

Emenda Substitutiva: Meta 10: Constituir um sistema pblico de educao para os trabalhadores, em colaborao do sistema pblico de ensino, com as redes pblicas federais, estaduais e municipais, que garanta a jovens e adultos uma educao integrada educao profissional nos nveis fundamental e mdio.

Fonte: Elaborado pela autora a partir de Brasil (2010); Anped (2011); Cedes (2011).

O texto da Anped tambm sugere alteraes nas trs metas analisadas, mas opta por no propor supresso da meta 9, que focada em alfabetizao. Prope modificaes na meta 8, mas em suas estratgias, e no no texto da meta. Quanto meta 10, h uma incorporao de mudana no texto da meta, mas a grande alterao vai mesmo ser sugerida nas estratgias. Em parte, a

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justificativa a estas posies diferentes tem relao com a dificuldade que a comisso de sistematizao do documento da Anped v em alcanar xito no embate no Congresso para as mudanas propostas. Neste sentido, a opo foi evitar supresses, mas melhorar a especificao das metas e, sobretudo, intervir nas estratgias. Uma anlise das propostas de emendas das duas instituies de pesquisa ressalta a necessidade de que o novo PNE reconhea a EJA como direito de todos e como poltica pblica. Neste sentido, as nfases que aparecem nas mudanas propostas nas estratgias, quer sejam na meta 8 ou 9, em certa medida, caminham na materializao desta defesa, quando propem para a EJA (incluindo todos os atendimentos de alfabetizao ao ensino mdio): gesto pedaggica e administrativa especficas; professores com formao especfica para o atendimento aos jovens e adultos; currculos diferenciados e apropriados; infraestrutura e materiais apropriados para EJA; mecanismos de acesso, permanncia e sucesso dos alunos trabalhadores na escola; e polticas intersetoriais e intergovernos para a concretizao da expanso da escolaridade de jovens e adultos. H um destaque nos dois documentos produzidos para as proposies das estratgias da meta 10 e que revela uma problemtica que tem ocupado a EJA, em especial a partir de 2005, que a defesa da educao bsica para jovens e adultos integrada educao profissional. Os programas induzidos pelo governo federal, como o Projovem e o Proeja, que se articulam nos currculos do ensino fundamental e mdio, so responsveis pela aposta em uma mudana na configurao dos currculos da EJA, ainda muito marcados pelo modelo de suplncia, que reduz tempo e contedo para aligeirar o processo de certificao. Outra nfase nestas estratgias a troca do verbo fomentar pelo verbo garantir, em muitas delas, para tentar mostrar um compromisso mais efetivo do gestor pblico responsvel pela sua efetivao. Por fim, h ainda na meta 10 uma posio clara de que seja garantida oferta pblica da educao profissional, o que representa um grande desafio diante da privatizao histrica da oferta de cursos aos trabalhadores feita, em grande parte, pelo Sistema S. As emendas aqui apresentadas e as outras que esto em debate no prprio Congresso, para o aprimoramento do Projeto de Lei n 8.035/2010, recolocam o lugar da regulamentao na educao. H toda uma reflexo em

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voga que questiona a efetividade das leis que se distanciam tanto da realidade, como vimos na anlise sobre o cumprimento da metas do PNE 2001-2010. Para estas dvidas, Cury (2002) relembra que
[...] a importncia da lei no identificada e reconhecida como um instrumento linear ou mecnico de realizao de direitos sociais. Ela acompanha o desenvolvimento contextuado da cidadania em todos os pases. A sua importncia nasce do carter contraditrio que a acompanha: nela sempre reside uma dimenso de luta. Luta por inscries mais democrticas, por efetivaes mais realistas, contra descaracterizaes mutiladoras, por sonhos de justia. Todo o avano da educao escolar alm do ensino primrio foi fruto de lutas conduzidas por uma concepo democrtica da sociedade em que se postula ou a igualdade de oportunidades ou mesmo a igualdade de condies sociais (p. 247).

Concordando-se com o autor, resta afirmar que o exerccio de pensar as emendas ao projeto em tramitao no Congresso de todos os que defendem a educao como direito. Sabendo-se que a lei acompanha o desenvolvimento da cidadania em cada povo, espera-se que o debate travado no represente um retrocesso naquilo que j se conquistou a duras penas desde a Constituio de 1988 neste campo do direito educao, mas que objetivamente ainda no se efetivou. A proposta enviada pelo Executivo no corresponde ao debate nacional feito na Conae-2010, sobretudo no que concerne defesa de uma educao pblica de qualidade, pois muitas das estratgias propostas para os diversos nveis ainda reforam a privatizao da educao pela via de subvenes e bolsas. Esta, sem dvida, continua sendo uma das pautas de lutas histricas da educao brasileira: a constituio de um sistema pblico de educao de qualidade para todos.

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REfERNcIAS
ANPED. Por um Plano Nacional de Educao (2011-2020) como poltica de estado. 2011. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/app/webroot/ files/file/PLANO% 20NACIONAL%20Portal.pdf>. Acesso em: 30 mai. 2011. BRASIL. Presidncia da Repblica. Constituio Federal de 1988. Disponvel em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao. htm>. Acesso em: 15 nov. 2010. BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei 10.172 de 09 de janeiro de 2001. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em: 15 mai. 2011. BRASIL. Presidncia da Repblica. Emenda Constitucional n 59 de 2009. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ emendas/emc/ emc59.htm>. Acesso em: 15 nov. 2010. BRASIL. Ministrio da Educao. Avaliao do Plano Nacional de Educao 2001-2008. Braslia/Inep. 2009. BRASIL. Ministrio da Educao. Projeto de Lei n 8035 de 2010 (em tramitao no Congresso Nacional). BRASIL. Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio 2003 e 2009. Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br/home/ estatistica/populacao/trabalhoerendimento/pnad2009/brasil_defaultzip_brasil.shtm>. Acesso em: 10 dez. 2010. BRASIL. Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto. Secretaria de Assuntos Estratgicos. Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada. Comunicados do IPEA. PNAD 2009 Primeiras anlises: situao da educao brasileira avanos e problemas. N 66 de 18 de novembro de 2010. CEDES. Emendas do CEDES ao Projeto Lei n. 8035/10. 2011. Disponvel em: <http://www.cedes.unicamp.br/EMENDAS%20COMPLETA%20-%20CAPA%20-%20APRESENTACAO.pdf>. Acesso em: 29 mai. 2011. CURY, C. R. J. Direito Educao: direito igualdade, direito diferena. In: Cadernos de Pesquisa, n. 116, p. 245-262, julho/ 2002.

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Maria Margarida Machado

GRACINDO, R. V. Educao de Jovens e Adultos e o PNE 2011-2010: avaliao e perspectivas. In: DOURADO, Luiz Fernandes. Plano Nacional de Educao (2011-2020): avaliao e perspectivas. Goinia: Editora UFG/Autntica. 2011. GRAMSCI, A. Cadernos do Crcere: Maquiavel Notas sobre o Estado e a Poltica. Vol. 3. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001. MACHADO, M. M. e GROSSI JUNIOR, G. A Educao de Jovens e Adultos no Plano Nacional de Educao e nos Planos Estaduais de Educao. XXIV Simpsio Brasileiro e III Congresso Interamericano de Poltica e Administrao da Educao. Vitria: ANPAE, 2009. MACHADO, M. M. e GROSSI JUNIOR, G. Quando a obrigatoriedade afirma e nega o direito. In: Revista Retratos da Escola. V. 4, n 7, julho a dezembro de 2010.

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A atualidade do pensamento de Paulo Freire no contexto educacional brasileiro

Pedro Pontual

Neste ano em que diversos setores da sociedade brasileira se mobilizam para o debate do Plano Nacional de Educao (PNE), oportuno revisitar parte do legado de Paulo Freire e da educao popular, que pode nos ajudar a compreender melhor o contexto atual da educao brasileira e, sobretudo, apontar caminhos para sua transformao. Na vida e na obra de Paulo Freire h uma profunda paixo pela liberdade humana e, ao mesmo tempo, uma rigorosa e sempre renovada busca de uma pedagogia emancipatria. Assim sendo, para alm de recuperar seu pensamento, trata-se de recri-lo luz dos novos desafios histricos deste sculo XXI. A marcante presena de Paulo Freire, ainda hoje, em muitas partes do mundo, est ligada a uma caracterstica fundamental que marcou toda sua vida e sua obra, que foi sua incessante busca de coerncia entre o discurso e a prtica. Coerncia que no se traduziu em dogmatismo, mas numa busca permanente de renovar seu pensamento e sua prtica luz dos novos desafios de cada contexto histrico vivido. Para este texto, busquei reproduzir alguns eixos temticos da vida e da obra de Paulo Freire que, a meu ver, dialogam com os desafios do nosso tempo histrico.

Mais do que um mtodo de alfabetizao, uma filosofia da educao

Talvez Paulo Freire seja mais conhecido por haver criado um mtodo de alfabetizao de jovens e adultos que foi amplamente utilizado em diversos

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pases. No entanto, a contribuio de Paulo Freire foi muito alm, tendo criado uma filosofia de educao com um corpo terico consistente, com uma pedagogia voltada prtica e ao transformadora. Dizia Freire: A melhor maneira de pensar pensar a prtica. Sua pedagogia sempre foi uma pedagogia posicionada que rechaa qualquer ideia de neutralidade. Freire sempre nos recordava com muita insistncia que a neutralidade impossvel no ato educativo. Meu ponto de vista o dos excludos, o dos condenados da Terra. Sua afirmao constante deste princpio foi um contraponto necessrio tentativa da ideologia neoliberal, sobretudo nos anos 90, de despolitizar a sociedade e o debate de ideias. Ao contrrio, para Freire, existe uma politicidade inerente prtica educativa.

Uma proposta de educao para a mudana

Sua pedagogia sempre esteve comprometida com a ideia de mudana histrica, que se expressou por intermdio de categorias, que deram ttulos em distintos momentos histricos s suas mais importantes obras. No final dos anos 50, Freire escreveu Educao como Prtica da Liberdade. Nos anos 60, exilado no Chile, ele escreveu Pedagogia do Oprimido. Nos anos 90, Freire fez uma releitura da sua obra dos anos 60, o que originou sua Pedagogia da Esperana (1992). Em 1996, ele escreveu a Pedagogia da Autonomia e, aps sua morte, seus ltimos escritos foram reunidos em Pedagogia da Indignao (2000) e Pedagogia dos Sonhos Possveis (2001). Liberdade, viso dos oprimidos, esperana, autonomia, indignao e sonhos possveis so eixos fundamentais de sua obra, sempre posicionada a favor de uma educao voltada mudana histrica e ao transformadora. Trata-se de categorias que vo contextualizando historicamente os desafios a uma educao comprometida com a mudana e apontando na direo de utopias possveis e necessrias. Por isso, Freire se contraps firmemente ao raciocnio fatalista dos que apregoavam o fim da histria e reafirmou enfaticamente a histria como tempo de possibilidades, seu compromisso com uma ps-modernidade progressista e a necessidade de construo de proposies que concretizassem o indito vivel. Em seus ltimos escritos, Freire expressou e sempre pedia, com muita radicalidade, que no se confundisse com sectarismo sua indignao com o

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Pedro Pontual

que ele denominava de cinismo de uma ideologia fatalista, que propugna que a realidade assim mesmo, que os excludos tm que continuar existindo e que a histria est em seu fim. Freire opunha-se hegemonia de tal discurso, enfatizando a necessidade de uma pedagogia da esperana e da construo de utopias transformadoras e possveis de ser realizadas. Talvez a proposta do Frum Social Mundial, com o seu lema de que Um Outro Mundo Possvel, seja uma das expresses mais importantes do legado de Paulo Freire neste incio do sculo XXI.

Alargando o mbito do educativo

Uma das contribuies mais importantes de Paulo Freire e da corrente da educao popular, que nele teve suas inspiraes fundamentais, foi a de desenvolver uma viso do fenmeno educativo num espao mais abrangente do que o da escola, sem nunca recusar sua importncia como instituio educativa. As reflexes de Freire sobre as prticas educativas no interior dos movimentos sociais, sobre as diversas formas de sociabilidade e convivncia entre os grupos populares, sobre a ao dos partidos polticos, sobre as prticas dos governos, sobre as distintas manifestaes da cultura popular tm dado inegvel consistncia necessidade de se pensar o educativo num mbito mais abrangente do que o da escola. Vale observar, no entanto, que Paulo Freire no atribua nenhum juzo de valor ou peso hierrquico de maior relevncia quelas prticas educativas que ocorrem para alm da escola. Ao contrrio, h uma forte preocupao em seus escritos em no cindir a prtica educativa na reflexo sobre a educao popular para, assim, no cair nas armadilhas daquelas definies que identificaram a educao popular com o no formal ou como prtica paraescolar ou como propositora de uma sociedade sem escolas. Os discursos de Freire, sempre dirigidos aos educadores e s educadoras que atuam tanto na escola como em outros mbitos da prtica social, colocam-nos frente necessidade de compreender a educao popular como um conjunto de prticas e formulaes que permeiam diferentes mbitos das relaes sociais, sem deixar de reconhecer a especificidade das diversas prticas e dos distintos espaos onde elas se desenvolvem. O movimento das Cidades Educadoras, ao reivindicar

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que todos os espaos e equipamentos urbanos tornem-se espaos educativos, hoje uma das expresses desta compreenso alargada da prtica educativa.

Alfabetizao para a construo da cidadania ativa

Paulo Freire propugnou, desde o momento em que construiu seu mtodo de alfabetizao, que o domnio da palavra, o saber escrever e o saber ler somente adquirem sentido se traduzem uma melhor capacidade de leitura do mundo, uma melhor leitura do contexto do ser humano. Ele dizia que, em certo sentido, a leitura do mundo precede a leitura da palavra. Neste momento em que diversos governos na AL voltam a colocar o tema da alfabetizao entre suas prioridades, importante recuperar as proposies de Freire sobre o tema no sentido de analisarmos criticamente os modos de concretizao de tais esforos. Para Freire, as iniciativas na rea de alfabetizao deveriam fazer parte de um conjunto de aes voltadas construo de um novo modelo de desenvolvimento integral, inclusivo e sustentvel. Do ponto de vista das polticas educativas, as aes de alfabetizao requerem continuidade no sentido de assegurar o direito escolarizao bsica e numa perspectiva mais global do direito educao ao longo de toda a vida. Isto significa situar a alfabetizao no terreno das polticas pblicas, em vez de limit-la ao mbito de campanhas. Foi por esta razo que, no perodo em que Freire esteve frente da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (1989-1992), as aes na rea de alfabetizao eram parte da poltica de educao de jovens e adultos. Alm disso, durante a gesto de Freire, o programa que envolveu parceria com movimentos e organizaes populares (Mova-SP) denominou-se de movimento e no de campanha. Tal iniciativa estava articulada imediatamente com outros programas que assegurassem a continuidade da escolarizao de jovens e adultos. A denominao de movimento vinha tambm para expressar a compreenso de uma ao alfabetizadora que deveria contribuir para que educandos, educadores e todos os demais atores envolvidos pudessem exercitar sua cidadania ativa na luta pelo direito educao completa e ao longo de toda a vida. Vale lembrar tambm, com base no raciocnio dialtico que sempre caracterizou as proposies em Freire, sua afirmao de que se, por um lado,

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a cidadania ativa no depende somente da educao, por outro, sem ela, a cidadania ativa no se constri. Sem superestimar o papel da educao, mas tambm sem deixar de destacar sua enorme relevncia, Paulo Freire (1995a) assim sintetiza sua viso sobre a relao dialtica entre a educao e a cidadania:
No d para dizer que a educao crie a cidadania de quem quer que seja. Mas, sem a educao, difcil construir a cidadania. A cidadania se cria com uma presena ativa, crtica, decidida, de todos ns com relao coisa pblica. Isso dificlimo, mas possvel. A educao no a chave para a transformao, mas indispensvel. A educao sozinha no faz, mas sem ela tambm no feita a cidadania (p. 74).

Com esta afirmao, ele colocava com clareza o alcance e os limites das polticas educativas para enfatizar a necessidade de que fossem articuladas aes econmicas, sociais, polticas, culturais e ambientais na perspectiva de um novo modelo de desenvolvimento fundado na justia social, na equidade e na sustentabilidade.

O dilogo e o conflito na construo democrtica

A necessidade de uma pedagogia democrtica para transformar as relaes e as formas de exerccio do poder funda-se no reconhecimento de que o elitismo e o autoritarismo historicamente operados pelas classes dominantes enraizaram-se profundamente nas sociedades latino-americanas. Portanto, ao se afirmar a necessidade de se construir uma democracia integral e uma cidadania ativa para superarmos as mltiplas formas de opresso, est-se referindo a novas formas de exerccio do poder, ancoradas a uma cultura poltica radicalmente democrtica. Para Freire, tanto o dilogo como o conflito so fatores constitutivos de um processo de construo democrtica. Este processo s se consolida em uma prtica substantivamente democrtica a partir de um intenso e criativo trabalho pedaggico. Como afirma Freire (1995b):
Um dos papis das lideranas democrticas precisamente superar os esquemas autoritrios e propiciar tomadas de deciso de natureza dialgica (p. 45).

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Em sua passagem como secretrio municipal de educao da cidade de So Paulo na gesto da prefeita Luiza Erundina (1989-1992), tendo enfrentado situaes cotidianas de conflito na implementao da sua proposta de gesto democrtica da poltica educativa, Paulo Freire sempre advertiu que o conflito era inerente quele processo e que a tarefa fundamental estava em pedagogicizar o conflito. Ou seja, construir espaos de reconhecimento recproco de interesses distintos, mas tambm de negociao dos mesmos a partir de regras democrticas pactuadas entre os diversos atores. Como atitude fundamental, destaca-se sua capacidade de escuta e de conversa entre os atores no estabelecimento de dilogo capaz de enfrentar e propor solues aos problemas em questo. Em tempos de avaliao poltica sobre a natureza dos espaos participativos em relao s polticas pblicas, vale recordar a nfase presente nas formulaes de Freire sobre a prtica da deciso como um elemento bsico da autonomia de tais espaos. Diante de argumentos de matriz conservadora sobre as dificuldades para deliberao em tais espaos, Freire costumava lembrar que decidindo que se aprende a decidir. Ainda como elementos da coerncia que devem caracterizar as atitudes nos espaos de conflito e dilogo esto os valores da humildade e da tolerncia nas relaes com o outro e no reconhecimento diferena como aspecto central de uma cultura democrtica. Freire (1995b) assim explicita esta questo:
Tolerncia e humildade so virtudes fundamentais. Na humildade eu trabalho com a hiptese de que existem outras verdades, mesmo aquelas contra as quais eu luto. No tem nada a ver com humilhao. E sim com a tolerncia no no sentido da conivncia, mas no sentido de aceitar a diferena e reconhecer que s podemos crescer na diferena (p. 73).

Em alguns casos, a falta de uma compreenso processual e histrica desta construo democrtica tem acarretado o desencantamento das lideranas polticas diante das dificuldades e contradies necessariamente presentes nas prticas que estimulam a participao cidad. Com isso, tais lideranas retornam ao pragmatismo conservador das solues tecnocrticas em nome dos votos obtidos nas eleies e da presuno de que isto lhes d conhecimento

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pleno daquilo de que o povo precisa. Da a importncia da advertncia de Freire de que uma pedagogia da construo democrtica requer uma atitude bsica de perseverana por parte daqueles que esto frente de iniciativas de estmulo participao cidad. Neste ponto, a historicidade, sempre presente nas formulaes de Freire, nos ajuda a compreender tal desafio nas suas palavras (1995b):
O aprendizado de outra virtude se impe: a perseverana, tenacidade com que devemos lutar por nosso sonho. No podemos desistir nos primeiros embates, mas a partir deles aprender como errar menos. Na existncia de uma pessoa, cinco, dez, vinte anos representam alguma coisa, s vezes muito. Mas no na histria de uma nao (p. 47).

E, mais frente, na obra citada, conclu Freire (1995b):

A questo est em como transformar as dificuldades em possibilidades. Por isso, na luta para mudar, no podemos ser nem s pacientes, nem s impacientes, mas pacientemente impacientes. A pacincia ilimitada, que jamais se inquieta, termina por imobilizar a prtica transformadora. O mesmo ocorre com a impacincia voluntarista, que exige o resultado imediato da ao, enquanto ainda a planeja (p. 48).

Como se pode observar, h uma profunda convico na vida e na obra de Freire sobre a importncia da participao cidad na construo das polticas pblicas. O desafio de melhorar a qualidade da educao requer uma diretriz clara e investimentos permanentes no sentido de assegurar uma gesto democrtica em todos os nveis do sistema educacional.

A qualidade social e democrtica da educao

preciso situar o tema da qualidade da educao na perspectiva dos objetivos emancipatrios das prticas educativas. Ou seja, trata-se de resgatar a politicidade inerente educao e a sua estreita articulao com a mudana social. Para Freire, uma prtica pedaggica progressista precisa afirmar que mudar difcil, mas possvel (Pedagogia da Esperana, 1992). Esta perspectiva requer a explicitao de que tipo de qualidade da educao necessria para alcanarmos o objetivo de construir um Pas com

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um desenvolvimento integral, inclusivo e sustentvel, mediante o exerccio de uma cidadania ativa e da ampliao das prticas da democracia participativa. A construo de uma educao voltada emancipao humana e do nosso Pas requer uma pedagogia da autonomia e da participao cidad para a sua efetivao como possibilidade histrica. Assim, as prticas deliberativas e de cogesto do sistema educacional so essenciais construo da qualidade social e democrtica da educao. Para Freire, ningum autnomo primeiro para depois decidir... decidindo que se aprende a decidir (Pedagogia da Autonomia, 1997). Uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em prticas estimuladoras da participao, da deciso e da corresponsabilidade por parte de todos os atores envolvidos no processo educativo. A educao popular aquela que estimula a criao de mecanismos de gesto democrtica do sistema educativo, caminhando, assim, na contramo da tradio profundamente elitista e autoritria de gesto do sistema educacional e da escola em particular. A educao popular entende a escola como um centro aberto comunidade e como uma organizao aprendente: a que, em lugar de negar a importncia da presena dos pais, da comunidade, dos movimentos e das organizaes sociais na escola, se aproxima destes atores, com os quais aprende para poder ensin-los tambm. Como espao aberto, a escola resgata seu papel de centro educativo da comunidade e como espao pblico, transparente e democrtico. Como organizao aprendente, trata-se de reforar os mecanismos de escuta e dilogo com a comunidade onde ela se situa. A educao popular enfatiza a importncia da criao de mecanismos de gesto democrtica e controle social na construo das polticas pblicas de educao em todos os nveis da Federao. Assim, trata-se de assegurar a participao da sociedade civil em todos os nveis e espaos de tomada de deciso sobre as polticas e os programas educativos. preciso qualificar, mediante formao sistemtica, a participao dos atores da sociedade civil e do governo em tais espaos, assim como reinvent-los sempre luz dos novos desafios colocados pelo contexto onde esto inseridos, bem como da convico de que outro mundo possvel.

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Pedro Pontual

REfERNcIAS
FREIRE, P. Pedagogia da Esperana. So Paulo: Paz e Terra, 1992. FREIRE, P. A construo de uma nova cultura poltica. In: Frum de Participao Popular nas Administraes Municipais. Poder local, participao popular e construo da cidadania, s/l. 1995. FREIRE, P. sombra desta mangueira. So Paulo: Olho Dgua,1995. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997.

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Uma experincia de enfrentamento ao analfabetismo

Pe. Virglio Leite Ucha

Percorrer o caminho dos excludos sempre foi um dos objetivos primordiais da Igreja Catlica no Brasil. O Movimento de Educao de Base (MEB), como organismo da Igreja, vinculado Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), preocupa-se com aquele caminho desde as suas origens, h 50 anos. H 50 anos, os desafios impostos pela realidade nacional j apontavam para a superao da fome e da misria e para a necessidade de democratizao do acesso educao, buscando instruir jovens e adultos sem escolarizao para inclu-los nos processos de construo da democracia brasileira, tanto como beneficirios quanto como protagonistas. O mtodo Ver, Julgar, Agir e Rever, da Juventude Operria Catlica (JOC), aliado aos sbios ensinamentos do educador Paulo Freire, mestre na superao das desigualdades sociais, mediante a instaurao da dignidade dos cultural e socialmente oprimidos, a base da experincia do MEB nestes 50 anos de existncia. O mtodo de educao de base popular do MEB indito. Visa educao libertadora com a incluso social. As pessoas excludas e no alfabetizadas, mediante uma ao pedaggica, aprendem no apenas a ler e escrever, mas a pensar as suas prprias vidas e a agir como atores sociais capazes de sair de suas injustas situaes na busca da sua autonomia pessoal e da autonomia de suas comunidades. O contexto poltico e social da poca em que nasceu o MEB era de medo e ansiedade, em face da luta pelas reformas de base na estrutura injusta da sociedade. A metodologia inovadora adotada pelo MEB traz coragem e bom senso ao momento conturbado.

Uma experincia de enfrentamento ao analfabetismo

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A educao popular assim entendida uma ao para a incluso social prevista em toda a tradio da doutrina social da Igreja Catlica. Nestes ltimos 50 anos de existncia, o MEB atingiu um grande nmero de excludos com uma metodologia especfica, libertadora, que inovou nos conceitos e na ao junto s pessoas marginalizadas. Estas deixaram de ser apenas beneficirias de ajudas assistenciais e se tornaram protagonistas da mudana social na construo de benefcios sustentveis. Para o MEB, a alfabetizao de jovens e adultos, inserida no contexto da educao popular, significa no apenas a caminhada de indivduos analfabetos considerados isoladamente, mas a promoo humana integral na busca da sua autonomia pessoal e da autonomia de suas comunidades. Ou seja, uma alfabetizao libertadora. Os processos educativos de alfabetizao preconizados por Paulo Freire e continuados por inmeros agentes e instituies, entre as quais se coloca o MEB, possuem como meta a reduo das desigualdades sociais mediante a conscientizao e o envolvimento das pessoas que, historicamente, estiveram s margens da sociedade. So processos de educao popular com o objetivo de libertar os excludos, ampliando os seus horizontes de viso ao capacit-los para que se tornem agentes de transformao da realidade do mundo onde esto inseridos. A ao do MEB, mediante planos e projetos junto aos excludos, abre novas perspectivas para transformar as ajudas emergenciais, assistenciais e a distribuio de renda em projetos sustentveis. Tais ajudas, embora importantes, podem ser paternalistas e manipulveis por interesses polticos de dominao. O crescimento humano no sustentvel acaba por garantir a manuteno da desordem estrutural e da injustia social.

O futuro da educao popular libertadora

Neste momento, em que o governo federal mobiliza o Pas para erradicar a pobreza e a misria, oportuno pensar sobre o futuro da educao popular libertadora: seu valor, suas dificuldades e seus desafios. Os pilares fundamentais do MEB para concretizar a sua ao educadora de base popular sempre foram sua organizao, seu mtodo transformador e libertador e seus recursos financeiros.

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O equilbrio operativo, baseado nestes trs pilares, foi quase perfeito no incio das operaes do MEB. Havia organizao, o mtodo era original, simples e inovador, e os recursos financeiros pblicos estavam garantidos pelo decreto presidencial que institucionalizou o movimento. Com o advento do regime de exceo em 1964, surgem as primeiras dificuldades. O mtodo colocado sob suspeita e comeam obviamente a escassear os recursos financeiros federais por motivos ideolgicos. bem verdade que, nos momentos de desequilbrio dos pilares, os dirigentes do MEB e a prpria CNBB sempre intervieram para ajudar a superar as dificuldades e garantir a continuidade do maior patrimnio da entidade: sua originalidade metodolgica a servio da causa dos excludos. Quando faltaram recursos pblicos para a continuidade da ao educadora, diversas entidades estrangeiras, particularmente as ligadas Igreja Catlica, tambm garantiram o mnimo de continuidade das aes. O MEB passa, no momento, por uma reestruturao interna da sua organizao operacional, no s por causa do lento processo em estabelecer contratos e/ou convnios com as reas governamentais em vrios nveis, mas tambm pelo planejamento estratgico, que internamente aperfeioou a sua estrutura administrativa e pedaggica. H uma cobrana, nacional e internacional, feita ao nosso Pas para que se acelere a erradicao do analfabetismo e para que se elevem as condies de vida do povo, educando-o para assumir um protagonismo ativo nas mudanas sociais. A ao pastoral da Igreja Catlica no Brasil reconhecida em todos os setores da sociedade brasileira no somente por sua capilaridade e abrangncia geogrfica, mas tambm pela qualidade das intervenes realizadas junto s camadas mais excludas da populao. Entretanto, possvel perceber que a queda sistemtica do suporte financeiro vem prejudicando o desenvolvimento das diversas pastorais sociais que as igrejas insistem em realizar. do conhecimento de todos que as ajudas de organismos de cooperao internacional tm minguado desde a ltima dcada, pois muitas destas entidades consideram que o Brasil, apesar de seus inmeros e graves problemas sociais, no mais regio prioritria para atendimento.

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Outro fator que tem pesado bastante diz respeito aos recursos pblicos, que muitas vezes, por razes burocrticas, s podem ser usados para prover despesas das atividades finalsticas das organizaes, no sendo possvel utiliz-los para custeio da estrutura administrativa que apoia os trabalhos das pastorais, dos organismos e dos movimentos. Estas duas situaes tm colaborado para que os movimentos sociais, as pastorais sociais e outras organizaes tenham dificuldade em dar continuidade s suas aes e, ao mesmo tempo, expressem insegurana s comunidades-alvo dos projetos em que atuam. No se percebe ainda que as polticas pblicas governamentais estejam sensveis a tais objetivos. Isso estaria a requerer uma maior articulao interministerial das reas de educao, em particular do Programa Brasil Alfabetizado e dos programas de distribuio de renda e superao da pobreza e da misria do governo federal gerenciados pelo Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome (MDS). Percebe-se, cada vez mais, a importncia da educao popular libertadora como instrumento fundamental de transformao social e sustentabilidade das pessoas beneficiadas pelos programas governamentais de distribuio de renda. Neste sentido, algumas reflexes e propostas para maior participao da sociedade civil, dos movimentos sociais e educativos j foram informalmente encaminhadas Secretaria Nacional de Articulao Social, ligada Secretaria-Geral da Presidncia da Repblica, em consonncia com o grupo que se articula visando a definir um marco regulatrio para todas as entidades da sociedade civil, as pastorais sociais e os movimentos sociais ligados ou no Igreja Catlica. Tais propostas visam a abrir caminhos para aes sustentveis (em parceria com o governo federal, os governos dos estados e o governo do Distrito Federal) das entidades das igrejas, das pastorais sociais e dos movimentos sociais e da sociedade civil que desejam ser reconhecidos como de carter pblico em razo de sua atuao social junto populao excluda e em situao de risco. As parcerias entre o governo e a sociedade civil precisam ser mais bem formuladas em termos operacionais. Conforme a nossa experincia nestes ltimos anos, a questo-chave diz respeito qualidade das relaes quanto implementao e gesto dos programas. O MEB, como rgo executor

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de aes, nem sempre participou do processo de gesto dos programas no sentido de avaliar e trocar ideias que culminassem em processos de reviso e correo de rumos de tais programas. Foram poucas as oportunidades de participar de fruns de debates convocados, no nosso caso, pelo Ministrio da Educao e/ou pelo MDS. Nossa expectativa sempre foi a de que no fssemos simples repassadores de recursos, mas sim formuladores do processo de gesto de qualidade dos programas. H necessidade de urgente articulao interministerial. No que diz respeito educao de jovens e adultos, para se ter sucesso, necessrio alm dos processos pedaggicos de letramento e ensino da matemtica bsica um conjunto de aes que reflitam uma ateno mais global vida: problemas de viso, de sade, questes associadas vivncia comunitria e cidadania, empregabilidade e sustentabilidade. Verificamos, ao longo destes ltimos anos, certa dificuldade por parte da rea governamental em perceber a necessidade de articulao interministerial para a participao plena dos envolvidos na ao do MEB. Foi positiva a experincia do MEB com o pequeno convnio com o MDS (2007-2008) como complementar ao processo de alfabetizao.1 A experincia mostrou a necessidade do dilogo interministerial nas reas de educao, sade, assistncia social, gerao de renda e emprego, entre outras. A partir destas reflexes, apontamos algumas propostas que consideramos pertinentes abordar em fruns de discusso, avaliaes e dilogo da sociedade civil, das pastorais sociais, dos movimentos sociais e do governo no contexto de parceria em programas de promoo da cidadania e desenvolvimento sustentvel de comunidades em situao de risco social. importante estreitar as relaes entre o governo e a sociedade civil, as pastorais sociais, os movimentos sociais, o Ministrio da Educao e as entidades parceiras de projetos tais como o Projeto Brasil Alfabetizado (PBA), o Bolsa Famlia/MDS, os projetos de gerao de renda do Ministrio do Trabalho, entre outros. Urge renovar a credibilidade e a efetivao de parcerias dos rgos governamentais com a sociedade civil, as pastorais sociais e os movimentos sociais
1 Cf. Saber, viver e lutar uma experincia de letramento, Unesco, Braslia, dezembro de 2008.

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no sentido de que sejam no apenas gestores de recursos pblicos, visando qualidade das atividades-fins, mas tambm que possam dispor de recursos para a sustentabilidade da sua estrutura de ao (atividades-meio). Faz-se necessrio encontrar instrumentos de avaliao conjunta do formato dos projetos e programas: gesto, cadastramento, controle e distribuio de recursos por rubricas. Finalmente, h necessidade de que sejam criados instrumentos de articulao efetiva dos projetos governamentais de polticas pblicas sociais, gerenciados pelo MDS, com as pastorais sociais, com os movimentos e organismos sociais, em particular no que diz respeito sua sustentabilidade. Por exemplo, o programa Bolsa Famlia, que excelente do ponto de vista de distribuio de renda, mas que pode e deve ser complementado por outros projetos de educao popular, projetos de gerao de emprego e renda, visando ao crescimento da cidadania e autonomia dos beneficiados. O mesmo se diga, mudando o que se deve mudar, a respeito das aes interministeriais com as reas da sade e do trabalho, entre outras, bem como dos governos estaduais e do Distrito Federal com as suas secretarias. O MEB, ao sustentar a sua ao nestes 50 anos de existncia, seja em parcerias governamentais, seja no mbito interno das aes pastorais da Igreja Catlica, celebra, com alegria e sentimento de dever cumprido, a sua contribuio na superao da misria e da excluso social mediante a educao popular libertadora. O momento de compromisso. Compromisso das igrejas e de seus movimentos, das pessoas de boa vontade, da sociedade civil organizada, dos governos estaduais, do governo federal e do Distrito Federal, dos ministrios e das secretarias de governo. Trata-se, enfim, de no deixar morrer a chama da compaixo pelos homens e pelas mulheres ainda oprimidos e de coloc-los no centro de projetos e servios organizados. E que jamais faltem organizao, mtodo adequado e recursos financeiros para este trabalho, como concretizao da nossa compaixo.

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Sobre autores e autoras

Cleomar Manhas educadora, doutora em Educao pela PUC-SP, assessora poltica do Inesc e responsvel pelo acompanhamento de polticas voltadas s crianas e aos adolescentes, com principal ateno poltica de educao. Ela organizadora desta publicao. E-mail: <cleomar@inesc.org.br>. Alpio Casali filsofo e educador. Doutor em Educao pela PUC-SP e ps-doutor pela Universidade de Paris, ele professor titular do Departamento de Fundamentos em Educao da PUC-SP, onde atua desde 1973. docente e pesquisador junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao/Currculo da PUC-SP, onde coordena a linha de pesquisa Currculo, Conhecimento e Cultura. Paulo Csar Carbonari doutorando em Filosofia (Unisinos), mestre em Filosofia (UFG), professor do Instituto Superior de Filosofia Berthier (Ifibe), em Passo Fundo (RS), conselheiro nacional do Movimento Nacional de Direitos Humanos (MNDH) e membro do Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos (CNEDH-SDH/PR). E-mail: <carbonari@ifibe.edu.br>. Daniel Cara mestre em Cincia Poltica (USP), coordenador geral da Campanha Nacional pelo Direito Educao desde junho de 2006 e diretor da Campanha Latino-Americana pelo Direito Educao (Clade) desde maro de 2010. Exerceu mandato como diretor da Campanha Global pela Educao entre janeiro de 2007 e fevereiro de 2011. Luiz Arajo dourando em Educao (USP), especialista em financiamento da Educao e blogueiro (http://rluizaraujo.blogspot.com/). Foi secretrio municipal de Educao de Belm (PA) de 1997 a 2002. Foi tambm presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) entre 2003 e 2004.

Sobre os autores e as autoras

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Alberto Damasceno doutor em Educao pela PUC/SP e professor associado III da Universidade Federal do Par. Ele coordena o Grupo de Estudos em Educao em Direitos Humanos, o projeto PAR Amaznia, o Observatrio Amaznico da Criana e do Adolescente e consultor da Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao (Undime), seo Par. E-mail: <albertod@ufpa.br>. Emina Santos doutora em Cincias Socioambientais pelo Ncleo de Altos Estudos Amaznicos (Naea), da UFPA. Ela docente do Instituto de Cincias da Educao nas reas de gesto, legislao e poltica educacional, alm da educao em direitos humanos. Atualmente, ela coordena o Grupo de Estudos em Educao em Direitos Humanos e o projeto PAR Amaznia. E-mail: <eminas@ufpa.br>. Marisa Vasconcelos Ferreira doutora em Educao pela PUC-SP, mestre pela USP e graduada em Psicologia pela UFC. Ela docente do Instituto Superior de Educao Vera Cruz (Isevec/SP), no curso de Especializao em Gesto Pedaggica e Formao em Educao Infantil. Atua na rea de formao de professores e gestores de educao infantil. E-mail: <marisavferreira@gmail.com>. Conselho Diretivo do Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil (Mieib) (mandato 2011-2012), composto pelos seguintes profissionais: Marite Flix Rosa: mestre e doutoranda em Educao pela Feusp, ela pesquisa: O direito da criana a ter direito: a educao infantil em Mato Grosso do Sul (1991-2002). Ela professora da educao infantil desde 1982 e atua em escola particular e redes (municipal e estadual). assessora tcnica do CME de Campo Grande (MS), onde tambm conselheira, representando o Frum de Educao Infantil de MS (Forumei-MS), do qual coordenadora. membro do Comit Diretivo do Mieib, representando a Regio Centro-Oeste. E-mail: <marieterosa@hotmail.com>.

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Sobre os autores e as autoras

 Vilmar Klemann: bacharel em Histria, ele especialista em Histria do Brasil e mestrando em Educao. Atualmente, desempenha a funo de secretrio executivo do Mieib e faz parte do Comit Diretivo da Campanha Nacional pelo Direito Educao. E-mail: <klemann72@gmail.com>. Marlene Oliveira dos Santos: mestre em Educao pela UFBA/Faced (2007), ela atualmente professora assistente da Universidade Federal da Bahia/Faculdade de Educao da Faculdade Social da Bahia e coordenadora do Frum Baiano de Educao Infantil. Alm disso, ela integrante do Comit Diretivo do Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil (Mieib) e consultora pedaggica. Tem experincia na rea de Formao de Professores, Educao da Infncia e Educao Infantil. E-mail: <marlasantos32@gmail.com>. Maria Luzinete Moreira: pedagoga pela PUC-Rio, ela educadora e coordenadora pedaggica do Centro de Educao Infantil Estrelinha Azul Comunitria. Alm disso, conselheira pelo CMDCA de So Gonalo, integrante do Frum DCA de So Gonalo, da Rede de Integrao de Educao Infantil Comunitria do RJ e representante do Ncleo de Creches e Pr-Escolas Comunitrias da Baixada Fluminense no Frum Permanente de Educao Infantil do RJ. E-mail: <nete211@hotmail.com>. Maria Luiza Rodrigues Flores: doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, onde atua como professora adjunta da rea de Polticas Educacionais, ela foi professora da educao bsica e assessora pedaggica da rede municipal de Porto Alegre. Alm disso, foi professora da educao bsica e do ensino superior da rede estadual do Rio Grande do Sul. Atuou na gesto do ensino superior em instituies pblicas e privadas. membro do Colegiado do Frum Gacho de Educao Infantil e do Comit Diretivo do Mieib, representando a Regio Sul. E-mail: <malurflores@gmail.com>.

Sobre os autores e as autoras

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Cristiana Almeida Magela Costa especialista em Educao (orientao educacional) e profissional da Secretaria de Estado da Educao do Distrito Federal desde 1996. Ela diretora da Escola Classe 312 Norte, em Braslia (DF), desde 2008. E-mail: <crisbsb@terra.com.br>. Mrcia Acioli arte-educadora. Formada pela UnB, com mestrado em Educao, ela militante pelos direitos da criana e do adolescente desde que iniciou a carreira como professora. Atualmente, ela coordenadora do projeto Onda: Adolescentes em Movimento pelos Direitos. E-mail: <marcia@inesc.org.br>. Isabel Amorim atriz, oficineira, escritora e poeta. Estuda Histria no UniCeub e Servio Social na UnB. Integra o projeto Onda desde o seu incio. E-mail: <bel_kelly@hotmail.com>. Maria Margarida Machado doutora em Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (2002). No perodo de 2004 a 2006, foi coordenadora pedaggica do Departamento de Educao de Jovens e Adultos da Secad/MEC. Atualmente, ela professora associada da Universidade Federal de Gois e vice-diretora da Faculdade de Educao. Pedro de Carvalho Pontual doutor em Educao pela PUC-SP, presidente honorrio do Conselho de Educao de Adultos da Amrica Latina (Ceaal) e atualmente diretor de participao social da Secretaria Nacional de Participao Social da Secretaria Geral da Presidncia da Repblica. Padre Virglio Leite Ucha proco de Nossa Senhora Me dos Migrantes, no Lago Oeste, Sobradinho (DF), e secretrio executivo do Movimento de Educao de Base (MEB), ligado Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). E-mail: <virgilio@meb.org.br>.

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Sobre os autores e as autoras