MARCOS DE PENSAMIENTO

POR DAVID PERKINS

Las Escuelas pueden ayudar a los estudiantes a ser mejores pensadores aadiendo deliberadamente tcticas y estrategias inventadas por el hombre para organizar su pensamiento. En una era donde existen muchas cosas por conocer parecera tambin que hay muchas maneras de pensar . Aquellas personas involucrados en el proceso de mejorar el pensamiento de los estudiantes se encuentran con una amplia eleccin de consejos. Nos vemos obligados a incrementar el cociente intelectual de los estudiantes, ensearles estrategias de aprendizaje, fomentar su desarrollo moral, promover habilidades de resolucin de problemas, cultivar el razonamiento formal, inspirar creatividad, impartirles estrategias para una lectura y escritura ms reflexiva, etc. Somos instados a emprender esta complicada misin de diversas formas: incrementando ejercicios de secuencias, entrenando para la auto-reflexin, tomando ejercicios diagnsticos, tutoras de uno a uno o de uno a un grupo, aprendizaje en pequeos grupos, cursos de estrategias de pensamiento, integracin de habilidades de pensamientos en las distintas reas, etc. Hay una gran irona en todo esto. El haber reconocido los problemas contemporneos de exceso y obsolescencia del conocimiento han, en parte, desviado la atencin al actual desarrollo del pensamiento para manejar la inundacin de informacin que proviene del mundo moderno. Sin embargo, con la cantidad de filosofas y currculos existentes para desarrollar el pensamiento parecera que la solucin cae vctima del problema que se propone resolver. La abundancia de opciones paraliza. Cmo podemos darle sentido comn a esta confusin? Existen principios que unifican las corrientes actuales? Existe alguna norma con la cual evaluar y elegir? Por supuesto, debemos ser cuidadosos para no sobre-simplificar. El pensamiento humano es complejo y multifactico. La enseanza diseada para promover el pensamiento y las habilidades de aprendizaje podrn hacer referencia a varios aspectos de habilidades. Sin embargo, hay cierta unidad y generalidad que puede ayudar a los docentes y directivos a asumir las decisiones que deben ser tomadas si queremos aprovechar la oportunidad de desarrollar el pensamiento de los alumnos. El esquema aqu desarrollado se centra en 3 preguntas claves: De qu esta hecho el pensamiento para que pueda ser mejorado? A travs de qu proceso de aprendizaje pueden las personas aprender a pensar mejor? Cmo podemos saber si hemos elegido la forma correcta de ensear a pensar?

La inteligencia como poder, como tctica y como contenido Cualquiera sea la perspectiva que se utilice en la enseanza del pensamiento deber hacer frente al problema de la inteligencia. Despus de todo, casi todos hemos estado tomando tests de inteligencia, preocupndonos por nuestra propia inteligencia y cuestionndonos la inteligencia de otros desde una edad temprana. Estn aquellos a quienes queremos ensear a pensar operando ya con el mximo de su inteligencia? Es la inteligencia la que puede ser mejorada? El primer paso para hacer frente a estas preguntas es evitar una concepcin de inteligencia demasiado estrecha. Cuando muchas personas hablan de inteligencia, se refieren a la clase de habilidades medidas en las pruebas de cociente intelectual. Pero el sentido comn nos ha llevado a darle otro significado a la inteligencia, como cuando decimos que tal persona es inteligente. Hacemos ese comentario cuando las personas aprenden rpido, planifican con anticipacin, hablan bien, toman decisiones bien fundadas, abordan problemas de manera sistemtica y efectiva, etc. Ntese que este amplio e informal sentido de inteligencia no implica lgicamente un alto cociente intelectual. Si un cociente intelectual alto da cuenta de esto es una cuestin emprica. Ntese tambin que la inteligencia en este sentido amplio e informal es lo que queremos en definitiva mejorar, si deseamos mejorar el pensamiento. Por lo tanto, la pregunta clave es: Qu factores psicolgicos contribuyen a la inteligencia en este sentido amplio? Diferente psiclogos contemporneos ofrecen tres respuestas contrastantes, a las que llamaremos: teoras de poder, tctica y contenido. La teora de la inteligencia como poder sostiene que la misma depende de la eficiencia neurolgica del cerebro como dispositivo para el procesamiento de informacin. Jensen (1984) representa en forma exacta esta concepcin argumentando que el cociente intelectual mide, aunque indirectamente, esa eficiencia esencial.La mayora de los investigadores que apoyan esta teora sostienen que el aprendizaje no afecta demasiado este poder, aunque la nutricin y la estimulacin durante un perodo de varios aos puede tener algn impacto. En general, la inteligencia de una persona es determinada por su equipamiento original. Otra corriente contempornea sostiene que la inteligencia es una cuestin de repertorio tctico. Aquellos que piensan mejor, lo hacen porque conocen ms tcticas para el uso correcto de sus facultades mentales (Baron,1978,1985a). Por ejemplo, las personas identificadas como retardadas o de aprendizaje lento demuestran no slo un desempeo pobre sino tambin dificultades tcticas. No poseen estrategias para memorizar, resolver problemas, etc., similares a las adquiridas por sus pares. Ensearles a estos individuos estrategias para memorizar o leer puede mejorar dramticamente su desempeo, a veces hasta casi eliminar sus deficiencias (Palincsar & Brown,1984). Dichos resultados demuestran que la inteligencia no slo depende del organismo sino tambin del aprendizaje. Existe an una tercera concepcin que sostiene que la inteligencia depende principalmente de una rica base de conocimientos en el rea en cuestin. Desde este

punto de vista, el conocimiento estratgico general no permite mantener un balance, es decir, es posible adquirir el dominio de un rea especfica como Matemtica, Fsica, y habilidades sociales, etc., a travs del pensamiento efectivo. Varias fuentes dieron prueba de que la inteligencia como contenido sirve para resolver problemas correctamente slo si se posee una rica base de concimiento.(e.g. Chase & Simon 1973; Chi, Fetovich & Glaser 1981; Glaser 1984; Schoenfeld & Herrmann 1982) Al confrontar estas tres teoras debemos preguntarnos: Cul es la correcta? Defensores de las tres posturas poseen evidencias que debe tomarse seriamente. La nica solucin apropiada parece ser reconocer que todas son correctas: la inteligencia no es algo simple sino un compuesto de influencias. Metafricamente hablando, esto puede resumirse con la siguiente ecuacin. Inteligencia = Poder + Tctica + Contenido Esto puede clarificar la naturaleza de la inteligencia, admitiendo su naturaleza mltiple. Pero, nos ayuda a responder la pregunta con la cual empezamos: de qu est hecho el pensamiento para que pueda ser mejorado? Tal vez este anlisis slo torne el problema ms confuso. Por el contrario, esta nocin de inteligencia apunta claramente a desarrollar las tcticas de los estudiantes. La teora de poder de la inteligencia permite el progreso a travs de la enseanza. Pero como la ecuacin lo demuestra, la inteligencia involucra mucho ms que poder. Tal vez podamos mejorar el pensamiento enseando contenidos. Pero ya tratamos de ensear una considerable cantidad sin demasiados resultados. Es ms, muchos educadores afirman que tratamos de ensear demasiados contenidos. Esto deja al desarrollo de los repertorios tcticos de los alumnos como la ventana natural para mejorar el pensamiento. Una vez transmitido este mensaje debemos hacer una aclaracin. Cul es la diferencia entre tctica y contenido? En efecto, no existe una diferencia muy marcada. Ambos se aprenden, ambos son conocimiento. Sera mejor imaginarnos una lnea de continuidad entre uno y otro. En el extremo tctico existen principios generales aplicables a varias reas. En el extremo de contenido hay pequeas porciones de conocimiento especfico sobre materias especficas, tales como la fecha en que Coln descubri Amrica o las tablas de multiplicar. En el medio aparece el conocimiento general intermedio - tcticas para resolver problemas matemticos de manera especfica. Desarrollar tcticas de los alumnos simplemente significa prestar ms atencin al medio y al extremo tctico de la lnea de continuidad.

La poca naturalidad del buen pensamiento La inteligencia tctica no es algo natural. Es una bolsa de trucos -tcticas, estrategias, tcnicas, mtodos o como quieran llamarlos. Yo prefiero el trmino marco de pensamiento para referirme al conjunto de trucos que conforman la inteligencia tctica.

Tal vez esta nocin de la inteligencia, y el hecho de que podamos mejorar el pensamiento de los alumnos por intermedio de trucos, pueda sonar un tanto falsa o artificial. Por ejemplo: aquellos que saben pensar con fluidez no tienen conciencia de un repertorio de marcos de pensamiento, ellos simplemente piensan, tan naturalmente como usted cuando camina por la calle. Mas an, esta nocin de marcos de repertorios parece sospechosamente moderna. Muchas personas, a lo largo de la historia humana, han pensado con excelencia. Cmo se arreglaron hasta ahora sin marcos? Finalmente, en una era sobre-tecnologizada, hacemos bien en ser cautelosos al considerar al buen pensamiento como una empresa artificial. Estas inquietudes son legtimas, pero ya tenemos una respuesta. Si los pensadores competentes no son muy conscientes sobre sus propios pensamientos esto no necesariamente hace dudar acerca de la importancia de los marcos de pensamiento. Tcticas de pensamiento, como cualquier otro patrn de conducta humana, se tornan automticas con la prctica. El experto tiene un marco de repertorio internalizado que funciona espontneamente sin demasiada atencin deliberada. Cmo se las han arreglado los buenos pensadores hasta ahora sin marcos? No lo han hecho. Por cierto el trmino marcos es nuevo pero la nocin de tcticas para llevar a cabo varias t areas intelectuales no lo es. Es ms, las personas siempre han inventado tcticas para ayudar a su pensamiento. Estos marcos forman parte de nuestra herencia intelectual y dan informacin a nuestro pensamiento. Aristteles, por ejemplo, formaliz el razonamiento definiendo una serie de formas silogsticas. Si bien, la relevancia de la forma silogstica para el razonamiento cotidiano es debatible, estos patrones pueden guiar nuestro pensamiento en ciertos contextos formales. Bacon y aquellos que lo siguieron pretendieron definir los patrones del pensamiento involucrados en interrogantes cientficos sofisticados. Hoy en da existe en el pensamiento de cientficos sofisticados lo que se conoce como filosofa cientfica En general, un vistazo a cualquier rea en particular revela una multitud de marcos que por tradicin guan el pensamiento en dichas reas. Consideremos ahora la ms amplia y vaga de las inquietudes mencionadas: la artificialidad. Es verdad que el pensamiento humano efectivo descansa en gran parte en artificios? En realidad s. El pensamiento humano natural que sigue su propio curso sin ninguna gua fuerte proveniente de marcos generalmente es socavada por las debilidades humanas. Es mejor que el buen pensamiento sea un acto altamente antinatural. Considere estos ejemplos: Razonamiento objetivo versus razonamiento subjetivo Las personas suelen razonar de maneras egocntricas para algunos asuntos desatendiendo otros puntos de vista. Lo que es quizs menos reconocido es la generalizacin y persistencia de esta tendencia. En mi propia investigacin, examinando la importancia del impacto de la educacin en el razonamiento informal (Perkins 1985), he descubierto que la educacin convencional en los niveles medios (high school, college y graduate school) no tiene casi ningn efecto sobre el desarrollo de las habilidades generales de razonamiento. La investigacin insuficiente de los temas y el descuido de la cuestin, como opuesto al del razonador,

surgieron como serios inconvenientes para razonadores con ms educacin como as tambin para aquellos con menos educacin. Numerosas fuentes han demostrado que el prejuicio es un problema. Por ejemplo, el egocentrismo en el desarrollo humano influye en forma negativa en el proceso de evidencia y tiende a descartar la contraprueba y el fenmeno de fijacin general de funciones y Einstellung que evidencian la tendencia humana a apegarse tenazmente a un patrn (e.g. Adamson 1952; Lucins 1942; Nisbett & Ross 1980; Ross & Anderson 1982). Esto prueba claramente que el razonamiento imparcial de situaciones con ms de un punto de vista no surge naturalmente. Afortunadamente, la variedad de enfoques para desarrollar habilidades del pensamiento ofrecen marcos de pensamiento que permiten una ms balanceada exploracin de las cuestiones. Por ejemplo, el programa Cort de de Bono (1973-75; 1983) incluye operaciones tales como Consider All Factors (CAP - Considerar Todos los Factores ) y Other Points of View (OPV - Otros Puntos de Vista). La estrategia de diseo guiado para la toma de decisiones inlcuye una fase de evaluacin que enfatiza la evaluacin imparcial (Wales y Nardi 1984; Wales y Stages 1974). De la misma manera la secuencia de toma de decisiones en ODYSSEY hace hincapi en la necesidad de echar una amplia y objetiva red sobre los factores que pudieran figurar en una decisin (Feehrer & Adams 1986). Resolucin de problemas versus descubrimiento de problemas Las personas tienden a buscar soluciones. En presencia de un problema de sentido comn, inmediatamente tratan de buscar una solucin sin considerar la naturaleza del problema en s. A veces esto funciona bien, pero generalmente el apuro se convierte en una trampa. Las soluciones apuradas reflejan presunciones tcitas acerca de la naturaleza del problema y excluyen otras soluciones mejores. Sin embargo, investigaciones acerca de artistas, creativos y cientficos, revelan su desparpajo hacia este escollo natural del pensamiento humano. Tienden a descubrir soluciones, consideran cmo definir y representar un problema, como sera si se presentara de manera distinta y hasta si vale la pena resolverlo (Getzels & Csikszentmihalyi 1976; Mansfield & Busse 1981). En consecuencia, tanto esta inclinacin por resolver problemas as como el pensamiento imparcial, se han convertido en una de las metas a la que se dirigen todos los esfuerzos en la enseanza de habilidades de pensamiento. Por ejemplo, segn Bransford y Stein (IDEAL - 1984) los pasos ideales para resolver problemas y proveer un marco de pensamiento incluye la atencin explcita para identificar y definir el problema. Schoenfeld (1980) sostiene que para desarrollar las habilidades de resolucin de problemas matemticos los estudiantes deben explorar el problema de distintas maneras antes de buscar una solucin. El enfoque de diseo guiado para resolver problemas y tomar decisiones requiere diferentes pasos de definicin del problema (Wales & Nardi 1984; Wales & Stager 1978). Los materiales ODYSSEY para pensamiento inventivo dirgen la atencin de los estudiantes hacia la bsqueda del propsito del diseo que estn tratando de inventar antes de elaborar una solucin (Perkins & Larsen 1986).

 El conocimiento como informacin versus el conocimiento como invencin Es normal que los estudiantes y los docentes traten al conocimiento abstracto como informacin. Las leyes de Newton o la declaracin de los derechos de Estados Unidos de Amrica son dadas como hechos del mundo y deben ser aprendidos como tal. Aunque parezca una actitud directa y eficiente, en realidad socava el sentido natural de los estudiantes por el conocimiento y la empresa de construccin del mismo. Las leyes de Newton fueron creadas por Newton para explicar una serie de fenmenos naturales; la declaracin de derechos fue creada para darle fin a posibles abusos de libertad. Ambos pueden ser considerados como el medio para llegar a determinado fin, como inventos motivados por las distintas influencias recibidas en el transcurso de la historia. Como con los escollos mencionados anteriormente, tambin existen marcos de pensamiento para impedir la tendencia de tratar al conocimiento como informacin mera. Por ejemplo, he desarrollado un enfoque de enseanza y aprendizaje llamado Conocimiento como diseo. Este enfoque trata a todo conocimiento y producto de la mente como invenciones diseadas para servir algn propsito (Perkins 1984, 1986). Uno se preguntara acerca de las leyes de Newton, por ejemplo, (1) Para qu se supone que sirven?, (2) Cmo estn estructuradas?, y (3) Qu argumentos muestran que su estructura sirve a su propsito? Las mismas preguntas se aplican a la declaracin de derechos, la tabla peridica de elementos, la ley de la oferta y la demanda, y el teorema de Pitgoras, etc.. La educacin convencional comnmente responde a la pregunta 2 sobre estructura pero desatiende la 1 y la 3, las cuales motivan y justifican la estructura. En resumen, ejemplos como estos nos recuerdan que a menudo el buen pensamiento no es natural. Nuestras tendencias a defender nuestras propias imgenes del mundo, darle fin a los problemas y evitar la complejidad nos llevan a un razonamiento prejuicioso, a solucionar problemas sin pensar, y tratar al conocimiento como mera informacin, slo para mencionar tres tendencias naturales del pensamiento humano. Un pensamiento mejor es en gran parte una cuestin de protegernos contra dichas tendencias a travs de marcos de pensamiento que redireccionan nuestro pensamiento hacia patrones ms fructferos.

Marcos de pensamiento definidos Hasta ahora la nocin de marcos de pensamiento ha sido utilizada informalmente y podra bien intercambiarse por la nocin de tctica y estrategia. Sin embargo, hay una razn para introducir este nuevo trmino: un concepto de inteligencia tctica ms abarcativa, ms apropiada para la compleja psicologa humana. Una definicin es un buen lugar para comenzar: Un marco de pensamiento es una representacin que gua el proceso de pensamiento, sirve de soporte, organizador y catalizador de dicho proceso. Esta representacin puede ser verbal, imaginativa, hasta kinestsica. Cuando est bien practicada no necesita ser consciente. Un marco de pensamiento, para poder organizar nuestro pensar, incluye no slo informacin acerca de cmo proceder sino sobre cundo proceder de determinada manera. Todos los programas mencionados en la seccin previa encajan en esta definicin. Todos ellos ofrecen guas verbales aconsejndonos cundo y cmo conducir nuestro pensamiento para evitar ciertas deficiencias. El sentido metafrico de marcos tambin merece un comentario. Un marco de pensamiento sostiene nuestro pensamiento de la misma manera que el marco de un edificio sostiene las paredes y los pisos. El marco de pensamiento organiza nuestro pensar as como el marco de una lente le da nitidez y direccin a nuestras composiciones cuando tomamos una foto. Ntese que un marco de pensamiento no define con anticipacin la respuesta que obtendremos; est en nosotros llenar el marco de contenido. Los marcos no son frmulas, como el algoritmo de una larga divisin. Son, ms bien, catalizadores que nos estimulan a inventar respuestas. Pero, por qu hablamos de marcos de pensamiento y no de tcticas o estrategias? En primer lugar, para simplemente ampliar nuestra concepcin de inteligencia tctica. Tcticas y estrategias tienden a significar literalmente acciones en la bsqueda de un fin dado: primero haces esto, luego haces aquello, luego haces esto. Organizamos nuestro pensamiento con muchos marcos que no tienen esta forma. Aqu hay algunos ejemplos. * Marcos de producto versus marcos de proceso. Muchos marcos de pensamiento organizan el producto y slo en forma indirecta el proceso por el cual se llega al producto. Consideremos, por ejemplo, la elaboracin de oraciones para estructurar prrafos, un marco enseado en la escuela primaria. Esto nos ayuda a escribir de una manera organizada pero no nos dice qu hacer primero. Podemos escribir la introduccin primero, pero tambin podemos retroceder y agregarla despus, despus de haber escrito el texto y establecido el sentido que queremos darle a la misma. Igual sucede con el formato de ensayos, tesis - argumentos - contra argumento - resumen sin la necesidad de que las partes sean escritas en ese orden. Soneto, balada, haiku, sonata, fuga y rond son formas en la literatura y la msica que enmarcan el proceso de composicin. Le dan al proceso organizacin y direccin sin especificar los pasos a seguir.

* Marcos de estilo versus marcos de organizacin Algunos marcos de pensamiento no tienen que ver con la organizacin principal de lo que hacemos, sino con su textura o fibra. Por ejemplo, al sentarse a escribir, podemos decirnos Seamos precisos, Seamos imaginativos. Esto generalmente logra crear una tendencia mental que nos lleva a enfocar la tarea de determinada manera. Cuando decimos estas cosas, no nos estamos dando una receta para seguir paso a paso. Ms bien, intentamos proceder segn un estilo, siempre precisos, siempre imaginativos de tal manera que dirija nuestro accionar. En efecto, algunos sostienen que los marcos de estilo o estilo cognitivo, segn los psiclogos, son un aspecto clave de la inteligencia (cf. Baron 1986). El uso de consignas tales como s preciso demuestran que el estilo cognitivo no es una mera cuestin de diferencias individuales. Podemos elegir distintos estilos cognitivos segn la tarea a la que nos abocamos, de la misma manera que uno se viste de forma diferente para ir a un picnic o a un baile. Marcos analgicos versus marcos literales Cuando pensamos en tcticas, generalmente pensamos qu consejos describen textualmente lo que debemos hacer. Sin embargo, en muchos contextos las analogas proveen una poderosa gua de comportamiento. Por ejemplo, Howard (1982) escribe acerca de las analogas que las maestras de canto usan para ayudar a sus alumnos a captar sutilezas en el manejo de sus voces. Puede ser, por ejemplo, que te pidan que cantes hasta lo ms alto de la cabeza, lo cual es literalmente imposible pero sirve como analoga para ayudar a un cantante joven a lograr un cierto efecto. Los trminos tctica o estrategia, interpretados generosamente, abarcan toda esta variedad. Pero la variedad no es generalmente tenida en cuenta cuando hablamos de tcticas o estrategias. Al resaltar la inteligencia tctica y su mejoramiento debemos ser cuidadosos de no quedarnos con una idea limitada de inteligencia en que los seres humanos organizan su pensamiento. En efecto, la mayora de los paquetes de programas para desarrollar el pensamiento de los alumnos hacen hincapi en la parte tctica, en un sentido bastante limitado. Con esto en mente corremos el peligro de que el trmino marcos de pensamiento sirva como una forma enftica de hablar acerca de la inteligencia tctica. Cmo se aprenden los marcos de pensamiento Deberamos ensearles a nuestros alumnos un marco de pensamiento en particular para que ellos puedan usarlo a partir de ese momento con exactitud e ingenio para enriquecer su pensamiento. Pero cualquiera que haya ocupado un rol en la educacin reconoce cun irreal esto es. El mayor aprendizaje es un proceso lleno de escollos y el aprendizaje de habilidades mentales de nivel superior puede serlo an ms.

Si el objetivo es ensearles un repertorio: qu proceso de aprendizaje debe ocurrir? dnde es posible que fracase? qu se puede hacer al respecto? Es til identificar 3 aspectos diferentes en el aprendizaje de un marco de pensamiento. Adquisicin, internalizacin y transferencia. En sntesis, adquisicin se refiere a conocer un marco; internalizacin a practicarlo lo suficiente como para ser competentes y espontneos en su uso; y transferencia a usar el marco ampliamente, ms all del contexto inmediato de aprendizaje. Ntese que los hemos llamado aspectos en lugar de pasos de aprendizaje. Si bien el comienzo de adquisicin debe venir primero, internalizacin y transferencia pueden aparecer simultneamente. Los tres merecen examinarse por separado, no porque constituyan necesariamente pasos pero porque presentan problemas pedaggicos y riesgos bastante diferentes. Adquisicin: En primer lugar, cmo podra un estudiante adquirir un marco? Podramos ensear el marco en forma explcita o el estudiante podra inventarlo l mismo. Existen adems posibilidades intermedias. Por ejemplo, uno podra darle un modelo de conductas deseadas, y el estudiante inventar marcos apropiados siguiendo el ejemplo dado por el maestro. Esta continuidad desde enseanza directa hasta invencin autnoma, constituye una importante oportunidad. No necesariamente tenemos que ensear los marcos directamente. En efecto, a muchos educadores les disgusta el hecho de alimentar a los estudiantes con un repertorio de frmulas y es, por cierto, importante que las personas aprendan a descubrir por s mismas marcos que pueden enriquecerlos. Desafortunadamente, se corre el riesgo de que los estudiantes, al encontrarse frente a una tarea que involucra el pensamiento de alto orden o con un modelo de conducta apropiada, no inventen por s mismos marcos que podran enriquecerlos y entonces no mejoran para nada (e.g. Schoenfeld 1979). Sera interesante que un ambiente intelectualmente rico pudiera conducir a los estudiantes a descubrir y enriquecerse con su espritu del mismo, pero esto simplemente no ocurre. Una solucin sera ensearles directamente los marcos deseados. En efecto, muchos marcos son un poco sutiles y, por lo tanto, una cierta cantidad de enseanza directa sera ms segura y deseable. Sin embargo, la enseanza explcita no es el nico recurso. Podramos simplemente alentar a los alumnos para que piensen estratgicamente sobre su propia conducta y traten de inventar marcos. Podemos, por ejemplo, pedirles abiertamente que investiguen sus propias conductas, que hagan una lista de las estrategias que utilizan implcitamente al abordar una tarea determinada y que traten de mejorar esas estrategias. Si queremos ensear marcos por descubrimiento, alguna clase de provocacin directa parece esencial. Internalizacin: Esto significa practicar la aplicacin de un marco hasta que se aprenda y utilice en forma espontnea. El sentido comn nos dice que un marco internalizado logra un mejor trabajo. Existe una profunda razn psicolgica para esto. Slo podemos retener una determinada cantidad de informacin por vez en nuestra

memoria de corto plazo o memoria de trabajo (por ej. Brainer 1983; Case 1984; Muller 1956). Cuando inicialmente aprendemos un marco, el marco ocupa mucha de nuestra memoria de trabajo, entonces no podemos aplicarlo a problemas muy complejos ya que no podemos retener ambas en la memoria al mismo tiempo. Afortunadamente, la prctica resulta en la automatizacin del marco, lo cual reduce drsticamente sus demandas en la memoria de trabajo. Por ejemplo, aquellos que han estudiado lenguas extranjeras recordarn cmo al principio uno tiene que pensar en la gramtica y cmo con la prctica pudimos expresarnos con fluidez sin necesidad de recurrir a la gramtica. En resumen, la prctica libera nuestra memoria de trabajo de la carga del marco y nos permite abordar problemas complejos. Por lo tanto, un marco no se hace presente hasta que se internaliza (Brainer 1983; Case 1984; Bloom 1986). El riesgo que se corre aqu es que muchos, en su esfuerzo por ensear a desarrollar el pensamiento de los alumnos, no les proporcionan prctica suficiente para internalizar marcos. Otros proveen prctica pero incrementan la dificultad de los problemas demasiado rpido. Recuerde que inicialmente el marco ocupa gran parte de nuestra memoria de trabajo. Esto significa que si aumenta la complejidad de los problemas utilizados en la prctica se corre el riesgo de sobrecargar la memoria y por lo tanto el estudiante no puede hacer frente al problema y no se beneficia con la misma. La solucin sera proporcionar una gran cantidad de prctica trivial, con problemas fciles dndoles as la oportunidad de internalizar el marco. Otra es darle un soporte memorstico al mismo -posters en la pared, ayuda memoria escritas- y alentar a los alumnos a que las utilicen regularmente durante el proceso de aprendizaje para que no tengan tanto en la mente al mismo tiempo. Cuidado! despus hay que hacer desaparecer lentamente estos soportes para que, a largo plazo, el marco se internalice a fondo. Cualquiera sea la solucin, el punto principal es hacerle frente al problema: el marco debe ser internalizado para cumplir su funcin, y hay veces en que la enseanza no provee los caminos para que esto suceda. Transferencia: Transferencia significa que el que aprende puede usar y piense para usar el marco en contextos alejados del contexto de aprendizaje. Sera conveniente si las personas trasladaran automticamente a otros contextos todo lo aprendido. Desafortunadamente, recientes descubrimientos demostraron que la transferencia no suele ocurrir espontneamente (e.g. Belmont, Butterfield, & Ferretti 1982; Pea & Curland 1984; Scribner & Cole 1981). Por el contrario, el aprendizaje tiende a estar limitado o soldado al contexto de la situacin de aprendizaje. A veces los estudiantes no realizan las transferencias ms obvias a situaciones estrechamente relacionadas. Como no se puede confiar en que la transferencia ocurra por s misma, debemos ensear a transferir. Cmo hacemos esto? Muchos enfoques pueden ayudar. Uno es hacer que los estudiantes reflexionen acerca de problemas a transferir y alentarlos a buscar aplicar lo que han aprendido en otros contextos. Esto se puede hacer directamente a travs de la asignacin de tareas. Otra tctica es impulsar a los estudiantes a que presten atencin a sus propios procesos mentales y sean conscientes y estratgicos al seleccionar enfoques para abordar problemas (Belmont et. al. 1982) Tambin podemos incluir deliberadamente

una gran variedad de ejemplos en la enseanza, ejemplos que salen de lo comn y llegan hasta afuera de las aulas o a diferentes materias. Ms detalles sobre el problema de la transferencia se pueden encontrar en Salomon & Perkins (1984) y Perkins & Salomon (en prensa). Como sucede con la internalizacin, el punto principal es que la enseanza debe afrontar problemas de transferencia y hacerlo de una manera u otra para ser efectiva. Lamentablemente, muchos esfuerzos para ensear a pensar no enfatizan la transferencia, presumiendo alegremente que ocurrir por s misma. Decisiones sobre la enseanza del pensamiento Comenzamos con un problema: la abundancia de oportunidades y opciones con los que se enfrentan todos aquellos preocupados por desarrollar el pensamiento de los alumnos. Teniendo en cuenta que muchas facetas del pensamiento invitan al desarrollo, hemos buscado un marco organizador que pueda darle sentido a la variedad y colaborar en la toma de decisiones. Hasta el momento se ha respondido a dos de las preguntas que nos formulamos al comienzo: de qu est hecho el pensamiento? y cmo lo podemos mejorar? En gran parte, el buen pensamiento est hecho de marcos que nos enriquecen para pensar mejor, organizarnos, sosteniendo y catalizando nuestro curso de pensamiento. El desarrollo de repertorios de marcos en los estudiantes es una ventana natural de oportunidades para ensear a pensar en contraste con mejorar el poder de la inteligencia, lo cual puede resultar imposible, o el contenido, lo cual ya hemos intentado sin quedar satisfechos. A travs de qu proceso de aprendizaje pueden las personas aprender a pensar mejor? Para aprender marcos de pensamiento debemos prestar atencin a la adquisicin, internalizacin y transferencia, los cuales pueden presentar riesgos que impidan el aprendizaje efectivo. La tercera pregunta apunta directamente al educador que toma decisiones: cmo sabemos que hemos elegido bien al ensear un enfoque en particular? Por supuesto, la respuesta a este interrogante yace en las respuestas a las dos primeras premisas, convertidas en principios crticos para valorar un enfoque. Imagnese que usted es un maestro o director y para mejorar el pensamiento de sus alumnos est considerando utilizar un paquete de programas o de disear su propio programa. Cmo hara para incorporarlos a la enseanza de materias que usan procesos ms sofisticados de pensamiento? Qu preguntas amplias y crticas se hara sobre un posible programa prediseado o un diseo propio, para calcular sus posibilidades de xito? En primer lugar, tenga en cuenta el contenido de la enseanza. El contenido del marco: Recuerde que el punto de vista del poder de la inteligencia no se presta al mejoramiento. La construccin de msculos mentales que enfatizan un excesivo ejercicio intelectual sin ensear o alentar a los estudiantes a que inventen marcos, tiende a fracasar. Apueste a los marcos. Informacin sobre diferentes marcos tiles para ensear a pensar de diferente manera pueden ser encontrados en sntesis como las de Baron 1985a; Chipman, Segal y Glaser

1985; Costa 1985; Segal, Chipman & Glaser 1985; Hays 1981; y Nickerson, Perkins & Smith 1985. Marcos variados: Ya enfatic con anterioridad que los marcos vienen de diversas maneras y van ms all de las estrategias paso a paso. Su enfoque,incluye una rica gama de marcos, procesos y productos, organizacin y estilo, etc.? Marcos efectivos y relevantes: Por supuesto, no todos los marcos son efectivos y relevantes como tampoco todos los aparatos son tiles y estn bien diseados. Tiene usted razones a partir de su experiencia personal o investigacin para creer que los marcos del enfoque son efectivos? Estos marcos incluyen informacin explcita o implcita sobre cundo y cmo? Hacen referencia a los problemas importantes del pensamiento humano como el prejuicio, la falta de razonamiento, y el conocimiento como informacin? El mtodo de enseanza es tan importante como el contenido. Puede hacerse preguntas crticas como estas: Adquisicin: Su enfoque, ensea marcos en forma explcita o alienta a los estudiantes a inventar sus propios marcos? Si no, si meramente involucra un contexto complejo, seguramente muchos estudiantes no descubrirn los marcos por s mismos. Internalizacin: Su enfoque,ofrece prctica suficiente y fcil para ayudar a los estudiantes a internalizar el uso de los marcos y evitar un cuello de botella en la memoria de trabajo, impidiendo que el poder de los marcos llegue a su mxima potencia? Transferencia: Su enfoque, considera explcitamente el problema de la transferencia, llamando la atencin de los estudiantes sobre la potencial amplitud de aplicacin de los marcos y alentndolos a llevar sus marcos ms all del contexto de enseanza? Cualquier esfuerzo por desarrollar el pensamiento involucra una multitud de decisiones de diseo y estos seis principios hablan acerca de algunas de ellas. Sin embargo, tienen algo de poder. Muchos programas comerciales y muchos enfoques caseros para ensear a pensar violan descaradamente uno o ms de estos principios. Adems de hacer de filtro para evitar algunos enfoques que presentan ciertos vicios es posible usar estos principios para modificar un enfoque en general slido. Por ejemplo, si un enfoque descuida la transferencia o aumenta el grado de dificultad demasiado pronto, usted podr prestar ms atencin a la transferencia y proporcionar ejemplos prcticos que lo convierte en un desafo ms manejable. El aplicar dichos principios como un filtro o gua para los arreglos significa, por supuesto, ser tctico. En efecto, la perspectiva sobre el pensamiento y su desarrollo presentada aqu cumple con los lineamientos de su propia filosofa. La frmula INTELIGENCIA = PODER + TCTICA + CONTENIDO, el concepto de marcos de pensamiento, el modelo de aprendizaje de un marco por adquisicin, internalizacin y

transferencia y los principios crticos recientemente expuestos son todos ellos marcos marcos de pensamiento que pueden organizar y catalizar nuestro pensamiento acerca de ensear a pensar. Por mucho tiempo, la invencin no slo de herramientas sino de herramientas para construir herramientas ha sido una tctica humana. Al desarrollar marcos de pensamiento para pensar en otros marcos extendemos esta tctica al dominio de la mente misma.