A SUPERVISO ESCOLAR NA PERCEPO DOS COORDENADORES PEDAGGICOS DE ESCOLAS PBLICAS DE BURITI DOS LOPES.

Alexsandro Souza dos Santos Resumo Este artigo o resultado de uma reviso bibliogrfica que foi organizada a partir de leituras de obras de vrios autores e de uma pesquisa de campo com alguns coordenadores pedaggicos das redes municipal e estadual de ensino da cidade de Buriti dos Lopes-PI realizada entre os meses de maio e junho de 2012 em que se utilizou como coleta de dados a entrevista semiestruturada. Esse trabalho seguir uma abordagem qualitativa e tem como problema central a seguinte indagao: que concepo os supervisores ou coordenadores pedaggicos tm sobre superviso escolar? Nessa perspectiva o objetivo central deste estudo analisar as concepes que os coordenadores pedaggicos tm sobre o tema superviso escolar. Assim no incio abordaremos a histria e as mudanas ocorridas na superviso escolar no Brasil nos ltimos anos, bem como as novas concepes do trabalho do supervisor escolar na atualidade e as percepes que os coordenadores pedaggicos tm acerca da superviso escolar e de sua prtica na escola. Para embasar essa pesquisa recorreu-se a estudos de autores como: Alarco (2001), Rangel (1988 e 1999), Lima (2011), Saviani (1999), dentre outros. Palavras-chave: Superviso escolar. Coordenador pedaggico. Escola. Prtica pedaggica. Percepes. SCHOOL SUPERVISION IN PERCEPTION OF ENGINEERS TEACHING OF PUBLIC SCHOOLS OF BURITI DOS LOPES. Abstract This article is the result of a literature review that was organized from works readings of various authors and a field survey with some coordinators of municipal and state schools of the city of Buriti dos Lopes-PI between the months of May and June 2012, in which data collection semistructured interview was used. This work will follow a qualitative approach and its central problem is the following question: what conception do supervisors or coordinators have on school supervision? In this perspective the main objective of this study is to analyze the conceptions coordinators have on school supervision. So, at the beginning, the history and changes in school supervision in Brazil in recent years will be presented, as well as new conceptions of the work of the school supervisor today and perceptions that the coordinators have about school supervision and practice in school. To support this research we used the studies of authors such as: Alarco (2001), Rangel (1988 and 1999), Lima (2011), Saviani (1999), among others. Keywords: Supervision school. Pedagogical coordinator. School. Pedagogical practice. Perceptions
1. Pedagogo, Especialista em Superviso e Coordenao dos Espaos Educativos (FAP Faculdade Piauiense) e professor das redes municipais de ensino de Buriti dos Lopes e Parnaba. E-mail: professoralexsandrosouza@gmail.com.br

1. INTRODUO

O tema superviso ou coordenao escolar tem ganhado grande relevncia no campo das pesquisas em educao nos ltimos anos, pesquisadores como Alarco (2001), Rangel (1988 e 1999), Lima (2011), Saviani (1999), entre outros, tm produzido estudos com o propsito de abordar a nova configurao da superviso escolar, isso por conta da emergente necessidade de mudanas nas prticas pedaggicas dentro da escola. Entendemos que essas mudanas esto diretamente relacionadas com o novo conceito de superviso escolar que se apresenta na atualidade, pois este deve corresponder s novas exigncias da sociedade atual, a cada dia mais complexa devido, entre outras coisas, aos efeitos da globalizao e as novas tecnologias educacionais. A atividade de superviso escolar ou como tambm conhecida coordenao pedaggica assume na atualidade uma grande importncia no contexto escolar, isso ocorre devido a complexidade das funes que a escola vem assumindo, o que exige dessa instituio aes de superviso e coordenao que estejam voltadas para essa nova realidade. Sendo assim necessrio que todos os educadores como, professores, coordenadores pedaggicos e gestores escolares tenham mais conhecimento sobre essa temtica para que possam compreender melhor a importncia da prtica de coordenao no contexto escolar, e a contribuio desta para a melhoria da prtica pedaggica do professor em servio. Sobre a funo da superviso/coordenao escolar essa tem se modificado consideravelmente nas ltimas dcadas, porm, entre os prprios supervisores e coordenadores existem diferentes concepes acerca do que seja superviso escolar, ou seja, para alguns suas prticas ainda permanecem baseadas em concepes tradicionais de educao, para outros, esto pautadas em concepes mais progressistas, voltadas para um novo paradigma de educao e de formao humana. Mas, afinal como os coordenadores pedaggicos veem a superviso/coordenao escolar? Qual a concepo que eles tm acerca de coordenao pedaggica? Como os coordenadores pedaggicos percebem suas prprias prticas no contexto escolar? E qual ser o papel do supervisor/coordenador escolar no ambiente escolar? A partir dessas questes que norteamos as discusses dessa pesquisa, que tem como problema a ser investigado: que concepo os supervisores ou coordenadores pedaggicos tm sobre superviso escolar? Nesse sentido para direcionar a investigao tivemos como objetivo geral analisar as concepes que os supervisores ou coordenadores pedaggicos tm sobre superviso escolar,

e como objetivos especficos: descrever os aspectos histricos da superviso escolar no Brasil; compreender a evoluo da concepo de superviso escolar; destacar as funes do supervisor/ coordenador pedaggico na escola atual, descrever e analisar as percepes que os coordenadores pedaggicos tm sobre a superviso escolar. Assim para fundamentar esse estudo nos baseamos em produes de diversos autores do campo das pesquisas na rea de educao como Alarco (2004), Libneo (2004), Lima (2011), Lck (2011), Saviani (1999), Silva (1998), e Rangel (1988, 1997, 2011), Medina (1995, 2002), dentre outros, que respaldaro esta investigao.

2. METODOLOGIA

A construo do presente artigo se caracteriza por uma abordagem qualitativa, pois acreditamos que essa seja a melhor abordagem para o nosso estudo, devido s suas caractersticas como ressalta Deslauriers (1991, p. 58):
Na pesquisa qualitativa, o cientista ao mesmo tempo o sujeito e o objeto de suas pesquisas. O desenvolvimento da pesquisa imprevisvel. O conhecimento do pesquisador parcial e limitado. O objetivo da amostra de produzir informaes aprofundadas e ilustrativas: seja ela pequena ou grande, o que importa que ela seja capaz de produzir novas informaes

A fim de produzir informaes novas e aprofundadas sobre a prtica do coordenador pedaggico na escola nos baseamos no levantamento de dados tanto bibliogrficos quanto de pesquisa de campo. Esses percursos metodolgicos nos proporcionou compreender melhor qual a concepo que os coordenadores pedaggicos tm construdo acerca de sua funo. Sobre as caractersticas da pesquisa bibliogrfica Fonseca (2002, p.32) destaca:
A pesquisa bibliogrfica feita a partir do levantamento de referncias tericas j analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrnicos, como livros, artigos cientficos, pginas de web sites. Qualquer trabalho cientfico inicia-se com uma pesquisa bibliogrfica, que permite ao pesquisador conhecer o que j se estudou sobre o assunto. Existem, porm pesquisas cientficas que se baseiam unicamente na pesquisa bibliogrfica, procurando referncias tericas publicadas com o objetivo de recolher informaes ou conhecimentos prvios sobre o problema a respeito do qual se procura a resposta.

A pesquisa de campo segundo Fonseca (2002) caracteriza-se pelas investigaes em que, alm da pesquisa bibliogrfica e/ou documental, se realiza coleta de dados junto a pessoas, com o recurso de diferentes tipos de pesquisa.

De acordo com Gil (2002) o estudo de campo procura o aprofundamento de uma realidade especfica e, basicamente realizado por meio da observao direta das atividades do grupo estudado e de entrevistas com informantes para captar as explicaes e interpretaes do que ocorre naquela realidade. Nesse sentido Segundo Jos Filho (2006, p.64) o ato de pesquisar traz em si a necessidade do dilogo com a realidade a qual se pretende investigar e com o diferente, um dilogo dotado de crtica, canalizador de momentos criativos. A tentativa de conhecer qualquer fenmeno constituinte dessa realidade busca uma aproximao, visto sua complexidade e dinamicidade dialtica. Com base nisso buscamos por meio deste estudo utilizando a pesquisa de campo investigar uma realidade partindo de uma perspectiva crtica atravs de um processo dialtico. Assim, utilizamos para a coleta de dados uma entrevista semiestruturada, pois segundo Trivios (1987) a entrevista semiestruturada tem como caracterstica questionamentos bsicos que so apoiados em teorias e hipteses que se relacionam ao tema da pesquisa. Desta forma com base em (TRIVIOS, 1987, p.152) a entrevista semiestruturada [...] favorece no s a descrio dos fenmenos sociais, mas tambm sua explicao e a compreenso de sua totalidade [...]. Vale ressaltar que a pesquisa de campo foi realizada com trs coordenadores pedaggicos atuantes nas redes municipal e estadual de ensino. E quanto organizao este artigo est estruturado da seguinte forma: na primeira parte apresentamos um breve histrico acerca da superviso escolar no Brasil, na segunda parte tratamos da nova concepo de superviso escolar e a funo desse profissional na escola, destacando o papel do supervisor escolar ou coordenador pedaggico na escola da atualidade. Na quarta parte apresentamos os resultados da pesquisa de campo, aqui denominado de: a percepo que os coordenadores pedaggicos tm sobre superviso escolar, por fim, temos as consideraes finais.

3. BREVE HISTRICO DA SUPERVISO ESCOLAR NO BRASIL

A histria da superviso escolar est intimamente ligada s diversas mudanas ocorridas na sociedade decorrente dos avanos tecnolgicos e da diviso de trabalho. Segundo Lima (2001) a ideia de superviso surgiu inicialmente com o processo de industrializao, tendo em vista a melhoria quantitativa e qualitativa da produo, antes de ser assumida pelo sistema educacional, em busca de um melhor desempenho da escola em sua tarefa educativa.

Com o passar do tempo o ato de superviso comeou a no ser utilizado somente nas indstrias, mas sim, adentrou o espao das escolas, com o intuito de contribuir para o melhor desempenho da escola e seu propsito de atender as exigncias da sociedade vigente, que estava vivendo um processo de transformao no qual a escola desempenharia um papel importantssimo na formao do indivduo para atender as exigncias sociais da sociedade capitalista. Para Soares (2002) no incio da industrializao, a ideia de superviso teve como sentido a melhoria na quantidade e na qualidade da produo industrial, a partir dessa perspectiva a superviso foi revestida de um forte sentimento de represso, vigilncia, controle e monitoramento das aes. Isso se manteve durante muito tempo nos sculos XVIII e incio do sculo XX, e que posteriormente tambm influenciou no surgimento da superviso no processo de ensino como nos situa Lima (2001, p. 69):

Durante o sculo XVIII e princpio do sculo XIX, a superviso manteve-se dentro de uma linha de inspecionar, reprimir, checar e monitorar. Somente em 1841, em Cincinnatti, surgiu a ideia de superviso relacionada ao processo de ensino, sendo que at 1875 estava voltada primordialmente para a verificao das atividades docentes.

Assim segundo Lima (2001) no final do sculo XIX e incio do sculo XX, a superviso passou a se preocupar com o estabelecimento de padres de comportamento bem definidos e de critrios de aferio do rendimento escolar, visando eficincia do ensino. No comeo do sculo XX comea a ter influncia na superviso e no processo de ensino os conhecimentos cientficos e as cincias comportamentais, acompanhado a isso se comea a pensar no papel do supervisor como lder democrtico. A superviso escolar no Brasil tambm acompanhou essas mudanas e teve durante anos presa apenas a funo de inspeo ou fiscalizao, isso foi se modificando com as reformas educacionais e as polticas pblicas de programas de formao que deram mais atribuies e significados para a superviso. Dentre as reformas podemos destacar a Francisco de Campos, Decreto Lei 19.890 de 18/4/1931, que instituiu o Estatuto das Universidades Brasileiras prevendo a implantao de Faculdades de Educao, Cincias e Letras que teriam a incumbncia de formar professores das disciplinas especficas do Curso Normal bem como os tcnicos de educao. Nas polticas pblicas de formao de supervisores destacamos tambm a aliana entre Brasil e Estados Unidos na dcada de 1950, por meio do Programa Americano-Brasileiro de Assistncia ao Ensino Elementar (PABAEE), em que a formao dos supervisores seguiu um

modelo americano de desenvolvimento focado nos meios, ou seja, nas tcnicas e mtodos de ensino. A autora Lima (2001, p. 71) salienta muito bem sobre este assunto, do modelo educacional implantado no Brasil vinculado com os Estados Unidos:

Essa superviso se inicia no Brasil mediante cursos promovidos pelo Programa americano Brasileiro de Assistncia ao Ensino Elementar (Pabaee), que formou a primeira leva de supervisores escolares para atuar no ensino elementar (primrio) brasileiro com vistas modernizao do ensino e ao preparo do professor leigo. A formao de tais supervisores se deu segundo o modelo de educao americano, que enfatizava os meios (mtodos e tcnicas) do ensino. O Pabaee expandiu-se no Brasil durante o perodo de 1957 a 1963 [...]

Aps isso comeou a se discutir no mbito da formao superior o profissional capaz de assumir a funo de supervisor na escola. Nesse contexto surge a necessidade de modificaes no curso de Pedagogia, pois os mesmos formavam pedagogos que eram tcnicos em educao com uma formao geral e no especfica, a partir disso foi criado o Conselho de Educao em 1969 que teve como um dos seus principais objetivos reformular o curso de Pedagogia, que foi organizado em habilitaes especficas, como bem descreve Saviani (1999, p. 29):
O curso de Pedagogia foi, ento, organizado na forma de habilitaes, que, aps um ncleo comum centrado nas disciplinas de fundamentos da educao, ministrados de forma bastante sumria, deveriam, garantir uma formao diversificada numa funo especfica da ao educativa. Foram previstas quatro habilitaes centradas nas reas tcnicas, individualizadas por funo, a saber: administrao, inspeo, superviso e orientao [...].

Assim a atividade de superviso escolar exercida pelo supervisor escolar, como profisso nas instituies escolares brasileiras surgiu a partir das reformas do ensino universitrio atravs de uma nova estruturao no curso de Pedagogia no final dos anos 60. Com isso no incio dos anos 70 a superviso escolar no Brasil assumiu grande relevncia, tendo como embasamento os pressupostos da pedagogia tecnicista, tendncia baseada no autoritarismo, nas prticas mecanizadas e na represso. E baseado no tecnicismo foi criada a lei 5.692/71 que instituiu a superviso nas escolas de primeiro e segundo graus, com a funo de controle e fiscalizao em nome da eficincia e da eficcia da execuo das polticas oficiais. Inicialmente, alm de agente fiscalizador, o supervisor era o responsvel principal pela escola, atuando nos setores administrativo, cultural e de servio.

Ao longo dos anos a superviso escolar sofreu diversas alteraes, e no mbito educacional comeou a ser vista como uma prtica necessria, atribuindo funes mais voltadas para o trabalho pedaggico desvinculando-se da concepo tcnica e burocrtica atribuda na tendncia tecnicista, que influenciou a educao brasileira durante anos. Assim na dcada de 90 a superviso escolar comeou a assumir uma postura mais contextualizada dentro das escolas fazendo uso de tcnicas sem necessariamente est associado aos princpios do tecnicismo, o papel da superviso escolar nesse caso se aproxima do contexto escolar, como salienta Lima (2001, p. 77):
E chega-se aos anos 90 reconhecendo-se que a superviso pode fazer uso da tcnica, sem a conotao de tecnicismo. Trata-se, portanto, de uma funo que, contextualizada, insere-se nos fundamentos e nos processos pedaggicos, auxiliando e promovendo a coordenao das atividades desse processo e sua atualizao, pelo estudo e pelas prticas coletivas de professores.

Desta forma podemos afirmar que nas ltimas dcadas a superviso escolar evoluiu de uma concepo tcnica, burocrtica e fragmentada para uma concepo de prtica colaborativa pautada numa escola participativa, envolvendo o trabalho coletivo em regime de parcerias entre coordenador pedaggico e os professores, a fim de promover na escola um trabalho pedaggico eficiente e de qualidade.

4. CONCEPO DE SUPERVISO ESCOLAR E O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR NA ATUALIDADE

A superviso escolar com o passar do tempo modificou-se, deixou de ser uma prtica fragmentada, fiscalizadora, uma atividade apenas de controle e inspeo para tornar-se mais complexa assumindo novos desafios, como o da formao continuada e o do acompanhamento do trabalho pedaggico dos professores no cotidiano escolar. Nesse sentido segundo Rangel (1988, p.14) a superviso deixa de ser escolar para ser pedaggica caracterizada por um trabalho de assistncia ao professor, em forma de planejamento, acompanhamento, coordenao, controle, avaliao e atualizao do desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Assim atualmente o papel do supervisor alm de ser poltico, tambm social e crtico, evidenciado nas afirmaes de Rangel (1997, p.151):

O supervisor no um tcnico encarregado da eficincia do trabalho e, muito menos, um controlador de produo; sua funo e seu papel assumem uma posio social e politicamente maior, de lder, de coordenador que estimula o grupo compreenso contextualizada e crtica de suas aes, tambm, de seus direitos.

Desta forma podemos afirmar que na funo de supervisor escolar um dos principais aspectos o da liderana junto aos professores, estabelecendo uma relao horizontal sem imposies atravs da interao, numa perspectiva dialgica. O supervisor como lder o responsvel pela articulao entre os saberes dos professores e a sua relao com a proposta da escola, viabilizando assim o projeto poltico pedaggico. Alarco (2004, p. 35) entende o supervisor escolar como lder, para ela o objeto da superviso definido como o desenvolvimento qualitativo da organizao escolar e dos que nela realizam seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a funo educativa por meio de aprendizagens individuais e coletivas, incluindo a formao de novos agentes. O supervisor escolar numa viso qualitativa de organizao escolar , portanto, o coordenador pedaggico, que segundo Libneo (2004, p.183) o profissional que responde pela viabilizao, integrao e articulao, do trabalho pedaggico-didtico em ligao direta com os professores, em funo da qualidade de ensino. Ento o papel do coordenador pedaggico de dar assistncia didtico-pedaggica aos professores em servio atravs de processos contnuos de formao, auxiliando-os na construo de situaes de aprendizagem adequadas s necessidades educacionais dos alunos, objetivando a qualidade no processo de ensino aprendizagem. Segundo Libneo (2004) de acordo com estudos recentes sobre formao continuada de professores, o papel do coordenador pedaggico de assistncia e monitoramento da prtica pedaggica dos professores, atravs de procedimentos reflexivos e de investigao, baseando-se nas situaes prticas do cotidiano da sala de aula. Assim o coordenador pedaggico deve no exerccio da funo levar o docente a refletir sobre sua prtica em sala de aula, proporcionando uma investigao crtica sobre a ao, criando momentos de discusses coletivas na escola, nas reunies e nos planejamentos, e tambm fazer o acompanhamento individual com o professor nos horrios reservados aos estudos e organizao pedaggica. Como defende Medina (1995, p. 46):
O supervisor abdica de exercer poder e controle sobre o trabalho do professor e assume uma posio de problematizador do desempenho docente, isto , assume com o professor uma atitude de indagar, comparar, responder, opinar, duvidar, questionar, apreciar e desnudar situaes de ensino, em geral, e, em especial, as da classe regida pelo professor.

Sabemos que muitas vezes na escola o coordenador pedaggico, assume funes que no suas atribuies, ficando ele impossibilitado de cumprir com o seu papel fundamental que segundo Libneo (2004) responder por todas as atividades pedaggico-didticas e curriculares da escola e pelo acompanhamento das atividades de sala de aula, visando a nveis satisfatrios de qualidade cognitiva e operativa do processo de ensino e aprendizagem. Essa prtica deve fazer parte do cotidiano do coordenador pedaggico, que no pode ocupar boa parte do seu tempo na escola com tarefas burocrticas e administrativas, como preenchimento de dirios, fichas de rendimento, e nem resolvendo outros que acontecem na escola como, por exemplo, problemas de indisciplina dos alunos, seu trabalho tem que ser significativo quanto ao aspecto da organizao didtico-pedaggica da escola, efetivando a concretizao do projeto poltico pedaggico da escola.

5. ANLISE DOS DADOS: RESULTADOS E DISCUSSES DA PESQUISA DE CAMPO

A fim de buscar subsdios e verificar qual a percepo dos coordenadores pedaggicos e dos docentes sobre superviso escolar, foram entrevistados 3 (trs) profissionais da cidade de Buriti dos Lopes no estado do Piau, que atuam como coordenadores pedaggicos nas redes municipal e estadual de ensino. Para coleta de dados foi utilizado como instrumento a entrevista semiestruturada, composta de 5 (cinco) questes aplicadas aos coordenadores pedaggicos. Os Coordenadores sero identificados como: C1, C2 e C3. Sobre os coordenadores investigados: a primeira coordenadora (C1) formada no curso de licenciatura plena em Histria com especializao em Histria do Brasil e trabalha h dois anos numa escola da rede municipal; a segunda coordenadora (C2) tem formao superior em Agronomia e est cursando Licenciatura plena em Pedagogia coordenadora h quase 1 ano numa escola da rede estadual de ensino; a terceira coordenadora (C3) graduada em Pedagogia, tem experincia com gesto e coordenao escolar, especialista em Psicopedagogia e Administrao de Organizaes Educacionais, no momento coordena o programa Mais Educao, educao integral em uma escola pblica da rede estadual de ensino de Buriti dos Lopes. Com a finalidade de investigar a percepo desses coordenadores pedaggicos acerca da Superviso Escolar e de sua atuao na escola, apresentaremos a seguir os resultados da pesquisa de campo com anlise e interpretao dos dados coletados, para isso, o estudo foi distribudo nas seguintes categorias: a) viso da escola; b) concepes dos coordenadores

pedaggicos sobre superviso/coordenao escolar; c) a prtica do coordenador pedaggico; d) as mudanas na superviso escolar na viso dos coordenadores pedaggicos; e) a importncia do supervisor escolar.

5.1 A viso da escola

A primeira questo teve como abordagem direcionada a viso que a escola tem sobre o trabalho de superviso escolar. Assim foi realizada a seguinte pergunta: como a sua escola v o trabalho de superviso ou coordenao escolar? As coordenadoras responderam:
(C1) O trabalho de superviso ou coordenao pedaggica na minha concepo uma funo que requer muito dinamismo, por realizar vrias atividades em coletividade e est em meio a um constante confronto de ideias e opinies e, principalmente, por ser o profissional que zela pela organizao e cumprimento dos prazos e atividades, como planejamento e dirios, acho que por isso nem sempre visto com bons olhos e principalmente por aqueles profissionais desorganizados e tradicionalistas. Confesso que tenho dificuldades em pensar pela escola para responder essa pergunta, porm, acredito que a escola veja o trabalho de superviso ou coordenao como necessrio, pois so inmeras as cobranas que recebo dos professores, e se existe cobrana do profissional porque sentem a necessidade dele na escola. (C2) Na escola em que trabalho o coordenador pedaggico e de suma importncia e muito valorizado pelos professores, que tm uma relao boa comigo. (C3) Para a escola que trabalho o trabalho de superviso escolar de suma importncia, pois as escolas esto tendo muito mais trabalho, como o desenvolvimento de vrios programas ao mesmo tempo, e no h um profissional tanto ou mais importante que o coordenador pedaggico para est orientando, mostrando os caminhos do trabalho docente.

A primeira coordenadora entrevistada (C1), destacou o dinamismo e o trabalho coletivo da superviso escolar, bem como a diversidade e o confronto de ideias, resultante das relaes estabelecidas na escola, ela sentiu dificuldades em responder a pergunta partindo de uma viso da escola que trabalha, porm deixou claro que o trabalho de coordenao escolar no bem visto por profissionais desorganizados e tradicionalistas, devido o coordenador ser responsvel pela organizao das atividades da escola como planejamento e dirios escolares e que observa muitas cobranas dos professores quanto o seu trabalho na escola. Na concepo da coordenadora (C2) verificamos a questo da valorizao do coordenador pedaggico pelos professores no ambiente escolar e das relaes positivas entre coordenador e professores devido ao entendimento de ambos sobre a importncia da superviso escolar na escola em que trabalham.

A coordenadora (C3) enfatizou a importncia do trabalho de superviso na coordenao dos programas que a escola desenvolve, pois hoje nas escolas existem vrios programas que visam a melhoria da aprendizagem dos alunos, e o coordenador pedaggico o profissional que orienta bem os professores quanto execuo desses programas, a partir da orientao do trabalho pedaggico, e esse apoio se constitui como uma das principais funes do coordenador pedaggico. Partindo da fala das trs coordenadoras, Rangel (2011, p. 57) situa o trabalho do supervisor pedaggico no ambiente escolar da seguinte forma:

O supervisor pedaggico faz parte do corpo de professores e tem a especificidade do seu trabalho caracterizado pela coordenao organizao em comum das atividades didticas e curriculares e a promoo e o estmulo de oportunidades coletivas de estudo.

Neste sentido Rangel de forma propositiva percebe o supervisor pedaggico como membro do corpo docente, mas que se define no trabalho de coordenao junto aos professores de modo que o processo da qualidade de ensino seja fruto de um trabalho coletivo. Desta forma o coordenador pedaggico tambm faz parte do processo pedaggico que os professores vivenciam na escola, pois dessa maneira ele se coloca no lugar dos docentes estimulando-os prtica coletiva de estudo e de reflexes acerca do processo de ensino-aprendizagem.

5.2 Concepes do coordenador pedaggico sobre superviso escolar

Na segunda pergunta feita para os coordenadores pedaggicos foi a investigado que concepes ou conceitos os coordenadores tinham sobre superviso/coordenao escolar. Essa questo possibilitou perceber as concepes ou conceitos que eles apresentam sobre superviso ou coordenao escolar. As respostas foram as seguintes:
(C1) Vejo a superviso ou coordenao escolar como um campo de atuao que serve para aproximar a teoria da prtica, promover articulaes entre os demais profissionais do setor, fazer intervenes quando necessrio, criar alternativas facilitadoras para o trabalho pedaggico e principalmente atuar na formao contnua dos professores da escola que trabalho. (C2) Para mim superviso ou coordenao escolar dar apoio pedaggico (suporte) ao professor, elo entre professor e aluno, uma maneira de acompanhar o trabalho pedaggico dentro da escola, na realidade o suporte que gerencia, coordena e supervisiona todas as atividades relacionadas com o processo de ensino e aprendizagem, visando sempre a permanncia do aluno com sucesso.

(C3) Todo o coordenador pedaggico deve ser especialista em como ensinar, em como o educando aprende, pois a essncia da coordenao garantir que a equipe docente alcance os objetivos propostos, contribuindo com e para que os professores consigam fazer uma boa educao, independente do curso ou nvel escolar, pois o fator mais importante o conhecimento.

Nessa questo todos os coordenadores apresentaram a mesma concepo de superviso escolar, uma atividade que contribui para o trabalho pedaggico do professor, e que se desenvolve com a parceria do supervisor escolar, cumprindo o papel de facilitador, orientador, atravs da formao continuada e no acompanhamento do docente em sua prtica pedaggica na escola, contribuindo para a melhoria do processo de ensino aprendizagem. Essas concepes fazem parte da funo da superviso escolar nas escolas atualmente. Assim a partir dessas concepes Lck (2011, p.20) define o papel do supervisor escolar:

O papel do supervisor escolar se constitui, em ltima anlise, na somatria de esforos e aes desencadeadas com o sentido de promover a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Esse esforo voltou-se constantemente ao professor, num processo de assistncia aos mesmos e coordenao de sua ao.

Para Lck o trabalho do coordenador pedaggico est diretamente ligado a melhoria do processo de ensino aprendizagem, para isso necessrio que o supervisor escolar seja um colaborador da prtica docente atravs de assistncias permanentes ao professor coordenando as aes docentes na escola.

5.3 A prtica do coordenador pedaggico

Na terceira categoria investigamos de que modo os entendimentos que os coordenadores pedaggicos tm sobre superviso ou coordenao escolar influenciam em suas prticas na escola. Os coordenadores apresentaram como respostas:
(C1) Ento, como falei anteriormente o supervisor/coordenador aquele profissional que busca aproximar a teoria prtica, porm no possuo uma formao especfica para atuar nesta rea, mas os conhecimentos que adquiri sobre os aspectos educacionais de modo geral, associado experincia em outras funes escolares, bem como o acompanhamento e observao do trabalho de outros profissionais e um constante estudo, pesquisas, so sem dvidas, fatores determinantes para a realizao do meu trabalho. (C2) Eu procuro desenvolver a superviso escolar da melhor maneira possvel, procurando dar apoio pedaggico ao professor.

(C3) De uma maneira importantssima, pois tudo que aprendi e que venho aprendendo, eu procuro aplicar no meu dia a dia, facilitando cada vez mais o meu trabalho.

Observamos que a preocupao de desenvolver uma boa prtica de coordenao escolar est sempre presente em todas as falas dos coordenadores pedaggicos entrevistados, no que destacam os conhecimentos adquiridos e suas experincias profissionais, relacionandoas com o seus trabalhos. A partir desses relatos constatamos a preocupao dos coordenadores quanto importncia e a dimenso que eles tm sobre seu trabalho, assumindo enquanto educador uma postura crtica de sua funo. Alm disso tambm observamos a necessidade que os coordenadores pedaggicos tm de relacionar teoria e prtica no contexto escolar articulando os conhecimentos com a realidade cotidiana que os professores se deparam em sala de aula, assim o apoio didtico-pedaggico ao docente um ponto fundamental na prtica de coordenao escolar.

5.4 Mudanas na superviso escolar na viso dos coordenadores pedaggicos

A quarta categoria est relacionada s mudanas ocorridas na superviso nos ltimos anos, a pergunta para os coordenadores foi a seguinte: Para voc quais foram as mudanas que ocorreram nos ltimos anos na superviso ou coordenao escolar nas escolas brasileiras? As respostas foram:
(C1) O que mudou nos ltimos anos em algumas escolas brasileiras foi o aumento da qualificao de profissionais para trabalhar especificadamente nessa rea, e isso consequentemente ampliou a atuao do supervisor ou coordenador, como agentes criadores de alternativas para enfrentar os novos desafios que a escola assume, diante de uma sociedade cada vez mais exigente e inovadora. (C2) Antes o coordenador era visto como aquela pessoa que iria fiscalizar os dirios, hoje o coordenador mais valorizado, a grande maioria dos professores j entenderam qual a funo de um coordenador e que seu trabalho essencial na escola, para tanto, torna-se necessrio a presena de um coordenador pedaggico consciente de seu papel, da importncia de manter uma boa relao com o corpo docente. (C3) Os profissionais da educao esto vendo a coordenao com outro olhar, no somente de um fiscalizador, mas de um colaborador, um subsidiador, ou seja, de um parceiro no seu trabalho docente.

Quanto s respostas podemos analisar que a coordenadora (C1) em sua fala destaca uma mudana significativa que ocorreu na superviso escolar nos ltimos anos que foi o

aumento da qualificao especfica do coordenador pedaggico, o que contribui para a ampliao a atuao deste profissional na escola. De acordo com Lei de Diretrizes Bases da educao Nacional n 9394/96, art. 64 a formao do profissional da educao que ir trabalhar com a superviso escolar poder ser feita, em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, desde que seja garantida nessa formao, a base comum nacional. Continuando a anlise das falas dos coordenadores, observamos que as coordenadoras (C2) e (C3) apresentaram as mesmas ideias quanto s mudanas que ocorreram na superviso escolar nos ltimos anos, para ambas a superviso deixou o carter fiscalizador para assumir uma funo mais valorizada e significativa dentro da escola. Com base nisso Alonso (2003, p. 175), refora o pensamento dos coordenadores entrevistados, afirmando que a superviso escolar:
(...) vai muito alm de um trabalho meramente tcnico-pedaggico, como entendido com frequncia, uma vez que implica uma ao planejada e organizada a partir de objetivos muito claros, assumidos por todo o pessoal escolar, com vistas ao fortalecimento do grupo e ao seu posicionamento responsvel frente ao trabalho educativo.

Nesse sentido Luck (2011) reafirma o que j foi explicitado anteriormente na fala dos coordenadores, que recentemente a superviso escolar ganhou uma nova dimenso, mais dinmica e com maior potencial de eficcia em longo prazo: a melhoria do desempenho do professor, isto , o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes dos mesmos em relao ao processo de ensino aprendizagem. Os aspectos de materiais de instruo, mtodos, tcnicas, etc., passam a ser meios ou aspectos desse desenvolvimento. A organizao e o planejamento do trabalho do coordenador pedaggico outro ponto importante, pois percebemos que ao do coordenador pedaggico no uma ao que parte apenas do senso comum, uma prtica intencional, fundamentada em objetivos claros a fim de fortalecer o grupo de professores no trabalho educativo. Nesse propsito cabe ao coordenador pedaggico assumir uma postura de liderana na escola, unido todos em um nico propsito que visa melhorar a prtica de ensino, para isso ele deve ter um plano de trabalho organizado com aes estruturadas numa perspectiva de que contribua para a formao continuada dos professores em servio. Ento o planejamento do coordenador pedaggico deve contemplar, entre outras tarefas, as voltadas para a formao continuada docente, privilegiando assim momentos de discusses e debates sobre prticas pedaggicas e solues para os problemas enfrentados no cotidiano.

5.5 A importncia do supervisor ou coordenador pedaggico

A ltima pergunta da pesquisa complementa a anterior e indaga os coordenadores quanto funo e a importncia do supervisor escolar ou coordenador pedaggico nos dias atuais, as percepes que eles tiveram foram as seguintes:
(C1) A importncia do supervisor ou coordenador escolar a cada dia torna-se uma funo indispensvel no trabalho escolar, principalmente nos aspectos organizacionais e na articulao dos demais profissionais para alcanar os objetivos e atingir as metas estabelecidas. (C2) So muitas responsabilidades da direo que muitas vezes o trabalho escolar pedaggico fica em segundo plano, ento cabendo, assim ao coordenador pedaggico manter essas aes que viabilizem a formao do grupo e que mantenha o bom funcionamento das aes pedaggicas. (C3) Ser parceira do professor no processo de educar, ajudando a dar certo. Orientando-o e subsidiando-o para que ele (o professor), possa ministrar uma boa aula, pois o coordenador pedaggico se preocupa com a equipe de docentes, ele o gestor especfico dos processos ligados ao ensino e a aprendizagem, gerindo professores na direo da excelncia profissional. Ele enfrenta desafios dirios para a contribuio do sucesso da escola.

A parceria que o coordenador deve estabelecer em sua prtica com o professor foi o mais frisado pelos coordenadores, destacaram tambm a importncia do coordenador como um articulador na escola entre a formao continuada e os processos de ensino, sendo assim o companheiro dos docentes para a concretizao de uma prtica pedaggica eficiente. Nesse sentido ficou destacada a importncia do dilogo entre coordenador e professores em um processo constante de articulaes de ideias e pensamentos. Partindo de uma relao dialtica entre coordenador pedaggico e professor, Medina (2002, p. 159) esclarece:

O supervisor que tiver como ponto de partida e de chegada o pensamento de que a escola, como instituio social, precisa ser pensada dialeticamente cria um espao novo e diferente daquele que, historicamente, foi ocupado e que se caracterizou pelo controle e tambm, como refgio burocrtico [...]

A coordenao escolar, ento, vista como uma atividade dialtica entre coordenador pedaggico e professor contribui para a desvinculao do sentido burocrtico que foi atribudo a superviso escolar anos atrs, e isso s possvel quando o coordenador pedaggico dentro de sua prtica assume uma postura inovadora no processo educativo, quando o coordenador se reconhece como um agente parceiro dos docentes e no como um fiscalizador que apenas tem a funo de punir e controlar o trabalho docente.

Esse processo de interao entre coordenador pedaggico e professores ocorre no dia a dia do cotidiano escolar e nos momentos do planejamento, em que o coordenador pedaggico assume a posio de lder e busca atravs do dilogo, da reflexo e pela formao a soluo dos problemas vividos pelos professores em sala de aula. Essa parceria entre coordenador pedaggico e professores fortalece o ensino e proporciona ao docente mais segurana no seu fazer pedaggico em sala de aula. Partindo desse entendimento percebemos o quanto importante o papel do coordenador pedaggico como mediador e facilitador da formao continuada dentro do ambiente escolar.

6. CONSIDERAES FINAIS

Nessa pesquisa reafirmamos os estudos de vrios autores que tratam sobre as mudanas significativas nas concepes e conceitos de superviso ou coordenao escolar, saindo de uma concepo burocrtica e fiscalizadora para um trabalho inovador e dinmico, baseado num propsito de formao continuada a partir do contexto do dia a dia da prtica docente. Partindo desse aspecto o nosso estudo de campo mostrou que os coordenadores pedaggicos entrevistados percebem a prtica de superviso escolar como um importante instrumento para o desenvolvimento do trabalho docente, sendo que o papel do supervisor escolar nos dias atuais contribui para que o professor sinta-se seguro e preparado em sua prtica pedaggica. Nessa perspectiva observamos que, em suma, o coordenador pedaggico sabe de seus desafios e do seu verdadeiro papel, bem como de sua importncia dentro da escola. Eles compreendem que sua funo est associada diretamente ao trabalho didtico e pedaggico da escola. Tambm percebemos que os mesmos se deparam com muitas tarefas burocrticas advindas do ncleo gestor, e que isso dificulta o desenvolvimento de trabalho voltado para a formao continuada dos docentes. Essas concepes mostram que hoje os coordenadores pedaggicos entendem que sua funo na escola est vinculada a prtica docente, pois o trabalho do supervisor ou coordenador pedaggico est diretamente associado formao continuada dos professores. Ambos so, portanto, responsveis pela qualidade de ensino fornecido pela escola, e devem trabalhar num regime colaborativo, onde o supervisor escolar d os meios necessrios para o aprimoramento profissional do docente em servio.

Desta forma entendemos que alm das relaes entre professor e aluno em sala de aula o processo de ensino aprendizagem tambm est diretamente ligado as troca de conhecimentos entre supervisor escolar e docentes, isso atravs do acompanhamento didticopedaggico que ocorre na prtica de superviso ou coordenao escolar. nesse trabalho colaborativo que o coordenador pedaggico desenvolve a sua prtica, uma ao intencional e planejada que busca fornecer subsdios aos docentes que necessitam permanentemente de conhecimentos tericos e prticos para desenvolverem suas atividades pedaggicas com eficincia. Nesse contexto entendemos que o supervisor escolar aquele que na escola constri constantes situaes de formao, contribuindo assim para o trabalho do professor em sala de aula. O seu papel importantssimo para a melhoria da qualidade de ensino por sua funo est diretamente associada ao desenvolvimento e qualidade da prtica docente.

7. REFERNCIAS ALARCO, Isabel. Do olhar supervisivo ao olhar sobre superviso. In: Superviso pedaggica: princpios e prticas. 4. ed. Campinas: 2004, p. 11-55. ALONSO, Myrtes. A Superviso e o desenvolvimento profissional do professor. In: FERREIRA, Naura Carapeto (Org.). Superviso educacional para uma escola de qualidade. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2003. p. 167-182. BRASIL. Decreto-Lei 19.890 de 18 de abril de 1931. ______. Lei 5.692 de 15 de outubro de 1971. ______. Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996. DESLAURIERS, J. & KRISIT, M. O delineamento de pesquisa qualitativa. In: POUPART, Jean et al. A pesquisa qualitativa: Enfoques epistemolgicos e metodolgicos. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008. FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa cientfica. Fortaleza: UECE, 2002. GIL, Antnio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. So Paulo: Atlas, 2002. JOS FILHO, Mrio; DALBRIO, Osvaldo. (Org.). Desafios da pesquisa. Franca: Ed. UNESP FHDSS, 2006. LIMA, Elma Corra de. Um olhar histrico sobre a superviso. IN: RANGEL, Mary (Org.). Superviso pedaggica: Princpios e prticas. 12. ed. Campinas: Editora Papirus, 2011.

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