Apuntes de Psicolingstica

(que pretenden ampliar la informacin docente)

Alejandro Raiter

Propsito
La tarea de aprender a leer y escribir es muy compleja. Intervienen muchos factores sociales, afectivos, mandatos paternos, cambios de mbito de accin, de conductas, etctera. La tarea de ensear a leer y escribir no es sencilla y las y los docentes deben atender varios problemas al mismo tiempo. Por suerte esto es posible. La psicolingstica no ensea a ensear ni ensea a aprender. Confiamos, sin embargo, en que lo que sigue puede servir para comprender mejor un aspecto (mental) de los procesos que estn involucrados en esta tarea.

Dnde ubicamos la psicolingstica? Para nosotros la psicolingstica moderna se ubica dentro de las llamadas ciencias cognitivas; es una ciencia cognitiva. Esto significa que se ocupa de los procesos mentales que estn comprometidos en la adquisicin, comprensin y produccin del lenguaje. Afirmamos concretamente que cuando una persona emite una forma o un conjunto de formas lingsticas, puede hacerlo porque ya tiene en su mente - estaban almacenados de algn modo todo lo necesario para hacerlo. No fue necesaria ninguna influencia del medio: las formas lingsticas son causadas por estados mentales. Cuando una persona comprende formas lingsticas es porque se ha llevado a cabo un proceso mental automtico que de algn modo cambi en algo algunos de los contenidos de los estados mentales previos. Los mecanismos mentales funcionaron al margen de la voluntad de la persona: no decidi comprender. Esos mecanismos, los que estudiaremos aqu, son especficos

para el dominio del lenguaje, no son usados para procesar otro tipo de estmulos ni otra calidad de dato, como sumar o distinguir colores. La mente humana es una propiedad emergente del cerebro humano; hasta donde sabemos cualitativamente diferente de los cerebros de otras especies animales. La mente funciona del modo en que lo hace porque tiene determinadas propiedades y no otras y tiene esas propiedades porque nuestros cerebros estn construidos de determinada manera y no de otra. No fueron los estmulos del medio los que determinaron que los osos siguieran viviendo en cuevas mientras que nosotros los humanos - sabemos construir viviendas: fueron nuestros cerebros, junto con otras propiedades biolgicas heredadas genticamente. En efecto, aunque osos y humanos hayan compartido el mismo ambiente, formado parte del mismo hbitat, ni el fro ni la lluvia hicieron que los osos construyeran viviendas o an ms elemental aprendieran a manejar el fuego. Por qu lo hicimos los humanos? Gracias a nuestros enormes cerebros y sus mecanismos especializados. Es en este sentido que decimos que la construccin de viviendas fue y es causada por nuestras mentes, as como el lenguaje es causado por nuestra mente. Las ciencias cognitivas estudian las formas y procesos del pensamiento, de la actividad mental. Por supuesto que no son nuestras mentes las que construyen casas, ni son nuestras mentes las que hablan; somos nosotros, las personas. Somos las personas las que no queremos sufrir el fro, las que charlamos, sumamos, restamos e imaginamos. Pero son las mentes las que lo hacen posible. De modo que lo que pretendemos desde las ciencias cognitivas como punto de partida - es entender el funcionamiento mental, qu sucede en la mente cuando hacemos algo. La mente es una prodigiosa procesadora de informacin. Justamente es en este punto en que las ciencias cognitivas realizan una ruptura epistemolgica con el conductismo; esta corriente de la psicologa considera que la conducta humana es el resultado del conjunto de los estmulos recibidos, es decir, las conductas seran respuestas ante estmulos. Para los conductistas la actividad

humana consiste en un conjunto ordenado de respuestas ante estmulos definibles y controlables, hasta el punto en que si los estmulos son permanentes o muy frecuentes sern causa de conductas habituales. No prestan atencin al procesamiento interno, consideran que la mente no puede ser estudiada, por lo que estudian las respuestas a los estmulos del medio sean estos espontneos o controlados en laboratorio y a los estmulos en s mismos. Para las ciencias cognitivas, por el contrario, el nfasis est puesto en el funcionamiento mental, en la informacin disponible dentro de la mente y en el procesamiento de esa informacin, no en los estmulos que puedan recibirse. Por supuesto mucha informacin almacenada en la mente debi provenir del medio ambiente, pero lo importante, lo que estudiar, es cmo es procesado ese estmulo, de qu forma queda, eventualmente, almacenado y qu cosas y por qu puedan convertirse en estmulo para la mente. No interesa cunto estimule usted a su amado gato: no podr leer o interpretar jams a Cortzar. Es ms, en trminos estrictos, Cortzar no ser jams un estmulo para su gato. En otras palabras, lo que existe en el mundo ser estmulo para la mente humana slo si sta ya est preparada (por su diseo y la forma en que est construida) para recibirlo. Esta preparacin, debida a la forma de construccin, supone para la especie posibilidades innatas, como distinguir los sonidos lingsticos de los no son lingsticos a las pocas horas de vida sin que nadie nos explique qu estamos haciendo, y severos lmites: no seremos nunca telpatas aunque pasemos por mil situaciones en que nos sera muy til conocer qu piensa nuestra jefa, novia, esposo, presidente o amante. Dijimos que la mente es una gran procesadora de informacin, pero tambin afirmamos que no de cualquier tipo de informacin, sino de la informacin para la cual est genticamente preparada. Todas las nias aprenden los nmeros, a contar, sumar y restar (al menos hasta la docena) con muy poco esfuerzo, en medio no escolar. Pasarn los aos, iremos a la escuela, estudiaremos, pero seguiremos percibiendo el mundo en tres dimensiones, aunque nos hayan

demostrado en materias como Fsica o Matemticas que hay otras dimensiones reales y/o posibles.

El funcionamiento Supongamos que vemos un rbol, omos el canto de un pjaro, tomamos un helado, alguien nos acaricia, aspiramos en un bosque de pinos u omos una palabra. Esas percepciones sern, de algn modo, recordadas. Decimos que guardamos los objetos percibidos en la memoria. Sin embargo, en la memoria no almacenamos rboles, ni helados, ni olores. Lo que guardamos son representaciones de esos objetos y sensaciones; a lo largo de nuestras vidas vamos formando representaciones prototpicas de los objetos. Al decir que algo es la representacin de otra cosa, es decir, que x representa a y, lo que estamos afirmando es que la forma de x y la forma de y son diferentes. Nuestra mente transforma (cambia la forma) de los objetos en el mundo para procesarlos y almacenarlos; al cambiar la forma podrn entrar en relaciones y operaciones que en su forma original no eran posibles. No almacenamos ravioles en la mente, sino una forma. Tomemos como ejemplo los sonidos lingsticos para explicarlo. Una beba percibe sonidos lingsticos. Estos sonidos son movimientos de aire, tienen la forma de ondas sonoras. Estos movimientos impactan en el tmpano, el que vibra y hace que se muevan tres huesecillos (yunque, martillo y estribo), que a su vez estimulan terminales nerviosas que envan seales al cerebro. Cada uno de estos pasos supone un cambio de forma. A su vez, si quiere producir los mismos sonidos lingsticos que ha escuchado, podr partir de una intencin comunicativa, descargar oraciones hasta llegar a su forma lgica y su forma fonolgica y que estos estados mentales den rdenes en forma de estmulos para que el aire que est en los pulmones salga por la boca y la nariz de modo coordinado con algunos movimientos musculares de labios y lengua. Cada paso supone un cambio de formas, ya que cada uno de los rganos biolgicos slo procesa una forma a la vez. De un modo ms simple, pasamos de la forma onda sonora a la forma tensiones

musculares, pasando por formas fisiolgicas, por neurotransmisores y conexiones entre neuronas. El otro aspecto interesante es que en todos estos cambios de forma el contenido semntico no se vio alterado. Pensemos en que nadie entren a la beb para que infiriera a partir de ondas sonoras como estmulo, cules movimientos de su aparato fonador (del que no tiene conciencia) seran los adecuados; esa informacin est en la mente y hay mecanismos que lo hacen de modo automtico. En este sentido es que afirmamos que la mente trabaja de modo computacional, es decir, transforma representaciones. Una computadora procesa de acuerdo con la forma en que est construida el hardware y con el conjunto de programas que procesa el software. Si usted se encuentra en el programa Word de la plataforma Windows y escribe en el teclado algo as como: - computadora idiota te digo que no escribas esto- lo que ver en pantalla o en papel si manda a imprimir es exactamente lo que ha tecleado. Para eso est preparada: no atiende al contenido semntico de lo que usted escribe, sino a la forma de lo que recibe, que en este caso es corriente elctrica recibida desde el teclado.

Adentro y afuera Podemos considerar que la informacin que tiene y procesa la mente es el conocimiento que tenemos como seres humanos acerca de lo que es el mundo y lo que somos nosotros mismos. Ese conocimiento, que nos sirve para vivir en el mundo, consiste en representaciones mentales. Estas representaciones son conceptos y reglas para realizar diferentes operaciones. Decimos que las personas experimentamos procesos mentales que actan sobre las representaciones ya existentes para realizar pensamientos (y acciones). Muchos conceptos son innatos, la mayora son aprendidos a lo largo de procesamientos posteriores. Seguramente las reglas son innatas, aunque probablemente tengan una forma muy abstracta. Si bien nos encontramos con mucha discusin terica y emprica al respecto, aceptaremos la posicin que sostiene que parte de la informacin (conocimiento) que poseemos en forma

de reglas y conceptos tiene un origen innato importante, entre otros, conceptos primarios y abstractos y reglas que nos permiten la incorporacin posterior y permanente de conceptos nuevos. La psicolingstica, como todas las ciencias cognitivas, es una ciencia experimental, con la dificultad que supone la experimentacin en seres humanos. La experimentacin se hace imprescindible por (al menos) dos aspectos o caractersticas de nuestras mentes: 1) muchas representaciones son inaccesibles a la introspeccin (lo que queda claramente demostrado cuando, por ejemplo, estudiamos o enseamos gramtica) y 2) las conductas humanas sorprenden porque no parecen responder a un patrn lgico, es decir, parecen contradictorias. El mtodo predominante al menos desde Chomsky (1957) en adelante consiste en la postulacin de modelos a partir de los datos disponibles y del marco terico adoptado; luego se disean los experimentos para comprobar la fortaleza del modelo. Los modelos consisten en pensar respuestas a la pregunta acerca de cmo deben ser las operaciones mentales que producen conductas humanas. Se utiliza mucho la simulacin en computadoras para comprobar modelos, se desarrolla la llamada inteligencia artificial; estamos dentro de la teora computacional representacional de la mente (TCRM). Los modelos a construir deben simular cmo la mente humana realiza a) la resolucin de problemas (lo que definimos como inteligencia); b) el aprendizaje; c) los modelos deben guardar coherencia con lo que ya sabemos de psicologa y de las conductas humanas en general. Retomaremos esto un poco ms adelante.

El lenguaje Ya se ha discutido mucho acerca del lenguaje. Damos por conocidos algunos puntos de partida: Gran parte de la informacin (reglas y conceptos) necesarias para la formacin y comprensin de oraciones estn incluidas en el mapa gentico de la especie

La especificidad gentica de la especie incluye un rgano del lenguaje en el que se inscriben mecanismos que realizan tareas automticas especiales

La comprensin y formulacin de oraciones no supone ningn problema para las nias pequeas, por lo que no hablamos de aprendizaje: no est en juego la inteligencia ni son necesarias pruebas de ensayo y error

La adquisicin del lenguaje se realiza en medio natural y no requiere entrenamiento; el medio natural es estmulo suficiente La incorporacin del lxico (idiosincrsico de cada dialecto particular) no es problemtica, como tampoco lo es la fijacin de parmetros especficos

La adquisicin del lenguaje termina en algn momento, ms all de la incorporacin de vocabulario; esto significa que los mecanismos innatos maduran, se encapsulan y ya no incorporan cualquier informacin que provenga del medio.

El funcionamiento del lenguaje es como es porque los mecanismos mentales que intervienen para conformar el rgano del lenguaje estn construidos del modo en que estn construidos. Son el producto de un proceso de cambio gentico, lo que se conoce como evolucin. Por ser producto de un cambio gentico el lenguaje humano en s mismo no tiene finalidad alguna. Los cambios genticos se producen lo que conocemos por mutaciones y este cambio ser exitoso si permite adaptarse mejor al medio, mientras que no ser exitoso si no lo permite. El medio tambin cambia, de modo que puede cambiar el sentido de la seleccin: el fin de la era glaciar no facilit la supervivencia de los neandertales ni de los mamuts. Es por eso que el lenguaje no responde a un diseo inteligente: es redundante, ambiguo, no econmico y la sintaxis no es lgica. Tal vez no sea ms que el subproducto de una mutacin: para Chomsky (2002) la sintaxis es consecuencia de la habilidad para calcular trayectorias y distancias; en trminos cotidianos, el lenguaje es el subproducto de nuestra puntera o habilidad para lanzar piedras (despus lanzas, flechas, etctera). 7

Por este motivo no debe sorprendernos que en el uso del lenguaje las personas digan incoherencias, informacin errnea, mentiras, etctera. La afirmacin acerca de que hablando se entiende la gente no tiene absolutamente ningn soporte cientfico cognitivo.

La comunicacin La comunicacin precede al lenguaje y no lo necesita. Resulta obvio que a esta altura del desarrollo social y con la organizacin comunitaria que tenemos, tratar de pensar en un funcionamiento cualquiera que no utilice el lenguaje en la comunicacin es imposible. Pero esta organizacin actual es consecuencia del lenguaje, no de la comunicacin. Todas las especies practican la comunicacin, muchas tienen una forma de organizacin social, pero solo la especie humana tiene una forma de organizacin social flexible que ha pasado por diferentes estadios a lo largo de su historia y de su distribucin geogrfica. Es difcil especular acerca de si el lenguaje es imprescindible para las necesidades ms elementales y universales: nacer crecer, reproducirse y morir, pero no lo parece. De hecho las madres se comunican son sus bebas y bebs desde mucho antes de que estos tengan lenguaje para hacerlo; no necesitan lenguaje para ser alimentados, cambiados, amados, atendidos. De este modo lenguaje y comunicacin tienen orgenes diferentes. Los sistemas comunicativos tienen una historia evolutiva en todas las especies vivientes mientras que el lenguaje es solo humano. Por supuesto, una vez que tuvimos lenguaje y dado que mantenamos nuestras necesidades comunicativas, lo usamos. Aunque parezca tonta la comparacin, es como los pabellones de las orejas: los usamos para colgarnos aros, pero es obvio que esa no era su finalidad. Pero lo fundamental de la aparicin del lenguaje fueron los aspectos cognitivos, no los comunicativos.

Lenguaje y cognicin El lenguaje es un poderoso instrumento cognitivo. Ms all de si efectivamente es un subproducto de la capacidad de clculo de direcciones, distancias y trayectorias - como mencionramos permite organizar el mundo. Efectivamente, el exterior, el medio ambiente, es catico. Con un conjunto muy pequeo de los sonidos que estamos en condiciones de emitir con nuestro aparato fonador y que llamaremos sonidos distintivos (de veinte a cuarenta y seis, segn el dialecto) y unas pocas reglas combinatorias o morfofonmicas podemos crear numerossimos conceptos. Con un conjunto relativamente pequeo de reglas gramaticales podemos construir infinitas oraciones. Estas oraciones nos permiten establecer relaciones entre los conceptos y estas relaciones entre los conceptos nos permiten ordenar el mundo y comprenderlo. Dijimos que nos estamos moviendo dentro de la TCRM; tambin dijimos que las ciencias cognitivas rompen las barreras epistemolgicas del conductismo. La TCRM nos da sustento terico para afirmar que los seres humanos no estn limitados a nombrar lo que ven ni a describir las relaciones que ven en el mundo mediante el uso del lenguaje. Por el contrario, el lenguaje permite realizar anlisis, sntesis, analogas, inducciones, inferencias, abducciones, deducciones con las representaciones construidas en la mente, permitindoles liberarse de los estmulos. Los conceptos entran en nuevas relaciones y la posibilidad de construir nuevas relaciones permite crear conceptos para cosas que no vemos o no existen. Hoy es fcil decir que /kanoa/ representa una {canoa}, pero el aspecto cognitivo del lenguaje nos permite mostrar que /kanoa/ existi antes que {canoa}: primero lo diseamos en nuestras mentes y despus lo construimos. Aqu reside uno de los aspectos ms interesantes de la capacidad de lenguaje y de la capacidad de nuestras mentes: crear cosas nuevas, modificar de modo conciente la naturaleza. Transformar una necesidad en una posibilidad; representar conceptos abstractos como organizacin o solidaridad. Est claro

que no hay ni hubo nada en el medio ambiente, en el hbitat, que condicionara o causara este tipo de conducta: parece ms satisfactorio comerse las semillas que plantarlas o cazar con lo conocido en lugar de desarrollar herramientas nuevas. Muchas especies cazan en grupo sin necesidad de lenguaje y son exitosas.

El uso lingstico Llamamos uso lingstico a toda conducta humana en la que intervenga el lenguaje. La informacin gentica permite un uso creativo e innovador as como su aplicacin y despliegue en una gran cantidad de campos. Hemos mencionado el de la comunicacin y el de la reflexin (esto es, lenguaje desplegado y lenguaje interior, en trminos de Vygostki) pero tambin tenemos una gran cantidad de sub campos y especializaciones sociales. Muchos usos no son innatos, se fueron conformando a lo largo de la historia social de la humanidad. Por ejemplo, tenemos usos especializados, como el religioso; tambin hemos desarrollado gneros, como el cientfico, el artstico y pedaggico. Aprendemos que el lenguaje sirve para transmitir la experiencia entre generaciones pero sea por la complejidad del conocimiento acumulado o por lo complejo de nuestras sociedades las hablantes y los hablantes que se dedican especficamente a esta tarea deben ser especialmente entrenadas para utilizar de modo adecuado las formas lingsticas. En otros trminos: la gramaticalidad de las oraciones est garantizada en la informacin gentica; la adecuacin de las emisiones al contexto y a la intencionalidad comunicativa, no. La buena adecuacin no es siempre espontnea ni est garantizada. Los cambios a lo largo del tiempo son relativamente muy rpidos. Es cierto que tambin podemos observar cambios en las gramticas y en la aplicacin de las reglas morfofonmicas de un dialecto particular, pero estos suelen ser ms lentos y de ms fcil comprensin. Esta distincin es importante para la tarea escolar. Cuando comienza la escolarizacin las nias y nios ya conocen su dialecto materno; la escuela no ensea el dialecto materno, sera una contradiccin de trminos. La escuela

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ensea usos especializados. Muchas veces la enseanza de esos usos va acompaada de la enseanza de dialectos diferentes al materno. Es el caso de la enseanza de la lectura y la escritura, por ejemplo. Muchas veces esta enseanza se realiza en y sobre un dialecto diferente del materno: nada ms falso que la afirmacin de que se escribe lo que se habla.

La escritura La escritura y la lectura son tecnologas que deben ser enseadas; es el caso tpico de un saber de generaciones anteriores que debe ser transmitido a las generaciones ms jvenes. El manejo adecuado de estas tecnologas permitir, a su vez, el aprendizaje de otros conocimientos que son muy complejos para la transmisin oral y / o que necesitan para ser comprendidos un tiempo de reflexin que la oralidad no puede otorgar. El manejo de estas tecnologas no hace que las personas sean necesariamente ms felices ni ms inteligentes, pero s que produzcan un conjunto de cambios en hbitos de conductas mentales. La escritura es un invento relativamente reciente en la historia de la humanidad. Sin embargo, al menos para el mundo occidental, tiene una alta apreciacin: divide nuestro pasado en historia y prehistoria, divide a la poblacin en analfabetos ignorantes y alfabetizados. La capacidad de simbolizacin parece ser innata como lo muestran las pinturas rupestres -, pero la escritura, sin duda, no lo es, aunque derive de la primera. Comenz en Sumeria entre el 3300 y el 2900 AC con una funcin muy prosaica: llevar las cuentas de pagos de impuestos y retiros en pocas de sequa de los almacenes reales. La escritura comienza ideogrfica, es decir que lo que se dibujaba representaba objetos, no sonidos como en los actuales alfabetos. Los primeros alfabetos con grafos que representan sonidos aparecen alrededor del ao 1700 AC y tambin son de origen semtico. Los antiguos fenicios distribuyen esta tecnologa por el Mediterrneo, siempre con fines comerciales. Los antiguos griegos (comenzaron a escribir de izquierda a derecha) le agregan las vocales con lo que el alfabeto se independiza de los

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contextos de uso, logra desambiguar muchas inscripciones, se democratiza, ampla su rango de accin. Por otro lado pudo garantizar que quienes supiesen leer tambin supiesen escribir, situacin no garantizada por la escritura pictogrfica. Pensemos por un momento en que la mayor parte de su historia la humanidad fue grafa, que super los peligros de verse sin garras en la sabana, el fro de verse sin pelos en la tercera glaciacin y que ya haba construido grandes civilizaciones antes de inventar la escritura. En otros trminos, el pensamiento abstracto no tuvo que esperar el desarrollo de esta tecnologa, no depende de la escritura aunque esta pueda favorecerlo. Dadas las funciones de la escritura y las tecnologas disponibles para ejercitarlas (soportes, elementos de grabado, etctera) esta estuvo disponible para un conjunto pequeo de la poblacin. Muchas veces las castas sacerdotales y las castas gobernantes guardaron esta tecnologa para s. Slo una elite saba leer y escribir, o una elite controlaba a un grupo especialmente entrenado llamado escribas. Nos atreveramos a decir que la universalizacin de la enseanza de la lectura y de la escritura, tal como la conocemos hoy, es un problema de la segunda mitad del siglo XX. La afirmacin anterior tiene como objetivo relativizar la afirmacin que no sabemos quin sostiene pero que se repite una y otra vez: antes los chicos aprendan, ahora no. La Argentina es uno de lo pases en los que se pretende que la alfabetizacin sea universal, que el sistema escolar no sea expulsivo y que aunque de modo no explcito sigue igualando alfabetizacin con ciudadana. Esto supone un importante desafo. Sin embargo, el aumento relativo de matrcula, las migraciones internas que hacen que los nios no sean alfabetizados en sus lugares de origen y la matrcula masiva de los Institutos de Formacin docente, son datos que no pueden soslayarse.

Psicolingstica, lectura y escritura Aprender a leer y escribir, como vimos, es una tarea social. En esta tarea social estn incluidos procesos mentales y cognitivos como la resolucin de

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problemas y el aprendizaje en s. Pero las ciencias cognitivas y la psicolingstica son disciplinas experimentales, no son disciplinas normativas, no presentan recetas. Comencemos por decir que si una nia o nio que no presenta patologas no aprende a leer y escribir en la escuela, fracas la escuela. No existe, en principio, absolutamente ningn impedimento cognitivo para que pueda realizar esta tarea. No aprender a leer y escribir no es en s mismo - un sntoma de patologa alguna: en la escuela se detectan dificultades, las patologas se diagnostican por medios independientes al escolar. Los porcentajes de nias y nios con patologas especficas que le impediran el aprendizaje de la lectura son nfimos. Demos un pequeo rodeo. Supongamos que ante un grupo de adultos preguntamos algo as como Cunto es 7 + 4? Todos nos contestarn correctamente 11. A continuacin les pediremos que levanten la mano quienes recuerdan haberse representado los nmeros antes de responder. Una parte del grupo levantar la mano, la otra no: realiz la suma y no recuerda haber visto los nmeros en su cabeza. A continuacin la pregunta ser con ms cifras, por ejemplo 24+42= 66. La cantidad de personas que no recuerdan haberse representado los nmeros disminuir sensiblemente. Cuando la pregunta sea por sumas de tres cifras, no solo disminuir ms la cantidad de quines no recuerdan haberse representado los nmeros en la cabeza sino que algunos habrn necesitado representarlos en papel. Es lgico: lo mismo les pas a nuestros ya mencionados sumerios y por eso inventaron la escritura. Una cantidad (de algo) es un concepto abstracto. Los investigadores parecen ponerse de acuerdo en que nuestra informacin gentica nos permite distinguir uno, de ms de uno, de ms de dos, es decir, cantidades de 1, 2 y 3 cosas contables, ms o menos a partir de los 36 meses. A partir de all debemos ser entrenados. Nos ensearn los nmeros y no necesitaremos los dedos ni los objetos para sumar. Un nmero es una forma de algo no concreto. Se realiza en base a algo que nuestra mente sabe hacer: transformar representaciones,

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cambiar formas. De este modo, en un papel: ///////// es lo mismo que 9 o que 7+2, aunque para los romanos fuera IX. La enseanza de la lectura y la escritura tambin necesita abstraccin. Los nios y nias de modo espontneo reciben mensajes lingstico, enunciados, siempre en contexto. Se trata de rdenes, pedidos, retos, mimos, etctera. Son intercambios comunicativos dentro de eventos. Las nias tienen una vaga nocin de lo que es una palabra (generalmente asociada a lo que conocemos como sustantivo) y quizs ninguna de lo que es una slaba o un sonido lingstico aislado. Un sonido lingstico es una forma, pero la transformacin de esa forma en una forma grfica no es espontnea. Las formas de todos los alfabetos son arbitrarias como lo son todas las grafas no icnicas. Por otra parte, como dijimos no necesariamente la forma lingstica es accesible a la conciencia, ya que el rgano del lenguaje es modular y autnomo. De este modo las dos formas (la sonora y la grfica) deben ser enseadas, as como sus combinaciones, etctera. No nos olvidemos que es muy difcil que el conjunto de nias y nios de un aula, as como las y los docentes a cargo compartan exactamente los mismos sonidos. Lo mismo suceder con las formas palabra, oracin, frase nominal, etctera: deben ser enseadas. La segmentacin del lenguaje espontneo debe ser enseada. Lo dicho no supone un mtodo en particular para hacerlo. Diferentes mtodos han dado resultado en diferentes lugares en diferentes momentos; no creemos que haya mtodos nicos cuando se comprende la tarea a realizar. No creemos que sea vlido afirmar que exista un mtodo universal para aplicar a toda la poblacin a la misma edad porque se trata de una tarea cognitiva pero social, no natural, en la que los factores que la condicionan, la impulsan, la necesitan y la hacen posible no son slo mentales. La dificultad de la tarea a realizar, el problema a resolver, computar sonidos en grafos y computar cadenas de grafos en cadenas de sonidos lingsticos, no es la misma para todas las alumnas y alumnos. El mejor indicador para predecir xito o dificultad en el aprendizaje de la lectura y la escritura al comenzar la escolaridad, sera hacer una encuesta en la que preguntsemos a

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los padres y madres si les han ledo cuentos a sus hijas e hijos. Las respuestas afirmativas sern indicador de una tarea facilitada, las respuestas negativas sern indicador de una tarea no facilitada, si obtienen el 50% de respuestas positivas y el 50% de respuestas negativas ya lo conocen. Algunas alumnas ya conocern formas de conversin aunque el aprendizaje (en juegos) haya sido icnico. Algunas provendrn de familias grafas y/o de familias donde la lectura y la escritura no tienen ningn lugar; estas tendrn ms dificultades que las que provengan de familias donde le lean y donde habitualmente se lea y se escriba. En otros trminos: no es lo mismo conocer de modo emprico la utilidad o los beneficios finales de la tarea emprendida que no conocerlos. Algunos alumnos tendrn como dialecto materno alguno muy cercano al estndar escolar; estos tendrn la tarea facilitada. Algunos tendrn como dialecto materno alguno alejado del estndar escolar, con lo que la tarea se les har ms difcil. Si los alumnos que manejan dialectos alejados del estndar escolar son minora en el aula, la dificultad de la tarea a emprender ser ms ardua. Algunos alumnos tendrn un dialecto materno no espaol o tendrn un dialecto espaol tan alejado del estndar que necesitarn ser iniciados en el aprendizaje de la lectura y la escritura con metodologas de enseanza de lengua extranjera. Si la dificultad no ser la misma para todas las alumnas, es difcil pensar que el docente tenga una tarea que pueda encarar con una actividad uniforme, permanente; pueden ser necesarias actividades compensatorias. Para que se produzca el aprendizaje de la lectura y la escritura algo debe pasar en la mente de las y los alumnos. El proceso comienza con pensamiento reflexivo pero culmina con procesamiento automtico. El estado mental debe cambiar. Un nuevo mecanismo modular probablemente un nuevo circuito neuronal fijo - se aade al rgano del lenguaje; el conocimiento debe encapsularse para permitir la automaticidad aunque permanezca accesible a los procesos reflexivos concientes para incorporar o cambiar alguna convencin.

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Este nuevo mecanismo funcionar en base a reglas, reglas del tipo: Si x, entonces y; es decir, si se pronuncia una forma, se escribe otra forma. [a] A, a [webo] huevo [bebo] bebo [bohke] bosque [bos] vos, voz De modo inverso: S [s,j,h,*] Alcohol [alkol] Examen [esamen], [egsamen] Desde un punto de vista psicolingstico, esto es, del procesamiento mental, no tiene ninguna importancia la lgica interna del los alfabetos ni de las llamadas reglas de ortografa. Carecer de importancia significa en este caso que estas no influyen de modo importante en el aprendizaje. A todas luces que un sonido deba representarse mediante una o varias formas grficas resulta totalmente arbitrario. Nias y nios aprenden (o no aprenden) en todos los dialectos con todos los alfabetos. La diferencia se establece con otros tipos de escritura, tema que no trataremos aqu. La razn es que las reglas que importan no son accesibles a la reflexin; se aprender por repeticin, entrenamiento y memoria (s). En general, cuando las alumnas pueden pensar en reglas ortogrficas convencionales, ya saben escribir (y leer). La afirmacin acerca de que se escribe lo que se habla, o que en el espaol se escribe como se habla, carece de sentido. Son muy contados los eventos comunicativos en que lo que se dice de forma oral resulta cercano a lo que se escribe (conferencias, clases, etctera). En general se mantienen separadas las dos funciones. Recordemos que un cambio de canal se acompaa generalmente de un cambio de registro. En la enseanza de la lectura y escritura en la escuela en particular, la distancia lingstica entre lo que vienen comprendiendo en forma oral desde los seis meses de edad, y utilizando en mltiples eventos comunicativos desde

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hace tres o cuatro aos ser muy grande con lo que les enseemos a leer y escribir, no importa cunto nos esforcemos. Nias y nios comienzan una nueva tarea, aprendern una nueva conducta, cambiarn muchos estados mentales y producirn, seguramente, cambios a nivel de los circuitos neuronales.

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