TEMA: INDICADORES EMOCIONALES DEL TEST DE LA FIGURA HUMANA, EN NIOS ENTRE 7 Y 12 AOS, DIAGNOSTICADOS CON TRASTORNO POR DFICIT

DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD DEL COLEGIO MEXICANO EN REYNOSA TAMAULIPAS

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Marco terico

El Proceso Psicodiagnstico
Las pruebas proyectivas grficas poseen por s solas, gran importancia en el diagnstico psicolgico, sin embargo al ser aplicadas como parte de una batera de test psicolgicos, insertas dentro de un proceso de psicodiagnstico, su efectividad se eleva an ms (Weinstein, 2002) La concepcin del proceso de psicodiagnstico es relativamente nueva, segn postula !ara Luisa "i#uier de $campo (%&'&), y se puede concebir de dos formas La primera, (desde afuera), consiste en la deteccin de un especialista de la necesidad de reali*ar una evaluacin psicolgica y por consiguiente, la derivacin del su+eto al psiclogo para #ue le efecte dic,a evaluacin, pudiendo incluso especificar el(los) test(s) #ue se debe(n) administrar La segunda, (desde adentro), es cuando el terapeuta reali*a -l mismo el proceso de psicodiagnstico, siguiendo los pasos y utili*ando los instrumentos adecuados .l psicodiagnstico se enmarca dentro de un proceso #ue contempla una entrevista inicial, donde el paciente e/pone libremente sus problemas y el motivo de consulta, a trav-s de lo cual el psiclogo se forma una idea respecto al su+eto y sobre la necesidad o no de aplicar una evaluacin, decidiendo cuales sern las pruebas ms tiles para cada caso .sta entrevista es fundamental, pues se busca fundamentalmente lograr una alian*a con el paciente, para as facilitar el traba+o #ue deben reali*ar ambos en con+unto ("i#uier de $campo, %&'&) 0e acuerdo a esta autora, el tipo de pruebas #ue se apli#uen en este proceso depender de mltiples variables tales como1 edad del paciente, nivel socioeconmico, tiempo disponible, dominio del lengua+e, y por sobre todo criterio del e/aminador 2dicionalmente, sera relevante discriminar la secuencia en #ue se administrarn los tests elegidos .l orden se debe establecer en funcin de dos factores1 la naturale*a del test y la del caso en cuestin "in embargo, como regla general, los tests grficos son los ms adecuados para comen*ar, ya #ue al abarcar los aspectos ms disociados y menos sentidos como propios, permiten #ue el paciente traba+e ms aliviado 2dems, debido a su simplicidad, no tardan muc,o tiempo en reali*arse, por lo #ue tienden a reducir las ansiedades ante una situacin de evaluacin del paciente 3or otra parte, se recomienda de+ar los tests ms ansigenos para el final, de modo #ue el paciente no utilice toda su energa en controlar la ansiedad #ue -stos podran producirle 0e este modo, "i#uier de $campo (%&'&) recomienda #ue en una batera estndar de evaluacin de personalidad se incluyan tests grficos, verbales y ldicos, donde la secuencia podra ser la siguiente1 4ora de +uego diagnstica (en ni5os), tests grficos (dibu+o libre, figura ,umana, familia y 463), test de

7orsc,ac,, desiderativo y finalmente test de relaciones ob+etales (67$) o test de apercepcin infantil (826) segn corresponda Weinstein (2009), se5ala #ue las pruebas ms utili*adas entre los : y %2 a5os de edad, clasificadas segn su tipo, son las siguientes1 3ruebas perceptivo; estructurales1 2#u se encuentra el test de 7orsc,ac,, cuya tarea consiste en organi*ar una percepcin visual en base a estmulos perceptivos; visuales muy inestructurados "e obtiene a trav-s de -ste tanto la descripcin de personalidad por reas como el diagnstico de personalidad 3ruebas temticas1 .l test ms utili*ado es el 826, cuyo fin es #ue la persona invente una ,istoria co,erente, sobre la base de un estmulo un poco ms estructurado #ue la prueba anterior, pero suficientemente ambiguo La informacin #ue se obtiene mediante esta prueba, dice relacin con la dinmica de personalidad, relaciones de ob+eto, lneas temticas relevantes y conflictos del su+eto 3ruebas grficas1 .l test de la figura ,umana, test de la familia y test de la casa, rbol, persona (463) se enmarcan dentro de las pruebas grficas de utili*acin ms frecuente "u tipo corresponde al uso de papel y lpi* y tiene por ob+etivo el crear dibu+os libres en funcin de variaciones de la consigna 2 trav-s de -stas se obtienen datos acerca de la personalidad y de conflictos especficos del individuo .l tiempo #ue demora la aplicacin de una batera de pruebas vara bastante, pero por lo general se puede decir #ue se tarda entre cuatro y cinco sesiones en reali*ar una evaluacin completa ("i#uier de $campo, %&'&) <na ve* aplicadas las pruebas, es preciso reali*ar una devolucin, tanto al paciente (en el caso de ni5os y adolescentes tambi-n se le devuelve a sus padres o cuidadores) como a #uien solicita la evaluacin "in embargo, el informe de -sta solo se le entrega a #uien la re#uiere, y el lengua+e utili*ado en el informe variar segn el destinatario (Weinstein, 2002)

Pruebas Proyectivas Antecedentes de las Pruebas Proyectivas

3ara acercarse al significado de (t-cnicas proyectivas), es necesario comprender #ue su denominacin se deriva del t-rmino proyeccin, el cual tiene una variedad de significados La primera definicin de este t-rmino fue reali*ada por =reud #uien, en palabras de 2n*ieu (%&>0 citado en Widl?c,er, %&&'), estipula #ue la proyeccin es (conferir en otro lo #ue nosotros no #ueremos reconocer en nosotros mismos) (p :2) 2 partir de lo anterior, diversos autores fueron redefiniendo este t-rmino, siempre desde el psicoanlisis, coincidiendo en elementos tales como, #ue el proceso de proyeccin es inconsciente, #ue sirve como una defensa contra las tendencias inconscientes, #ue resulta de la atribucin de impulsos, sentimientos, ideas y actitudes inconscientes a otros y #ue reduce la tensin personal (@ell, %&A%) 0esde esta perspectiva, se considera relevante destacar #ue el mecanismo de proyeccin definido desde el psicoanlisis, efectivamente se aplica en ciertas circunstancias proyectivas, como por e+emplo en un test del tipo apercepcin temtica "in embargo, la gran mayora de los recursos proyectivos no implican, necesariamente, slo un proceso inconsciente La e/presin del material autobiogrfico reconocido conscientemente a trav-s de las t-cnicas proyectivas, confirma #ue estara implicando algo ms #ue la proyeccin psicoanaltica (Bbd ) 2s, segn @ell (%&A%), es posible decir #ue si bien la proyeccin est implicada en estos tests, no es el nico proceso observable y en algunos casos incluso podra llegar a ser un aspecto menor del proceso total 3or este motivo, las autoras consideran #ue es preferible utili*ar el significado ms comn de proyeccin segn su ra* latina, es decir en el sentido de (lan*ar adelante), #ue es la accin implicada en las t-cnicas 2s el su+eto manifiesta en estas pruebas su personalidad al lan*arla ,acia fuera y de este modo puede ser e/aminado (Bbd ) .s importante mencionar, #ue para este mismo autor el (lan*ar) la personalidad no implica una modificacin sino #ue slo una e/teriori*acin en la conducta tpica del individuo

Concepcin de Personalidad
3ara comprender las t-cnicas proyectivas es necesario acercarse a la concepcin de personalidad La personalidad es un proceso dinmico y por lo tanto su evaluacin debe ser reali*ada a trav-s de instrumentos #ue puedan, no slo medir su estado en un

momento dado, sino #ue tambi-n refle+en los cambios #ue en ella se van produciendo a lo largo del tiempo (Bbd ) "e debe tener presente, adems, la naturale*a estructural de la personalidad individual, #ue se va desarrollando y modelando a trav-s de influencias tanto fisiolgicas, psicolgicas como fsico; socioculturales #ue actan de forma integrada (Bbd ) 8on+untamente, @ell (%&A%) considera #ue tanto la estructura como el medio social donde opera la personalidad, se e/presan a trav-s de la conducta individual, refle+ando as la relacin entre las demandas del s mismo y de la situacin e intentando adaptarse a ambas demandas de forma simultnea 8omo la conducta est siempre en relacin con la estructura de la personalidad, todo acto #ue realice el su+eto ser e/presin de -sta, sin embargo, ciertos actos traducen ms su origen #ue otros .s as entonces, como las t-cnicas proyectivas buscan ordenar en una interpretacin rpida, la conducta del individuo .s preciso mencionar #ue la personalidad es un fenmeno profundo, #ue se manifiesta superficialmente a trav-s de algunos rasgos observables, sin embargo, e/isten otros rasgos ocultos tanto para el individuo como para el mundo e/terior #ue se encuentran en las fases inconscientes del su+eto Co obstante, los contenidos inconscientes se comunican con los contenidos manifiestos de la personalidad, ,aciendo posible la elaboracin de inferencias acerca de la estructura y de los contenidos latentes a partir de observaciones e/ternas (Bbd )

Pruebas Proyectivas en Nios

("e entiende por t-cnicas proyectivas los m-todos de e/ploracin de la personalidad, #ue siguen a una investigacin completa de -sta, prevista como una totalidad en evolucin, donde los elementos constitucionales estn en interaccin) (Widl?c,er, %&&', p :2) Las pruebas proyectivas renen un amplio nmero de m-todos para la estimacin de la personalidad total .l propsito de estas t-cnicas en el rea clnica, es estudiarla y evaluarla, penetrando en la personalidad individual, diferencindose de los tests de personalidad de tipo inventario mediante la utili*acin de la t-cnica de apro/imacin (@ell, %&A%D 7abin E 4aFort,, %&>>) .n la situacin del test proyectivo, al igual #ue en los estados de creatividad artstica, se espera #ue una persona (fin+a), imagine, describa un estmulo o relate

un cuento, en ve* de dar una descripcin fctica de la figura o de algn otro estmulo frente al cual reacciona (7abin E 4aFort,, %&>>) 2 trav-s de la aplicacin de las t-cnicas proyectivas, se busca obtener informacin sobre los mecanismos defensivos, comprender la manera #ue tiene el su+eto de enfrentar la realidad, indagar en su identificacin y en sus relaciones interpersonales, en los m-todos #ue posee para solucionar problemas y en el estilo y principios organi*adores de la personalidad (Bbd ) 0e esta manera, se obtiene una evaluacin final de la personalidad basada en un estudio intensivo por medio de los m-todos proyectivos (Bbd ) .n conclusin, los procedimientos #ue componen este tipo de t-cnica buscan revelar la personalidad total o aspectos de -sta dentro de un con+unto .n otras palabras, la indagacin sobre la personalidad, es globalista (@ell, %&A%) .n la infancia, de acuerdo a 7abin y 4aFort, (%&>>), el proceso proyectivo no se puede conocer de forma tan acabada, pues no se trata de un yo y una estructura del carcter relativamente estables .l yo se va desarrollando gradualmente, partiendo de un estado indiferenciado, alcan*ando posteriormente altos niveles de diferenciacin en el medio ambiente e/terno e interno, como resultado de la interaccin constante del aprendi*a+e y los procesos de maduracin 2 menudo, el desarrollo de las diversas funciones y oicas se produce a saltos, y suele ,aber una falta de adecuacin a la edad en algunas funciones en comparacin con otras 2s, la actuacin de un ni5o en las pruebas proyectivas, puede abarcar varios niveles de edad, lo #ue refle+a las vicisitudes de su desarrollo yoico #ue todava est en marc,a .s por este motivo, #ue el clnico debe integrar sistemticamente los ,alla*gos, siendo muy cauteloso en la evaluacin, diagnstico y prediccin .n el caso de los ni5os, la naturale*a de los re#uisitos #ue cada m-todo proyectivo impone al e/aminado (diferencias en el grado de estructura, interaccin con el e/aminador, encuesta, etc ) es bastante crucial para el cuadro #ue se obtiene 3or este motivo @olgar (%&A> citado en 7abin, %&>>) propone la utili*acin de tests mltiples en ni5os con el fin de obtener una evaluacin completa y ob+etiva

Pruebas Grficas
"i bien es cierto #ue ,istricamente, desde el ,ombre de las cavernas en adelante, el ser ,umano ,a dado a conocer sus sentimientos, emociones, necesidades e ideas religiosas a trav-s de dibu+os y mediante el traba+o artstico, constituy-ndose de esta manera la comunicacin pictrica en un lengua+e bsico y

elemental, las t-cnicas grficas como ,erramienta de la psicologa se remontan slo al siglo #ue acaba de terminar (4ammer, %&&:) .l mismo autor se5ala, #ue las primeras investigaciones respecto a las grficas como pruebas proyectivas, comien*an en %&G& apro/imadamente, con autores tales como 3 "c,ilder, L @ender, H @ucI y J !ac,over, centrndose en un primer momento, en la imagen corporal, es decir, en la concepcin interna e inconsciente #ue el individuo tiene, en su aparato ps#uico, de su propio cuerpo y de sus funciones en el mundo social y fsico .n t-rminos generales, el dibu+o de la persona representara la e/presin de s mismo o del cuerpo en el ambiente Lo #ue se e/presa podra caracteri*arse como la imagen corporal, la cual ,a sido descrita por numerosos autores (2nderson, K L E 2nderson, 4 4, %&>9) La imagen corporal proyectada correspondera entonces, a los ms profundos deseos del su+eto, a una franca e/posicin de carencia o defecto, a una fuerte compensacin de dic,o defecto o a una combinacin de estos tres factores 2 medidas #ue el sentido del propio yo se va individuali*ando, consolidando y estabili*ando, las proyecciones de la imagen corporal van ad#uiriendo un carcter ms estable y elaborado (Bbd ) Luego de esta primera apro/imacin y de esta preocupacin ,acia la imagen corporal, el nivel terico y emprico de las pruebas grficas comien*an a unirse (4ammer, %&&:) 2 partir de lo anterior, el supuesto #ue los dibu+os estn determinados por factores culturales, de entrenamiento personal, biomecnicos, transitorios y psicodinmico nucleares (en la esencia de una persona) #ue surgen como resultado del concepto de imagen corporal pasa a tener gran relevancia $tros supuestos de la t-cnica grfica #ue poseen gran trascendencia son #ue los factores caracterolgicos pueden ser aislados, identificados, y ,asta cierto punto cuantificados y #ue e/istiran operaciones intermediarias entre los detalles de un dibu+o y las fuer*as #ue lo determinan (Bbd ) 2s, la t-cnica proyectiva grfica se va desarrollando y alcan*a nuevas dimensiones, llegando los dibu+os de un paciente, a ser considerados como (temas de anlisis similar al #ue se emplea en relacin con los sue5os, o con cual#uier otro material #ue sea parte de la conducta) (LeFis, %&G0 citado en 4ammer %&&:, p 2') 3or su parte, 0orIen (%&A2 citado en 4ammer, %&&:) observa #ue la (evaluacin psicolgica del arte grfico ,a sido, probablemente, la primera t-cnica LproyectivaM #ue se ,a establecido) (p 2') y posteriormente el

psicoanlisis destaca #ue, a trav-s de las imgenes simblicas el inconsciente encuentra su e/presin, en ra*n de lo cual Caumburg (%&AA citado en 4ammer, %&&:) se5ala1 (los descubrimientos del psicoanlisis con respecto a la dinmica del inconsciente, as como el ,alla*go del arte simblico de las culturas pre,istricas y antiguas civili*aciones, ofrecieron una nueva perspectiva al significado y valor de los elementos inconscientes dentro de los aspectos simblicos del dibu+o ) (p 2') 0e esta manera, los dibu+os proyectivos se van enri#ueciendo tanto de la e/periencia clnica como de investigaciones al respecto, constituy-ndose como t-cnicas en desarrollo de persistente y fundamental importancia en la batera clnica de las t-cnicas proyectivas (4ammer, %&&:) .s posible decir por lo tanto, #ue las pruebas grficas se posicionan como un elemento confiable dentro de la batera proyectiva "us caractersticas tales como la economa de tiempo, su facilidad de administracin y la ri#ue*a de informacin clnica #ue producen, las ,an convertido en un importante complemento del test de 7orsc,ac, (Bbd ) .s as como el test de la casa; rbol; persona de @ucI y el test del dibu+o de dos personas de J !ac,over, constituyen las primeras pruebas proyectivas grficas, siendo sucedidas a lo largo del tiempo por el dibu+o de una persona ba+o la lluvia de 2brams (#ue busca obtener datos de la persona ba+o una situacin estresante representada por la lluvia), la t-cnica del dibu+o de un animal de "c,Fart* (pone de manifiesto el aspecto biolgico de la unidad biosocial), el test de las oc,o ,o+as de 8aligor (para e/aminar la identificacin psicose/ual del e/aminado), el test del dibu+o de una familia de 8orman, el test del concepto ms desagradable de 4arroFer, el test de completamiento de dibu+os de Jinget y la t-cnica del garabato libre (Bbd ) 6odos los anlisis reali*ados, ,an llevado a utili*ar el dibu+o como modo de estimacin de la inteligencia y posteriormente a encontrar relaciones entre la aptitud mental y el arte, aplicndolo a la creacin de tests y otros medios para estimar el grado de perfeccionamiento y aptitud artstica (@ell, %&A%) .n la actualidad, se puede decir, #ue en general todos estos estudios ,an conducido a las investigaciones del empleo del arte como recurso proyectivo y t-cnica terap-utica (Bbd )

Pruebas Grficas Infantiles

La creencia #ue los dibu+os espontneos de los ni5os proporcionan informacin acerca de su desarrollo psicolgico no es reciente, sino #ue data desde fines de %'00 .n un comien*o, el -nfasis en el estudio de las creaciones infantiles estaba puesto en las investigaciones comparativas de las producciones grficas de ni5os y primitivos, despla*ndose luego, al anlisis clnico de dibu+os de ni5os perturbados y estudios longitudinales de ni5os en forma individual a trav-s de su madure* evolutiva, ,asta llegar a la evaluacin de la madure* mental y emocional por medio del dibu+o de la figura ,umana (0Nnner E Oalen*uela, %&&>D Joppit*, 2002) 2s, el estudio psicolgico de los dibu+os infantiles se puede dividir en perodos evolutivos segn el -nfasis puesto en las investigaciones 8abe se5alar, #ue los periodos se van superponiendo unos con otros, por lo #ue a fines de una etapa ya comien*an a aparecer estudios enfocados en otros mbitos (4arris, %&&%D !u5o*, 200G)

I. Per odo de estudios e investigaciones de tipo descriptivo

"egn 4arris (%&&%), en este primer periodo se intenta e/plicar la actividad mental infantil a trav-s del dibu+o, describiendo las etapas de desarrollo de las ilustraciones de ni5os acorde a su edad 8omien*a en %''A con . 8ooIe, #uien publica un artculo e/poniendo los estados sucesivos por los #ue pasa el desarrollo del dibu+o infantil 3osteriormente, 8 7ici (%'': citado en 4arris, %&&%) presenta varios miles de dibu+os infantiles convirti-ndose en la coleccin de dibu+os de ni5os ms antigua #ue se conoce .l mayor auge se presenta entre los a5os %'&0 y %&%0, surgiendo en esta -poca una importante bibliografa proveniente de autores9 tanto de .stados <nidos como de .uropa, #ue buscan establecer normas y estandari*ar las producciones grficas infantiles, sin embargo, no se logra la sistemati*acin de -stas ,asta el pr/imo perodo

Pe'e< 11FFF2G H%'"es 11FI?2G S/-"" 11FI?2G M%-$&%"* 11FIJ2G C&%'K 11I:22G S#/ 8$e" 11I:L2G L(7s-e" 11I:J2G Ae's#/e"s$e-"e' 11I:J2G L%!)'e#/$ 11I:M2G C&%)%'e*e 11I:72G S &&8 11I:7, 1I:F2G A%$<%'(,, 11I1:2G R( !% 11I1?2G H '$ 11I212 e"$'e ($'(s;

2 pesar de ello, para !u5o* (200G) el aporte de estos autores es de suma importancia, pues sus investigaciones marcan el inicio de una serie de estudios #ue contribuirn al uso de esta t-cnica en la ciencia psicolgica y al conocimiento

de la actividad mental infantil 0e esta manera, el autor #ue me+or logra integrar la informacin evolutiva e/istente ,asta ese momento sobre el dibu+o infantil, es Keorge;4enri Lu#uet en %&%9, #uien en palabras de Wallon y LurPat (%&>') es (autoridad en la materia) (p %:) Lu#uet, sucedido por numerosos creadores, describen dos grandes etapas del desarrollo evolutivo en las grficas infantiles1 % .tapa del Karabato o Jinest-sica1 2barca desde los trece meses ,asta los tres a5os .n esta etapa, la presin, rapide*, regularidad, ritmo, direccin, estrec,e* o anc,ura del tra*o, son e/presivas de la individualidad del dibu+ante produciendo as puntos al a*ar, rayas y lneas no continuas "e relaciona con la primera reaccin #ue tiene el infante cuando intenta usar lpices de colores, crayones, pinceles, espon+a, dedo o cual#uier ob+eto, y se observa la produccin de tra*os en diversas superficies, tales como el papel, la pgina de un libro, muebles o paredes (0Nnner E Oalen*uela, %&&>D Lu#uet, %&'%D Wallon y LurPat, %&>') .l ni5o se encuentra en la etapa del realismo fortuito, cuya caracterstica es #ue se dibu+an tra*os slo por el deleite #ue produce ,acerlo y no con la intencin de representar ni comunicar, as dibu+a por el enorme placer de producir un (efecto), de de+ar una ,uella (Wallon E LurPat, %&>') 2 .tapa 7epresentacional1 !u5o* (200G), siguiendo lo postulado por Lu#uet, divide este perodo en tres sub; etapas1 a) 7ealismo =rustrado1 2barca desde los tres ,asta los cuatro a5os de edad y se llama de esta manera, ya #ue el ni5o intenta representar pero no logra dirigir ni e+ecutar la imagen #ue desea, pues la coordinacin o+o; mano an no est desarrollada completamente .l ni5o le da un nombre a lo #ue represent, analogando la forma reali*ada con el ob+eto #ue evoca La seme+an*a #ue el ni5o otorga al dibu+o con un ob+eto especfico, no depende de la forma del dibu+o, sino de esta nueva aptitud para encontrar similitud entre la representacin y un dato perceptivo .stas caractersticas corresponden a lo #ue 7ondal E 4urting (%&'> citado en 0Nnner E Oalen*uela, %&&>) llaman intencin representativa 8abe destacar #ue el ni5o dibu+a siempre lo #ue tiene importancia afectiva para -l, y como en esta etapa lo ms relevante es el otro, la figura ,umana se dibu+a espontneamente 2s, a los tres a5os de edad se dibu+a lo #ue Lu#uet (sQf citado en Wallon E LurPat, %&>') denomina (renacua+o) o (monigote) Rste consiste en un crculo cerrado con dos tra*os ms o menos paralelos, donde el crculo tiende a representar, en la mayora de los dibu+os, la cabe*a o delimitacin de -sta, sin embargo no es posible distinguir si los tra*os paralelos representan el tronco o ms bien las piernas .l rostro ,umano se reali*a a trav-s de torpes ensayos, donde suscomponentes estn raramente bien colocados (7ouma, %&G:)

Luego, aparecen los bra*os y posteriormente se diferencian los dedos 2 pesar #ue las piernas, generalmente e/presando accin, se agregan tempranamente en el dibu+o, los pies, #ue son menos funcionales #ue los dedos son rara ve* dibu+ados (2lsc,uler E 4attFicI, %&>&) 3oco a poco, se observa #ue tanto o+os como nari* y boca se van tra*ando con mayor cuidado y comien*an a ocupar el lugar #ue les corresponde, el monigote an careciendo de cuerpo, puede llegar a cierto grado de perfeccin (7ouma, %&G:) b) 7ealismo Bntelectual1 "e presenta entre los cuatro y siete a5os y se puede distinguir el dibu+o propiamente tal, logrando el ni5o alcan*ar niveles de realismo a trav-s de la diferenciacin del espacio entre la realidad interna y la e/terna, observndose de esta manera una intencin figurativa en el dibu+o (Lu#uet, %&'%) .l dibu+o a partir de esta etapa, es e#uivalente al relato, reempla*ando el lengua+e de la imagen al lengua+e de las palabras, pero cumpliendo la misma funcin de informar (Widl?c,er, %&&') Las cosas son representadas en funcin de lo #ue el ni5o sabe de ellas, ya no de lo #ue ve, dando a cada elemento la forma correcta, posibilitando la mayor comprensin de ellos "u intencin es #ue los ob+etos dibu+ados sean fcilmente identificables y ya no por lo tanto #ue tenga una seme+an*a visual con el ob+eto #ue #uiere representar (Lu#uet, %&'%) 2dems, utili*an una serie de procedimientos, tales como las transparencias, las #ue son usadas para reconocer de me+or manera el detalle #ue antes era invisible, y confluyen diversos puntos de vista para representar, como por e+emplo, un rostro de frente podr ser dibu+ado con un peinado de perfil (0Nnner E Oalen*uela, %&&>) L?Fenfeld (%&9& citado en 2lsc,uler E 4attFicI, %&>&) ,a observado, #ue en esta etapa la cabe*a y tronco estn claramente desarrollados y diferenciados y las e/tremidades ya no se originan en la cabe*a "egn Wallon E LurPat (%&>'), los ni5os #ue se encuentran en este perodo pueden incluso vestir a la figura c) 7ealismo Oisual1 "e presenta alrededor de los siete a5os ,asta los die* a5os apro/imadamente, logrando el ni5o una capacidad pictrica ms sofisticada y menos espontnea "e produce una consolidacin de lo #ue se inici anteriormente, observndose as un decrecimiento de la e/presin personal producto de un mayor conocimiento del mundo y del desarrollo del lengua+e escrito 2parece un aumento de reproducciones de a#uello #ue se ,a visto, tendiendo la confian*a del ni5o en sus propios poderes creativos a ser sacudida

por el definitivo aumento de la importancia del medio ambiente (L?Fenfeld %&9& citado en 2lsc,uler y 4attFicI, %&>&) 6ambi-n emerge la opacidad, #ue reempla*a la transparencia, es decir la supresin en el dibu+o de los detalles #ue ob+etivamente son invisibles 2 su ve*, se presentan los precursores de la perspectiva tomando el lugar #ue antes ocupaban el abatimiento y el cambio de punto de vista (Lu#uet, %&'%) 2l progresar las capacidades de atencin y concentracin, logra separar lo #ue sabe de un ob+eto de lo #ue est viendo de -l, alcan*ando de esta manera el realismo visual #ue aparece +unto con un menor inter-s por dibu+ar (0Nnner E Oalen*uela, %&&>) .n lo #ue respecta a la figura ,umana, el monigote de perfil representa un gran progreso en la evolucin del dibu+o infantil, modificndose la geometri*acin por el tipo de movimientos #ue se les #uiera otorgar, resultando figuras con algunas partes de frente y con otras de perfil (7ouma, %&G:D Wallon E LurPat, %&>') .s importante se5alar #ue en este sentido, son los pies, a menudo dirigidos en un mismo sentido, y la nari* los #ue primero se dibu+an de perfil, aumentando gradualmente la cantidad de detalles orientados de esta forma, apareciendo en seguida bra*os, cabello y boca, siendo el dibu+o de los o+os de perfil lo ms difcil de lograr (7ouma, %&G:) .n los dibu+os de seres ,umanos en una actitud determinada, aparecen problemas con la representacin, especialmente en las figura sentadas, pues no pueden dibu+ar las fle/iones de los muslos sobre el tronco ni de las piernas sobre los muslos (Wallon E LurPat, %&>') 3or otra parte, los bra*os plantean ms problemas #ue las piernas, estando en una primera etapa confundidos con el tronco, o bien insertados en -l en forma de tra*os ,ori*ontales u oblicuos, pues las ra*ones de su implantacin estn determinadas por ra*ones de orden geom-trico y por relaciones simples, y no por relaciones con la estructura del cuerpo (Bbd ) 9) 0esarrollo Krfico en la 2dolescencia 0esde este momento, se alcan*a una edad de dibu+o adulto, ad#uiriendo con la e/periencia ms perfeccin en los detalles, pero no variando lo esencial (0Nnner E Oalen*uela, %&&>) 0ebido a la evolucin del pensamiento lgico, se desarrolla la distincin de la figura y fondo, volumen, masa, perspectiva, proporcionalidad, sombreado, lu* y movimiento 2dems, se produce una organi*acin muy comple+a previa a la elaboracin del dibu+o, ya #ue el adolescente debe organi*ar, planificar y anticipar para luego comen*ar a dibu+ar (!u5o*, 200G)

.n la figura ,umana debido al uso del sombreado y la lu*, se observan demarcaciones de o+os, cabellos, pliegues, pmulos, etc , creando mayores distinciones en el rostro, logrando de esta manera plasmar la e/presin de -ste 6ambi-n en las creaciones se observa la culminacin del proceso de ad#uisicin del perfil, y se logra movimiento ,umano, lo #ue da vitalidad y plasticidad a las figuras reali*adas (Bbd ) 2 partir de los %0 a5os, los adolescentes se concentran en sus propios aspectos positivos "e observa un gran incremento en borraduras nerviosas, refor*amientos impacientes e islas de sombreado, lo #ue pareciera indicar #ue buscan soportar la pesada carga del crecimiento corporal y la sensibilidad se/ual .ste despertar se observa a trav-s de una reelaboracin del es#uema corporal y de la imagen de s mismo, apareciendo as los desnudos La diferenciacin femenino; masculino, se instala definitivamente, advirti-ndose detalles #ue socialmente se vinculan a un g-nero como por e+emplo polleras, uniformes, sombreros, insignias, ,ebillas y cinturones "in embargo, a pesar de una me+or diferenciacin ,ombre mu+er, el ni5o tiende a masculini*ar su figura femenina y la ni5a a afeminar su figura masculina, como refle+o de su referencia agudamente egoc-ntrica de esa edad (!u5o*, 200GD 7abin E 4aFort,, %&>>) 2dems, se observa #ue a esta edad las figuras dibu+adas son ms grandes, estn empla*adas frecuentemente ,acia el centro y poseen mayor detalle en comparacin con edades anteriores (7abin E 4aFort,, %&>>) 2 los once a5os, los dibu+os reali*ados presentan una leve regresin, debido a conflictos emocionales, cognitivos e intelectuales, marcando una breve pausa para luego dar paso a un (renacimiento artstico) (@urt, %&2% citado en 4arris, %&&%, p 9G) a los doce a5os, con dibu+os con caractersticas similares a las observadas a los %0 a5os, pero con tra*os ms activos, con el fin de contar una ,istoria y alcan*ando mayores grados de perfeccin (4arris, %&&%D 7abin E 4aFort,, %&>>) 3ara finali*ar, cabe se5alar #ue al observar las etapas evolutivas de las grficas infantiles, es necesario tener presente #ue los dibu+os de la figura ,umana en los ni5os van cambiando a lo largo del desarrollo, debido a transformaciones estructurales en el infante 2dems, el orden en #ue los ni5os van incorporando detalles a sus figuras ,umanas, refle+a el ,ec,o #ue tienden a dibu+ar y pintar lo #ue estn sintiendo y e/perimentando, ms #ue lo #ue ven 8ada ni5o en sus pinturas y dibu+os, acenta a#uellas partes del cuerpo #ue ,a tanteado con mayor vivide* (2lsc,uler E 4attFicI, %&>&D Lu#uet, %&'%D Lu#uet sQf citado en Wallon E LurPat, %&>') 3or otra parte, los progresos grficos no se reali*an de golpe 8ada etapa nueva debe luc,ar contra los ,bitos anteriores y no se fi+an inmediatamente despu-s de

su aparicin Las caractersticas de la etapa anterior, pueden ir apareciendo en los dibu+os e incluso en un mismo dibu+o se pueden observar tanto elementos de una etapa como de la otra 3or esta misma ra*n, las edades mencionadas son slo un referente de lo #ue ocurre en la realidad (Bbd ) BB 3erodo de estudios analticos .sta etapa, #ue se desarrolla alrededor de %&%', se caracteri*a por una sistemati*acin psicom-trica de las ,erramientas psicolgicas, es decir, el fin ya no es solamente describir sino adems reali*ar instrumentos metodolgicamente ob+etivos, vlidos y confiables (!u5o*, 200G) Las pruebas grficas no #uedan e/entas de estos intentos, de ,ec,o, el ,ito de este perodo lo constituye la publicacin en %&2>, del instrumento (test del dibu+o de un ,ombre) de = Koodenoug,, cuyo fin es la medicin de la madure* intelectual a trav-s del dibu+o de un ,ombre (Bbd ) 2 pesar #ue este instrumento obtuvo buenos resultados, los investigadores de la -poca no a,ondaron mayormente en este tema, y si bien tra+o como consecuencia algunos intentos por estudiar los dibu+os de una forma terica (ya no descriptiva), no se lograron resultados co,erentes (4arris, %&&%) 2lrededor de los a5os cuarenta, la psicometra fue orientando su desarrollo cada ve* ms ,acia el psicodiagnstico La aparicin de los m-todos proyectivos del estudio de la personalidad, promovieron la creacin de nuevos tests y un nuevo inter-s en el dibu+o de la figura ,umana, ya no considerndola e/clusivamente para la medicin de la inteligencia, siendo el test de Koodenoug, uno de los primeros en ser sometidos a una reelaboracin (0Nnner EOalen*uela %&&>D 4arris, %&&%) BBB 3eriodo de estudios proyectivos La utili*acin proyectiva de los dibu+os se generali* en Corteam-rica alrededor de %&A0, siendo " !orgenstern la precursora de la utili*acin del material grfico como m-todo proyectivo de estudio de la personalidad, en un conte/to psicoterap-utico .sta autora se percata #ue el dibu+o es una ,erramienta tan proyectiva como el +uego (t-cnica utili*ada en ese entonces frecuentemente con ni5os), al observar #ue sus pacientes elegan materiales de dibu+o entre varios propuestos (0Nnner E Oalen*uela, %&&>D !u5o*, 200G) .n esta -poca, varios autores G acumulan pruebas empricas y publican detallada literatura sobre el valor del dibu+o infantil, lo #ue permite desprender #ue -ste refle+a muc,o ms #ue madure* conceptual o de desarrollo, pues al ser una actividad libre y espontnea, e/presa las necesidades y emociones predominantes

en el momento, +unto con a#uellas caractersticas ms profundas y duraderas, conocidas como personalidad (0Nnner E Oalen*uela, %&&>D Joppit*, 2002) "egn !u5o* (200G), se puede decir, #ue esta t-cnica al igual #ue el +uego, constituye un lengua+e, posibilita la visin del mundo interno, la elaboracin de las ansiedades y permite esbo*ar el diagnstico, pronstico y tratamiento del infante

A&s#/ &e' 8 H%$$N-#K 11IL72G L8("s 11IJ72G Pe$e's 8 Me''-,-e&* 11IJF2G G((*e"( 4/ 8 H%''-s 11IJI2G H%''-s 11IM?2G O(/"s(" 8 G&(8e 11IJF2 8 O("es 8 T/(!%s 11IM12

0ebido a #ue este tpico se relaciona directamente con la investigacin propuesta, se considera relevante detenerse brevemente para abordarlo en mayor detalle <n factor #ue ,a contribuido al aumento de inter-s por el dibu+o de parte de los adultos, es la cultura actual, donde la imagen ,a ido ad#uiriendo un lugar cada ve* ms importante, a su ve* #ue los medios audio; visuales de informacin ,an alcan*ado mayor relevancia #ue el te/to escrito o ,ablado 0e esta manera, tanto el estudio terico como prctico de estos nuevos sistemas de comunicacin se ,an aplicado al dibu+o, tratando ,oy en da las imgenes ms bien como un sistema de informacin #ue de representacin .ntonces, se puede decir #ue los dibu+os de los ni5os son parte de un fenmeno general #ue est ocurriendo en la cultura actual (Widl?c,er, %&&') 4ay #ue agregar, #ue la aparicin del (arte infantil) coincide con un regreso de consideraciones para las creaciones de la infancia 0espu-s de 7ousseau, durante los ltimos dos siglos, se ,a desarrollado la idea de un mundo propio del ni5o "us actividades no seran el refle+o de su incapacidad de comportarse como un adulto, sino ms bien, la e/presin de una forma original de pensamiento y organi*acin particular de la sensibilidad, #ue iran transformndose para dar nacimiento a la personalidad del adulto (Bbd ) 3or otra parte, la psicologa del ni5o se ,a convertido en un tema de inter-s, tanto en .stados <nidos como en .uropa, no slo por una preocupacin de conocimiento, sino por sus implicancias a nivel comunicacional 3ara tener un me+or acercamiento a la psicologa del ni5o, es necesario saber cmo escuc,arlo y cmo dialogar1 si bien se debe ,ablar como un ser e/perimentado, no se debe olvidar #ue se est dirigiendo a un ni5o dotado de una personalidad nica y no a un (embrin de adulto), ya #ue de lo contrario se puede caer en burlar al ni5o, o al rev-s, se puede olvidar a #uien se est dirigiendo (Bbd )

.s as como una de las principales formas de acercamiento del adulto a la psicologa del ni5o es el dibu+o 2l respecto, cabe se5alar #ue -ste ocupa una posicin intermedia entre el lengua+e del ni5o y el +uego, en cuanto los ni5os primero aprenden a +ugar, luego a dibu+ar y luego a escribir y a ,ablar .n los dibu+os proyectivos se puede ver con muc,a facilidad el lengua+e simblico de los conflictos inconscientes, al observarse en ellos elementos transmitidos por el ni5o #ue nunca sera capa* de verbali*ar (4ammer, %&&:D Widl?c,er, %&&') 6odo dibu+o es acompa5ado de una realidad ps#uica e/istente en el espritu de #uien lo dibu+a, realidad llamada por Lu#uet (%&'%) (modelo interno) .s decir, la produccin grfica nunca es la copia e/acta del ob+eto evocado, sino #ue ad#uiere la forma de una imagen visual, siendo una reconstruccin propia del su+eto #ue lo reali*a, distingui-ndose de esta manera el ob+eto propiamente tal de la representacin mental #ue traduce el dibu+o 2s es como el ob+eto e/terior es slo una sugerencia, siendo el modelo interno lo #ue es realmente representado, ra*n por la cual los dibu+os copiados simboli*an los mismos caracteres #ue los dibu+os reali*ados de memoria .l modelo interno, adems de intervenir en la e+ecucin del dibu+o, interviene en la significacin #ue el infante le atribuye, tanto a sus propias creaciones como a a#uellas reali*adas por los dems 2s, el dibu+o es una (actividad original del alma) (Lu#uet, %&'%, p >>), presentndose como una seleccin de los diversos elementos #ue e/isten en el ambiente .l menor ,ace una distincin entre a#uellos detalles esenciales y los secundarios, +erar#ui*ando lo #ue observa, otorgndole importancia segn sus vivencias y e/periencias pasadas .l ni5o dibu+a para e/plicar cmo son ciertas cosas, considerando su creacin como una figura e/plicativa ms #ue como un dibu+o propiamente tal (Lu#uet, %&'%) 8uando el ni5o cuenta lo #ue ve en una imagen de formas ambiguas, proyecta su manera de significar lo percibido, por esta ra*n el dibu+o constituye una prueba proyectiva, pues refle+a la (visin) del infante .l t-rmino proyeccin tendra entonces un sentido muy general, el ni5o se proyecta en el dibu+o, pudiendo el terapeuta al mirar la produccin, construir un cierto retrato psicolgico (Widl?c,er, %&&') 7oger !uc,ielli (%&>9 citado en Widl?c,er, %&&'), profundi*a esta idea subrayando lo siguiente1 (La proyeccin en el acto en las t-cnicas proyectivas no es otra cosa #ue el acto perceptivo por s mismo, no siendo absolutamente consciente, al igual #ue nuestra visin no es consciente de la estructura antomo; fisiolgica del o+o o de los procesos por los cuales la visin se efecta ) (p :2) 8omo el +uego, el dibu+o e/presa una aut-ntica visin de mundo, propia del ni5o, pero se presenta (y parece) ms accesible a la mirada del adulto, pues e/iste una

relacin ms directa #ue con el +uego, ya #ue la imagen, como e/presin artstica fascina y encanta demostrando la sensibilidad de su creador, en este caso, del ni5o (Widl?c,er, %&&') 3ero tambi-n es elemental saber interpretar lo #ue el ni5o ,a dibu+ado 3ara esto es importante entender #ue interpretar significa (e/plicar un sentido oscuro o escondido y traducirlo en un registro ms comprensible) (Bbd , p %0) La interpretacin del dibu+o propiamente tal supone entonces, #ue se pueda transcribir en el registro verbal un sentido #ue estara ya presente en la imagen 2s es como interpretar una ilustracin es, primero #ue todo, saber leerla y transcribirla verbalmente 3ara esto ,ay #ue tener en cuenta los significados de los ob+etos y sus relaciones, as como tambi-n las particularidades est-ticas (color, lnea, forma de los ob+etos) #ue imprimen el acento e/clusivo en la escena representada y #ue dan a conocer lo #ue el ni5o tiene conciencia de mostrar (Bbd ) .n cuanto a la interpretacin simblica del dibu+o, -sta lleva al cora*n mismo del problema de la interpretacin y de la funcin del pensamiento simblico en el ni5o1 no supone el conocimiento de un cdigo, sino #ue implica la aptitud de obtener del ni5o asociaciones de pensamiento #ue permitan encontrar cmo esclarecer el documento #ue se anali*a (Bbd ) 8abe recalcar #ue las claves de interpretacin del dibu+o son un m-todo efica* y una disciplina <n m-todo, por#ue ofrece una comprensin de la naturale*a del acto de dibu+ar #ue guiar en la lectura y anlisis del dibu+o <na disciplina, por#ue el estudio paciente y atento de lo #ue dice el ni5o tanto antes, durante y despu-s del dibu+o, como de otros dibu+os #ue ,an precedido o seguirn al #ue se estudia, sern condiciones necesarias para una lectura inteligente del documento .stas condiciones son necesarias pero insuficientes, por#ue se trata tambi-n de saber para #uien -l dibu+a, lo #ue el terapeuta representa para el ni5o en ese momento y dnde ,ace el dibu+o .sto supone, en las situaciones profesionales cuando el dibu+o es pedido, #ue se debe tener un conocimiento profundo de la relacin #ue se establece entre el ni5o y el psiclogo, el educador o el psicoterapeuta "i el dibu+o es reali*ado en un ambiente familiar, su anlisis ad#uirir otra dimensin segn la calidad de la relacin #ue estable*ca con el adulto #ue lo observa (Bbd ) .n definitiva, el dibu+o en el ni5o, como toda otra forma de e/presin ,umana, revela sus ri#ue*as a #uien sabe adoptar una actitud prudente

4abr #ue tomar el dibu+o por lo #ue es, una imagen, y nada ms #ue una imagen, pero al mismo tiempo, saber #ue esta imagen es un modo de escritura comple+o y slo el anlisis riguroso dar toda su significacin 6ambi-n es importante considerar #ue el ni5o pretende contar solamente una ,istoria, pero se debe reconocer en esta intencin las mltiples vas #ue -l usa para e/presar al otro las progresiones de sus deseos, conflictos y miedos (Bbd )

!est de la "igura #u$ana

!uc,os autores en sus estudios respecto al test de la figura ,umana (0=4), se refieren a la carencia en el grado de sistemati*acin del anlisis de las producciones grficas, ya #ue en el caso de esta prueba, a diferencia de otros m-todos proyectivos, la teora sigui a la prctica, es decir, la validacin emprica fue anterior a la creacin de una teora sustentadora (2nderson, K L E 2nderson, 4 4 , %&>9D !ac,over, %&A:) 2 pesar de ello, diversos autoresA 4an aportado a la produccin de esta prueba tal como se utili*a ,oy en da, con estudios en distintas reas relacionadas Co obstante, la mayor contribucin #ue determin la elaboracin y desarrollo del test fueron los traba+os de = Koodenoug,, #uien reconoce las mltiples posibilidades #ue encierra el test para el anlisis de personalidad, planteando en primera instancia, la obtencin de 8B como propsito primordial de esta prueba (2nderson, K L E 2nderson, 4 4 , %&>9) .s as como = Koodenoug, publica el (6est del dibu+o de un ,ombre)en %&2>, en su libro (!easurement of Bntelligence by 0raFings) para medir la inteligencia general a trav-s de la representacin de dic,a figura, convirti-ndose en palabras de Joppit* (2002), (en la representante ms notable del enfo#ue evolutivo del 0=4) (p %>) Luego 4arris (%&>9 citado en Joppit*, 2002), intenta e/tender el test, sin embargo concluye #ue el traba+o de Koodenoug, est tan bien dise5ado y e+ecutado, #ue se podra agregar muy poco para me+orarlo 2 pesar de ello, crea el m-todo de puntuacin (Koodenoug,; 4arris), subrayando #ue no es un test de medicin de rasgos ni de dinmica de personalidad sino #ue mide madure* mental con un ra*onable grado de confian*a

E" e& 3'e% *e &(s !(0-!-e"$(s e@)'es-0(s *es$%#%" %)('$es *e M-'%, >(&, 8 H%'!sG e" &% %)'e#-%#-." )s-#(&.4-#% *e &(s *-7 9(s e" "-=(s &%s #("$'-7 #-("es *e A&s#/ &e' 8 H%$$N-#K 8 He"*e'G Des)e'$, e" e& 3'e% *e &% -"$e')'e$%#-." )s-#(&.4-#% *e& %'$e *e &(s "-=(s )e'$ '7%*(s;

2 consigna de la prueba de Koodenoug, es (dibu+e un ,ombre) y la evaluacin se reduce a computar el nmero de detalles #ue presenta el dibu+o, convirtiendo luego el punta+e obtenido en edad mental y -sta en coeficiente intelectual .s

pertinente destacar #ue antes de esta autora, muc,os otros ,aban investigado los dibu+os infantiles, sin embargo ella es la primera en aplicar al dibu+o, las t-cnicas modernas de la -poca para la evaluacin cuantitativa de los datos psicolgicos ob+etivos (Koodenoug,, %&A%) .l fundamento principal de este test, es #ue la persona al tra*ar la figura ,umana dibu+a lo #ue sabe a su respecto y no lo #ue ve, por lo #ue se constituye en un traba+o ms bien intelectual #ue est-tico, ofreciendo informacin de su territorio conceptual ms #ue de su capacidad artstica 8on el avance de la edad mental, este territorio conceptual va creciendo, refle+ndose en el ni5o desde los A a5os de edad ,asta los %0 a5os apro/imadamente 2s, se valora cuantitativamente este (saber) #ue se refle+a en el dibu+o de la figura ,umana y #ue tiene caractersticas propias en cada etapa del desarrollo, suministrando de esta manera una norma para establecer la edad mental del dibu+ante (Bbd ) "e sabe en efecto #ue la reproduccin de un ser ,umano reali*ada por el ni5o obedece a leyes de desarrollo bastante regulares, como ya se e/plic en el acpite anterior 0e ,ec,o, los observadores ,an notado desde ,ace tiempo #ue la imagen del ser ,umano pasaba por etapas muy fciles de individuali*ar (Widl?c,er, %&&') 3or lo tanto, Koodenoug, (%&A%) plantea #ue la medicin de este saber comporta la medicin de la inteligencia, ya #ue al medir el valor de un dibu+o, se mide el valor de las funciones de asociacin (se asocian los rasgos grficos con el ob+eto real), observacin analtica (se anali*an los componentes del ob+eto a representar), discriminacin (se valoran y seleccionan los elementos caractersticos), memoria de detalles, sentido espacial (anlisis de las relaciones espaciales), +uicio (de relaciones cuantitativas), abstraccin (reduccin y simplificacin de las partes del ob+eto en rasgos grficos) y las funciones de coordinacin visomanual y adaptabilidad (del es#uema grfico a su concepto del ob+eto representado) 7especto a lo anterior, Widl?c,er (%&&') postula #ue si bien las reali*aciones grficas progresan en parte con el desarrollo de la inteligencia y #ue es legtimo considerar el dibu+o como un medio para e/plorar este desarrollo, en realidad esta comparacin permite slo evaluaciones bastante vagas pues, si el dibu+o no evoluciona con la edad, los factores #ue determinan esta evolucin son tan numerosos #ue no se podra detectar un d-ficit intelectual antes de ,aber eliminado un retardo de la madure* psicomotri*, un trastorno del es#uema corporal o una perturbacin de la afectividad

=lorence Koodenoug,, luego de idear esta escala de inteligencia, se percata +unto con otros clnicos, #ue el test no slo poda medir inteligencia, sino #ue a trav-s de -l tambi-n se ponan en +uego factores emocionales y de la personalidad .sta conclusin fue e/trada a partir de las verbali*aciones #ue reali*aba el e/aminado durante la prueba, de las respuestas #ue cada uno daba, comprensibles slo para este ltimo y de las (fugas de ideas) #ue se presentaban en los dibu+os (como por e+emplo omisiones o adiciones de partes del cuerpo) (4ammer, %&&:) 2 partir de los descubrimientos de Koodenoug,, nace el (6est de la figura ,umana) (0=4), creado por Jaren !ac,over en %&G&, tomando a,ora en consideracin no slo los indicadores cuantitativos, sino tambi-n los cualitativos, muc,o ms importantes para el funcionamiento de la personalidad total y #ue Koodenoug, ,aba ignorado Los autores ms destacados en este tema fueron !ac,over, Levy, 4ammer y Holles (4ammer, %&&:D Joppit*, 2002) !ac,over, fue la primera autora en utili*ar el dibu+o de la figura ,umana para la proyeccin de la personalidad, siendo su libro (3ersonality 3ro+ection in t,e 0raFing of t,e 4uman =igure), el #ue ,a tenido mayor influencia al respecto, e/tendiendo sus resultados a adultos, adolescentes y ni5os (Bbd ) "egn esta autora, la personalidad no se desarrolla en el vaco, sino a trav-s del movimiento, el sentir y el pensar de un cuerpo especfico 2 su ve*, afirma #ue toda actividad creativa conlleva un sello particular de los conflictos y necesidades #ue presionan al individuo #ue crea .s as como la actividad provocada como respuesta a la consigna de (dibu+ar una persona), es en s una respuesta creativa La amplia e/periencia de la autora con estos dibu+os ,a revelado una alta correlacin entre la figura dibu+ada y la personalidad de #uien lo ,ace (!ac,over, %&A:) "i bien, al responder a la instruccin (dibu+e a una persona), el individuo posee diferentes referentes para reali*ar la tarea, ser finalmente el propio cuerpo o el yo el #ue prime, ya sea consciente o inconscientemente en la reali*acin en su (propuesta de persona) 0e esta manera, al proyectar la propia percepcin de imagen corporal, el individuo e/presa sus necesidades y conflictos especficos, al igual #ue, segn diversas investigaciones, lo representaran su forma de caminar, su escritura o cual#uier movimiento e/presivo 3or otra parte, la misma autora observ #ue los aspectos estructurales y formales del dibu+o tales como el tama5o, tra*os y ubicacin, al igual #ue la estructura de personalidad del su+eto, se mantienen estables en el tiempo, por lo #ue se podra postular #ue las caractersticas mencionadas refle+an a esta ltima (Bbd ) 7especto a la comunicacin del significado del cuerpo a trav-s del dibu+o, !ac,over (%&A:) plantea #ue no e/iste e/plicacin alguna, desde la teora, para comprender cmo esto se reali*a a partir del aparato ps#uico "in embargo,

postula #ue es posible e/plicarlo desde un marco emprico vlido para todas las edades, ,abilidades y culturas 0esde a, entonces, el significado social otorgado a la relacin entre ciertos atributos fsicos y determinado carcter, ad#uiere gran relevancia en la actitud #ue tienen unos individuos ,acia otros, siendo imposible desligar la construccin social de los deseos, conflictos, actos compensatorios y actitudes sociales observadas en la auto proyeccin reali*ada a trav-s del 0=4 2dems de la influencia social, el su+eto significa su cuerpo a partir de su propia e/periencia proyectando ciertas emociones en determinadas partes del cuerpo La autora tambi-n rescata los valores simblicos proyectados en los dibu+os de la figura ,umana como otra fuente de datos, los #ue variarn segn cada su+eto 7esultara comple+o acceder a su significancia entonces, pues en la produccin de los dibu+os influye no slo el baga+e e/periencial total del individuo sino tambi-n los procesos individuales de seleccin .stos procesos se reali*aran con distintos grados de conciencia del su+eto, pudiendo e/presarse en el dibu+o incluso a nivel inconsciente, por lo #ue la verificacin de los aspectos inconscientes puede obtenerse a trav-s de estudios de la ,istoria clnica del individuo, patrones de personalidad refle+ados en otros tests e incluso desde las propias asociaciones del su+eto (!ac,over, %&A:) .s as como Jaren !ac,over, comien*a la investigacin de la personalidad a trav-s del dibu+o de la figura ,umana, incorporando una nueva visin a esta prueba grfica "in embargo, ni esta autora, ni los estudios reali*ados con dibu+os infantiles, > basaron sus afirmaciones en sistemas de tabulacin ni datos controlados a trav-s de investigaciones 6ambi-n dificultaba la evaluacin y comparacin de los resultados de los diferentes estudios, la mala definicin de las variables y la poca claridad de significados respecto a un mismo signo de 0=4 $tra dificultad #ue se observ, fue #ue la mayora de los autores #ue investigaban el 0=4 como prueba proyectiva, minimi*aban el aspecto evolutivo y viceversa (Joppit*, 2002) "egn Joppit* (2002), si bien algunos tems pueden tener igual significacin tanto evolutiva como proyectivamente, se descarta #ue sea as para los mismos ni5os y para el mismo nivel de edad

He""e$$, 1IMLG H'%*,-e&*, 1IMLG H'(N" 8 T(&(', 1IJ7G H' #K 8 H(*N-", 1IM2G H $&e' 8 M%'# se, 1IJIG C'%**-#K, 1IM?G A%$es 8 H%''-"4$(", 1IJ2G M# H 4/, 1IM?G 1IML 8 1IMM

8on esta ,iptesis a la base y dada la carencia de estudios ,asta la fec,a, la misma autora en %&>' intenta ,acer un estudio e/,austivo de los 0=4 infantiles, tomando en cuenta tanto sus aspectos emocionales como evolutivos y

relacionndolos entre s, supliendo as la falta de cuerpo de informacin al respecto #ue consista principalmente en estudios aislados, no correlacionados 0e esta manera, presenta en el libro de su autora (.l 0ibu+o de la =igura 4umana en los Ci5os), una (investigacin sistemtica del dibu+o de la figura ,umana por ni5os de A a %2 a5os, considerndolo como test de maduracin y prueba proyectiva) (p %'), anali*ando ob+etivamente los 0=4 a trav-s de signos y smbolos tanto evolutivos como emocionales, considerando la dinmica de la personalidad e interpretndolos clnicamente (Joppit*, 2002) 3ara esta investigacin, .li*abet, Joppit* se bas en la teora de las relaciones interpersonales de 4 "ullivan (sQf citado en Joppit*, 2002), tomando como ,iptesis bsica #ue los 0=4 refle+an tanto el nivel evolutivo del ni5o (actitudes ,acia s mismo) como sus relaciones interpersonales (actitudes ,acia personas significativas) 6ambi-n a#u se postula #ue a trav-s de los 0=4 los ni5os pueden revelar sus actitudes ,acia tensiones y e/igencias de la vida y su modo de enfrentarlas, como tambi-n miedos y ansiedades #ue lo afectan consciente o inconscientemente en un momento dado .sto significa #ue se toma a los 0=4 como refle+os del estadio actual del desarrollo mental y de las actitudes y preocupaciones en un momento dado, pudiendo -stas cambiar con el tiempo y cuyos cambios, evolutivos yQo emocionales, el 0=4 es sensible de detectar 3or ende, se rec,a*a la ,iptesis de la (imagen corporal) #ue se aceptaba para los 0=4 y #ue los consideraba como retratos de los rasgos de personalidad bsicos y permanentes del ni5o y de su apariencia real La clave a,ora es #ue se contempla al 0=4 como un (retrato del ni5o interior en un momento dado) (Joppit*, 2002, p %&) 6eniendo como base estos supuestos, .li*abet, Joppit* utili*a como consigna (dibu+a una persona entera, cual#uier clase de persona #ue #uieras dibu+ar, siempre #ue sea una persona completa, y no una caricatura o una figura ,ec,a con palotes) (p 29) 2s, cada ni5o decide el se/o y la edad del dibu+o a representar, mostrando de esta manera a trav-s de su figura, una estructura bsica y un estilo peculiar de cada ni5o, determinada la primera por su edad y nivel de maduracin, y la segunda por sus actitudes y preocupaciones del momento 2l respecto, la autora se5ala1 (La consigna ambigua de dibu+ar Luna persona enteraM parece llevar al ni5o a mirar dentro de s mismo y sus propios sentimientos en el intento de capturar la esencia de Luna personaM La persona #ue un ni5o conoce me+or es -l mismoD su dibu+o de una persona se convierte por consiguiente, en un retrato de su ser interior, de sus actitudes) (p 2G) Joppit* (2002), a diferencia de J !ac,over, no solicita la elaboracin de un segundo dibu+o del se/o opuesto, debido a la poca informacin #ue -ste otorga

para el anlisis, y por lo tanto la p-rdida de tiempo #ue -ste significa, postulando #ue el tiempo es uno de los artculos ms caros #ue debe mane+ar el psiclogo clnico, por lo #ue se puede invertir en utili*ar otra prueba proyectiva breve para una me+or comprensin del estado del su+eto 6ambi-n considera #ue los ni5os #ue llegan para ser evaluados en general ya vienen con montos de fracasos e/perimentados en la vida y ansiosos de evitar nuevas dificultades, por lo #ue ya el ,ec,o de tener #ue enfrentarse una ve* con el pobre concepto #ue tienen de s mismo en el primer 0=4, es bastante para ellos 2dems postula, #ue los dibu+os como pruebas proyectivas en el conte/to clnico, deben utili*arse en combinacin con otros instrumentos y datos de evaluacin, pues se5ala #ue en primer lugar, su evaluacin es muy comple+a y en segundo lugar #ue el empleo reiterado de los 0=4 puede dar cuenta de cambios en ciertas caractersticas como el auto concepto de los ni5os 8abe mencionar #ue para esta autora, los 0=4 son una forma de comunicacin no verbal entre el e/aminador y el ni5o 0e esta manera, el dibu+o como lengua+e puede anali*arse de diversas formas .n primer lugar, puede ser evaluado en t-rminos de su estructura (detalles esperados en los dibu+os en diferentes edades) 3or otra parte, se puede anali*ar en funcin de su calidad (detalles poco comunes, omisiones o agregados), y finalmente, es posible e/plorar el contenido de la produccin grfica de los ni5os, anali*ando las claves del mensa+e #ue el ni5o enva al llevar a cabo la tarea (Joppit*, %&>' citado en Len, s f ) 2 partir de lo anterior, Joppit* (2002) reali*a un estudio donde anali*a los 0=4 segn dimensiones distintas, describiendo as m-todos para evaluar ob+etivamente los dibu+os y efectuar interpretaciones clnicas y anali*ando los dibu+os en funcin de dos tipos de signos ob+etivos .l primer con+unto de signos los denomina (tem evolutivos) y considera #ue estn principalmente relacionados con la edad y el nivel de maduracin .l segundo con+unto de signos, los (indicadores emocionales) (ver 2ne/o %), los relaciona primariamente con las actitudes y preocupaciones del ni5o 3ara reali*ar el anlisis de los indicadores emocionales, Joppit* (2002) enfati*a #ue a#uellos psiclogos #ue vayan a interpretar 0=4 de ni5os con problemas, deben en primera instancia conocer los 0=4 reali*ados por (alumnos normales), para de esta manera lograr un anlisis ms ob+etivo .n la actualidad el sistema Joppit*, cuyo principal aporte son los 90 indicadores emocionales derivados del traba+o de !ac,over (%&G&, %&A', %&>0), 4ammer (%&>9) y de la e/periencia clnica de la autora, es el ms difundido para evaluar el dibu+o de la figura ,umana de manera proyectiva (6,aringer E "tarI, %&&0 citado en 0Nnner E Oalen*uela, %&&>)

Indicadores E$ocionales en el %"#

Los indicadores emocionales, descritos en la investigacin de Joppit* publicada en %&>', se pueden definir como signos ob+etivos observables en el test de la figura ,umana y no estn relacionados, en estricto rigor con la edad y maduracin del ni5o, sino #ue denotan sus ansiedades, preocupaciones y actitudes (Joppit*, 2002) 2dems, para #ue un indicador emocional sea descrito como tal debe cumplir con tres criterios1 .l primero de ellos es la valide* clnica, #ue apunta a la capacidad de los indicadores emocionales de poder distinguir los 0=4 de ni5os con problemas emocionales de los #ue no los tienen .l segundo criterio es #ue todo indicador emocional debe ser inusual y darse con poca frecuencia (en menos del %>S en una determinada edad), en los 0=4 de los ni5os #ue no son pacientes psi#uitricos 3or ltimo, es necesario #ue el signo no est- relacionado con la edad y la maduracin, por lo #ue su frecuencia de aparicin no debiera estar vinculada con el crecimiento cronolgico del ni5o .n una primera instancia de esta investigacin, la misma autora inspirada tanto en traba+os propios como de !ac,over y 4ammer, seleccion una lista de 9' signos definidos como indicadores emocionales (ver 2ne/o %), separndolos en tres tipos de tems1 el primero referente a la calidad de los 0=4, el segundo compuesto de detalles especiales no ,abituales en los 0=4 y el tercero relacionado con la omisin de tems esperables en determinado nivel de edad, pues si bien la presencia de un tem esperado para una edad se da por supuesta, su ausencia se considera como clnicamente significativa (Joppit*, 2002) 3osteriormente, reali* un estudio normativo de los indicadores emocionales para confirmar si los tems incluidos en la lista cumplan con los dos ltimos criterios de los indicadores emocionales, se5alados anteriormente "e concluy #ue los tems denominados (cabe*a grande), (o+os vacos) y (lnea de base) no cumplan con el criterio de inusualidad ni en varones ni en ni5as en la mayora de los niveles de edad, siendo eliminados de la lista (Bbd ) 2 su ve*, (tra*os fragmentados), (manos ocultas) y (miradas laterales) no cumplieron con el criterio de no estar relacionado con la edad cronolgica, por lo #ue tambi-n fueron eliminados (Bbd )

3or ltimo, (figura interrumpida por el borde de la ,o+a) y (sol) no cumplieron con el criterio de valide* clnica, por lo tanto al igual #ue los anteriores, fueron eliminados tambi-n de la lista (Bbd ) 0e esta manera, sobre los 90 indicadores emocionales restantes se dise5aron finalmente las discusiones en torno al tema, pues fueron los #ue cumplieron con los tres criterios .s necesario aclarar #ue todos los indicadores emocionales se consideran vlidos para varones y ni5as de A a %2 a5os, sin embargo e/isten algunos #ue son vlidos slo para un se/o yQo para un determinado nivel de edad .n el 2ne/o % se presentan las tablas % y 2 #ue muestran los datos normativos para los indicadores emocionales en los 0=4 de su+etos del se/o masculino y femenino respectivamente (Bbd ) 8ada uno de los indicadores emocionales tiene, para .li*abet, Joppit*, un significado especfico, los #ue se e/ponen a continuacin "in embargo, para un anlisis ms acabado del 0=4 se debe considerar el nmero total de los indicadores emocionales, y no separadamente, pues su significacin diagnstica as se acrecienta (Joppit*, 2002) 2dems, se debe tener presente #ue los indicadores son variaciones sobre los mismos temas, pues segn Joppit* (2002), actitudes y ansiedades similares pueden e/presarse de varias maneras distintas en el 0=4 .n otras palabras, es preciso tener en consideracin #ue la presencia de un solo indicador no es necesariamente un signo de perturbacin, a pesar #ue dos o ms indicadores s podran indicar problemas emocionales o relaciones interpersonales insatisfactorias 3or lo tanto, es el dibu+o en su totalidad y la combinacin de varios signos e indicadores, +unto con la edad, maduracin, estado emocional, nivel sociocultural y resultados de otros tests lo #ue se debe tener en cuenta al momento de reali*ar una evaluacin significativa de la conducta del ni5o (Bbd )

"ignificado 3sicolgico de cada Bndicador .mocional (segn Joppit*, 2002)

Bntegracin pobre de las partes de la figura1 =enmeno comn en los 0=4 de ni5os inmaduros (resultado de retraso evolutivo, deterioro neurolgico, regresin debida a perturbaciones emocionales o a estos tres con+untamente) Olido para varones mayores de : a5os y para ni5as mayores de > a5os 2sociado a inestabilidad, personalidad pobremente integrada, coordinacin pobre o impulsividad "ombreado de la cara o parte de la misma1 "e pueden observar dos tipos distintos1 sombreado de la cara entera, correspondiente a ni5os seriamente perturbados con un ba+o auto concepto y altos montos de ansiedad, y sombreado

de una parte de la cara (nari*, boca, o+os, etc ) #ue refle+an ansiedades especficas referidas a los rasgos sombreados yQo a sus funciones "ombreado del cuerpo yQo e/tremidades1 Olido para ni5as mayores de ' a5os y varones mayores de & .l sombreado del cuerpo indica ansiedad por el mismo, el sombreado de los bra*os refle+a sentimientos de culpa por impulsos agresivos o actividades masturbadoras y el de las piernas ansiedad por el crecimiento fsico o preocupacin por impulsos se/uales "ombreado de las manos yQo cuello1 Olido para ni5as mayores de : a5os y varones mayores de ' 7elacionado con angustia por una actividad real o fantaseada reali*ada con las manos (sombreado de manos) y con esfuer*o para controlar impulsos (sombreado de cuello) 3ronunciada asimetra de las e/tremidades1 2sociado con coordinacin pobre (por pobre*a del control muscular o sentimientos de no estar bien coordinado) e impulsividad Bnclinacin de la figura en %A grados o ms1 "ugiere inestabilidad general, como sistema nervioso inestable o personalidad lbil =igura pe#ue5a1 7efle+a inseguridad, retraimiento y depresin, como tambi-n sentimientos de inadecuacin, un yo in,ibido y preocupacin por las relaciones con el ambiente =igura grande1 "ignificacin clnica para ni5os de ambos se/os mayores de ' a5os 2sociada con e/pansividad, inmadure* y controles internos deficientes 6ransparencias1 7elacionado con inmadure*, impulsividad, pensamiento concreto, disfuncin cortical y ansiedad 8abe*a pe#ue5a1 7epresenta sentimientos de inadecuacin intelectual $+os bi*cos1 Ci5os agresivos, rebeldes, no se a+ustan a las normas 0ientes1 "igno de agresividad, de menor importancia #ue el anterior @ra*os cortos1 7efle+a dificultad para comunicarse con el entorno, retraimiento, in,ibicin de impulsos @ra*os largos1 7elacionado con conductas agresivas @ra*os pegados1 "ugiere control interno rgido y dificultad para relacionarse con los dems !anos grandes1 2sociadas a conductas agresivas con actuacin de manos

!anos omitidas1 7efle+a sentimientos de inadecuacin y culpa por la conducta propia 3iernas +untas1 Bndica tensin, intento por controlar impulsos se/uales, temor a sufrir ata#ue se/ual yQo indicador de abuso se/ual ya cometido Kenitales1 Bndicador de psicopatologa seria Bmplica angustia aguda por el cuerpo y pobre control de impulsos =igura monstruosa o grotesca1 7efle+a pobre auto concepto y sentimientos de inadecuacin, observndose generalmente en malos alumnos 0ibu+o espontneo de tres o ms figuras1 Bndica ba+o rendimiento escolar, capacidad limitada en ni5os provenientes de familias grandes, privacin cultural yQo lesionados cerebrales 6ambi-n podra revelar carencia de poseer identidad propia, de tener identidad nica Cubes; lluvia; nieve1 Las nubes son dibu+adas generalmente por ni5os con dolencias psicosomticas, #ue dirigen la agresin ,acia ellos mismos Bndican visin del mundo adulto amena*ante $misin de los o+os1 "e relaciona con ni5os aislados socialmente y #ue escapan a la fantasa $misin de la nari*1 "igno vlido para varones mayores de > a5os y ni5as mayores de A 2sociado con conducta tmida, retrada y escaso inter-s social $misin de la boca1 7efle+a sentimientos de angustia, inseguridad, retraimiento y resistencia pasiva, se observa a menudo en ni5os con depresin $misin del cuerpo1 3uede indicar, en ni5os en edad escolar, retraso mental, disfuncin cortical, inmadure* severa debida a retraso evolutivo o perturbacin emocional con aguda ansiedad por el cuerpo y angustia de castracin $misin de los bra*os1 "igno vlido para varones mayores de > a5os y para ni5as mayores de A 7efle+a ansiedad y culpa tanto por conductas sociales inaceptables, #ue implican las manos o los bra*os, como por la ,ostilidad o se/ualidad $misin de las piernas1 "e asocia con intensa angustia e inseguridad $misin de los pies1 "igno significativo para varones mayores de & a5os y ni5as mayores de : 7efle+a sentido general de inseguridad y desvalimiento $misin del cuello1 "igno vlido para varones mayores de %0 a5os y ni5as mayores de & "e observa en ni5os con e/cesivo control de impulsos y acciones 2sociado con inmadure*, impulsividad y pobre control interno

0e estos 90 tems, #ue fueron finalmente los #ue conformaron los indicadores emocionales, Joppit* (2002) observ en sus investigaciones, #ue %> de ellos : se presentaban e/clusivamente en los dibu+os de pacientes clnicosD %2 tems ' se e/,iban en los 0=4 de ni5os de ambos grupos, pero figuraban con mayor frecuencia en los de los ni5os con problemas emocionales y #ue dos tems & no aparecieron en ningn dibu+o
7

I"$e4'%#-." )(7'e, s(!7'e%*( *e &% #%'% ( )%'$e *e &% !-s!%, s(!7'e%*( *e !%"(s 8P( # e&&(, %s-!e$'5% *e e@$'e!-*%*es, -"#&-"%#-." *e &% ,-4 '%, ,-4 '% )e6 e=%, ,-4 '% 4'%"*e, #%7e<% )e6 e=%, !%"(s 4'%"*es, 4e"-$%&es, *-7 9( es)("$3"e( *e $'es ( !3s ,-4 '%s, (!-s-." *e (9(s, (!-s-." *e 7(#%, (!-s-." *e # e')(, (!-s-." *e 7'%<(s 8 (!-s-." *e # e&&(;

2 ra* de lo anterior, la autora plantea como supuesto, #ue los indicadores emocionales #ue se daban e/clusivamente en los 0=4 de los pacientes, seran ms significativos para el diagnstico #ue a#uellos #ue se encontraban adems, en los protocolos de los ni5os bien adaptados

!rastorno por %&ficit de Atencin con #iperactividad Antecedentes Generales

.l trastorno por d-ficit de atencin con ,iperactividad, de a,ora en adelante 6024, es (un sndrome biocomportamental del desarrollo y generalmente crnico, de presentacin ,eterog-nea, frecuentemente de origen innato yQo gen-tico en el campo de la atencin (inatencin), el control de los impulsos (impulsividad), y la regulacin del nivel de actividad (,iperactividad)) ("candar, 2009, p %0) "egn "candar (2009), se constituye como un sndrome pues rene sntomas cuya ocurrencia con+unta indican la posible presencia de un trastornoD es biocomportamental ya #ue determinadas diferencias biolgicas influyen en la aparicin de los sntomasD es un desorden del desarrollo debido a #ue implica una pauta evolutiva diferente a #uienes no tienen 6024D crnico por#ue los sntomas se mantienen durante toda la vida, aun#ue modificando su presentacin segn los distintos momentos evolutivosD de presentacin ,eterog-nea por la variedad y diversidad de los sntomas y de origen innato yQo gen-tico debido a #ue las diferencias biolgicas estaran presentes en el momento del nacimiento
F

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.n la actualidad, este sndrome movili*a a los profesionales del rea de la salud mental infantil a lo largo de todo el mundo y debido a su alta frecuencia agrupa la mayor cantidad de investigaciones en esta rea (Kua+ardo, 2000)

.s importante se5alar, #ue algunos estudios tales como el reali*ado por 4alfon C y CeFac,ecI en %&&&, indican al 6024 como el segundo trastorno con mayor prevalencia dentro de la poblacin infantil (8ampbell E =igueroa, 2000) La frecuencia de este trastorno es variable segn el conte/to sociocultural de la investigacin, los criterios diagnsticos asumidos, el rango de edad incluido en las muestras y los observadores utili*ados en los estudios (padres, profesores, m-dicos) "in embargo, es posible estimar entre un 9 a AS de prevalencia en ni5os en edad escolar, siendo ms frecuente en el se/o masculino #ue en el femenino, en una proporcin #ue puede ir de 91% a &1% .n estas estadsticas, es necesario considerar la severidad de los criterios diagnsticos aplicados y el ,ec,o #ue los ni5os varones suelen ser derivados a consulta psi#uitrica y psicolgica por conductas agresivas, situaciones #ue producen cierta distorsin #ue acrecienta la prevalencia del se/o masculino (Karca, ! 200%D Kratc,, 200%D !iranda E "anta !ara, sQfD "candar, 2009)

Etiologa
7especto a la etiologa, Karca, ! (200%) se5ala #ue no es posible determinarla con e/actitud, sin embargo, estudios actuales apuntan a un sustrato multifactorial principalmente neurobiolgico, en #ue se con+ugan (factores ,eredados, alteraciones neuro anatmicas y disfuncin de sistemas de neurotransmisores, sobre los #ue influiran factores psicosociales) (p :>>) .stos factores, por lo tanto, incidiran en el curso pronstico del trastorno, ya #ue los problemas severos de conducta y los problemas de autoestima se relacionan con ellos La importancia de las relaciones precoces (la depresin materna en particular), de factores familiares y socio afectivos tempranos y sus alteraciones (depresin maternal posparto) en la organi*acin y control de los es#uemas motores bsicos ,a sido ampliamente subrayada por numerosos investigadores (Karca, ! , 200%) 0entro de los factores ,ereditarios, Kratc, (200%) y "candar (2009) postulan #ue entre el 90S y el G0S de los parientes en %T grado (padres y ,ermanos) del paciente presentan el mismo trastorno 3or otro lado, los factores lesionales seran responsables slo del AS de los 6024, entre los #ue se encuentran las infecciones del sistema nervioso central y los traumatismos enc-falo craneanos (@arra, 0uarte, 0urn, =errer E Oargas, 2009) .n lo #ue respecta a factores neurolgicos, e/isten ,iptesis basadas en ,alla*gos inespecficos y especficos .ntre los primeros podemos mencionar una ligera mayor incidencia de problemas durante el embara*o y el parto, as como

tambi-n de un retraso en la aparicin de pautas del desarrollo motor y alteraciones neurolgicas leves tales como lateralidad cru*ada, mala coordinacin y torpe*a motora .ntre los segundos (,alla*gos especficos), diversos estudios biolgicos ,an evidenciado1 ba+os niveles de dopamina en L87, ba+a actividad metablica en la corte*a orbito; frontal derec,a (medida con 6omografa por .misin de 3ositrones) y menor tama5o en la parte posterior del cuerpo calloso (Bbd ) .stos ,alla*gos son coincidentes con los resultados de los tests neuropsicolgicos, #ue muestran una pobre in,ibicin voluntaria de la conducta e impulsividad (Bbd )

Sintomatologa
.n cuanto a la sintomatologa presente en este trastorno, -sta se puede clasificar en conductas agrupadas en tres categoras #ue se mantienen durante un cierto perodo de tiempo (Kua+ardo, 2000) La primera de ellas es la desatencin o inatencin, donde los su+etos suelen tener gran dificultad para concentrarse durante el tiempo necesario en la reali*acin de una actividad, la cual estara al alcance de otros ni5os de la misma edad, inteligencia y escolari*acin (poseen un tiempo de atencin corto) 2dems, les resulta difcil focali*ar su atencin en una tarea o aprendi*a+e de manera deliberada y consciente, sin embargo, prestan atencin automtica a tareas #ue les son muy motivantes o #ue son de su inter-s (Kua+ardo, 2000D "candar, 2009) La segunda categora, segn "candar (2009), agrupa conductas de ,iperactividad o trastorno de la actividad, #ue se caracteri*an por poseer na pauta motora incrementada y por tener asociacin con la produccin de movimientos ociosos, es decir, movimientos #ue no estn dirigidos a un fin 4iperactividad implica un funcionamiento psico;motri* alto y no adecuado en cuanto a la edad del su+eto y su conte/to 8abe mencionar #ue la ,iperactividad se puede manifestar adems del mbito psico; motri*, en el mbito verbal =inalmente, la tercera categora es la impulsividad, #ue se asocia con tres conceptos bsicos, los cuales se entrela*an en la comprensin del comportamiento impulsivo1 el actuar sin pensar, la velocidad de la respuesta y la impaciencia $tros indicadores estrec,amente relacionados con los recientemente nombrados son el ba+o control de impulsos y la ba+a tolerancia a la frustracin 2s, en palabras de "candar (La reunin de estos cinco aspectos concurrentes ,acen #ue un ni5o impulsivo, sin propon-rselo llame la atencin de una forma desfavorable) (p %9)

Diagnstico
"egn Kua+ardo (2000), se observa #ue la edad ms frecuente de consulta es entre los > y %% a5os de edad, donde los motivos principales son dificultades para estudiar, mal rendimiento escolar y problemas de conducta .n este conte/to, el diagnstico del trastorno es principalmente clnico, por lo #ue una anamnesis detallada y un e/amen mental cuidadoso son tan fundamentales como un diagnstico diferencial preciso Kratc, (200%) propone la siguiente secuencia para el proceso diagnstico del 60241 %; 7eali*ar entrevistas diagnsticas familiares 2; $bservar al ni5o e intentar evaluar las manifestaciones sintomticas y su intensidad, caracteri*ando el desorden, la -poca y modo de aparicin y los inconvenientes #ue el trastorno provoca en la rutina del paciente 9; .valuar los cuestionarios #ue suministran datos de su comportamiento en diferentes mbitos (,ogar, escuela, clubes, etc ) G; $btener otros datos del colegio (calificaciones, boletines de conducta, etc ) A; 2dministrar tests psicolgicos y evaluaciones psicopedaggicas >; .fectuar un e/amen m-dico clnico :; 2plicar tests computari*ados (test of variables of attention (6$O2), continuous performance test (836), Kordon diagnostic system, etc ) Las escalas de medicin del comportamiento ocupan un lugar central en el diagnstico de diversos trastornos, pues son confiables, ob+etivas y re#uieren poco tiempo para su aplicacin y correccin .n la medicin del 6024 entonces, se ,an creado varios instrumentos #ue pueden resultar de utilidad en su evaluacin 2s, la escala especfica ms difundida es la de J 8onners en formato completo para docentes en su versin abreviada "u ob+etivo es distinguir ni5os con y sin 6024 a trav-s de la conducta 2ctualmente, la escala #ue originalmente constaba de 9& tems, ,a sido reducida a una de slo %0 y ,a dado lugar a nuevas versiones, como la .scala .024, revisada y validada por =arr- y Carbona, #ue se basa en el cuestionario tradicional de 8onners, pero elimina ciertos tems por presentar escasa referencia estadstica ("candar, 2009) ./iste tambi-n la .scala de .valuacin de 2ctividad de Werry, Weiss y 3eters #ue consta de 9% elementos y fue dise5ada como entrevista estructurada con los padres, para evaluar la actividad motora del ni5o en distintos mbitos "in

embargo, debido a #ue en la -poca en #ue fue creada el 6024 se estudiaba ba+o la nominacin de (7eaccin 4iper#uin-tica de la Bnfancia), no evala la inatencin 2dems, esta prueba no se correlaciona bien con la medicin ob+etiva de la ,iperactividad, por lo #ue no es recomendable para el diagnstico del 6024, sin embargo es til para medir la conducta motora y establecer al principio del tratamiento, una lnea base #ue permita posteriormente verificar el grado de progreso de -ste ("candar, 2009) .s as como tanto la anamnesis, el e/amen mental y los resultados #ue se obtengan de la aplicacin de dic,os instrumentos, sern tiles para definir si el evaluado cumple con las caractersticas del sndrome por d-ficit de atencin con ,iperactividad, caractersticas #ue debern a+ustarse a los criterios de clasificacin de esta psicopatologa en los dos principales compendios de salud mental a nivel mundial, uno abreviado como 0"!;BO, compilado por la 2sociacin 2mericana de 3si#uiatra (232) y el otro abreviado como 8B.;%0, compilado por la $rgani*acin !undial de la "alud ($!") (@arra et al , 2009) 8abe mencionar #ue si bien ambos manuales presentan caractersticas similares, tambi-n se observan ciertas diferencias .n primer lugar, la denominacin #ue se le confiere a este sndrome es distinta, ya #ue mientras el 8B.;%0 lo llama trastorno ,ipercin-tico, el 0"!;BO, trastorno por d-ficit de atencin con ,iperactividad (Bbd ) .n segundo lugar e/isten diferencias en los criterios de clasificacin de los manuales, pues el 8B.;%0, a diferencia del 0"!;BO, contempla dentro del grupo de trastornos ,ipercin-ticos cuatro entidades diferenciadas1 el trastorno de la actividad y de la atencin, el trastorno ,ipercin-tico disocial, otros trastornos ,ipercin-ticos y el trastorno ,ipercin-tico no especificado (Bbd ) 2dems para el 8B.;%0, debe darse alguno de los tres sntomas principales (inatencin, ,iperactividad e impulsividad) para establecer el diagnstico, con, como mnimo, seis de inatencin, tres de ,iperactividad y por lo menos uno de impulsividadD mientras #ue el 0"!;BO especifica subtipos para el caso #ue ,aya sntomas de slo un dominio 0ebido a #ue los ni5os de la muestra de la presente investigacin fueron derivados por e/pertos #ue utili*an el 0"!; BO para la reali*acin de sus diagnsticos, las autoras se basaron en el criterio utili*ado por -ste (ver 2ne/o 2) .n cuanto a la sintomatologa, se puede decir entonces, #ue el 6024 es una psicopatologa caracteri*ada principalmente por sntomas de orden conductual, en la #ue se presentan desa+ustes del individuo en su entorno, a partir de una actividad e/agerada del ni5o #ue resulta inadecuada para su conte/to 2 partir de

este comportamiento, su capacidad de atencin y concentracin, relacin con el grupo de pares y familia y, en consecuencia, su rendimiento escolar, auto concepto y autoestima, pueden verse afectados negativamente, lo #ue puede generar finalmente, un sentimiento egodistnico .n otras palabras, el 6024 es un sndrome #ue influye a nivel conductual, psicosocial e intraps#uico (@arra et al , 2009) 3or otra parte, es fundamental tener presente tanto el diagnstico diferencial como los trastornos comrbidos de este sndrome y as evitar conclusiones erradas #ue pudieran per+udicar el desarrollo y la evolucin del ni5o .n lo #ue respecta al diagnstico diferencial, durante la primera infancia se debe distinguir entre los sntomas del 6024 y los comportamientos propios de la edad y de la etapa de desarrollo en la #ue se encuentra el ni5o (2merican 3syc,iatric 2ssociation, %&&AD Kratc,, 200%) 2dems, el 0"!; BO establece #ue este trastorno se debe distinguir de los sntomas de desatencin #ue se presentan en ni5os con ba+o 8B y #ue se encuentran en centros acad-micos inadecuados para su nivel intelectual .n esta misma lnea, se reali*a un diagnstico adicional de 6024 en los ni5os con retraso mental, slo si los sntomas tanto de desatencin como de ,iperactividad son e/cesivos para la edad del ni5o 2 su ve*, es posible encontrar desatencin en ni5os con un 8B superior #ue se encuentran en ambientes poco estimulantes, as como en ni5os pertenecientes a ambientes inadecuados, desorgani*ados o caticos, produci-ndose dificultades para reali*ar comportamientos dirigidos a un ob+etivo .l 6024 tambi-n debe diferenciarse del comportamiento negativista, pues aun#ue en ambos se observe el sntoma de evitacin de tareas escolares, en este ltimo las tareas no se llevan a cabo por la renuencia a aceptar las e/igencias de otros, mientras #ue en algunos ni5os con 6024, se presenta >A secundariamente la actitud negativista como una racionali*acin de su fracaso (2merican 3syc,iatric 2ssociation, %&&A) 2simismo, el 6024 no se diagnostica como tal si los sntomas se e/plican me+or por la presencia de otros trastornos mentales tales como1 trastorno del estado del nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad y cambio de personalidad debido a una enfermedad m-dica .n todos estos trastornos, los sntomas de desatencin se inician despu-s de los : a5os de edad y, en general, la ,istoria escolar no se caracteri*a por comportamiento perturbador o por #ue+as de los maestros concernientes a un comportamiento desatento, ,iperactivo o impulsivo 8abe se5alar #ue cuando coe/iste un trastorno del estado del nimo o un trastorno de ansiedad con un 6024, debe diagnosticarse cada uno

de ellos 2 su ve*, no se diagnostica 6024 cuando los sntomas de desatencin e ,iperactividad se producen e/clusivamente durante el curso de un trastorno generali*ado del desarrollo o un trastorno psictico (Bbd ) 3or ltimo, los sntomas de desatencin, ,iperactividad o impulsividad relacionados con el uso de medicamentos en ni5os menores de : a5os, no se diagnostica como 6024, sino #ue se diagnostica como trastorno relacionado con otras sustancias no especificado (Bbd ) .n cuanto a los trastornos comrbidos al 6024, -stos se diferencian de los sntomas y trastornos del diagnstico diferencial, ya #ue estadsticamente se presentan con cierta frecuencia +unto al 6024 Co son por lo tanto sntomas acompa5antes o secundarios, sino entidades clnicas por derec,o propio ("candar, 2009) 2s, de acuerdo a una serie de investigaciones %0 producidas en los ltimos a5os, e/iste una alta comorbilidad de este sndrome con1 trastorno de conducta o disocial, trastorno oposicionista desafiante, trastornos de ansiedad, depresin, trastornos de aprendi*a+e, trastornos de lengua+e, trastornos ticosos, sndrome de 6ourette y el abuso de sustancias, destacndose los cuatro primeros por su frecuencia estadstica y su trascendencia .n efecto, se ,a se5alado #ue el 6024 se presenta +unto a trastornos psi#uitricos como la depresin y los trastornos por ansiedad en un 90S, yu/tapuesto al trastorno de conducta o disocial en un 9AS a un >0S y empare+ado a trastornos de aprendi*a+e entre un 20 a 2AS, alcan*ando la comorbilidad general del 6024 un A0S (0a*, H s f , citado en @arra et al , 2009D "candar 2009) 7especto al pronstico se puede determinar #ue -ste depender bsicamente de oc,o factores1 severidad del trastorno, recursos personales, diagnstico e intervencin preco*, subtipos y trastornos comrbidos, calidad del soporte familiar, calidad del soporte social, eficacia del aborda+e farmacolgico y eficacia del aborda+e terap-utico 2s por e+emplo, la conducta disocial y el nivel intelectual limtrofe o ba+o se relacionarn con un peor pronstico (@arra et al, 2009D "candar, 2009) 8on+untamente, Kratc, (200%) postula #ue alrededor del A0S de los ni5os con 6024 remite espontneamente y el resto e/perimenta 6024 residual en la adulte* (e/presin de sntomas primarios infantiles con otra forma de presentacin)
1:

A"*e's(", O;C, >-&&-%!s, S;, M# Gee, R; R S-&0%, P;A; 11IF72G H-'*, H;R;, C%!-"(, G;, R 7-# S$-)-#, M;

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Caracter sticas Evolutivas de Nios entre ' y () aos con !%A#

3revio a caracteri*ar esta etapa evolutiva en ni5os con 6024, es importante poseer algunos conocimientos sobre el desarrollo fsico, cognoscitivo, emocional y social esperable en ni5os entre : y %2 a5os de edad 8abe se5alar, #ue de los siete a los doce a5os e/iste un lapso temporal muy grande en el #ue se produce una evolucin importante, en la forma en #ue los ni5os van entendiendo a a#uellos con los #ue viven y las relaciones #ue los unen, por este motivo es difcil encontrar una sola descripcin vlida tanto para los ni5os del comien*o como para los del final de este perodo 3or ende, lo #ue se presenta es una tendencia evolutiva #ue en algunos casos no se completa ,asta la adolescencia (3adilla E Kon*le*, %&&9) .n cuanto al crecimiento fsico, se consideran cinco aspectos1 estatura, peso, crecimiento cerebral, desarrollo motor y ,oras de sue5o 7especto al primero, se espera #ue a los A a5os de edad el incremento de la estatura del ni5o se dupli#ueD desde este momento, el incremento ir sufriendo una disminucin gradual ,asta la edad de %2 a5os en varones .ntre los %2 y %G a5os de edad en los ni5os ,ombres, se presenta el inicio de la pubertad, durante la cual se evidencian (estirones del crecimiento), por lo tanto, si e/iste retraso en el arribo de la pubertad, el crecimiento de estatura se puede detener 7especto al peso, los incrementos anuales, #ue ,aban sido constantes ,asta los > a5os, se vuelven cada ve* ms lentos ,asta el inicio de la pubertad 8abe se5alar #ue las diferencias de crecimiento dependen de la ,erencia, ,bitos de alimentacin y cuidado global de la salud, ra*n por la cual los ni5os de clases superiores tienden a ser ms altos #ue los de clases ms ba+as (7ice, %&&:) .n relacin al crecimiento del cerebro, se observa #ue -ste a los : a5os de edad alcan*a el &0 S del tama5o adulto 2dems, se puede observar un proceso de maduracin nerviosa en el cual se desarrollan trayectorias nerviosas, cone/iones de comple+idad creciente entre las c-lulas nerviosas y un incremento de mielini*acin, lo cual facilita la reali*acin de funciones cerebrales ms comple+as La primera rea en madurar es la motora, seguida por la sensorial y luego las reas asociativas (Bbd ) .l desarrollo motor grueso a esta edad est casi completo, observndose un aumento en el tama5o de los msculos y una me+ora en la coordinacin, lo #ue se plasma en me+ores movimientos al correr, bailar y saltar con agilidad Las ,abilidades motoras finas tambi-n se incrementan, pudiendo desde los ' & a5os de edad martillar, utili*ar ,erramientas de +ardinera, aserrar, coser, escribir, etc (Bbd )

3or ltimo, los ni5os desde los > a los & a5os de edad re#uieren alrededor de %% ,oras de sue5o, mientras #ue desde los %0 a los %2 a5os -stas disminuyen a %0 7especto al desarrollo cognoscitivo, -ste conlleva a #ue el pensamiento del ni5o se convierta en lgico, ad#uiriendo mayores ,abilidades de ra*onamiento, aun#ue su pensamiento siga ligado mayormente a la realidad concreta, alcan*ando la nocin (de lo L#ue es posible,M #ue es una e/tensin simple de la situacin emprica) (Bn,elder E 3iaget, %&A' citado en 7ice, %&&:, p %&&) 3roducto de lo anterior, la organi*acin de sistemas de operaciones obedece a leyes de con+unto comunes tales como la composicin, reversibilidad, asociatividad e identificacin y negacin 2dems en este perodo se establecen las operaciones racionales de conservacin, seriacin cualitativa, coordinacin de relaciones sim-tricas y nocin de (clases) (3iaget, %&AAD 3iaget E Bn,elder, %&>&) 3or otra parte, la accin regida por los impulsos y el egocentrismo intelectual de la etapa anterior son reempla*ados por la refle/in, siendo el ni5o capa* de pensar antes de actuar 2simismo, se desarrollan estrategias selectivas, lo #ue implica #ue el ni5o posee la facultad para separar la informacin relevante de la irrelevante y as aprender de manera ms eficiente (3adilla E Kon*le*, %&&9D 7ice, %&&:) 2 nivel del desarrollo social, la llegada de la representacin +uega un papel muy importante para este aspecto, pues a trav-s de la imagen mental, la memoria de evocacin, el +uego simblico y el lengua+e, #ue surgen a ra* de ella, el ob+eto afectivo pasa de ser slo un ob+eto de contacto directo a uno #ue puede estar constantemente presente y actuando, a pesar de la separacin fsica (3iaget, %&AAD 3iaget e Bn,elder, %&>&D 3iaget, %&'9) 2s, lo social, ad#uiere gran importancia, pues se producen modificaciones como consecuencia del aumento de e/periencias del ni5o en las distintas realidades sociales y, en este sentido, la entrada del ni5o al mbito escolar le otorga una suma de e/periencias ricas e interesantes ya #ue la escuela constituye un microcosmos de la sociedad Las transformaciones #ue los ni5os ,acen de la realidad son interiori*adas y ordenadas en sistemas co,erentes y reversibles, a diferencia de la accin directa sobre lo real, propios de la etapa anterior (3adilla E Kon*le*, %&&9D 3iaget E Bn,elder, %&>&D 3iaget, %&'9) 2dems, desde lo social es posible distinguir una realidad cognoscitiva producto de las transmisiones educativas, lingNsticas y culturales .n los patrones de comunicacin, se observa #ue las interacciones entre los varones normalmente se orientan a la independencia, rivalidad y dominancia, empleando estrategias #ue establecen dominios, imparten rdenes y demandan atencin, tendencia #ue se prolonga ,asta la adolescencia, debido a la ad#uisicin de constancia de g-nero y

sus estereotipos 8on+untamente, se produce un cambio desde la ,eterosocialidad, caracteri*ada por la bs#ueda de compa5a de otros independiente del se/o, propia de ni5os ,asta : a5os, a la ,omosocialidad, #ue perdura ,asta los %2 a5os y se caracteri*a por la preferencia de compa5eros de +uego del mismo se/o 6anto en las relaciones con sus pares como con adultos, la sociali*acin en esta etapa se da como un proceso constructivo y continuo y ya no simplemente en un slo sentido (3iaget E Bn,elder, %&>&D 7ice, %&&:) .n las relaciones interindividuales, el ni5o logra cierta capacidad de cooperacin, pues es capa* de distinguir su punto de vista del de los otros para lograr coordinarlos, siendo de esta manera apto para establecer una conversacin y desarrollar e/plicaciones ya no slo en el plano de la accin material sino tambi-n en el del pensamiento 2s, aparecen nuevas relaciones interindividuales, a,ora de origen cooperativo, lo #ue conlleva adems #ue se presente el respeto mutuo 3or otra parte, en lo #ue concierne al comportamiento colectivo de los ni5os, se observa un cambio notable en las actitudes sociales e/teriori*adas en los +uegos con reglamento Los ni5os son capaces de fi+ar ciertas reglas y controlarse unos a otros, con el fin de mantener la igualdad de condiciones para todos los participantes durante el +uego, al contrario de la etapa anterior donde cada ni5o se rige por sus propias reglas .n esta etapa entonces, una regla es la e/presin de una voluntad comn o un acuerdo (3iaget E Bn,elder, %&>&D 3iaget, %&'9) 2 su ve*, la afectividad y el ra*onamiento o +uicio moral evolucionan, debido al progreso en la descentracin, aumento de la capacidad para adoptar otras perspectivas y una me+or comprensin de las normas #ue establece la sociedad 2s, en esta etapa los ni5os evolucionan desde una ,eteronoma a la autonoma moral .sta forma de moral tambi-n implica la reduccin del absolutismo y de la creencia en la +usticia inmanente, lo #ue conlleva el paso del realismo al relativismo moral, este paso se evidencia tambi-n en el desarrollo de las nociones de +usticia distributiva (3adilla E Kon*le*, %&&9) 0el mismo modo, esta moral se une a un igualitarismo progresivo con una creciente capacidad para evaluar los actos sin la dependencia de los padres 2l reali*ar esta evaluacin son capaces ya de utili*ar la responsabilidad sub+etiva, centrndose en los motivos e intenciones #ue subyacen a la conducta (3adilla E Kon*le*, %&&9D 3iaget, %&'9) 2 medida #ue los sentimientos y el pensamiento se van organi*ando, se van constituyendo regulaciones, cuya forma final de e#uilibrio es la voluntad Rsta se puede entender entonces, como el verdadero e#uivalente afectivo de las operaciones de la ra*n La voluntad es una regulacin de la energa #ue favorece ciertas tendencias por sobre otras, y #ue se ,a vuelto reversible .n ese sentido

pasa a ser comparable con una operacin, ya #ue por e+emplo, cuando el deber es ms d-bil #ue un deseo preciso, la voluntad reestablece los valores segn la +erar#ua anterior y refuer*a la tendencia de menor fuer*a (3iaget, %&'9) 2 partir de lo ya se5alado, se observan ciertas caractersticas propias de los ni5os con 6024, #ue los diferencia, en algunos aspectos, de los ni5os con un desarrollo evolutivo esperado "egn Kratc, (200%) y @arra et al (2009), la etapa entre los : y %2 a5os suele ser a#uella en #ue la patologa se pone ms fcilmente en evidencia debido a la entrada del ni5o al mbito escolar .n el establecimiento educacional, los profesores notan, reproc,an y comparan ,abitualmente, la mala conducta de estos ni5os, con la de sus compa5eros, pues tienden a interferir en el proceso de aprendi*a+e al levantarse con frecuencia de su asiento, prestar poca atencin y ser ms desobedientes y agresivos #ue el resto de sus pares (@arra et al , 2009) La reproc,able conducta del ni5o durante las ,oras de clases, perturba el normal funcionamiento del grupo y suele ser el motivo ms frecuente de convocatoria de los padres por las autoridades escolares .sto movili*a un alto grado de preocupacin en los apoderados, pues temen #ue sea el comien*o de trastornos #ue pueden prolongarse, como en muc,os casos sucede, a lo largo de toda la escolaridad 2simismo, tienen temor a sanciones disciplinarias del establecimiento escolar o a la posibilidad de #ue su ,i+o no sea admitido como parte de esta microcomunidad (Kratc,, 200%) 3or este motivo, la escuela de+a de ser un mbito de placer para transformarse en el sitio en el #ue reciben crticas y se ponen en evidencia sus m/imas dificultades de adaptacin, ansiando el de+ar de concurrir a ella "i esto ocurre, #uedan ms e/puestos a integrarse a grupos marginales #ue participan de delincuencia calle+era (Bbd ) .l desconocimiento del cuadro clnico por parte de los maestros, muc,as veces conduce a #ue tengan la impresin #ue las dificultades de aprendi*a+e y el no acatar las normas disciplinarias del colegio (institucin #ue generalmente responde con sentimientos, actitudes y +uicios negativos tanto ,acia el ni5o como ,acia sus padres), se originan en su inmadure* y sugieren repetir el a5o, siendo -sta una apreciacin errnea, ya #ue el 6024 no me+ora con el mero paso del tiempo, salvo en a#uellos casos en #ue se atena o desaparece durante la adolescencia (@arra 2009 et al D Kratc,, 200%)

6odo lo se5alado, +unto con la dolencia #ue produce en los padres el ,ec,o #ue su ,i+o no se adapte a su entorno, suele ser un fuerte impulso a la consulta psicolgica o psicopedaggica, ya #ue en tales circunstancias los padres observan #ue las dificultades del ni5o se e/presan ms all del mbito ,ogare5o y por lo tanto pudieran no deberse, entre otras ra*ones, al clima de sobreproteccin all imperante (Bbd ) 3ara pretender entonces, una me+ora de los sntomas, se debe reali*ar el tratamiento adecuado, ya #ue de lo contrario los problemas se reiteran irremediablemente 7etrasar a alguien en el proceso de aprendi*a+e por el periodo de un a5o sin #ue esta decisin est- +ustificada y forme parte de un plan terap-utico, no me+ora en absoluto la situacin, pues son pocos los casos en los #ue el aprendi*a+e se ,alla perturbado simplemente por inmadure* (Kratc,, 200%) .n el mbito familiar, los padres reportan a estos ni5os como (distrados, con temperamento e/plosivo, no escuc,an cuando les ,ablan, no pueden +ugar solos, tienden a pelear con sus amigos y manifiestan rabietas en lugares pblicos ) (p %%) 8on los +uguetes #ue les resultan novedosos tienden a aislarse mane+ndolos de forma impulsiva, terminando -stos generalmente destro*ados (@arra et al , 2009) 7especto a las relaciones interpersonales, las pobres ,abilidades interpersonales y sociales continan, observndose pautas de interaccin social inmaduras, e/cesiva necesidad de llamar la atencin yQo de ser lder, d-ficit en la resolucin de problemas interpersonales, irritabilidad, agresividad y retraimiento, pautas de comportamiento egoc-ntrico, ba+a tolerancia a la frustracin, d-ficit en el comportamiento reglado y reacciones emocionales intensas y e/ageradas .sto conlleva a #ue el ni5o presente problemas para actuar fuera de casa, dificultades en el estudio, conducta disruptiva en clases y dificultades para establecer relaciones de amistad, lo #ue aumenta la preocupacin de los padres (Kratc,, 200%D !iranda, sQfD "candar, 2009) 3rcticamente todos los autores coinciden en #ue estos ni5os pueden ser e/citables, agresivos y desarrollar cierta ,ostilidad 2s, la agresividad y el no saber perder ni seguir las reglas al +ugar, provoca #ue generalmente sus +uegos concluyan en peleas, lo #ue promueve disgustos entre otros ni5os #uienes los e/cluyen de todas las formas posibles de los mbitos de recreacin (escuela, invitaciones a casas, etc ), pudiendo tomar como compa5ero de +uegos a ni5os ms pe#ue5os (@arra et al , 2009D Kratc,, 200%D !iranda, sQfD "candar, 2009) 2s, comien*an a emerger signos de depresin y su autoestima se presenta fuertemente da5ada, potencindose con sus crnicos fracasos intelectuales y ba+os rendimientos escolares (Kratc,, 200%D !iranda, sQf) (ver 2ne/o A)

2 lo largo de los a5os, comien*an a dudar de sus capacidades intelectuales, ,asta llegar al punto de no considerarse lo suficientemente inteligentes como para estudiar 3or ello, a menudo mienten con sus calificaciones para ser me+or vistos por los dems, destacndose por otras vas como intentando ser el ms gracioso de la clase, reali*ar actividades #ue otros no llevaran a cabo, desafiar la autoridad, etc .sto se relaciona con la ba+a tolerancia a la frustracin #ue poseen, situacin #ue empeora su motivacin en la medida #ue disminuye el refuer*o (Kratc,, 200%D !iranda, sQfD "candar, 2009) "e auto;descalifican para las actividades intelectuales y no es fcil ,acerles tomar en conciencia #ue son tan inteligentes como sus ,ermanos o compa5eros .n estos casos, la depresin secundaria suele acompa5ar la sintomatologa del 6024 proviniendo -sta de un colapso crnico del narcisismo (Kratc,, 200%) 0e esta manera, y segn el planteamiento de Uvila (%&&&), terminan presentndose dos posibles caminos1 por un lado se vuelven solitarios por el rec,a*o de sus compa5eros a sus conductas agresivas, actitud dominante y no acatamiento de reglas o bien pueden convertirse por las mismas ra*ones en un lder negativo 3or otra parte, en la ltima infancia, persisten los problemas de sue5o, tales como insomnio de conciliacin, sue5o no reparador y dificultades del sue5o observadas en la primera infancia .stas dificultades se vinculan con su resistencia para irse a la cama y las pocas ,oras de sue5o en comparacin con ni5os de su misma edad (@arra et al , 2009D !iranda, sQf, "candar, 2009) $tra caracterstica de su conducta es #ue su atencin en las actividades no se prolonga por ms de %0 minutos, siendo intiles las sanciones, al no internali*ar la responsabilidad de sus actos (@arra et al , 2009) 2dems, muc,os infantes, como consecuencia de su impulsividad, al ver algo #ue #uieren lo sustraen y resultan as involucrados en pe#ue5os robos 2ctan y luego piensan, teniendo particular dificultad en reconocer las consecuencias negativas de sus actos (Kratc,, 200%) <no de los rasgos distintivos #ue presentan impulsividad e ,iperactividad es el comportamiento temerario, el #ue se manifiesta durante los primeros a5os de la infancia con conductas tales como treparse a tec,os, persianas, re+as, caminar por la cornisas etc 2l ser un poco mayores, son imprudentes al cru*ar las calles, al manipular ob+etos peligrosos (cuc,illos o ti+eras) y en la +uventud y adulte* arriesgan su vida al conducir peligrosamente sus automviles y apegarse a actividades de alto riesgo .stas conductas se relacionan con la alta frecuencia de

tendencias accidentgenas en los ni5os con 6024 en comparacin con otros ni5os de su misma edad ("candar, 2009) 3ara finali*ar, este breve recorrido evolutivo sobre las caractersticas #ue presentan los ni5os con 6024, se considera relevante tener presente #ue este trastorno posee un sustrato neuro#umico #ue se mantiene constante a lo largo de toda la vida del su+eto "in embargo, su sintomatologa se e/presa de diferentes formas segn el momento evolutivo en el #ue se encuentra .n algunos casos, en la adolescencia, se produce una espontnea desaparicin de la sintomatologa, lo #ue puede deberse a una me+ora del desbalance neuro#umico #ue condiciona la aparicin de este trastorno (Kratc,, 200%)

*b+etivos e #iptesis *b+etivo General

Bndagar si e/iste diferencia en la presencia de los indicadores emocionales%%, obtenidos a trav-s del dibu+o de la figura ,umana, entre ni5os con 6024 y ni5os sin 6024

*b+etivos Espec ficos

11

I*e"$-,-#%' &(s -"*-#%*('es e!(#-("%&es )'ese"$es e" &% ! es$'% $($%&; I*e"$-,-#%' &(s -"*-#%*('es e!(#-("%&es )'ese"$es e" &(s *-7 9(s *e &(s "-=(s #(" TDAH; I*e"$-,-#%' &(s -"*-#%*('es e!(#-("%&es )'ese"$es e" &(s *-7 9(s *e &(s "-=(s s-" TDAH; I"*%4%' e" &% 'e&%#-." e@-s$e"$e e"$'e *-7 9(s *e& 4' )( s-" TDAH 8 &(s ?: -"*-#%*('es e!(#-("%&es; I"*%4%' e" &% 'e&%#-." e@-s$e"$e e"$'e *-7 9(s *e& 4' )( #(" TDAH 8 &(s ?: -"*-#%*('es e!(#-("%&es; A"%&-<%' -"*-0-* %&!e"$e &% 'e&%#-." e"$'e #%*% -"*-#%*(' e!(#-("%& 8 &(s *-7 9(s *e& 4' )( #(" TDAH; O7se'0%' s- &% )'ese"#-% *e " #("9 "$( *e -"*-#%*('es e!(#-("%&es es s-4"-,-#%$-0% %"$e &% !%"-,es$%#-." *e TDAH; I"$e4'%' &% -",('!%#-." (7$e"-*%;

I"$e4'%#-." )(7'e *e &%s )%'$es *e &% ,-4 '%, s(!7'e%*( *e &% #%'% ( )%'$e *e &% !-s!%, s(!7'e%*( *e& # e')( 8P( e@$'e!-*%*es, s(!7'e%*( *e &%s !%"(s 8P( # e&&(, )'(" "#-%*% %s-!e$'5% *e &%s e@$'e!-*%*es, -"#&-"%#-." *e &% ,-4 '% e" 1J 4'%*(s ( !3s, ,-4 '% )e6 e=%, ,-4 '% 4'%"*e, $'%"s)%'e"#-%s, #%7e<% )e6 e=%, (9(s 7-<#(s, *-e"$es, 7'%<(s #('$(s, 7'%<(s &%'4(s, 7'%<(s )e4%*(s, !%"(s 4'%"*es, !%"(s (!-$-*%s, )-e'"%s 9 "$%s, 4e"-$%&es, ,-4 '% !("s$' (s% ( 4'($es#%, *-7 9( es)("$3"e( *e $'es ( !3s ,-4 '%s, " 7esQ&& 0-%Q"-e0e, (!-s-." *e &(s (9(s, (!-s-." *e &% "%'-<, (!-s-." *e &% 7(#%, (!-s-." *e& # e')(, (!-s-." *e &(s 7'%<(s, (!-s-." *e &%s )-e'"%s, (!-s-." *e &(s )-es, (!-s-." *e& # e&&(;

#iptesis General
./isten diferencias estadsticamente significativas en la presencia de indicadores emocionales detectados a trav-s del 0=4, entre dibu+os reali*ados por ni5os con 6024 y sin 6024

#iptesis Espec ficas

./iste diferencia, entre los dibu+os de los ni5os con 6024 y sin 6024, respecto a la presencia de cada uno de los 90 indicadores emocionales propuestos por . Joppit*%21 Bntegracin pobre de las partes de la figura "ombreado de la cara o parte de la misma "ombreado del cuerpo yQo e/tremidades "ombreado de las manos yQo cuello 3ronunciada asimetra de las e/tremidades Bnclinacin de la figura en %AT o ms =igura pe#ue5a =igura grande 6ransparencias 8abe*a pe#ue5a $+os bi*cos 0ientes @ra*os cortos @ra*os largos


12

@ra*os pegados !anos grandes !anos omitidas 3iernas +untas !onstruo o figura grotesca Kenitales 0ibu+o de 9 o ms figuras Cubes; lluvia; nieve $misin de los o+os $misin de la nari* $misin de la boca $misin del cuerpo $misin de los bra*os $misin de las piernas $misin de los pies $misin del cuello

L% *-,e'e"#-% e"$'e &(s *-7 9(s *e "-=(s #(" 8 s-" TDAH, )%'% #%*% -"*-#%*(' e!(#-("%& #("s$-$ 8e "% /-).$es-s es)e#5,-#%

Conclusiones
Los ni5os del grupo con 6024 presentan indicadores emocionales #ue aluden a1 inestabilidad, coordinacin pobre, impulsividad y rgido control de impulsosD personalidad lbilD sentimientos de inadecuacin, yo in,ibido, retraimiento, dificultad para relacionarse con los dems, escaso inter-s social, inseguridad y preocupacin por las relaciones con el ambienteD inmadure*D agresividad y rebeldaD visin del mundo adulto amena*ante

"e acepta la ,iptesis general (./isten diferencias estadsticamente significativas en la presencia de indicadores emocionales detectados a trav-s del 0=4, entre dibu+os reali*ados por ni5os con 6024 y sin 6024) "e rec,a*a la ,iptesis especfica (./iste diferencia, entre los dibu+os de los ni5os con 6024 y sin 6024, respecto a la presencia del indicador emocional1 integracin pobre de las partes de la figura) (p V 0,%%2) "e rec,a*a la ,iptesis especfica (./iste diferencia, entre los dibu+os de los ni5os con 6024 y sin 6024, respecto a la presencia del indicador emocional1 sombreado de la cara o parte de la misma) (p V %,000) "e rec,a*a la ,iptesis especfica (./iste diferencia, entre los dibu+os de los ni5os con 6024 y sin 6024, respecto a la presencia del indicador emocional1 sombreado del cuerpo yQo e/tremidades) (p V %,000) "e rec,a*a la ,iptesis especfica (./iste diferencia, entre los dibu+os de los ni5os con 6024 y sin 6024, respecto a la presencia del indicador emocional1 sombreado de manos yQo cuello) (p V %,000) "e rec,a*a la ,iptesis especfica (./iste diferencia, entre los dibu+os de los ni5os con 6024 y sin 6024, respecto a la presencia del indicador emocional1 pronunciada asimetra de e/tremidades) (p V %,000) "e acepta la ,iptesis especfica (./iste diferencia, entre los dibu+os de los ni5os con 6024 y sin 6024, respecto a la presencia del indicador emocional1 inclinacin de la figura en %AT o ms) (p V 0,00A) "e acepta la ,iptesis especfica (./iste diferencia, entre los dibu+os de los ni5os con 6024 y sin 6024, respecto a la presencia del indicador emocional1 figura pe#ue5a) (p V 0,02>) "e rec,a*a la ,iptesis especfica (./iste diferencia, entre los dibu+os de los ni5os con 6024 y sin 6024, respecto a la presencia del indicador emocional1 figura grande) (p V 0,G&2) "e rec,a*a la ,iptesis especfica (./iste diferencia, entre los dibu+os de los ni5os con 6024 y sin 6024, respecto a la presencia del indicador emocional1 transparencias) (p V 0,G&2) "e rec,a*a la ,iptesis especfica (./iste diferencia, entre los dibu+os de los ni5os con 6024 y sin 6024, respecto a la presencia del indicador emocional1 cabe*a pe#ue5a) (p V 0, G&2)

"e rec,a*a la ,iptesis especfica (./iste diferencia, entre los dibu+os de los ni5os con 6024 y sin 6024, respecto a la presencia del indicador emocional1 o+os bi*cos) (p V %,000) "e rec,a*a la ,iptesis especfica (./iste diferencia, entre los dibu+os de los ni5os con 6024 y sin 6024, respecto a la presencia del indicador emocional1 dientes) (p V 0,2AG) "e rec,a*a la ,iptesis especfica (./iste diferencia, entre los dibu+os de los ni5os con 6024 y sin 6024, respecto a la presencia del indicador emocional1 bra*os cortos) (p V 0,%%2) "e rec,a*a la ,iptesis especfica (./iste diferencia, entre los dibu+os de los ni5os con 6024 y sin 6024, respecto a la presencia del indicador emocional1 bra*os largos) (p V 0,G&2) "e rec,a*a la ,iptesis especfica (./iste diferencia, entre los dibu+os de los ni5os con 6024 y sin 6024, respecto a la presencia del indicador emocional1 bra*os pegados) (p V 0,%%2) "e rec,a*a la ,iptesis especfica (./iste diferencia, entre los dibu+os de los ni5os con 6024 y sin 6024, respecto a la presencia del indicador emocional1 manos grandes) (p V 0,>:%) "e rec,a*a la ,iptesis especfica (./iste diferencia, entre los dibu+os de los ni5os con 6024 y sin 6024, respecto a la presencia del indicador emocional1 manos omitidas) (p V %,000) "e acepta la ,iptesis especfica (./iste diferencia, entre los dibu+os de los ni5os con 6024 y sin 6024, respecto a la presencia del indicador emocional1 piernas +untas) (p V 0,02>) "e rec,a*a la ,iptesis especfica (./iste diferencia, entre los dibu+os de los ni5os con 6024 y sin 6024, respecto a la presencia del indicador emocional1 genitales) "e rec,a*a la ,iptesis especfica (./iste diferencia, entre los dibu+os de los ni5os con 6024 y sin 6024, respecto a la presencia del indicador emocional1 monstruo o figura grotesca) "e rec,a*a la ,iptesis especfica (./iste diferencia, entre los dibu+os de los ni5os con 6024 y sin 6024, respecto a la presencia del indicador emocional1 dibu+o espontneo de tres o ms figuras)

"e rec,a*a la ,iptesis especfica (./iste diferencia, entre los dibu+os de los ni5os con 6024 y sin 6024, respecto a la presencia del indicador emocional1 nubes; lluvia; nieve) (p V 0,G&2) "e rec,a*a la ,iptesis especfica (./iste diferencia, entre los dibu+os de los ni5os con 6024 y sin 6024, respecto a la presencia del indicador emocional1 omisin de los o+os) "e rec,a*a la ,iptesis especfica (./iste diferencia, entre los dibu+os de los ni5os con 6024 y sin 6024, respecto a la presencia del indicador emocional1 omisin de la nari*) (p V 0,0'0) "e rec,a*a la ,iptesis especfica (./iste diferencia, entre los dibu+o de los ni5os con 6024 y sin 6024, respecto a la presencia del indicador emocional1 omisin de la boca) (p V %,000) "e rec,a*a la ,iptesis especfica (./iste diferencia, entre los dibu+os de los ni5os con 6024 y sin 6024, respecto a la presencia del indicador emocional1 omisin del cuerpo) (p V %,000) "e rec,a*a la ,iptesis especfica (./iste diferencia, entre los dibu+os de los ni5os con 6024 y sin 6024, respecto a la presencia del indicador emocional1 omisin de los bra*os) "e rec,a*a la ,iptesis especfica (./iste diferencia, entre los dibu+os de los ni5os con 6024 y sin 6024, respecto a la presencia del indicador emocional1 omisin de las piernas) (p V 0,G&2) "e rec,a*a la ,iptesis especfica (./iste diferencia, entre los dibu+os de los ni5os con 6024 y sin 6024, respecto a la presencia del indicador emocional1 omisin de los pies) (p V %,000) "e rec,a*a la ,iptesis especfica (./iste diferencia, entre los dibu+os de los ni5os con 6024 y sin 6024, respecto a la presencia del indicador emocional1 omisin del cuello) (p V %,000) Los indicadores emocionales #ue presentaron diferencias significativas entre ambos grupos aluden a1 inestabilidad general, inseguridad, retraimiento, sentimientos de inadecuacin, yo in,ibido, preocupacin por las relaciones con el ambiente, tensin e intentos por controlar los impulsos

./iste concordancia entre el significado de los indicadores emocionales presentes en los dibu+os de figuras ,umanas de ni5os con 6024 y la caracteri*acin #ue ,ace la literatura sobre este trastorno !ayor cantidad de ni5os con trastorno por d-ficit de atencin con ,iperactividad presentaron indicadores emocionales en comparacin con a#uellos #ue no poseen el trastorno (W2 V 29,:2%D p V 0,000) ./iste relacin entre la presencia de 6024 y un mayor nmero de indicadores emocionales (rb V 0,G&A) Los ni5os con trastorno por d-ficit de atencin con ,iperactividad manifiestan problemas emocionales asociados y relaciones interpersonales insatisfactorias Los ni5os sin 6024 y sin trastorno psicolgico alguno, son ms estables emocionalmente #ue a#uellos #ue presentan el trastorno por d-ficit de atencin con ,iperactividad

,eco$endaciones
"e plantean como posibles futuras lneas de investigacin, los siguientes temas1 .studio e/,austivo sobre indicadores emocionales en ni5os c,ilenos no clnicos, con el fin de sistemati*ar la tabulacin del 0=4 a trav-s de los indicadores emocionales propuestos por Joppit* 7eproducir la investigacin en otros sectores econmicos, traba+ando con muestras representativas de la poblacin diagnosticada con 6024, para as apoyar la valide* y confiabilidad del instrumento desde un punto de vista metodolgico, estadstico y lgico y comprobar si las conclusiones obtenidas se aplican en una poblacin con caractersticas diferentes a -sta 7eproducir la investigacin, con el fin de observar si e/isten diferencias en la presencia de ciertos indicadores emocionales entre las distintas edades 7eproducir la investigacin reali*ada, con una muestra compuesta por un mayor nmero de ni5os con 6024, para de esta manera verificar la forma de la distribucin y poder reali*ar pruebas de asociacin entre las variables 7eproducir la investigacin con otros trastornos infantiles, con el ob+eto de confirmar o descartar #ue ciertos indicadores emocionales sean representativos del trastorno por d-ficit de atencin con ,iperactividad

7eali*ar estudios posteriores sobre indicadores emocionales con otros sndromes, con el fin de ampliar la utilidad de este test como instrumento de screening de los distintos trastornos del rea de la salud mental ./tender la investigacin reali*ada a otros pases, controlando las variables culturales y sociales propias de cada uno de ellos, con el fin de e/plorar si los resultados obtenidos son e/trapolables a otros pases

,eferencias -ibliogrficas
% 2lsc,uler 7 E 4attFicI L (%&G:Q%&>&) 3ainting and 3ersonality (2X 7eimpresin) 8,icago1 6,e <niversity of 8,icago 3ress 2 2merican 3syc,iatric 2ssociation (%&&A) 0iagnostic and statistical manual of mental disorders (GX ed ) Was,ington, 081 2utor 9 2nderson, K L E 2nderson, 4 4 (%&>9) 6-cnicas proyectivas del diagnstico psicolgico !adrid1 .diciones 7B2L3, " 2 G Uvila, 8 E 3olaino;Lorente, 2 (%&&&) 8mo vivir con un ni5oQa ,iperactivoQa !adrid1 Carcea " 2 .diciones A @ell, H (%&G'Q%&A%) 6-cnicas proyectivas1 ./ploracin de la dinmica de la personalidad (2X 7eimpresin) @s 2ires1 .ditorial 3aids > @arra, 3 , 0uarte, 2 , 0urn, 8 , =errer, = E Oargas, 2 (2009) "eminario de 3sicoterapia 8lnica Bnfanto Huvenil1 3ropuestas de Bntervencin 3reventiva y 6erap-utica en el .nfo#ue 8ognitivo 8onstructivista .volutivo de Ci5os con 6rastorno 4ipercin-tico y sus 3adres !anuscrito no publicado, <niversidad de 8,ile, "antiago, 8,ile : @enois, 2 E Y5e*, 7 (%&':) 2daptacin del sistema (!edicin de tema .standar) de LaFrence Jo,lberg sobre el +uicio moral 3resentacin de su teora del desarrollo moral !emoria para optar al ttulo de psiclogo, .scuela de 3sicologa, <niversidad de 8,ile, "antiago, 8,ile ' 8ampbell, $ y =igueroa, 2 (2000) 6rastorno del d-ficit de la atencin; ,iperactividad (6024)1 6picos de controversia en su diagnstico y tratamiento ZOersin electrnica[ @oletn 8lnico 4ospital Bnfantil del .stado de "onora, % (%:), G&;>: & 8asare+os, 2 E 7eveco, ! (%&'&) .standari*acin de la escala de desarrollo psicosocial de 7ene \a**o y !arie 8laude 4urtig en ni5os de > y ' a5os de edad

!emoria para optar al ttulo de psiclogo, .scuela de 3sicologa, <niversidad de 8,ile, "antiago, 8,ile %0 8eril cl (s f ) .scalas "indrmicas1 4iperactividad .n 6ests 3sicolgicos ./trado el %2 de 2gosto de 2009, en1 ,ttp1QQceril clQ3%G]test]psicologicos ,tm %% 8ontreras, W (%&&:) .studio e/ploratorio descriptivo sobre indicadores emocionales en la prueba del dibu+o de la figura ,umana de Joppit*, en ni5as de un ,ogar de menores !emoria para optar al ttulo de psiclogo, .scuela de 3sicologa, <niversidad de 8,ile, "antiago, 8,ile %2 0Nnner, 3 E Oalen*uela, ! (%&&>) 2daptacin y tipificacin del test 0231 "3.0, en ni5os de %0 a %G a5os de edad, de nivel socioeconmico alto, de la 7egin !etropolitana !emoria para optar al ttulo de psiclogo, .scuela de 3sicologa, <niversidad de 8,ile, "antiago, 8,ile %9 .ddy, L D 6oro, H D "alamero, ! D =ornieles, H E 8ru*, ! (%&&&) 6rastorno por d-ficit de atencin con ,iperactividad .studio para valorar los factores de riesgo, los factores asociados y el estilo educativo de los progenitores ZOersin electrnica[ .n 2nales espa5oles de 3ediatra Ool A0, CT 2, %GA;%A0 ./trado el %9 de "eptiembre de 2009, en1 ,ttp1QQFFF aeped esQanalesQanales&>&&QsumaQvolA0QA0;2QA0;2;: pdf %G Karca 2r*eno, ! . (%&&&) Cuevas aportaciones al psicodiagnstico clnico (GX ed ) @s 2ires1 .ditorial Cueva Oisin %A Karca, ! E Cicolau, 7 (200%) 2ctuali*aciones en el tratamiento por d-ficit de atencin con ,iperactividad .n 2ula !-dica 3si#uiatra Ool 9, CT 9 ./trado el 20 de "eptiembre, en1 ,ttp1QQFFF grupoaulamedica comQFebQarc,ivos]ro+oQrevistas]actual id7evistaV:0 cfm^

%> Karca, 7 (2000) 3si#uiatra del ni5o y del adolescente .n 4eerlein, 3si#uiatra 8lnica (pp :AA;:'&) "antiago1 .diciones de la "ociedad de Ceurologa, 3si#uiatra y Ceurociruga de 8,ile %: Koodenoug,, = (%&A%) 6est de inteligencia infantil por medio del dibu+o de la figura ,umana @s 2ires1 .ditorial 3aids %' Krassano, . (2000) Bndicadores psicopatolgicos en t-cnicas proyectivas (>Xed ) @s 2ires1 .ditorial Cueva Oisin %& Kratc,, L (2000Q200%) .l trastorno por d-ficit de atencin (200; 2040) (%X reimpresin) @s 2ires1 .ditorial m-dica panamericana " 2

20 Kua+ardo, 4 (2000) .l "ndrome de 0-ficit 2tencional .n !ontenegro, 4 E Kua+ardo, 4 (2X ed ), 3si#uiatra del Ci5o y del 2dolescente (3p %>%;%:%) "antiago1 .ditorial "alvador 2% 4aeussler, B E !ilicia, ! (%&&AQ%&&>) 8onfiar en uno mismo1 programa de autoestima Libro del profesor (2X 7eimpresin) "antiago1 0olmen ediciones " 2 22 4ammer, . = (%&>&Q%&&:) 6est proyectivos grficos (2X 7eimpresin) @arcelona1 .ditorial 3aids 29 4arris, 0 @ (%&>9Q%&&%) .l test de Koodenoug,1 revisin ampliacin y actuali*acin (9X 7eimpresin) @arcelona1 .ditorial 3aids 2G 4ernnde*, 7 , =ernnde*, 8 E @aptista, 8 (%&&') !etodologa de la investigacin (2X ed ) !-/ico 0 = 1 .ditorial !c KraF; 4ill 2A B*#uierdo, ! H (%&'A) Las, los, les (lis, lus) .l sistema se/oQg-nero y la mu+er como su+eto de transformacin social 8uadernos inacabados CT G @arcelona1 .ditorial La "al 2> Joppit*, . ! (%&::Q2002) .l 0ibu+o de la =igura 4umana en los ni5os (9X 7eimpresin) @s 2ires1 .ditorial Kuadalupe 2: Len, 7 E 8asta5eda, 2 (s f ) Bndicadores emocionales del 6est del 0ibu+o de la =igura 4umana de Joppit* en ni5os maltratados y no maltratados ./trado el 20 Coviembre de 2009 del sitio Feb de 3sicocentro1 el portal del mundo de la psicologa1 ,ttp1QQFFF psicocentro comQcgi;binQarticulo]s asp^te/toVart9a002 2' LurPat, L (%&'0Q%&'2) 3intar, dibu+ar, escribir, pensar .l grafismo en el preescolar (%X 7eimpresin) !adrid1 .ditorial 8incel 2& Lu#uet, K (%&:'Q%&'%) .l dibu+o infantil (%X 7eimpresin) @arcelona1 .ditorial !-dica y 6-cnica, " 2 90 !ac,over, J (%&G&Q%&A:) 3ersonality pro+ection in t,e draFing of t,e ,uman figure (GX 7eimpresin) Bllinois1 8,arles 8 6,omas 3ublis,er 9% !allou,i, K E Ya5e*, H (%&&A) .studio descriptivo y correlacional segn LaFrence Jo,lberg y sus relaciones con la capacidad intelectual y caractersticas de la personalidad en adolescentes entre %9 y%' a5os !emoria para optar al ttulo de psiclogo, .scuela de 3sicologa, <niversidad de 8,ile, "antiago, 8,ile 92 !artne*, H (%&'') 2portacin !etodolgica a la .valuacin y 6ratamiento de la 4iperactividad 6esis de 0octorado para la obtencin del ttulo de 0octor en

3sicologa (3p %0;20), =acultad de 3sicologa "alamanca, "alamanca, .spa5a

<niversidad 3ontificia de

99 !iranda, 2 E "antamara, ! (sQf) 4iperactividad y dificultades de aprendi*a+e1 2nlisis y t-cnicas de recuperacin Oalencia1 .ditorial 3romolibro 9G !u5o*, _ (200G) Las pruebas proyectivas grficas en el psicodiagnstico y en la psicoterapia1 2puntes de posttulo !anuscrito no publicado, <niversidad de 8,ile, "antiago, 8,ile

Ane.o (
Bndicadores .mocionales tentativos y tablas normativas de los Bndicadores .mocionales del 0ibu+o de la =igura 4umana (0=4)2G Bndicadores .mocionales tentativos propuestos por Joppit*

Bndicadores .mocionales tentativos B "ignos cualitativos 6ra*os fragmentados, es#uiciados Bntegracin pobre de las partes de la figura "ombreado de la cara o parte de la misma "ombreado del cuerpo yQo e/tremidades "ombreado de las manos yQo cuello 3ronunciada asimetra de las e/tremidades Bnclinacin de la figura en %A grados o ms =igura pe#ue5a, de A cm o menos de altura =igura grande, de 29 cm o ms de altura 6ransparencia

BB 0etalles especiales 8abe*a pe#ue5a, un d-cimo de la altura total de la figura

8abe*a grande, de tama5o igual o mayor del cuerpo $+os vacos, crculos sin pupilas !iradas laterales de ambos o+os1 ambos o+os vueltos a un costado $+os bi*cos1 ambos o+os vueltos ,acia adentro 0ientes @ra*os cortos, no llegan ,asta la altura de la cintura @ra*os largos, #ue podran llegar ,asta deba+o de la lnea de las rodillas @ra*os pegados, ad,eridos a los costados del cuerpo !anos grandes, del tama5o de la cara !anos omitidas, bra*os sin manos ni dedos !anos ocultas detrs de la espalda o en los bolsillos 3iernas +untas Kenitales =igura monstruosa o grotesca 0ibu+o espontneo de tres o ms figuras =igura interrumpida por el borde de la ,o+a Lnea de base, pasto, figura en el borde de la ,o+a "ol o luna Cubes, lluvia, nieve

BBB $misiones $misin de los o+os $misin de la nari* (varones, > a5os; ni5as, A a5os) $misin de la boca

$misin del cuerpo $misin de los bra*os (varones, > a5os; ni5as, A a5os) $misin de las piernas $misin de los pies (varones, & a5os; ni5as, : a5os) $misin del cuello (varones, %0 a5os; ni5as, & a5os)

2ne/o 2 8riterios del 0"!;BO para el diagnstico del 6rastorno por 0-ficit de 2tencin con 4iperactividad2A 2) (%) o (2) % "eis (o ms) de los siguientes sntomas de desatencin ,an persistido por lo menos durante > meses con una intensidad #ue es desadaptativa e inco,erente en relacin con el nivel de desarrollo1 =alta de atencin a) 2 menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el traba+o o en otras actividades b) 2 menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades ldicas c) 2 menudo parece no escuc,ar cuando se le ,abla directamente d) 2 menudo no sigue instrucciones y no finali*a tareas escolares, encargos, u obligaciones en el centro de traba+o (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender instrucciones) e) 2 menudo tiene dificultades para organi*ar tareas y actividades f) 2 menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas #ue re#uieren un esfuer*o mental sostenido (como traba+os escolares o dom-sticos) 2A 0"!;BO (2000) citado en !en-nde* (200%)

g) 2 menudo e/trava ob+etos necesarios para tareas o actividades (p e+ +uguetes, e+ercicios escolares, lpices, libros o ,erramientas) ,) 2 menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes i) 2 menudo es descuidado en las actividades diarias 2 "eis (o ms) de los siguientes sntomas de ,iperactividad;impulsividad ,an persistido por lo menos durante > meses con una intensidad #ue es desadaptativa y poco lgica en relacin con el nivel de desarrollo1 4iperactividad a) 2 menudo mueve en e/ceso manos o pies, o se remueve en su asiento b) 2 menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en #ue se espera #ue permane*ca sentado c) 2 menudo corre o salta e/cesivamente en situaciones en #ue es inapropiado ,acerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos sub+etivos de in#uietud) d) 2 menudo tiene dificultades para +ugar o dedicarse tran#uilamente a actividades de ocio e) 2 menudo (est ocupado) o suele actuar como si (estuviera impulsado por un motor) f) 2 menudo ,abla en e/ceso Bmpulsividad (g) 2 menudo emite bruscamente las respuestas antes de ,aber sido terminadas las preguntas (,) 2 menudo tiene dificultades para esperar su turno (i) 2 menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p e+emplo se entromete en conversaciones o +uegos) @ 2lgunos sntomas de ,iperactividad;impulsividad o desatencin #ue causaban alteraciones estaban presentes antes de los : a5os de edad 8 2lgunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en dos o ms ambientes (por .+ , en la escuela y en casa) 0 0eben e/istir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo del funcionamiento social, acad-mico o laboral

. Los sntomas no aparecen e/clusivamente en el transcurso de un trastorno generali*ado del desarrollo, es#ui*ofrenia u otro trastorno psictico, y no se e/plican me+or por la presencia de otro trastorno mental ./isten varios subtipos segn predomine la ,iperactividad o la falta de atencin ; 6rastorno por d-ficit de atencin con ,iperactividad, tipo combinado1 "i se satisfacen los 8riterios 2% y 22 durante los ltimos > meses ; 6rastorno por d-ficit de atencin con ,iperactividad, tipo con predominio del d-ficit de atencin1 "i se satisface el 8riterio 2%, pero no el 8riterio 22 durante los ltimos > meses ; 6rastorno por d-ficit de atencin con ,iperactividad, tipo con predominio ,iperactivo;impulsivo1 "i se satisface el 8riterio 22, pero no el 8riterio 2% durante los ltimos > meses .n el caso de #ue no se cumplan los criterios establecidos para cual#uiera de los subtipos mencionados, se diagnostica como (6rastorno por d-ficit de atencin con ,iperactividad no especificado)

2ne/o A 0escripcin de 2utoconcepto y 2utoestima .l autoconcepto, alude al con+unto de elementos #ue la persona utili*a para describirse a s mismo "egn Kurney (%&'' citado en 4aeussler E !ilicic, %&&>) el autoconcepto es aprendido y construido a partir de percepciones derivadas de las e/periencias #ue se van ,aciendo progresivamente ms comple+as .ste autor describe tres etapas en su formacin La primera de ellas, la llama e/istencial o del s mismo primitivo y abarca desde el nacimiento ,asta los 2 a5os .n esta etapa, son las relaciones interactivas con los padres y en especial con la madre, las #ue van dando las pautas para #ue el ni5o desarrolle el proceso de percibirse a s mismo como una realidad diferente de los dems .l segundo perodo lo denomina s mismo e/terno y comprende desde los 2 ,asta los %2 a5os de edad .n esta etapa el ni5o puede dar informacin acerca de s y agrega paulatinamente elementos y precisin a su visin de s mismo, pudiendo evaluarse en un sentido positivo o negativo .ste perodo es crucial desde el punto de vista de la imagen personal, ya #ue es la fase en la cual el ni5o est ms sensible a la informacin del medio =inalmente, la tercera etapa la denomina s mismo interior y abarca desde los %2 a5os en adelante 2#u el adolescente busca describirse a

s mismo en t-rminos de identidad y reali*a una definicin cada ve* ms diferenciada y menos global 3or otra parte, los psiclogos sociales (interaccionistas simblicos) postulan #ue las personas desarrollan una idea sobre s mismas en base a cmo son tratados o vistos por los dems .sta nocin la denominan (espe+o de s mismo), resaltando #ue el cmo los ni5os se vean ser el refle+o de cmo los vean los dems, lo cual es la base para la formacin del autoconcepto (3ope, !c 4ale E 8raig,ead %&&>) La autoestima segn 3ope (%&&>), se puede definir como (la evaluacin contenida en el autoconcepto, y procede de los sentimientos del ni5o acerca de todo lo #ue es -l) (p %G) La autoestima es entonces, la valoracin global #ue tiene un su+eto acerca de s mismo y su formacin se basara tanto en la percepcin #ue cada cual tiene de s mismo (e#uivalente al autoconcepto), como en el ideal de persona #ue el su+eto esperara ser 8uando la percepcin y el ideal se e#uiparan, la autoestima es positiva, mientras #ue un individuo con ba+a autoestima posee sentimientos negativos y de no aceptacin respecto a s mismo, pudiendo mostrar una actitud positiva ficticia en un intento de refle+ar, tanto a -l como a los dems, #ue es una persona adecuada (4aeussler, !ilicic, %&&>) Los componentes del autoconcepto, y en consecuencia del autoestima, proceden de aspectos de las e/periencias importantes de las personas, #ue se pueden agrupar en A reas segn 4aeussler E !ilicic (%&&>) La primera rea corresponde a la dimensin fsica y refiere al ,ec,o de sentirse atractivo fsicamente 2dems, incluye en los ni5os el sentirse fuerte y capa* de defenderse y en las ni5as el sentirse armoniosa y coordinada a dimensin social, involucra el sentirse aceptado o rec,a*ado por los pares, sentirse parte de un grupo y capa* de enfrentar con -/ito diferentes situaciones sociales, como tomar la iniciativa, relacionarse con personas del se/o opuesto, solucionar conflictos interpersonales con facilidad y tener sentido de solidaridad La tercera rea corresponde a la afectiva y alude a la autopercepcin de caractersticas de personalidad, tales como ser simptico o antiptico, de buen o mal carcter, generoso o taca5o, valiente o temeroso, etc La dimensin acad-mica, se relaciona con la capacidad para enfrentar con -/ito las situaciones de la vida escolar y con la autovaloracin de las capacidades intelectuales, como sentirse inteligente, creativo y constante

=inalmente, la dimensin -tica se desarrolla a partir del sentirse una persona buena y confiable o bien mala y poco confiable e incluye atributos como creerse responsable o irresponsable, traba+ador o ,aragn 8uando una o varias de estas reas se encuentran afectadas, lo ms probable es #ue el ni5o desarrolle una ba+a autoestima, pudiendo adoptar, por lo general, dos tipos de conductas 3or una parte podra retraerse, por miedo a relacionarse con los dems y por temor a #ue a la larga lo rec,acen, y por otra, podra ponerse agresivo, irritable, poco cooperador y poco responsable, situacin ante la cual los dems tenderan a asumir una postura ms crtica y rec,a*ante frente al ni5o, #uien a su ve* actuara de una forma cada ve* ms negativa y desafiante, creando as un circulo vicioso (4aeussler, !ilicic, %&&>) La ba+a autoestima puede e/presarse de diversas maneras dependiendo de la personalidad del ni5o, de sus e/periencias vitales y de los modelos de identificacin a los #ue ,a estado e/puesto 2 continuacin se se5alan las actitudes y conductas ms frecuentes de los ni5os #ue presentan problemas de autoestima (Bbd )1 %; 2ctitud e/cesivamente #ue+umbrosa y crtica1 se manifiesta como una forma de e/presar descontento por#ue las cosas no resultan como esperaban o como sensacin de no ser suficientemente valorados por las otras personas 2; Cecesidad compulsiva de llamar la atencin1 se presenta como constantes demandas de ser atendidos, con el fin de lograr #ue los dems les confirmen #ue son importantes para ellos 9; Cecesidad imperiosa de ganar1 se observa a trav-s de frustracin y ofuscacin desproporcionada cuando pierden, ya #ue creen #ue para ser #ueridos deben ser e/itosos y reali*ar todo me+or #ue los dems G; 2ctitud in,ibida y poco sociable1 en la medida en #ue los ni5os se valoran poco, presentan muc,o temor a la autoe/posicin, ya #ue creen #ue son aburridos para los otros, lo #ue los lleva a no tomar la iniciativa por temor a ser rec,a*ados A; 6emor e/cesivo a e#uivocarse1 esto ocurre por#ue cometer una e#uivocacin e#uivale a una catstrofe, por esta ra*n, no se arriesgan >; 2ctitud insegura1 se debe a la poca confian*a en s mismos .sto conlleva a una disminucin de las actividades creativas

:; Unimo triste1 aparecen como tran#uilos, sin embargo su calma se debe a su sentimiento general de triste*a "onren con dificultad y las actividades #ue se les proponen no los motivan '; 2ctitud perfeccionista1 se refiere a su constante descontento por la mayora de las cosas #ue ,acen, ocultando sus creaciones a la vista de los dems 2 ra* de esto, resultan muy poco productivos, pues aun#ue reali*an traba+os de buena calidad, son lentos y no alcan*an a terminarlos &; 2ctitud desafiante y agresiva1 este comportamiento lo demuestran los ni5os en su afn por ocultar su frustracin y triste*a, transformando su inseguridad en la conducta opuesta %0; 2ctitud derrotista1 se presenta por la ,istoria de fracasos #ue ,an e/perimentado los ni5os, pensando en resultados deficientes antes de emprender los nuevos desafos %%; Cecesidad compulsiva de aprobacin1 se manifiesta por la constante bs#ueda de reconocimiento por parte de los dems, conducta motivada por su inseguridad y la falta de confian*a en sus propias capacidades