UNIDAD IV. CUADROS CLNICOS ASOCIADOS A FACTORES SOCIALES 4.1 Discapacidades Sociales 4.1.1 Definicin 4.1.2 Caractersticas 4.

2 El Medio y los trastornos de aprendizaje 4.2.1Caractersticas 4.2.2 Medio socio-cultural y los trastornos de aprendizaje 4.2.3 Medio ambiente y trastornos de aprendizaje 4.3 Trastornos Reactivos 4.3.1 Definicin 4.3.2 Caractersticas 4.1 Discapacidades Sociales 4.1.1 Definicin 4.1.2 Caractersticas La discapacidad social es cuando una persona por un problema de disminucin de alguna condicin fsica, intelectual o emocional no puede integrarse a su entorno o ambiente, insertarse laboralmente, ni relacionarse con sus pares. Normalmente se refiere ms al mbito educativo, pero puede darse en muchas reas y aspectos de la vida. Influyen tambin factores socioeconmicos y culturales para que esta integracin no se vea favorecida, adems desde ya de los prejuicios propios del ser humano que los excluye como la discriminacin y el rechazo del considerado diferente. Muchas veces el propio discapacitado se autoexcluye por temor, inhibicin, miedo al rechazo de los dems, baja autoestima e inseguridad o resentimiento. Todos somos en ciertas reas discapacitados, algunos emocionales, otros con capacidades diferentes, pero la base de una sociedad es integrar y ayudar al semejante. Discapacidad social. Tr.Soc.; Des.Soc A pesar del uso frecuente que hoy tiene, el concepto discapacidad social no est unnimemente reconocido ni definido. Hasta no hace mucho, en nuestro medio educativo sirvi para agrupar a aquellos alumnos que debido a sus trastornos disociales (agresividad, falta de respeto a terceros y sus pertenencias, permanente trasgresin a normas, etc) requeran de un mbito y de personal especializado para intentar su escolarizacin y socializacin. Con la crisis socioeconmica y la generalizacin de la pobreza social en la poblacin, aparecen en todos los grupos de edades y con frecuencia cada vez mayor distintas alteraciones del funcionamiento/desempeo atribuibles por igual a deficiencias personales y a desventajas instaladas en el contexto natural y social, sin que pueda aclararse debidamente cul precede a la otra. Este cuadro complejo, alguna vez descrito como sndrome social discapacitante (ERICE, 1995, p.41) suele recibir el nombre de discapacidad social. A partir de cierta reticencia exhibida una dcada atrs para aceptar su existencia y valoracin taxonmica, como en ocasin de editarse por primera vez el Ensayo de

Clasificacin Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalas, hoy se aprecia algn cambio de posicin que parecera responder a la globalizacin del problema y a sus efectos adversos sobre la calidad de vida del conjunto. Decimos esto por cuanto en la primera edicin de la mencionada Clasificacin se adverta: () ltimamente se ha puesto de moda hablar de minusvala social, tratando de llamar la atencin sobre los problemas como la pobreza y las viviendas precarias, fuera del contexto de las influencias directas sobre la salud. Aunque sea lgico mirar con simpata todo intento por combatir la miseria social, esta devaluacin del concepto de minusvala no sirve de nada pues confunde la identificacin de experiencias especficas relacionadas con la salud y de los medios que podran servir para controlarlas (OMS-CIDDM, 1986, p. 73). Pero en el prlogo a la segunda edicin, del ao 1993, ya pudo leerse: () Habida cuenta de los interrogantes sobre la manera en que se presenta y se comprende la definicin de la minusvala, las propuestas de revisin (de la Clasificacin Internacional) insisten en la necesidad de presentar la minusvala como una descripcin de las circunstancias en que se encuentran los individuos por efecto de la interaccin entre su deficiencia o discapacidad y su entorno fsico y social..." (OMS-CIDDM, 1993, p. 32). Y en la primera edicin de la nueva Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF), su Anexo 5 incluye los siguientes conceptos: (...) La CIF utiliza el trmino discapacidad para denominar un fenmeno multidimensional, resultado de la interaccin de las personas con su entorno fsico y social... (...) es importante insistir en que la CIF no es en absoluto una clasificacin de personas. Es una clasificacin de las caractersticas de la salud de las personas dentro del contexto de las situaciones individuales de sus vidas y de los efectos ambientales. La interaccin de las caractersticas de la salud y de los factores contextuales, es la que produce la discapacidad... (OMS-CIF,2001, p. 262) () La conceptualizacin del proceso creciente de empobrecimiento refiere no solo a nuevos grupos sociales tradicionalmente ubicados en categoras vulnerables, que pasan a engrosar las filas de los sectores carenciados. El fenmeno de pauperizacin indica, fundamentalmente, la integracin de personas diferentes al mundo de la pobreza. () Esta problemtica nueva, que constituye un desafo para la teora sociolgica contempornea de pases perifricos, tiene resonancia sobre el aspecto referido a la elaboracin de bases para la identidad colectiva asumida - o no - por los variados segmentos sociales que sufren el impacto de la crisis econmica. (HALPERIN WEISBURD, 1996, p. 15)

La discapacidad social es cuando una persona por un problema de disminucin de alguna condicin fsica, intelectual o emocional no puede integrarse a su entorno o ambiente, insertarse laboralmente, ni relacionarse con sus pares. Normalmente se refiere ms al mbito educativo, pero puede darse en muchas reas y aspectos de la vida. Influyen tambin factores socioeconmicos y culturales para que esta integracin

no se vea favorecida, adems desde ya de los prejuicios propios del ser humano que los excluye como la discriminacin y el rechazo del considerado diferente. Muchas veces el propio discapacitado se autoexcluye por temor, inhibicin, miedo al rechazo de los dems, baja autoestima e inseguridad o resentimiento. Todos somos en ciertas reas discapacitados, algunos emocionales, otros con capacidades diferentes, pero la base de una sociedad es integrar y ayudar al semejante.

El modelo de la Discapacidad Social interrelaciona todos los factores que constituyen el proceso de exclusin-incorporacin. Si bien la interrelacin de estos factores es compleja, se entiende que hay un proceso bsico, vertebrador, que es de una direccin, un continuo compuesto por dos lneas bsicas: los aspectos internos (aspectos bsicos, capacidad, desempeo) y los aspectos externos (ambientales y personales). Las lneas bsicas de la Discapacidad Social se comentan a continuacin. 4.1. Aspectos internos 4.1.1. Aspectos bsicos Comer, dormir, salud, seguridad, etc. Aluden a las funciones fisiolgicas y psicolgicas del individuo y a las necesidades bsicas que todo ser humano debe cubrir. Habra cierto paralelismo con los dos escalones bsicos de Maslow: las necesidades fisiolgicas, hambre y sed, y la seguridad de que en el futuro se van a seguir teniendo cubiertas. En el modelo se incluye el alojamiento como aspecto bsico.

4.1.2. Capacidad Es la ejecucin de tareas en un entorno uniforme. Nuestra propuesta es que se entienda como el potencial. Es el mximo grado posible de funcionamiento que puede alcanzar una persona en un momento dado. La capacidad se mide en un entorno uniforme o normalizado. Las competencias, la formacin, el idioma o las habilidades miden la capacidad de una persona. 4.1.3. Desempeo Es la ejecucin de tareas en un entorno real, lo que se puede hacer tal y como estn las cosas. Es el aspecto de la participacin de la persona en situaciones vitales. Una persona con Discapacidad Social, ver que su desempeo es menor que el que podra desarrollar a tenor de su capacidad, ya que hay aspectos externos que lo limitan, que impiden el desarrollo de esta capacidad. Una persona puede tener la capacidad, las competencias adecuadas pero no poder desarrollarlas por un estigma, por un entorno no accesible, por una barrera cultural o por un hijo a cargo. Dentro del Desempeo, las ayudas son herramientas para contrarrestar las limitaciones y tratan, por tanto, de trasladar al mximo la capacidad de las personas al entorno real. Las ayudas tcnicas, las nuevas tecnologas, el acompaamiento o las traducciones son ejemplos de cmo facilitar la transicin entre la capacidad de una persona y la ejecucin real de tareas. Expresado de otro modo ms matemtico, el desempeo sera la capacidad multiplicada por el coeficiente resultante de: las trabas que suponen los aspectos externos y de las ayudas tcnicas. El valor de este coeficiente estara entre 0 y 1: ms se aproximar a 0 cuanto mayor sea la limitacin, y ms a 1 cuanto menores sean las limitaciones o ms las subsanen las ayudas tcnicas.

4.2. Aspectos externos o factores contextuales 4.2.1. Factores ambientales Los factores ambientales son todos los aspectos del contexto de la vida que afectan al funcionamiento de una persona. Los aspectos del contexto se dan en dos de los niveles que defina el Modelo Ecolgico: en el ecosistema y en el macrosistema. El Ecosistema incluye al entorno laboral, al entorno educativo, a la vivienda y al entorno social. El mercado laboral ordinario, las empresas de insercin o los centros especiales de empleo conformaran el entorno laboral. Las asociaciones, la oferta educativa, los transportes, la vivienda y su accesibilidad... construyen el entorno real y fsico en el que se desempean las tareas y se interacta con los dems Macrosistema es el contexto ms externo de la vida que influye sobre la persona. Se entiende por Macrosistema el conjunto de actitudes y valores, las reglas y leyes que marcan grandes lneas de pensamiento y las reglas informales. Las grandes polticas, los medios de comunicacin, las orientaciones religiosas, la produccin cultural... influyen en este conjunto.

4.2.2. Factores personales Son los factores que tienen que ver con la persona, pero siguen siendo contextuales y no deben confundirse con los aspectos internos antes referidos. Los factores personales son los antecedentes de vida de la persona, son un impacto desde fuera sobre la actuacin de la persona: son la etnia, la edad, el sexo, el nivel social, las experiencias vitales, hbitos, etc. 4.2 El Medio y los trastornos de aprendizaje 4.2.1Caractersticas 4.2.2 Medio socio-cultural y los trastornos de aprendizaje 4.2.3 Medio ambiente y trastornos de aprendizaje Las formas sociales: Se trata de nios sin problemas psicolgicos (personalidad normal), cuyos trastornos estn ligados al medio socio-cultural desfavorecido en el cual viven o a otras circunstancias medio ambiental. El tratamiento ser esencialmente pedaggico pero, como hemos sealado ms arriba, un mejor conocimiento de las variables pertinentes y de los mecanismos responsables constituye un logro cientfico no solamente para la pedagoga sino tambin para la sociologa y para la psicosociologa. En efecto, es este conocimiento lo que permitir aplicar medidas cada vez ms adecuadas Origen Sociocultural Un gran nmero de trastornos escolares tambin se origina en factores socioculturales. Tanto las deficiencias en el aprendizaje como las desviaciones de conducta dependen en gran medida de normas o niveles de exigencias propios a un grupo o nivel socioeconmico y cultural. Muchas veces las aspiraciones en el aprendizaje dependen de la escuela o del maestro. Hay colegios particulares o colegios de prestigio cuya gran demanda de matriculas les permite establecer niveles de aspiracin sumamente altos, eliminando alumnos normales o algo lentos, que no logran el rendimiento requerido. En estos cursos el nmero de nios con problemas emocionales aumenta considerablemente. Lo mismo ocurre con algunos problemas de conducta. Hay colegios que requieren un nivel de disciplina muy rgido, mediante reglamentos, filas, orden en la sala de clases etc., y otros, que tienen una poltica ms permisiva y menos autoritaria. En el primer caso, la nota la nota siete en conducta puede ser considerada ejemplar, que puede ser solamente la consecuencia de un carcter inhibido o de gran timidez. Esta misma conducta puede ser considerada, en el segundo colegio, como poco normal, por su carencia de espontaneidad e insuficiente sociabilidad. La mayor o menor normalidad en la conducta puede ser valorada de distinta manera segn el colegio.

Las deficiencias en el colegio tambin pueden ser consideradas dependiendo de la enseanza, este sistema requiere por parte del nio cierta madurez y capacidad perceptiva visual para discriminar y luego reconocer la palabra presentada. Este sistema parece ser mejor para un porcentaje de nios, pero no para la totalidad. Siempre queda un grupo que aprende mejor con el sistema antiguo y que tiene especial dificultad para asimilar el concepto actual. Luego a aplicar obligatoriamente el sistema global, siempre va a quedar un grupo de nios que necesariamente van a permanecer a la zaga de sus compaeros. Factores socio-culturales de riesgo: No es posible separar los factores socio-culturales y econmicos que afectan el rendimiento escolar, los factores psicolgicos de salud, bien sabemos que la personalidad de un nio es la resultante de todas dichas influencias. Sin embargo, incluso los problemas pueden aumentar o disminuir el impacto negativo a los trastornos psicolgicos as podemos ver una de privacion a las motivaciones de los nios para estudiar. La actitud familiar negativa hacia la escuela, se observa principalmente donde hay padres que valoran negativamente el aprendizaje escolar. O no ven relacin en el es decir el xito econmico de los nios, prefiriendo que sus hijos empiecen ganando dinero en vez de estudiar de esta manera podemos advertir que la actitud paterna negativa hacia la escuela predispone al nio a comenzar tempranamente a buscar trabajo para ayudar a su familia. Una caracterstica importante a esta situacin se presenta en los factores socio-culturales, es que influyen de manera tal al nio antes de entrar a la escuela. La influencia que ejercen los factores mdicos a la salud, estn condicionados por una accin familiar o desfavorable. La accin cultural en la familia constituye el trasfondo en el cual se desarrolla el nio, y va influyendo poco a poco en su preparacin para la escuela. Es interesante considerar que los padres del grupo de malos estudiantes, tenan excesivas exigencias de alto rendimiento acadmico; mayor aun que las exigencias de los padres de los buenos estudiantes. Sin embargo, si bien estos nios reciban exigencias de alto rendimiento escolar, sus padres no practicaban una actividad intelectual equivalentes a sus exigencias. De esta manera, ellos internalizaban normas que no podan cumplir, lo cual aumentaba su autocrtica y menor valoracin de s mismos. Se plantea una explicacin generala este proceso psicolgico, diciendo que los padres que tiene altas exigencias, pero no le dan a los nios el ejemplo, tampoco les ensean a alcanzar un buen rendimiento. Los nios provenientes de ambientes familiares donde no se estimule positivamente el estudio presentan un riesgo de bajo rendimiento.

En segundo lugar tenemos los riesgos socio-culturales provenientes de los sectores de extrema pobreza y donde abunda la subnutricin, deficientes condiciones sanitarias y carencia de motivacin cultural. En los sectores de mayor pobreza se encuentra la mayor tasa de mortalidad infantil, enfermedades infecciosas, peditricas, pre maternidad, trastornos en el parto y desnutricin. Todos estos factores predisponen problemas durante su edad escolar, debido a que llega a la escuela ms dbil o mas inmaduro que sus compaeros que proviene de ambientes ms favorecidos. El resulta de este factor de riesgo socio-cultural de problemas de aprendizaje en nios provenientes de sectores culturales deprimidos, lo advertimos en a mayor incidencia de desercin escolar y renitencia de cursos en las comunas mas desfavorecidas. Los nios que ingresan a escuelas rurales o poblacionales, sin ah Er. Seguido un programa previo de educacin pre-escolar y alimentacin adecuada, llevan en si un mayor riesgo de problemas de aprendizaje que los nios bien alimentados.

c) Etiopatogenia sociocultural: El ambiente social en el que se desarrolla un nio influye en el modelado de sus motivaciones y tiene por tanto un impacto sobre el aprendizaje, incrementando tanto la nocin de xito como de dificultad. 1) Los distintos factores sociales que pueden influir ms o menos directamente sobre el rendimiento escolar, son por ejemplo el nivel de ganancias de los padres, las condiciones de hbitat familiar y condiciones de vida que los padres tengan, el grado de armona familiar, la presencia o ausencia de los padres por motivos laborales, etc. La calidad de vida en las clases altas, difiere del de las clases inferiores. Los nios de los medios de privados padecen fcilmente un estrs ambiental manifiesto, con mayor frecuencia de familias disociadas, preocupaciones y angustias econmicas qu puedan romper la armona ambiental, espacios reducidos y exiguos que limitan la posibilidad de la amplitud en las actividades del nio. Los nios de los medios con nivel ms favorecido viven en situacin mas favorable al estudio, las instalaciones son ms confortables, suele haber un menor nivel de tensin ambiental y una mayor capacidad de ayuda tanto para el aprendizaje como para atender un problema emocional cuando es necesario. 2) Est comprobado qu los nios cuyo origen es de un medio socioeconmico y sociocultural de privado no aprenden al mismo ritmo que los de origen ms bien acondicionado. Inicialmente se crea que la razn de est situacin dependa del CI global, puesto que los nios de medios de privados presentan un descenso medio de 15 puntos al CI global respecto a los nios de origen socioeconmico desarrollado. Pero los estudios recientes ponen de manifiesto que la diferencia es mas sutil, ya que los

nios de un medio de privado desarrollan un comportamiento bsicamente ligado a la accin real y directa, por tanto acta el pensamiento concreto (CI, No Verbal), mientras que los nios de medio favorecido estn mas estimulados y desarrollan ms las capacidades de tipo verbal, lingstico y abstracto (CI, Verbal). Estas diferencias con la edad aumentan. El aprendizaje escolar favorece y depende bsicamente del CI Verbal (hablar, leer escribir); los nios de los medios mas de privados estn, de origen, ms en situacin de precariedad al ingresar en la escuela que los otros. 3) Los objetivos y los valores que el medio escolar tpicamente preconiza como la limpieza, el orden, la puntualidad, el espritu competitivo, el rendimiento, corresponden ms a los sistemas culturales de los medios favorecidos que no al de los de privados. El sistema de valores propuesto por la escuela es el correspondiente a la clase dominante de la sociedad. Las familias en situacin de de privacin, no pueden a menudo proporcionar los medios necesarios para estructurar un aprendizaje escolar de forma total, tanto en funcin de una determinada capacidad de estimulacin como en funcin de medios disponibles. TRASTORNOS REACTIVOS (CRISIS): En el nio que tenga una personalidad globalmente normal, un trastorno del aprendizaje puede formar parte de una reaccin suscitada por circunstancias particulares del momento (divorcio, separacin, muerte). El tratamiento consistir en sostener psicolgicamente al nio y, cuando ello sea posible, hacer desaparecer las causas de la crisis. A veces es precisa una intervencin psicoteraputica (Cramer, Manzano, 1981). Las intervenciones psicopedaggicas y las intervenciones sistmicas en la escuela, son tambin indicadas en algunos casos en la escuela (Mc Culloch, 1989).

F94.x Trastorno reactivo de la vinculacin de la infancia o la niez [313.89]

Caractersticas diagnsticas La caracterstica esencial del trastorno reactivo de la vinculacin es una relacin social que, en la mayor parte de los contextos, se manifiesta marcadamente alterada e inapropiada para el nivel de desarrollo del sujeto, se inicia antes de los 5 aos de edad y se asocia a una crianza sumamente patolgica (Criterio A). Hay dos tipos de presentaciones. En el tipo inhibido el nio est persistentemente incapacitado para iniciar la mayor parte de las interacciones sociales y responder a ellas de un modo adecuado a su nivel de desarrollo. El nio responde socialmente de modo demasiado inhibido, hipervigilante o ampliamente ambivalente (p. ej., vigilancia fra, resistencia a satisfacciones o comodidades, o una mezcla de acercamiento y evitacin) (Criterio Al). En el tipo desinhibido se observa un patrn de vinculaciones difusas. El nio exhibe una sociabilidad indiscriminada o una falta de selectividad en la eleccin de las figuras de vinculacin (Criterio A2). El trastorno no se explica exclusivamente por la presencia de un retraso del desarrollo (p. ej., retraso

mental) y no cumple criterios de trastorno generalizado del desarrollo (Criterio B). Por definicin, el trastorno se asocia a una crianza claramente patolgica que puede adoptar la forma de desatencin persistente de las necesidades emocionales bsicas del nio relativas a bienestar, estimulacin y afecto (Criterio Cl); desatencin persistente de las necesidades fsicas bsicas del nio (Criterio C2), o cambios repetidos del cuidador primario, lo que evita la formacin de vnculos estables (p. ej., cambios frecuentes de hogar adoptivo) (Criterio C3). Se presume que la crianza patolgica es responsable de la relacin social alterada (Criterio D). Subtipos Ha de indicarse el tipo predominante del trastorno de la relacin social especificando uno de los siguientes subtipos de trastorno reactivo de la vinculacin: F94.1 Tipo inhibido. En este subtipo la alteracin dominante de la relacin social reside en la incapacidad persistente para iniciar la mayor parte de las relaciones sociales y responder a ellas de modo adecuado al nivel de desarrollo del sujeto. F94.2 Tipo desinhibido. Se utiliza este subtipo si la alteracin predominante de la relacin social consiste en una sociabilidad indiscriminada o una ausencia de selectividad en la eleccin de figuras de vinculacin. Sntomas y trastornos asociados Caractersticas descriptivas y trastornos mentales asociados. Algunas situaciones (p. ej., hospitalizacin prolongada del nio, pobreza extrema o inexperiencia de los padres) predisponen a la prctica de una crianza patolgica. Sin embargo, una crianza claramente patolgica no siempre determina el desarrollo de un trastorno re activo de la vinculacin; algunos nios establecen relaciones sociales y vnculos estables incluso en situaciones de abandono o maltrato relevantes. El trastorno reactivo de la vinculacin puede asociarse a retrasos del desarrollo, trastorno de la ingestin alimentaria de la infancia, pica o trastorno de rumiacin. Hallazgos de laboratorio. Puede haber hallazgos de laboratorio coherentes con mal nutricin. Hallazgos de la exploracin fsica y enfermedades mdicas asociadas. La exploracin fsica puede descubrir algunas enfermedades mdicas asociadas capaces de contribuir a -o ser consecuencia de deficiencias en el cuidado del nio (p. ej., retraso del crecimiento, maltrato fsico). Prevalencia Son limitados los datos epidemiolgicos, pero el trastorno reactivo de la vinculacin parece ser muy poco frecuente. Curso El inicio del trastorno reactivo de la vinculacin suele aparecer en los primeros aos de la vida y, por definicin, antes de los 5 aos. Su curso parece variar en funcin de factores individuales del nio y de los cuidadores, la gravedad y la duracin de la privacin psicosocial asociada, y la naturaleza de la intervencin. Si se suministra un apoyo ambiental adecuado, pueden producirse remisiones o mejoras considerables. De otro modo, el trastorno discurre segn un curso continuo.

Diagnstico diferencial En el retraso mental las vinculaciones apropiadas con los cuidadores suelen establecerse de acuerdo con el nivel de desarrollo general del nio. Sin embargo, algunos nios con retraso mental grave presentan problemas particulares con los cuidadores y manifiestan caractersticas sintomticas de trastorno reactivo de la vinculacin. El trastorno reactivo de la vinculacin slo debe diagnosticarse si est claro que los problemas caractersticos en la formacin de vnculos selectivos no son funcin del retraso. El trastorno reactivo de la vinculacin debe diferenciarse del trastorno autista y de otros trastornos generalizados del desarrollo. En el trastorno generalizado del desarrollo los vnculos selectivos o no se desarrollan o son sumamente anmalos, pero en cualquier caso esto sucede dentro de un ambiente psicosocial razonablemente acogedor. El trastorno autista y otros trastornos generalizados del desarrollo tambin se caracterizan por la presencia de una alteracin cualitativa de la comunicacin y de patrones de comportamiento restrictivo, repetitivo y estereotipado. El trastorno reactivo de la vinculacin no se diagnostica si se cumplen criterios de trastorno generalizado del desarrollo. El tipo desinhibido debe distinguirse del comportamiento impulsivo o hiperactivo caracterstico del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. A diferencia de lo que sucede en el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, el comportamiento desinhibido del trastorno reactivo de la vinculacin se asocia caractersticamente a un intento por establecer vnculos sociales tras una relacin sumamente breve. Una crianza intensamente patognica es una caracterstica definitoria del trastorno reactivo de la vinculacin. Puede quedar justificada una calificacin adicional de maltrato infantil, abandono infantil, o problema de las relaciones padres-hijos. Cuando una crianza intensamente patognica no provoca alteraciones relevantes de la relacin social, ms que de un trastorno reactivo de la vinculacin puede hablarse de abandono infantil o de problema en las relaciones padres-hijos. Relacin con los Criterios Diagnsticos de Investigacin de la CIE-IO El trastorno reactivo de la vinculacin que describe el DSM-IV se divide en dos subtipos (inhibido y desinhibido), que corresponden de forma algo aproximada a las dos categoras que recoge la CIE-lO: trastorno reactivo de la vinculacin de la infancia y trastorno desinhibido de la vinculacin de la infancia. Estas categoras de la CIE-lO resultan probablemente mucho ms amplias, ya que no especifican que este trastorno disocial sea consecuencia de un cario patolgico.