EVALUACION CURRICULAR-DIFERENTES MODELOS TERICOS

Roco Santamara Las universidades, en tanto instituciones formadoras de recursos humanos, han de buscar los caminos que coadyuven a la satisfaccin de necesidades sociales la mismo tiempo que constituirse en generadoras de conocimiento. Esto implica, por una parte, la comprensin objetiva del entorno social y, por una parte, la comprensin objetiva del entorno social y, por otra, el anlisis del desarrollo y condiciones actuales de las diversas disciplinas tanto en las ciencias como en las humanidades. En esta perspectiva, estos elementos constituiran la base para la planeacin del quehacer acadmico, lo cual implica la delimitacin del alcance de la participacin universitaria para la solucin de problemas y la produccin de conocimientos, el establecimiento de propsitos a ser cubiertos y la estructuracin de un sistema de acciones a desarrollar, reflejado en la formulacin final de un plan de estudio. e acuerdo con !astrejn y otros "#$%%&, la planificacin es '(na alternativa de accin en el proceso de desarrollo de un sistema social. )u caracterstica bsica es la toma de decisiones anticipada... que sirva de referencia a las acciones futuras ...* +ero para llegar a dicha toma de decisiones es menester apoyarse en el conocimiento de la situacin actual, as como de los aciertos y desaciertos que se han tenido, lo cual conforma el campo de evaluacin. La evaluacin puede concebirse como un proceso de retroalimentacin, es decir, evaluar el currculo involucra la obtencin y el anlisis de informacin acerca de las actividades que tienen lugar en la implantacin de un programa a fin de proporcionar alternativas de solucin que promuevan el fortalecimiento de las cualidades y la disminucin de las deficiencias y la disminucin de las deficiencias encontradas. En este punto en el que se unen la evaluacin y la planeacin. En este sentido cabe preguntarse - .asta qu punto las decisiones de planeacin que se toman en el mbito de la educacin superior tiene como fundamento la reali/acin de investigaciones que estudien, de manera objetiva y sistemtica, los procesos y los productos del fenmeno educativo0

1eniendo en cuenta la importancia que reviste el llevar a cabo actividades de evaluacin curricular, es propsito de este artculo el presentar el producto de una recopilacin bibliogrfica en torno a diferentes enfoques y modelos tericos de evaluacin curricular, es propsito de este artculo el presentar el producto de una recopilacin bibliogrfica en torno a diferentes enfoques y modelos tericos de evaluacin curricular que constituya un punto de referencia para la reali/acin de estudios evaluativos en relacin con la implantacin de programas educativos. 2ntes, de iniciar la descripcin de los diferentes modelos de evaluacin curricular es conveniente hacer mencin de las dos grandes posiciones metodolgicas en las que se puede clasificar a la investigacin evaluativa y en las que, posteriormente, se van a ubicar los diversos modelos de evaluacin del currculo. Estos dos enfoques principales de la investigacin son3 #4 La investigacin cuantitativa 54 La investigacin cualitativa La distincin primaria entre estos dos enfoques proviene de los argumentos propuestos por las escuelas filosficas del realismo y del idealismo acerca de la relacin entre el mundo e6terno y los procesos del conocimiento. urante los siglos 78 y 789, en los que prevalecieron el realismo y el positivismo lgico, se preconi/aba una concepcin estlica del mundo, es decir, el espacio poda comprenderse por medio de los sentidos del hombre. )e asume que los cientficos pueden obtener conocimiento objetivo del estudio de los mbito social y natural ya que ambos estn sustentados en una metodologa bsica que emplea la misma lgica y procedimientos de investigacin similares. +osteriormente, en los siglos 78999 y 797 tiene lugar el idealismo, enfoque que acepta la e6istencia de una realidad fsica, pero sostiene que la mente es la fuente del conocimiento. El mundo social no est dado ni es estlico, sino que es creado por los individuos que viven en el ":ilslead, #$%$&. En el campo de las ciencias sociales, estos dos enfoques principales de la investigacin provienen, de acuerdo con ;royn "#$%5&, de los trabajos de Emile ur<heim y de :lorian =narmiec<i. ur<hiem, a fines del siglo 797 establece que la regla fundamental del mtodo sociolgico es considerar a los hechos sociales como cosas3

')e tomar como objeto de todo estudio sociolgico un grupo de fenmenos definidos previamente por ciertas caractersticas e6teriores que les son comunes y todos los fenmenos que respondan a esa definicin debe incluirse en este grupo*. !on la concepcin de ur<heim se inici una de las lneas principales de investigacin en su forma social, establecindose el patrn bsico para los medios emprico4 estadsticos, reali/ados durante la primera mitad del siglo 77. +or su parte, =namiec<i cuyos trabajos datan de la dcada de #$5>, adjudica cierto valor a los estudios cuantitativos pero se?ala la e6istencia de un 'coeficiente humanstico* como caracterstica esencia de los datos a obtener por parte del investigador. =namiec<i afirma que si el cientfico tratara de estudiar el sistema social del mismo modo que estudia un sistema natural o fsico, 'el sistema desaparecera y en su lugar encontrara una masa desarticulada de procesos y cosas naturales sin similitud algunas con la realidad que se propuso investigar*. Los trabajos de uc<heim y de =namiec<i representan, respectivamente, el estudio cuantitativo y el estudio cualitativo de los fenmenos humanos. En trminos generales, los estudios cuantitativos se buscan en un punto de vista positivista hipotlico4deductivo, objetivo y orientado al producto. En otro sentido, los estudios cualitativos se sustentan en un punto de vista antropolgico, fenomenolgico, inductivo, holstico, subjetivo y orientado al proceso. En la investigacin evaluativa los mtodos cuantitativos incluyen e6perimentos aleatori/ados, cuasi4e6perimentos, tests objetivos de lpi/ y papel, anlisis estadstico multivariado, investigacin de muestras, etc., es decir la evaluacin cuantitativa se basa en el uso de instrumentos "como cuestionarios y entrevistas que proporcionan un marco de referencia estandari/ado con el fin de limitar la recoleccin de datos a ciertas preguntas predeterminadas o al anlisis de categoras "@eichardt y !oo<, #$%$&. Los investigadores cuantitativos tienden a traducir sus observaciones a nAmeros. 2simismo, el paradigma cuantitativo est relacionado con el descubrimiento, la verificacin o la identificacin de relaciones causales entre conceptos que se derivan de un esquema terico formulado previamente. Los estudios cuantitativos frecuentemente se utili/an a fin de evaluar el impacto de una intervencin o de un programa ":ilstead, #$%$&.

+or el contrario, los mtodos cualitativos incluyen estudios etnogrficos, estudios de caso, entrevistas profundas, entrevistas no estructuradas o semiestructuradas y observacin participante. Los datos se recaban en forma de narraciones abiertas in intentar introducir las actividades o e6periencias de la gente, en categoras predeterminadas y estandari/adas "+atton, #$B>&. Los investigadores cualitativos comAnmente no asignan valores numricos a sus observaciones, sino que prefieren registrar sus datos en el propio lenguaje de sus sujetos. El paradigma cualitativo no considera los marcos tericos e6istentes pues afirman que la teora debe surgir de los datos mismos. erivados de estos dos enfoques principales de la investigacin surgen los programas evaluativos, los que, a su ve/, dan lugar a diversos modelos de evaluacin curricular que pueden clasificarse de la siguiente manera, segAn Cardner "#$%%& y Dorris " #$%B&3 Los modelos de evaluacin que pueden ubicarse en la investigacin cuantitativa son3 2. Evaluacin como sinnimo de medicin. ;. Evaluacin orientada a la toma de decisiones. !. Evaluacin orientada al logro de objetivos. En lo que se refiere a la investigacin cualitativa el modelo bsico derivado de este enfoque. . Evaluacin libre de metas. 2 continuacin se describe en qu consiste cada uno de los modelos se?alados, as como diversas propuestas tericas que tienen relacin con dichos modelos.

A. Evaluaci n como !in nimo "# m#"ici n. En este modelo, evaluacin es equivalente a medicin, es decir, evaluar significa medir resultados, efectos o ejecucin, utili/ando algAn tipo de instrumento, el cual produce datos que pueden compararse con algAn tipo de escala estandari/ada. La metodologa empleada consiste en3 a& identificar los atributos a ser medidos, b& dise?ar un instrumento apropiado y validarlo, c& aplicar el instrumento al fenmeno en evaluacin y d& comparar los resultados con un criterio. $. Evaluaci n ori#nta"a a la toma "# "#ci!ion#!. En este modelo, la evaluacin debe proporcionar informacin Atil para ju/gar diferentes alternativas de decisin. La metodologa de evaluacin es la metodologa de

un sistema de informacin dise?ado para proveer datos para tomar decisiones sobre los proyectos, programas y sistemas. Las categoras de accin a seguir son3 a& identificacin de las necesidades de informacin y c& dise?o de un plan para proporcionar la informacin. El autor que puede considerarse representativo de este modelo es )tufflebeamm "#$%#& quien, en su estrategia, considera cuatro tipos de evaluacin3 #. 5. E. F. Evaluacin Evaluacin Evaluacin Evaluacin del conte6to de los insumos de los procesos del producto

!ada uno de los tipos de evaluacin mencionados tiene relacin con cuatro tipos de decisiones que ser posible tomar con respecto al currculo. La relacin que se establece es la siguiente3 %. Evaluaci n "#l cont#&to ecisiones de planeacin para determinar las metas. Esta evaluacin permite anali/ar el marco terico en le que se fundamenta el currculo para identificar las necesidades no satisfechas y decidir, si es el caso, las modificaciones a efectuar en el plan de estudio. '. Evaluaci n "# lo! in!umo!. ecisiones de estructuracin para dise?ar procedimientos. Dediante esta evaluacin se lleva a cabo el anlisis de la eficiencia y suficiencia de los recursos con que se cuenta para el logro de los objetivos del plan de estudio. (. Evaluaci n "# )roc#!o!. ecisiones de operacionali/acin para promover la utili/acin para promover la utili/acin, mejoramiento y control de los productos. En la evaluacin de proceso se obtiene informacin y por cuanto a la estructuracin y organi/acin de las actividades acadmicas que conforman el plan de estudio a fin de determinar si los procedimientos actuales coinciden con los que fueron planeados originalmente.

*. Evaluaci n "#l )ro"ucto. ecisiones recicladas que responden a los alcances y progresos del currculo, realimentando los procesos anteriores. En este tipo de evaluacin podr observarse la efectividad del plan de estudio una ve/ que ha alcan/ado su etapa final. +or su parte, Gaufman "#$%E&, de acuerdo con )tufflebeam, propone las siguientes preguntas como criterios bsicos para evaluar el currculo3 a4 -El currculo es completo, en el sentido de integrar todas las e6periencias de aprendi/aje, y, al mismo tiempo, aisla problemas de gran prioridad para darles solucin inmediata0 b4 - El currculo es realista, en cuanto que se asienta en la naturale/a real de la sociedad y sus problemas vitales, en la naturale/a real del organismo humano y sus maneras de aprender y progresar0 c4 -1iende el currculo a democrati/ar la vida social de la institucin, los procesos didcticos y la administracin de la escuela0 d4 -El currculo es de naturale/a cooperativa, es decir, las decisiones sobre qu y cmo trabajar fueron tomadas por un grupo interdisciplinario0 e4 -El currculo da oportunidades de progreso profesional al personal acadmico y administrativo0 f4 -El currculo da oportunidades de progreso profesional al personal acadmico y administrativo0 g4 -El currculo tiene a aclarar el propsito real de la educacin0 h4 -El currculo provoca una evaluacin ms realista de los esfuer/os pedaggicos y del currculo como tal0 i4 -El currculo se resuelve dentro de las nuevas polticas didcticas, unidades de recursos y planes de ense?an/a cooperativo0

C- Evaluaci n ori#nta"a al lo+ro "# o,-#tivo!. !onsiste en identificar metas, objetivos o criterios de ejecucin, desarrollar instrumentos para medir la ejecucin y comparar los datos obtenidos con los objetivos o criterios previamente identificados para determinar el grado de discrepancia o congruencia e6istente. Este modelo pone el nfasis en que la evaluacin debera valorar los progresos del estudiante y la efectividad de las innovaciones educacionales.

E12+2) ............................................................ !HI1EI9 H ............................................................ EI1@2 2 +@H!E)H )2L9 2 #. 5. E. F. J. ise?o.............................................................+ertinencia del dise?o 9mplantacin ................................................:idelidad de la implantancin +roceso ..........................................................2juste del proceso +roducto ........................................................Evaluacin del producto !omparacin del programa ........................2nlisis de costo4beneficio

Los dise?os de evaluacin basados en este modelo pueden variar de la simple aplicacin de una tcnica de postest, a un amplio rango de tcnicas y procesos ms complicados. Los pasos a seguir a llevar a cabo este modelo son3 a& identificar las metas u objetivos del programa a ser evaluado, b& clarificar las variables que afectan a la ejecucin "resultados&, c& identificar los criterios mediante los cuales se ju/gar la ejecucin, d& desarrollar o identificar instrumentos, tcnicas y procedimientos para recabar la informacin sobre la ejecucin, e& recabar los datos de la ejecucin, f& comparar los datos obtenidos con los criterios previamente establecidos, y g& comunicar los resultados de la comparacin a las audiencias apropiadas. Los principales e6ponentes de este modelo son los siguientes3 Dalcom +rovus "#$%#& propone una estrategia denominada Dodelo de Evaluacin de iscrepancias cuyos propsitos son3 #&definir los criterios del programa, 5& determinar si e6iste discrepancia entre algAn aspecto de la ejecucin del programa y los criterios que conforman dicho programa y E& usar la informacin obtenida para cambiar la ejecucin o modificar los criterios del programa. El modelo de +rovus involucra etapas "y una ms opcional& y tres categoras contenido3 El procedimiento a seguir es3 #. Di!#.o. )e obtiene el dise?o del programa como informacin de ejecucin. Esta ejecucin se compara con el criterio establecido. 5. Im)lantaci n. )e llevan a cabo observaciones de campo sobre la implantacin del programa. La informacin sobre las discrepancias encontradas entre la de

implantacin y el dise?o del programa se usan para redefinir este Altimo o cambiar los procedimientos de implantacin. E. /roc#!o. En esta etapa el criterio usado es la parte del dise?o del programa que describe la relacin entre los procesos del mismo con los productos intermedios. La informacin sobre la ejecucin se recolecta sobre dichos productos. !omparando los criterios con la ejecucin, la informacin sobre la discrepancia encontrada se usa para redefinir el proceso y la relacin del proceso con el producto intermedio, o para mejorar el control del proceso que se est empleando. F. /ro"ucto. En esta etapa el criterio es la parte del dise?o del programa que se refiere a los objetivos terminales. La informacin de la ejecucin consiste de medidas empleadas para estimar los efectos terminales del programa. J. Com)araci n "# )ro+rama!. En esta etapa se puede reali/ar un anlisis de costo Kbeneficio para determinar la eficiencia del programa "esta etapa es opcional&.

D. Evaluaci n li,r# "# m#ta!.e acuerdo con este modelo, derivado del enfoque cualitativo, la evaluacin debera anali/ar los efectos reales de un programa, basndose en criterios independientes al propio programa. 2 menudo el evaluador obtiene informacin acerca de efectos laterales del programa que pueden ser ms importantes que la informacin relativa a las metas del programa o a decisiones previamente identificadas. e cualquier manera, este modelo no es libre de metas en un sentido absoluto. La evaluacin involucra alguna clase de comparacin con un criterio y el evaluador debe tener algunas bases para selecciona slo cierta informacin acerca de un programa. )e deben elegir metas en un conte6to ms amplio en lugar de escoger Anicamente aquellas especificaciones en el dise?o del proyecto o programa. )criven "#$%5& presenta un dise?o de evaluacin centrado en la recoleccin de informacin dirigida a los resultados reales de un programa. El evaluador, sin duda tendr en cuenta los criterios mediante los cuales es posible ju/gar el efecto o resultado de un programa. El evaluador, sin duda tendr en cuenta los criterios mediante los cuales es posible ju/gar el efecto o resultado de un programa, pero )criven hace nfasis en que se debe tener la libertad de elegir determinados criterios para compararlos comAn amplio rango de posibilidades.

El resultado final de la evaluacin debera ser el contar con informacin descriptiva e interpretativa relacionada con los aspectos ms importantes de los efectos reales de un programa. +or su parte )ta<e "#$%5& propone los siguientes pasos para la evaluacin de programas3 a& .ablar con los participantes, autoridades y audiencias del programa. b& 9dentificar los lmites del programa. c& !onocer las actividades del programa d& escubrir los propsitos del programa e& !onceptuar las consecuencias "productos& y los problemas f& 9dentificar necesidades "de acuerdo con los productos& g& )eleccionar observadores, jueces e instrumentos formales h& Hbservar los antecedentes, transacciones y resultados observados i& +reparar representaciones grficas y estudios de caso j& +reparar resultados para las audiencias <& Entregar los reportes formales. Estos eventos no necesariamente deben ocurrir en secuencia, sino que tienen lugar como resultado de una serie de negociaciones e interacciones que se llevan a cabo de manera informal. )ta<e sugiere que, aunque se puede elaborar un reporte formal, ste podra complementarse mediante el uso de tcnicas de comunicacin holstica, las cuales incluyen narraciones, ancdotas e impresiones subjetivas. ouglas y Dorgan "#$%F&, a su ve/ presentan un modelo para lleva a cabo evaluaciones formativas holsticas de programas educacionales. Los componentes del modelo son los siguientes3 - :undamentos del programa - +roductos deseados - +rocesos observados - +roductos observados En el modelo que se presenta, la evaluacin consiste en una serie de anlisis3 #. La congruencia de los productos deseados a travs de los diferentes niveles de especialidad. 5. La pertinencia de los proceso empleados para lograr los productos E. Los efectos reales de los procesos sobre el logro de los productos deseados Las etapas de la evaluacin son3

#. 2nali/ar la congruencia entre cada conjunto de productos deseados 5. 2nlisis de3 - rendimiento deseado vs. metas del proceso - metas del proceso vs. objetivos del proceso - objetivos conductuales vs. objetivos del proceso. La primera y segunda etapas pueden llevarse a cabo antes y durante la implantacin del proyecto. Estas fases se refieren a los productos y procesos deseados. 1odas las fases de la tercera etapa del anlisis se refieren a las discrepancias entre los procesos y productos deseados y los reales. Estos se evalAan despus de la operacin del programa. E.9nvolucra comparaciones entre3 objetivos del proceso vs. productos observados. - objetivos conductuales vs. atributos. - rendimiento deseado vs. rendimiento observado - resultados deseados vs. resultados observados La evaluacin de las dos primeras etapas es similar a la valide/ de contenido en el proceso de construccin de un test "basada en el juicio de e6pertos&. !ada conjunto de productos deseados debe ser visto en relacin con su representatividad en el conjunto del cual se deriv. 2simismo, cada objetivo debe estar funcionalmente relacionado a uno o ms productos deseados. En la tercer fase del proceso debe llevarse a cabo, por una parte, la observacin de la interaccin entre el profesor y los alumnos, as como anlisis estadsticos. Estos niveles de evaluacin requieren medir la conducta y los atributos del estudiante. La informacin deseada provendr de fuentes directas e indirectas "conductas observadas, puntajes de pruebas, registros escolares y datos de seguimiento&. .asta aqu se han descrito los diversos modelos tericos de evaluacin curricular que pueden ubicarse en las dos grandes vertientes de la investigacin, la cualitativa y la cuantitativa. Los modelos descritos conceptuali/an, por una parte, el campo de a evaluacin desde diferentes puntos de vista y delinean los lmites del papel del evaluador. 2simismo, se centran en la descripcin de cmo debe conducirse un estudio evaluativo. iferente de estas concepciones, se encuentra el programa de evaluacin G91 formulado por Lynn Lyons Dorris "#$%B& el cual est basado en el modelo de

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evaluacin !)E "!entro para el Estudio de la Evaluacin& centrado, a su ve/, en la especificacin de 'cuando evaluar*. El propsito del programa G91 es ayudar a decidir qu hacer al confrontarse con diferentes situaciones y, de hecho, integra las diferentes caractersticas de los enfoques cuantitativo y cualitativo, descritos anteriormente. Las etapas de que consta el programa G91, propuesto por Dorris son3 Eta)a A. Establecer los lmites de la evaluacin #. Encontrar todo lo que se pueda acerca del programa. 5. Estimar cunto costar la evaluacin. E. !entrar la evaluacin. F. Iegociar el papel del evaluador. Eta)a $. +reparar un informe acerca del programa. #. )ostener entrevistas para especificar las metas del programa. 5. esarrollar y e6aminar la filosofa del programa E. Escribir el informe del programa. Eta)a C. Donitorear la implantacin del programa y el logro de los objetivos del mismo. #. 2segurarse de que se estn haciendo las preguntas correctas. 5. eterminar las actividades que resultarn de los datos obtenidos E. ise?ar e implantar el sistema de monitoreo. F. ise?ar un sistema de monitoreo. J. !onstruir o adquirir los instrumentos de evaluacin. L. eterminar los criterios de ejecucin para interpretar los instrumentos que se administren. %. 2segurarse de que el plan de muestreo o de dise?o es implantado apropiadamente. B. 2dministrar los instrumentos $. 2nali/ar los datos Eta)a D. Elegir un mtodo de presentacin de los resultados del plan de evaluacin. Los componentes del programa G91 describen, paso a paso, los procedimientos para conducir un programa de evaluacin, aunque Dorris pone el nfasis en que las actividades evaluativas varan dependiendo de la situacin especfica. Htro factor importante de este modelo es que comprende la evaluacin del programas educativos de una manera integral, es decir, toma en cuenta no slo la medicin de la

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forma en que opera el programa durante su desarrollo y el logro final del mismo, sino que considera, como aspecto fundamental, las opiniones y actitudes de los alumnos involucrados en el mismo.

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