Idioma Espaol

Programa reformulado Ao 2005

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Plan 1996 - Programas 2005

Propuesta Programtica - Idioma Espaol - 2 Ao - Ajuste curricular 2004/2005

FUNDAMENTACIN
La educacin cumple una funcin social especializada con la finalidad de lograr modelos ordenados y coherentes de procesamiento e interpretacin de la realidad. El lenguaje, en sus mltiples funciones, permite organizar y sistematizar estos modelos como asimismo reflexionar sobre ellos. El acceso a la variedad estndar de la lengua posibilita ciertas representaciones cognitivas que permiten cumplir con los propsitos de la educacin. Desde esta perspectiva, los usuarios elaboran estructuras de pensamiento que habilitan el razonamiento formal y promueven las operaciones lgicas superiores. En el aula se tratan los mismos temas que en el mbito familiar del alumno, a los que se suman otros que son exclusivos del mbito educativo. An cuando se traten los mismos temas, hay diferentes maneras de ordenar el mundo, de pensarlo, de procesarlo y en consecuencia de hablar de l. Estas formas diferentes de decir son consecuencia de formas diferentes de pensar. En este sentido, explicar y argumentar constituyen modalidades discursivas prototpicas del quehacer educativo. La enseanza de la Lengua como objeto de conocimiento desde un lugar especializado se vincula con la explicitacin de modelos o estructuras de pensamiento que se activan en la comprensin y produccin de diferentes modalidades discursivas. Una modalidad discursiva se define bsicamente por las funciones que cumple. La posicin del interlocutor en la situacin comunicativa supone una determinada actitud frente a lo que dir, cmo lo dir, a quin lo dir y con qu objetivos. La explicacin y la argumentacin contemplan componentes pragmtico, semntico y sintctico, adems del lgico-racional que son fundamentales para el desarrollo sistemtico de la competencia lingstica y en trminos generales, de la competencia comunicativa en situacin de aula. Estas competencias exigen el conocimiento de las estructuras que organizan el sistema de la Lengua y de su funcionamiento en las interacciones reales mediante el uso del lenguaje. La educacin formal, en todas las asignaturas, aborda estas variedades discursivas en todos los mbitos.

OBJETIVOS DEL CURSO DE IDIOMA ESPAOL PARA 2 AO DEL CICLO BSICO

El alumno, al egresar del 2 ao de Ciclo Bsico, deber ser capaz de: Reconocer que la explicacin y la argumentacin son modalidades discursivas que surgen en situaciones comunicativas formales e informales. Determinar la finalidad del emisor responsable de textos argumentativos y explicativos y los efectos que se buscan.
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Interpretar las unidades de contenido del texto en sus distintos niveles, su relacionamiento, jerarquizacin y expansin. Reconocer la estructuracin de las modalidades discursivas de la argumentacin y explicacin. Analizar los recursos lingsticos que resuelven la explicacin y la argumentacin de acuerdo con sus condiciones de produccin. Utilizar eficazmente los principales procedimientos de los discursos explicativos y argumentativos: enumeracin, definicin, ejemplificacin, demostracin, categorizacin, comparacin, generalizacin, induccin, deduccin. Explicar y argumentar en diferentes situaciones comunicativas formales utilizando un tipo de discurso y un lenguaje adecuado a los interlocutores, al propsito, al contexto y al contenido. Elaborar y sistematizar conceptos acerca de la estructura y del funcionamiento de la Lengua y entender con qu finalidad se aprenden. Utilizar la lectura como fuente de enriquecimiento personal y social. Redactar de acuerdo con las normas de la escritura con especial atencin a la ortografa.

ORIENTACIONES GENERALES 1. Seleccin de los contenidos del Programa

En el programa de segundo ao se abordan dos modalidades discursivas: la explicacin y la argumentacin. Ambas crean actitudes de funcionamiento sociocultural y modelos mentales organizados y coherentes de procesar la realidad y de hablar de ella. En consecuencia, son las que ms se adecuan al pensamiento lgico y a la perspectiva cientfica. La explicacin es una de las manifestaciones ms frecuentes en el acontecer pedaggico porque tiene como propsito -entre otros- la comprensin de fenmenos sobre los cuales aporta la informacin necesaria, es decir, cambia el estado epistmico del interlocutor. De esta manera, logra hacer accesible una informacin que ha ofrecido dificultad o que no ha sido formulada con claridad. La argumentacin es el texto que permite avanzar en el conocimiento a travs de la elaboracin rigurosa de argumentos. Al estar orientada a conseguir que el oyente se adhiera a la tesis del emisor, requiere el funcionamiento de procedimientos socio-cognitivos y lingsticos que permitan la adquisicin y el desarrollo de la capacidad de fundamentar,

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contra-argumentar y convencer. Esto supone que el locutor, al mismo tiempo, asuma su propio rol y trate de colocarse en el lugar del otro tanto para presentar sus argumentos con las estrategias pragmticas ms adecuadas para convencer como para anticipar otras posiciones antes de ser enunciadas y poder rebatirlas. Estas modalidades discursivas requieren promover el desarrollo de competencias que estimulen una seleccin fnica, grfica, morfolgica, lxica y sintctica adecuada a cada situacin comunicativa, al propsito del emisor, a las caractersticas del destinatario y a los contenidos, tanto en la comunicacin oral como en la comunicacin escrita. La reflexin lingstica que se incluye dentro de los apartados Gramtica, Vocabulario y Ortografa es el punto de partida para discriminar las unidades de contenido organizadoras de un texto. Explicitar y justificar la seleccin de unidades del sistema contribuye a que el estudiante se transforme en un usuario consciente de la lengua.

2. Organizacin de los contenidos

La organizacin de los contenidos del Programa, al igual que en el de Primer ao, est estructurada a partir de dos grandes ejes: Comunicacin escrita y Comunicacin oral. Si bien las dos formas se interrelacionan en el acontecer real del lenguaje, la organizacin que se adopt obedece a un mayor nivel de concrecin de la propuesta curricular a fin de orientar al docente sobre los fenmenos caractersticos de la oralidad y la escritura. A su vez, cada uno de estos ejes contiene aspectos relacionados con las competencias que habrn de desarrollar los alumnos. En el eje de Comunicacin escrita se presentan cuatro apartados: Comprensin de textos, Produccin de textos, Vocabulario y Ortografa, y Gramtica. El eje de Comunicacin oral comprende: Capacidad de escuchar, Produccin de textos, Acentuacin y Entonacin, y Gramtica. Cada uno de los apartados que constituyen los ejes estn correlacionados. Es as que la dinmica de la comprensin de un texto escrito se correlaciona con la capacidad de escuchar ocurrencias textuales orales; la produccin se manifiesta tanto en la escritura como en la oralidad y la gramtica de la lengua rige ambas modalidades respetando sus especificidades. Por su parte, la realizacin ortogrfica resuelve la estructura superficial del lenguaje escrito en tanto que la entonacin tiene que ver con la resolucin de la estructura superficial de la forma oral. Con relacin a estos ltimos apartados, la norma ortogrfica rige el uso del tilde en la lengua escrita mientras que lo suprasegmental realiza la acentuacin oral. En Comprensin de textos y Produccin de textos escritos se propone abordar las modalidades discursivas sealadas considerando los niveles pragmticos, semnticos, morfolgicos y sintcticos en cada una de las realizaciones textuales. El apartado Vocabulario y Ortografa incluye la morfologa. Las vinculaciones surgen por varias vas: por una parte, se puede razonar la ortografa a travs de la constitucin morfolgica de las palabras, adems de su visualizacin en el texto; por otra, la
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morfologa se vincula con el vocabulario a travs de la productividad que se logra combinando morfemas derivativos y bases para formar palabras nuevas. En este apartado se incluye tambin la puntuacin puesto que, si bien su uso es textual y pragmtico, tiene el mismo carcter prescriptivo que la ortografa. Se considera imprescindible que el alumno tome conciencia de que la ortografa y la puntuacin tienen esa caracterstica de normatividad. La organizacin de los contenidos de Gramtica se inicia con el reconocimiento de la oracin como unidad nucleada por el verbo. Anlisis sucesivos discriminan los constituyentes oracionales cuyos reconocimiento y ubicacin jerrquica permiten visualizar y conceptualizar la lengua como sistema. Es este sistema el que se deber actualizar cada vez que se producen textos y el que se deber captar y aprehender cada vez que se comprenden textos, sean estos textos escritos u orales. En lo concerniente a la Comunicacin oral, los apartados Capacidad de escuchar y Produccin de textos se articulan en funcin de la explicacin y la argumentacin en sus diversas ocurrencias y de acuerdo con los requerimientos coyunturales de esta forma de comunicacin, tales como las marcas dialgicas, la inmediatez de la respuesta, la construccin colectiva del texto, la gestualidad, el manejo de miradas y el uso de la voz y de las pausas. En este sentido, en el apartado Acentuacin, entonacin se aborda la funcin y la realizacin del aspecto suprasegmental del lenguaje. El apartado Gramtica se apoya en el estudio del enunciado y de otros fenmenos propios de la oralidad tales como la relevancia de la primera y segunda personas verbales, el uso de decticos, la dinmica de ciertos marcadores pragmticos y el funcionamiento peculiar de determinadas formas de conexin y de ciertas partculas conectoras.

3. Sugerencias metodolgicas
La recomendacin de abordar la enseanza de los contenidos en forma recurrente que se realiza en el programa de primer ao se reitera para el curso de segundo. Por ese motivo, se vuelven a proponer contenidos en segundo que sern tratados de acuerdo con una progresin gradual en su complejidad. Esta ser dada entre otras determinantes por la eleccin y el abordaje de los textos. La eleccin de los textos alrededor de los cuales se organizan los contenidos del curso se realizar atendiendo el nivel de complejidad pragmtica, semntica y sintctica. Asimismo, se buscar que sean adecuados a la motivacin, a las caractersticas del grupo en particular y al momento coyuntural por el cual transita. Este enfoque implica estrategias diversas para su abordaje. No obstante, cualquiera de los abordajes que se seleccionen para trabajar supone partir del texto y volver al texto en forma continua, integrando permanentemente la reflexin lingstica y gramatical a la comprensin y a la produccin . La estructuracin en los dos ejes Comunicacin oral y Comunicacin escrita fue entendida como una forma de ordenar los temas y contenidos del programa. Es deseable

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que en la clase tanto la oralidad como la escritura se trabajen de forma integrada a partir de la realizacin del discurso. Si bien la propuesta programtica es flexible, en tanto el docente puede decidir cmo relacionar, organizar y abordar los contenidos, estos sern desarrollados en su totalidad. Las estrategias de comprensin y produccin de textos que se proponen sirven de pautas generales que atienden a los procesos cognitivos y sociales de los alumnos pero no implican una nica forma de abordaje. Cada docente podr adecuarlas a su realidad de aula y a cada texto en particular. En ese sentido, podrn trabajarse adems durante el curso otros textos funcionales del mbito educativo que permitan que el estudiante contraste con variedades no estndares de la lengua. A propsito, el docente promover situaciones para que los estudiantes reconozcan, interioricen y utilicen recursos de las modalidades discursivas que difcilmente puedan adquirir a travs de los usos lingsticos familiares o informales. Podrn trabajarse diferentes textos que contengan explicaciones y argumentaciones en forma dominante o secundaria: cartas, poemas, editoriales, avisos publicitarios, reglamentos o resoluciones del mbito educativo, comentarios de acontecimientos culturales (cine, teatro, msica, exposiciones). Tambin podrn realizarse lecturas analticas de diccionarios, enciclopedias, atlas, bancos de datos, informacin de Internet. Las dos modalidades discursivas seleccionadas en este programa exigen al alumno el reconocimiento y la utilizacin del vocabulario tcnico imprescindible para la comprensin y produccin de cada texto. Directamente vinculada con el vocabulario se trabajar la morfologa derivativa; en tanto esta es esencialmente productiva, permite al hablante la produccin y el uso de nuevos trminos en el tratamiento de los contenidos textuales estudiados en clase. De esta manera el estudiante podr enriquecer su vocabulario y asimismo reflexionar sobre las propiedades sistemticas de la lengua que permiten generar palabras nuevas atendiendo a determinadas regularidades. Sobre estos hechos del lenguaje motivarn la reflexin ortogrfica correspondiente. Por otra parte, tal como se sugiere en el programa de primer ao, resulta conveniente realizar actividades interdisciplinarias que promuevan en todos los docentes la conciencia y la responsabilidad del trabajo constante para el desarrollo de la escritura y de la oralidad. Estas actividades pueden surgir del espacio de coordinacin donde se establecern temas, pautas y criterios comunes para que cada docente, en instancias de produccin escrita o de exposiciones orales de sus alumnos, pueda orientarlos en un manejo ms adecuado y creativo de la lengua.

4. Estimulacin del hbito de la lectura

Tal como se establece en el programa de primer ao, se prev la lectura recreativa tanto en el aula como en el hogar. Asimismo, se indica un mnimo para el ao lectivo de tres libros que pretende continuar la promocin del hbito de la lectura. Estos libros sern entre otros novelas, cuentos, ensayos, biografas, crnicas de viaje, enciclopedias, poemarios. El material de lectura presentado al alumno podr ser organizado por
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el docente a travs de la biblioteca del centro o con libros proporcionados en prstamo por los propios estudiantes durante el ao lectivo. Las actividades sugeridas de lectura recreativa pueden enmarcarse en un proyecto de centro en tanto permiten afianzar el gusto por la lectura. Una vez ledos los textos, los alumnos presentarn sus versiones en clase. La presentacin de lo ledo puede concretarse en propuestas variadas: exposiciones orales, elaboracin de fichas, debates en torno a las temticas tratadas, resmenes escritos. De esta manera el docente podr comprobar si el alumno cumple con la propuesta de leer en el hogar. Por otra parte, se pueden coordinar actividades con otras asignaturas para estimular en los alumnos el gusto por lo escrito. En el cuadro que se presenta en la pgina que sigue se describen las actividades en produccin escrita y en lectura que se consideran mnimas durante el desarrollo del curso.

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Actividades permanentes
Lecturas personales.

Aspecto del programa

Comunicacin escrita: lectura de tres obras (novelas, cuentos, crnicas, ensayos, etc.). Bsqueda de datos como parte de sus trabajos de investigacin y de estudio.

Dedicacin
Cinco horas semanales en el hogar.

Utilizacin de diccionarios, enciclopedias, atlas y otros.

Todo el ao, de acuerdo con los requerimientos de los alumnos y la planificacin del docente. Dos horas semanales en la casa como mnimo y dos en la clase.

Produccin de textos escritos y orales.

Comunicacin escrita y oral: 1. Produccin de textos escritos en diversas situaciones comunicativas propiciando en especial las formales. Realizacin de esquemas y resmenes de los textos trabajados en la clase de Idioma Espaol o en las otras asignaturas. Redaccin de definiciones, comparaciones, ejemplos, analogas como soporte de las explicaciones realizadas. Organizacin de debates promovidos por temticas de actualidad o por los contenidos de los textos trabajados en clase o en otras disciplinas. Parfrasis escritas de los textos ledos. Revisin de bibliografas y catlogos. Elaboracin de fichas bibliogrficas. Clasificacin de fichas: organizacin de ficheros personales. Construccin de carteleras con reseas breves y recomendaciones de libros ledos.

2.

3.

4.

5. 6. 7. 8. 9.

10. Consulta de fuentes y procesamiento de la informacin escrita (leer informacin y clasificarla elaborando fichas de contenidos, resmenes, esquemas, organizadores grficos, relacionados con los contenidos ledos). Coordinacin con otras asignaturas. 11. Realizacin de tertulias con escritores, artistas y cientficos. 12. Organizacin y realizacin de entrevistas como soporte de argumentaciones y explicaciones.

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CONTENIDOS
Comunicacin escrita
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Comprensin de texto
1. La explicacin Su manifestacin en: manuales de estudio, artculos de divulgacin cientfica, el desarrollo de temas terico-cientficos, la publicidad. Reconocimiento de la finalidad o intencin explicativa. Identificacin de las caractersticas pragmticas: propsito esclarecedor, ausencia de primera persona, objetividad, ausencia de expresiones valorativas, incidencia del conocimiento compartido entre emisor y destinatario. Reconocimiento de la organizacin textual: esquema explicativo. Reconocimiento de conectores especficos de la explicacin que manifiestan el establecimiento de relaciones lgicas entre los enunciados. Importancia del conocimiento compartido entre emisor y destinatario.

Produccin de textos
1. Produccin de explicaciones escritas a travs de: a) definiciones, comparaciones, parfrasis, ejemplos, analogas, enumeraciones. b) informes breves, exposiciones de un tema histrico, cientfico o de inters especial para el alumno, cartas.

Vocabulario y ortografa
Observacin, descripcin y sistematizacin Formacin de palabras: niveles morfosintctico y ortogrfico. Agrupacin de palabras en diferentes campos lxicos y semnticos: hipernimos, hipnimos, antnimos, sinnimos textuales. Funcin de los signos de puntuacin en la explicacin y la argumentacin: el punto, el punto y coma, la coma, la raya, el guion, los dos puntos, las comillas, los parntesis, los signos de interrogacin. Usos del tilde.

Gramtica
1. Reconocimiento de oracin. 2. Morfologa verbal. El modo y la persona gramatical. Tiempos simples y compuestos. Perfrasis verbales. Los distintos valores del Presente del Indicativo. 3. Adyacentes verbales: sujeto, objeto directo, objeto indirecto, objeto preposicional, atributo, circunstancial. Orden cannico de la cadena sintagmtica: sujeto, verbo, objeto, atributo u otros complementos. Secuencia dislocada: algn adyacente focalizado o topicalizado. Oraciones nucleadas por los verbos ser, estar y tener. Oraciones atributivas y transitivas. Oraciones impersonales y en voz pasiva. 4. Grupos sintcticos nominales. El artculo. Presencia y ausencia del artculo. Formas el como identificadoras y actualizadoras y formas un como indefinidas. Determinacin versus indeter-

2. Produccin de argumentaciones escritas convenciendo o persuadiendo al destinatario de determinadas ideas, valoraciones, puntos de vista, opiniones.

3. Elaboracin de resmenes de diferentes clases de textos.

4. Elaboracin de esquemas como instrumentos de comprensin de los textos y como apoyatura de explicaciones y exposiciones orales.

Proceso de produccin Reconocimiento de diferentes organizaciones de la progresin temtica: informacin conocida o tema, informacin nueva o rema. Observacin de la diagramacin y del uso de recursos tipogrficos: negrita, cursiva, tamao de letra. Sistematizacin de estrategias de comprensin: seleccin, generalizacin e integracin. 1. Planificacin del texto a producir: a) adecuacin a la situacin comunicativa, al destinatario y al propsito que se tiene al escribir; seleccin del tema y generacin de ideas relacionadas. Diferentes configuraciones de la progresin temtica: progresin lineal y progresin de tema derivado. b) organizacin estructural del texto

minacin (lo consabido y lo nuevo). 5. La relacin entre las oraciones dentro de un enunciado: yuxtaposicin, coordinacin y subordinacin. Distintos valores de los conectores coordinantes y subordinantes. Oraciones coordinadas. Oraciones subordinadas. Tipos de subordinacin: causales, consecutivas, condicionales.

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2. La argumentacin
c) diagramacin Reconocimiento de la intencin persuasiva. 2. Textualizacin Esquema prototpico de la argumentacin: premisa, justificacin y conclusin.
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Diferentes tipos de argumentos: lgicos, afectivos, de autoridad. Orden de presentacin de los argumentos y sus efectos en la globalidad del texto y en el destinatario. Recursos lxicos, sintcticos y pragmticos de la argumentacin. Marcas del enunciador.

a) Redaccin del escrito con su lgica y coherencia, manejo de informacin conocida e informacin nueva; b) estructuracin de las unidades de contenido: el prrafo; c) adecuacin de los elementos cohesivos del texto a los contenidos (conectores, pronombres, terminaciones verbales, morfemas de gnero y nmero, puntuacin); d) adecuacin del lxico a la instancia de produccin: uso del vocabulario tcnico y/o especializado segn el tema;

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Mnimo: 20 textos

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e) uso de los recursos tipogrficos: negrita, cursiva, tamao de letra.

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3. Revisin y correccin: a) coherencia, b) uso adecuado de elementos cohesivos, c) sustitucin o eliminacin de las marcas de oralidad, d) estructuracin adecuada a lo que se quiere escribir, e) ortografa, f) puntuacin, g) presentacin y legibilidad.

Mnimo: 10 producciones

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Capacidad de escuchar
1. Interpretacin de diversas explicaciones desarrolladas en clase por parte del profesor y de los alumnos. 2. Interpretacin de diferentes argumentaciones. 3. Anlisis de diversas situaciones comunicativas en las que surjan explicaciones o argumentaciones, ya sea en forma dominante o secundaria: conversaciones, entrevistas, tertulias, mesas redondas, debates, asambleas, juicios, alocuciones de rganos legislativos. Gestos, actitudes, tono de voz.
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Produccin de textos orales

1. Explicaciones mediante parfrasis, definiciones, ejemplos, analogas, comparaciones, metforas a propsito del desarrollo de diversos temas relacionados con Lengua y otras asignaturas. 2. Interrogantes motivados por los temas abordados en clase. 3. Discusiones y debates. 4. Argumentaciones en las que los alumnos justifiquen sus opiniones y otorguen concesiones sobre variadas temticas que surgen en la clase.

Acentuacin, entonacin
1. La entonacin como delimitadora y modalizadora del enunciado. 2. La entonacin como recurso de topicalizacin. 3. Intensidad, tono y tiempo en la realizacin de la slaba contrastiva. Peculiaridades en el sistema del espaol.

Gramtica
1. Estructuracin del enunciado en tema y rema. 2. Enunciados oracionales y no oracionales: su frecuencia en las diferentes modalidades discursivas. 3. El yo y el t como instauradores del acto de la enunciacin y su relacin con el l como marcador de referencia. 4. Presencia de los pronombres como decticos en las distintas modalidades discursivas. 5. El modo verbal como modalizador del enunciado. 6. Funcionamiento de las distintas categoras lxicas en la oralidad: marcadores pragmticos y conectores.

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EVALUACIN
Se entiende la evaluacin como un conjunto de pasos que se condicionan secuencialmente, interactuando entre ellos de forma ordenada. No ha de concebirse como un apndice independiente del proceso educativo sino que ha de cumplir un papel propio en el conjunto de componentes que integran la accin en el aula. Lo antedicho significa que la evaluacin regula el proceso y se convierte en s misma en una etapa del aprendizaje, porque a travs de ella tambin se aprende. Por tanto, es de naturaleza didica puesto que el docente, al evaluar al alumno, no obtiene solamente informacin acerca de los aprendizajes de los estudiantes sino que tambin a partir de esos datos recibe informacin acerca del proceso de enseanza que ha desarrollado. La evaluacin es una de las fases fundamentales del desarrollo curricular. Su finalidad consiste en producir informacin sobre qu, cunto y cmo se aprende y se ensea en el aula a efectos de tomar decisiones las cuales pueden tener fines de retroalimentacin o de acreditacin. El profesor interviene en el aula con fines de retroalimentacin, cuando, por ejemplo, al obtener datos sobre el grado en que sus alumnos han comprendido un contenido curricular, los utiliza para introducir los ajustes o actividades que considere necesarios para mejorar dicho aprendizaje. Por otra parte, el profesor evala con fines de acreditacin cuando, a partir de un conjunto de tareas, pruebas y/u observaciones de las actividades de cada alumno, establece una calificacin y toma una decisin acerca de si el alumno est o no en condiciones de aprobar el curso. Ambas evaluaciones, la de retroalimentacin y la de acreditacin, se complementan. La evaluacin ser una actividad constante y planificada para cada momento de la secuencia didctica, con objetivos especficos. Por tanto, no se entender solamente como la realizacin de una prueba en un momento del curso una vez finalizada cada unidad. El docente seleccionar, de acuerdo con los objetivos, los contenidos y los procedimientos, diversas modalidades de evaluacin, variando soportes (videos, textos orales grabados, diversos textos escritos) y alternando agentes (evaluacin entre pares, autoevaluacin, evaluacin profesor-alumno, evaluacin alumno-profesor). Si bien en los contenidos del programa se establecen mnimos de producciones escritas y orales, estas debern ser entendidas no solamente como acreditaciones sino tambin como partes del proceso de aprendizaje del estudiante. Adems, sern evaluadas todas las instancias de produccin que surjan de la dinmica del trabajo en el aula: anotaciones en el cuaderno de clase, trabajos en el pizarrn, intervenciones orales, etc. De esta forma, como ya se seal, la evaluacin se convierte en un verdadero instrumento de verificacin de: cul es el nivel de desarrollo de las competencias en los alumnos; qu, cmo y cunto aprenden los alumnos acerca de los diferentes contenidos de las unidades de enseanza; qu, cmo y cunto se ha enseado.

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Es as que la evaluacin se convierte en un mecanismo de regulacin constante de la actividad en el aula. No se trata de un simple mecanismo de control sino que debe entenderse a la vez como proceso y como sistema. Como proceso, porque sigue un orden secuencial; como sistema, porque acta integrada a las unidades didcticas.1 La evaluacin se presenta entonces como una herramienta til al profesor y al alumno y es capaz de ayudar a mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje. Por otra parte, tendr consecuencias en la acreditacin del estudiante, quien ser admitido en cursos siguientes si logra obtener los mnimos establecidos por los objetivos del programa.

QU EVALUAR
Las prcticas didcticas, entre ellas la evaluacin, han de ser coherentes con los objetivos, los contenidos y las metodologas. Una evaluacin diagnstica, al comienzo del curso, le permitir al docente organizar y planificar sus actividades, adecundolas a las necesidades y a las exigencias curriculares de cada grupo. El diagnstico evaluar las competencias que el estudiante haya desarrollado en cuanto a la comprensin y produccin escrita y oral. El programa se ha organizado en dos ejes, la Comunicacin oral y la Comunicacin escrita, con el objetivo de mejorar el desarrollo de las competencias comunicativas en comprensin y produccin de textos. Las evaluaciones, en consecuencia, estarn dirigidas a medir y valorar que los estudiantes hayan aprendido a: identificar la intencionalidad de diversos textos y los efectos producidos en el receptor; identificar el contenido comunicado del texto en cuestin y su organizacin formal; identificar y describir estructuras de la lengua al servicio de ese contenido, de esa organizacin y de esa intencin; distinguir y utilizar con acierto los elementos paraverbales del texto oral (intensidad y tono de voz, uso de pausas y manejo del ritmo) atendiendo a su significado comunicativo; discriminar y utilizar elementos o recursos paratextuales del texto escrito atendiendo a su significado comunicativo (diagramacin, ttulos, subttulos, comentarios marginales, subrayados, imgenes, etc.); explicar y argumentar por escrito y oralmente; argumentar oralmente en la clase, expandir su respuesta para justificar o contra-argumentar; usar la variedad estndar de la lengua; adecuar su enunciacin a distintos interlocutores en relaciones simtricas o complementarias, demostrando un conocimiento del vocabulario mnimo y preciso para cada contenido que se quiera comunicar;
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en ZABALZA, M. (1997) Diseo y desarrollo curricular. Madrid. Narcea.

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ajustarse su produccin a la norma ortogrfica para que sus escritos puedan ser adecuadamente interpretados por el destinatario; diagramar convencionalmente el texto escrito y a presentarlo en forma legible; leer en forma corriente un texto escrito en lengua estndar relativamente extenso; relatar y comentar a sus compaeros la trama y los contenidos de los libros ledos en el espacio de lectura recreativa.

CMO EVALUAR
Durante el tratamiento de un tema en clase, ya sea en el trabajo grupal, en una exposicin oral sobre un tema especfico, en una actividad especial que suponga la comprensin de un texto, tanto oral como escrito, el profesor evala al alumno y se evala a s mismo. Este procedimiento no invalida otras instancias en donde intencionalmente se proponga realizar una evaluacin. El docente puede, al dialogar sobre los contenidos de un texto oral o escrito, verificar la capacidad del estudiante de manifestar sus ideas adecundose al tratamiento del tema en situacin de clase. El profesor no necesariamente deber siempre expandir las intervenciones del estudiante. La solidaridad que supone el tratamiento de un tema mediante el dilogo no puede desarrollarse de tal manera que exponga al estudiante a un tratamiento acotado exclusivamente por la pregunta del profesor. El texto construido segn esta dinmica de cooperacin permitir la incidencia del alumno en la seleccin de la informacin as como el inicio, la progresin y el cierre del tema. De este modo se propiciarn momentos de autoevaluacin y coevaluacin, de forma de que no sea el profesor el nico que monitoree y evale. Las instancias especiales de evaluacin tendientes a la acreditacin se planificarn segn los objetivos, los tiempos, los contendidos establecidos y las caractersticas del grupo.

Actividades que pueden servir como ejemplos de evaluacin

Se presentan a continuacin algunas propuestas que pueden ser realizadas con el fin de evaluar el aprendizaje de los alumnos y la accin didctica en el aula: actividades permanentes que impliquen una reflexin sobre aspectos bsicos de la lengua, integradas a las propuestas de comprensin de los textos; comentarios, reseas o crticas orales y escritas sobre lecturas realizadas; ejercicios apoyados en fragmentos de textos escritos y orales en los que el alumno deba buscar informacin implcita, explcita, inferir datos que permitan vincular el fragmento en cuestin con el texto original a travs de las pistas de resolucin gramatical superficial; resmenes de textos explicativos;

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resumen de los contenidos proposicionales de una argumentacin construyendo un texto alternativo; actividades que impliquen el anlisis de los vnculos lgicos y textuales de las argumentaciones; disertacin individual o grupal, de acuerdo con las variedades textuales establecidas en los contenidos del programa y con el nivel de formalidad exigido para la situacin comunicativa; actividades escritas u orales de diversa ndole motivadas por situaciones coyunturales que surjan del aula, de la gestin del Centro Educativo o de la comunidad; construccin de textos orales o escritos que surjan de la implementacin de centros de inters y proyectos; anlisis de grabaciones donde se registren intervenciones orales del profesor y los alumnos que motiven la autoevaluacin y coevaluacin de los protagonistas; redaccin de fichas bibliogrficas de los textos de lectura recreativa, donde se registren los datos del libro y del autor, una resea del contenido, citas textuales y comentarios; redaccin de fichas de reflexin del docente sobre la propia prctica; redaccin de fichas de autoevaluacin de los alumnos.

Presentacin de sugerencias de evaluacin de comunicacin oral2 Se entiende que el mbito educativo es el lugar donde se posibilita que el alumno aprenda a organizar en forma lgica su pensamiento mediante el lenguaje y desarrolle, en este curso en especial, la posibilidad de explicar y argumentar, tanto oralmente como por escrito. Si bien la forma ms habitual de evaluar ha sido la modalidad de produccin escrita, es recomendable que tambin se evale la produccin oral. Esto implica que el docente planifique especialmente la enseanza de la produccin oral y por consiguiente su evaluacin. Esta planificacin puede realizarse a travs de un trabajo secuenciado que permita organizar actividades previas con objetivos especficos, a fin de que los estudiantes puedan realizar revisiones. Es evidente que para esta planificacin se deber trabajar con soportes escritos (esquemas o guiones), con lo cual se estar operando en los dos ejes del programa. Por su parte, durante este proceso, los estudiantes y los docentes pueden autoevaluarse. La propuesta didctica puede referirse a la exposicin breve de un tema acadmico, de alguna asignatura del currculo (en cuyo caso se trabajar en coordinacin con el docente de dicha asignatura), o de un tema de inters general. Adems del contenido temtico, la planificacin tendr en cuenta los destinatarios, en este caso, los compaeros
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en La tarea de evaluar. Abril, 1998. En Textos de Didctica de la lengua y de la literatura. N 16. Barcelona, Ed. Gra.
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del curso. En funcin de estas variables se delimitarn tambin los objetivos de la exposicin: informar, ensear, sugerir un cambio de acciones en el grupo, sensibilizar al grupo, etc. Segn esta perspectiva, el estudiante controlar el proceso de construccin del texto oral a efectos de ser entendido y de interesar a sus interlocutores. Por tanto, es necesario ensear al estudiante los recursos para organizar el discurso que se le solicitar como exposicin, a partir de sus estrategias personales. Por ejemplo, delimitacin de tema, organizacin lgica de la informacin, jerarquizacin de ideas en principales y secundarias, previsin de posibles bifurcaciones de la progresin textual planificada de acuerdo con la respuesta de los interlocutores. Adems, la enunciacin tendr que adecuarse a la intencionalidad y de esta manera se seleccionar el vocabulario, la sintaxis y la organizacin jerrquica de la informacin para que los interlocutores permanezcan interesados y activos. Esto propiciar la posibilidad de preguntar, asentir o disentir con el expositor segn una actividad dialgica organizada despus de la exposicin. En ciertas ocasiones se puede realizar una actividad dirigida a que los estudiantes discriminen y jerarquicen los contenidos. La ejecucin de esta actividad permitir a los alumnos reconocer la adecuacin, la pertinencia y la sistematizacin de la informacin seleccionada. En tanto las exposiciones orales debern plantearse y percibirse como actividad habitual, es oportuno sensibilizar al grupo para que participe como auditorio activo, tomando apuntes, realizando esquemas durante o despus de la exposicin. Los alumnos interlocutores asumirn la responsabilidad de ser oyentes atentos de lo escuchado y, en consecuencia, adoptarn una actitud imparcial en el momento de evaluar a los disertantes. La deteccin de errores, ausencias o efectos superables en la disertacin permitir al grupo reflexionar sobre dnde estuvieron los aciertos y las dificultades. Se generar de esta manera una nueva actividad y una nueva actitud para resolverlas. De esta forma, se incluyen los trabajos en lengua oral en una actividad sistemtica, cada vez ms autnoma, que exige una participacin ms responsable y crtica por parte de los estudiantes. Asimismo, este trabajo permite interrelacionar los procesos de escritura y de oralidad puesto que para la preparacin de los temas y las actividades previas y durante la exposicin final, se utilizar la lengua escrita.

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BIBLIOGRAFA BIBLIOGRAFAS MNIMAS PARA EL DOCENTE ALARCOS LLORACH, E. (1971). Fonologa espaola. Madrid, Gredos. ALARCOS LLORACH, Emilio (1994). Gramtica espaola. Madrid. Espasa-Calpe. ALONSO, A. y HENRQUEZ UREA P. (1938). Gramtica castellana. I y II. Buenos Aires. ALVAR EZQUERRA, M. (1996). Formacin de palabras del espaol. Madrid, Arco. LVAREZ ANGULO, T. (1999). Cmo resumir un libro. Barcelona. Octaedro. LVAREZ, N.; LEPRE, C.; MINTEGUI, M. y PEREIRA, T. (1996). Enunciado y oracin. Montevideo. ANEP. CODICEN. Serie de materiales didcticos para Ciclo Bsico. BARRENECHEA, A. M. y MANACORDA DE ROSETTI, M. (1969). Estudios de gramtica estructural. Buenos Aires. Paids. BELLO, A. (1951). Gramtica de la lengua castellana. Caracas. BRUNER, J. (1998). Realidad mental y mundos posibles. Dos modalidades de pensamiento. Espaa. Gedisa. CALSAMIGLIA H. y TUSN, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de anlisis del discurso. Barcelona. Ariel Lingstica. CASSANY, D. (1994). Ensear lengua. Barcelona. Gra. COLOMER, T. y CAMPS, A. (1996). Ensear a leer, ensear a comprender. Madrid. Celeste Ediciones. CONTRERAS, L. (1994). Ortografa y grafmica. Madrid. Visor. COSERIU, E. (1965). Teora del lenguaje y lingstica general. Madrid. Gredos. DACAL, E. (1998). Jugamos a leer. Elementos bsicos para la promocin de la lectura. Buenos Aires. Novedades Educativas. DUCROT, Oswald (1986). El decir y lo dicho. Polifona de la enunciacin. Barcelona. Paids. ETCHART, E. y NNDEZ, J. (1996). Produccin de textos escritos. Serie de materiales didcticos para Ciclo Bsico. Montevideo. ANEP. CODICEN. ETCHART, E., RIVA-ZUCHELLI, H., DEL CORE, M. y CARDOZO, C. (1990). Las categoras de tiempo y aspecto en el sistema verbal del espaol en Resumen pedaggico n 4. Montevideo. FUENTES RODRGUEZ, C. (1999). La organizacin informativa del texto. Madrid. Arco/libros. GONZLEZ, S. y IZE DE MARENCO, L. (1999). Escuchar, hablar, leer y escribir. Buenos Aires. Paids. GROPPI, M. y MALCUORI, M. (1992). Acerca de las dificultades en la produccin de textos. Publicaciones 1. Montevideo. S.P.E.U. GRUPO DE APOYO DE IDIOMA ESPAOL (1997). Documento 1. La oralidad. Escritura. Sistema grafemtico y elementos suprasegmentales. Actos de habla. El discurso referido. Montevideo. ANEP. CODICEN. GUTIRREZ ORDEZ, S. (1997). La oracin y sus funciones. Madrid. Arco.
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HIPOGROSSO, C., NNDEZ, J. y PONTE, E. (1992). Estudio de la categora temporal en las formas verbales finitas del modo indicativo en un cuento de Julio Cortzar. Publicaciones 2. S.P.E.U. Montevideo. HOSPITAL, A. y ETCHART, E. (2000). Comprensin y produccin de textos. Propuestas y orientaciones. Montevideo. MEMFOD. JAKOBSON, R. (1973). Lingstica y potica. Madrid. Ctedra. KOVACCI, O. (1986). Estudio de gramtica espaola. Buenos Aires. Hachette. LANG, M. (1996). Formacin de palabras en el espaol. Madrid. Ctedra. LEPRE, C. (2003). La persuasin, la argumentacin, la demostracin. En Cuaderno nro. I. Serie Cuadernos de apoyo para la reflexin y la prctica educativas en el Ciclo Bsico de Educacin Media. Montevideo. MEMFOD. LEPRE, C. (2004). Aproximacin a la explicacin como gnero discursivo. En Cuaderno nro. II. Serie Cuadernos de apoyo para la reflexin y la prctica educativas en el Ciclo Bsico de Educacin Media. Montevideo. MEMFOD. LOMAS, C. (1999). Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Volmenes I y II. Barcelona. Paids. MALCUORI, M y COSTA, S. (1997). Tipologa textual. Montevideo. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin y Sociedad de Profesores de Idioma Espaol. MENDOZA FILLOLA, A., LPEZ VALERO, A. y MARTOS NEZ, E. (1996). Didctica de la lengua para la enseanza primaria y secundaria. Madrid, Acal. MOLINER, M. (1966-67). Diccionario de uso del espaol. Madrid. Gredos. MUTH, K. D. (comp.). El texto expositivo. Estrategias para su comprensin. Buenos Aires. Aique. NAVARRO TOMS, T. (1974). Manual de entonacin espaola. Madrid. Guadarrama. NAVARRO TOMS, T. (1991). Manual de pronunciacin espaola. Madrid. CSIC. ONG, W. (1982). Oralidad y escritura. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. POZO, J. I. y MONEREO, C. (2002). El aprendizaje estratgico. Madrid. Aula. QUILIS, A. (1981). La fontica acstica de la lengua espaola. Madrid. Gredos. RAE.(1973. Esbozo de una nueva gramtica de la lengua espaola. Madrid, EspasaCalpe. RAE. (2000). Nuevas normas de ortografa. Madrid. Espasa-Calpe. RAE. (2002). Diccionario de la lengua espaola. Madrid. Espasa-Calpe. RODARI, G. (1996). Gramtica de la fantasa. Introduccin al arte de inventar historias. Buenos Aires. Colihue. ROJO, G. y JIMNEZ JULI, T. (1989). Fundamentos del anlisis sintctico funcional. Santiago de Compostela. RUSSO, E. y LERNER C. (1975). Lgica de la persuasin. Buenos Aires. Cooperadora de Derecho y Ciencias Sociales. SECO, M.(1989). Diccionario de dudas de la lengua castellana. Madrid. Espasa-Calpe. SOL, I. (1994). Estrategias de lectura. Barcelona, Gra. TOLCHINSKY, L. (1993). Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona. Anthropos. TODOROV, T. (1996) Los gneros del discurso. Caracas. Monte vila Editores Latinoamericana. VAN DIJK, T. (1978). La ciencia del texto. Barcelona. Paids. ZAMUDIO, B. y ATORRESI, A. (2000). La explicacin. Buenos Aires. Eudeba.

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BIBLIOGRAFA MNIMA PARA EL ALUMNO

ETCHART, E. y NNDEZ, J. (2000). Espaol, lengua materna. Segundo curso. Montevideo. Rosgal.

BIBLIOGRAFA BSICA COMENTADA PARA EL DOCENTE

COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS Enunciacin y anlisis del discurso El texto, entendido como producto de una enunciacin, con un emisor responsable, y con estructuras que sustentan los contenidos que se expresan en l, puede ser estudiado segn los siguientes autores, que contemplan aspectos como acto de la enunciacin, funciones del lenguaje, actos de habla, elementos cohesivos, estrategias de comprensin y produccin. ADAM J. M. (1999). Lingstica de los textos narrativos. Barcelona. Ariel S.A. LVAREZ, M. (1996). Tipos de escrito I: narracin y descripcin. Madrid. Arco. LVAREZ, M. (1997). Tipos de escrito II: exposicin y argumentacin. Madrid. Arco. AUSTIN, John (1951). Cmo hacer cosas con palabras. Buenos Aires. Paids. BAJTN, Mijal (1982). Esttica de la creacin verbal. Buenos Aires. Siglo XXI. BARTHES, R. (1993). La aventura semiolgica. Buenos Aires. Paids. BENVENISTE, E. (1993). Problemas de lingstica general. Tomos I y II. Mxico. Siglo XXI. BERNRDEZ, E. (1982.) Introduccin a la lingstica de texto. Madrid. Espasa-Calpe. BRUNER, J. (1998). Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva. Madrid. Alianza Editorial. CALSAMIGLIA H. y TUSN, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de anlisis del discurso. Barcelona. Ariel Lingstica. COSERIU, E. (1965). Teora del lenguaje y lingstica general. Madrid. Gredos. COSERIU, E. (1970). Gramtica, semntica y universales. Madrid. Gredos. DUBOIS, M. (1996). El proceso de lectura. De la teora a la prctica. Buenos Aires. Aique. DUCROT, Oswald. (1986). El decir y lo dicho. Polifona de la enunciacin. Barcelona. Paids. GARRIDO DOMNGUEZ, A. (1996). El texto narrativo. Madrid. Sntesis. GUTIRREZ ORDEZ, S. (1997). Temas, remas, focos, tpicos, comentarios. Madrid. Arco. GUTIRREZ ORDEZ, S. (2002). De pragmtica y semntica. Madrid. Arco. HALLIDAY HASSAN. (1976). Cohesion in English. London. Longman. HALLIDAY, M.A.K. (1994). El lenguaje como semitica social. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. JAKOBSON, R. y H. M. (1973). Lingstica y potica. Madrid. Ctedra.
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KERBRAT ORECCHIONI, C. (1997). La enunciacin. De la subjetividad en el lenguaje. Buenos Aires. Edicial. LOMAS, C. (1999). Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Volmenes I y II. Barcelona. Paids. LYONS, J. (1981). Lenguaje, significado y contexto. Buenos Aires. Paids. MAINGUENAU, D. (1989) Introduccin a los mtodos de anlisis del discurso. Buenos Aires. Hachette. MALCUORI, M y COSTA, S. (1997). Tipologa textual. Montevideo. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin y Sociedad de Profesores de Idioma Espaol. MALDONADO, C. (1991). Discurso directo y discurso indirecto. Madrid. Taurus. MONEREO, BAERBERA, CASTELLO. (2000). Tomar apuntes. Madrid. Visor. MONEREO, C. (coord.) (1998). Ser estratgico y autnomo aprendiendo. Barcelona. Gra. ONG, W. (1982). Oralidad y escritura. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. PEDRETTI, A. (1983). El lenguaje de los uruguayos. Montevideo. Banda Oriental. RECANATI, F. (1951). La transparencia y la enunciacin. Introduccin a la pragmtica. Buenos Aires. Hachette. ROSEMBLAT, L. (1996). La teora transaccional de la lectura y la escritura. Buenos Aires. A.A.V.V. SNCHEZ MIGUEL, E. (1995). Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensin. Buenos Aires. Santillana. SOL, I. (1994). Estrategias de lectura. Barcelona. Gra. STUBBS, M. (1987). Anlisis del discurso. Madrid. Alianza. TEBEROSKY, A. (1992). Aprendiendo a escribir. Barcelona. ICE - Horsori. VAN DIJK, T. (1978). La ciencia del texto. Barcelona. Paids. VAN DIJK, T. (1980). Texto y contexto. Madrid. Ctedra. VAN DIJK, T. (1989). Estructuras y funciones del discurso. Mxico. Siglo XXI. VAN DIJK y otros. (1999). Pragmtica de la comunicacin literaria. Madrid. Arco.

Pginas de Internet para Lectura y comprensin de textos http://www.mec.es/cide/publicaciones/textos/index.htm http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/08/8entre.html http://www.memfod.edu.uy/webconcurso/didac_principal.htm http://www.schwablearning.org/main.asp?page=210.1.4

MORFOLOGA y ORTOGRAFA La morfologa explica el vocabulario y a la vez puede explicar la ortografa. La bibliografa que se presenta, contiene estos aspectos. Se recomienda tambin en este apartado la bibliografa sobre puntuacin. El trabajo con morfemas supone considerarlos desde dos posibles perspectivas: o como unidad de significado, o como unidad de significado y significante.

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Esto trae consecuencias en la clasificacin de los mismos que hacen los distintos autores. El docente tendr que considerar esto cada vez que lea un texto sobre el tema. Se brindan en la bibliografa autores que trabajan morfologa desde estas dos perspectivas. Para el trabajo con ortografa es necesario considerar la conveniencia de la observacin, visualizacin de la palabra y su organizacin escrita, intentando describir la escritura en una vinculacin directa entre esta y el significado de la palabra, sin la vinculacin con la fonologa. La puntuacin aparece tambin como ya se mencion en este apartado; su funcin en el texto es pragmtica. Se presume a travs de ella el sentido de lo que se escribe, y en los casos en que haya dilogo dentro de una narracin, se encuentran a travs de ella los enunciadores diferentes con sus turnos respectivos. En la bibliografa presentada se ven algunos autores que la tratan especialmente.

ALVAR EZQUERRA, M. (1996). Formacin de palabras del espaol. Madrid. Arco. AMBADIANG, T. (1999). La flexin nominal. Gnero y nmero en Gramtica descriptiva del espaol. V III. RAE. Madrid. Espasa-Calpe. CAMPS, A. y otros. (1993). La enseanza de la ortografa. Barcelona. Gra. CATACH, Nina. (1996). Hacia una teora de la lengua escrita. Espaa. Gedisa. CONTRERAS, L. (1994). Ortografa y grafmica. Madrid. Visor. FERNNDEZ RAMREZ, S. (1951). Gramtica espaola. Madrid. Revista de Occidente. FERREIRO, Emilia y otros. (1996). Caperucita roja aprende a escribir. Espaa. Gedisa. LACUESTA, R. y BUSTOS, E. (1999). La derivacin nominal en Gramtica descriptiva del espaol. V III. RAE. Madrid. Espasa-Calpe. LANG, M. (1996). Formacin de palabras en el espaol. Madrid. Ctedra. LZARO MORA, A. (1999). La derivacin apreciativa en Gramtica descriptiva del espaol. V III. RAE. Madrid. Espasa-Calpe. RAE. (1973). Esbozo de una nueva gramtica de la lengua espaola. Madrid. Espasa -Calpe. RAE. (2000). Nuevas normas de ortografa. Madrid. Espasa-Calpe. SALGADO, H. (1997). El aprendizaje ortogrfico en la didctica de la escritura. Buenos Aires. Aique. TEBEROSKY, A y TOLCHINSKY. L. (1995). Ms all de la alfabetizacin. Buenos Aires. Santillana. TOLCHINSKY, L. (1993). Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona. Anthropos. VARELA, S. (1990). Fundamentos de morfologa. Madrid. Sntesis. VARELA, S. (1992). Formacin de palabras. Madrid. Sntesis.

GRAMTICA A travs del trabajo con la gramtica de la lengua se encuentran las respuestas a los contenidos que un texto proporciona. Este trabajo es reflexivo y supone un lento
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pero seguro camino hacia la sistematizacin de los trabajos en lengua. Se vincula con el texto, porque el texto est construido segn una gramtica, siguiendo los parmetros de regularidad del espaol. La gramtica oracional, trabajada y razonada en clase, permitir que el docente muestre las regularidades de la gramtica textual. Pronombres y terminaciones verbales funcionan dentro de la oracin, los primeros como adyacentes del verbo y de sustantivos, las segundas como morfemas flexivos de los verbos. Desde la oracin, dirigen sus contenidos referenciales hacia otros elementos del texto. Entender esto permitir que el alumno observe el texto como un todo organizado. La temporalidad del verbo es otro elemento esencial en la comprensin de un texto. Ello surge del estudio de su morfologa flexiva y de una observacin razonada y sistemtica de la conjugacin. La visualizacin y reflexin de las jerarquas sintcticas permitir al alumno entender los mecanismos internos que organizan los contenidos de una oracin.

ALARCOS LLORACH, Emilio (1978). Estudios de Gramtica Funcional del espaol. Madrid. Gredos. ALARCOS LLORACH, Emilio (1994). Gramtica espaola. Madrid. Espasa-Calpe. ALONSO, A. y HENRQUEZ UREA, P. (1938). Gramtica castellana. I y II. Buenos Aires. LVAREZ MARTNEZ, . (1994). El adverbio. Madrid. Arco. BARRENECHEA, A. M. y MANACORDA DE ROSETTI, M. (1969). Estudios de gramtica estructural. Buenos Aires. Paids. BELLO, A. (1951). Gramtica de la lengua castellana. Caracas. BENVENISTE, E. (1993). La naturaleza de los pronombres en Problemas de lingstica general. Tomos II. Mxico. Siglo XXI. BOSQUE, Ignacio (1998). Categoras gramaticales. Madrid. Sntesis. DEMONTE, V. (1999). El adjetivo, clases y usos en Gramtica descriptiva del espaol. V. I. RAE. Madrid. Espasa-Calpe. EGUREN, L. (1999). Pronombres y adverbios demostrativos en Gramtica descriptiva del espaol. V. I. RAE. Madrid. Espasa-Calpe. ESCANDELL, Victoria. (1997). Los complementos del nombre. Madrid. Arco. FERNNDEZ SORIANO, O. (1999). Pronombre personal. Formas y distribuciones. Pronombres tonos y tnicos en Gramtica descriptiva del espaol. V. I. RAE. Madrid. Espasa-Calpe. FONTANELLA DE WEINBERG, B. (1999). Sistemas pronominales de tratamiento usados en el mundo hispnico en Gramtica descriptiva del espaol. V. I. RAE. Madrid. Espasa-Calpe. GILI GAYA, S. (1961). Curso superior de sintaxis espaola. Barcelona. Vox. GUTIRREZ ORDEZ, S.(1997. La oracin y sus funciones. Madrid. Arco. GUTIRREZ ORDEZ, S. (1997). Principios de sintaxis funcional. Madrid. Arco. GUTIRREZ ORDEZ, S. (2002). Forma y sentido en sintaxis. Madrid. Arco. KOVACCI, O. (1986). Estudio de gramtica espaola. Buenos Aires. Hachette.

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KOVACCI, O. (1999). El adverbio en Gramtica descriptiva del espaol. V. I. RAE. Madrid. Espasa-Calpe. LUJN, M. (1999). Expresin y omisin del pronombre personal en Gramtica descriptiva del espaol. V. I. RAE. Madrid. Espasa-Calpe. MARTNEZ, J. (1994). Cuestiones marginadas de gramtica espaola. Madrid. Istmo. MARTNEZ, J. (1994). Propuesta de gramtica funcional. Madrid. Istmo. PEDRETTI, A. (1978). Antigua y nueva gramtica. Montevideo. Logos. PEDRETTI, A. (1981). Aportes tericos y metodolgicos de la lingstica funcional del problema de ser y estar. Montevideo. PEDRETTI, A. (1981). Otros verbos copulativos en espaol. Montevideo. PEREGRN OTERO, C. (1999). Pronombres reflexivos y recprocos en Gramtica descriptiva del espaol. V. I. RAE. Madrid. Espasa-Calpe. PICALLO, M. y RIGAU, G. (1999). El posesivo y las relaciones posesivas en Gramtica descriptiva del espaol. V. I. RAE. Madrid. Espasa-Calpe. PORTO DAPENA, J. (1997). Los complementos del nombre. Madrid. Arco. RAE. (1973). Esbozo de una nueva gramtica de la lengua espaola . Madrid. Espasa-Calpe. ROJO, G. y JIMNEZ JULI, T. (1989). Fundamentos del anlisis sintctico funcional. Santiago de Compostela.

BIBLIOGRAFA ESPECIAL SOBRE GRAMTICA GENERATIVA Si bien la organizacin de los contenidos del Aspecto Gramtica surgen de la corriente funcionalista, existen determinados aspectos de la corriente chomskiana que han nutrido al funcionalismo, de mltiples maneras. Se han incluido en la bibliografa general algunos autores que pertenecen a esta corriente pero que han hecho aportes interesantes al funcionalismo en los libros recomendados (I. Bosque, V. Demonte, entre otros). Sin llegar a ser obligatoria su lectura, se presentan las siguientes opciones para que los docentes puedan aproximarse ms a las ideas de Chomsky. CHOMSKY, N. (1984). Reflexiones sobre el lenguaje. Barcelona. Planeta. CHOMSKY, N. (1988). La nueva sintaxis. Teora de la reccin y el ligamiento. Buenos Aires. Paids. DEMONTE, V. (1994). Teora sintctica. De las estructuras a la reccin. Madrid. Sntesis.

COMUNICACIN ORAL, ENTONACIN Y ACENTUACIN La lengua oral supone una organizacin sintctica diferente a la de la lengua escrita. Las dificultades que surgen en la produccin de textos muchas veces son producto de que estas diferencias todava no hayan sido reconocidas y reflexionadas. La entonacin como demarcadora de la modalidad de los enunciados, la mayor o menor intensidad de las palabras como demostracin de la intencionalidad de quien habla y de lo que pretende de su interlocutor, la organizacin secuencial dentro del enunciado a travs de
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la informacin conocida y la informacin nueva, son aspectos que competen a este mbito de lo oral. Para estos temas se aporta la siguiente bibliografa: ALARCOS LLORACH, E. (1971). Fonologa espaola. Madrid. Gredos. DE CASTILHO, A. (1989). Portugues culto falado no Brasil. Campinas. Editora da UNICAMP. DE CASTILHO, A. (1994). Problemas de descrio da lingua falada. En D.E.L.T.A., Volumen 10, N 1, pgs. 47-71 GILI GAYA, S. (1971). Elementos de fontica general. Madrid, Gredos. GUTIRREZ ORDEZ, S. (1997). Temas, remas, focos, tpicos, comentarios. Madrid. Arco. MARCUSCHI, L. (1991). Anlise da conversao. Atica. NAVARRO TOMS, T. (1974). Manual de entonacin espaola. Madrid. Guadarrama. NAVARRO TOMS, T. (1991). Manual de pronunciacin espaola. Madrid. CSIC. QUILIS, A. (1981). La fontica acstica de la lengua espaola. Madrid. Gredos.

LECTURA RECREATIVA El espacio de lectura recreativa, que en este programa se aconseja realizar no solo en la clase sino tambin en la casa, trae implicada una intencin de crear el hbito de la lectura placentera. Se vincula con otras actividades que aparecen detalladas en los apartados respectivos de este programa. Se presentan a continuacin algunos autores que podrn servir para orientar al docente en el estmulo y desarrollo de esta actividad, as como una lista de escritores, cuyas obras podrn ser ledas por los alumnos, que no se agota en s misma, ni se supone toda ella obligatoria. BEUCHAT, C y LIRA, T. (1995). Creatividad y lenguaje. Chile. Andrs Bello. CABAL, G. (2001). La emocin ms antigua. Lecturas, escrituras, el encuentro con los libros. Argentina. Sudamericana. CASTRONOVO DE SENTS, A. (1993). Promocin de la lectura: desde la librera hacia nuevos lectores. Buenos Aires. Colihue. DACAL, E. (1998). Jugamos a leer. Elementos bsicos para la promocin de la lectura. Argentina. Novedades Educativas. FHRMANN, W. y GMEZ DEL MANZANO, M. (1985). El nio y los libros. Cmo despertar la aficin. Madrid. Ediciones SM. MENDOZA FILLOLA, A. (1998). T, lector. Barcelona. Octaedro. PADOVANI, A. (2002). Contar cuentos. Desde la prctica hacia la teora. Buenos Aires. Paids. RODARI, G. (1996). Gramtica de la fantasa. Introduccin al arte de inventar historias. Buenos Aires. Colihue. RUEDA, R. (1997). Recrear la lectura. Actividades para perder el miedo a la lectura. Narcea. SARTO, M. (1989). La animacin a la lectura. SM Ediciones.

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ESCRITORES PARA LECTURA RECREATIVA Isaac Assimov, Ray Bradbury, Edgar Allan Poe, Horacio Quiroga, Mario Benedetti, Mauricio Rosencof, Eduardo Galeano, Ignacio Martnez, Magdalena Helguera, Roy Berocay, Elsa Bornemann, Helen Velando, entre otros.

DICCIONARIOS ACADEMIA NACIONAL DE LETRAS. (1998). Mil palabras del espaol del Uruguay. Montevideo. ACADEMIA NACIONAL DE LETRAS. (2003). Mil dichos: refranes, locuciones, y frases del espaol del Uruguay. Montevideo. Ed. De la Banda Oriental. CASARES, J. (1985). Diccionario ideolgico de la lengua espaola. Barcelona. Ed. Gustavo Gili. COROMINAS, J. (1973).Breve diccionario etimolgico de la lengua castellana. Madrid. DUCROT-TODOROV. (1974). Diccionario enciclopdico de las ciencias del lenguaje. Mxico. Siglo XXI. LZARO CARRETER, F. (1962). Diccionario de trminos filolgicos. Madrid. Gredos. LEWANDOWSKY, T. (1992). Diccionario de lingstica. Madrid. Ctedra. MOLINER, M. (1966-67). Diccionario de uso del espaol. Madrid. Gredos. RAE. 2002. Diccionario de la lengua espaola. Madrid. Espasa-Calpe. SECO, M. (1989). Diccionario de dudas de la lengua castellana. Madrid. EspasaCalpe. THESAURUS. (1995). Diccionario de sinnimos, antnimos y asociacin de ideas. Tomos I y II. Barcelona. Sopena. Consultas a la Real Academia Espaola por todos sus Diccionarios y por el Diccionario Panhispnico de Dudas: www.rae.es.

DIDCTICA ALONSO TAPIA, J., CARRIEDO, N. y otros .(1992). Leer, comprender y pensar. Nuevas estrategias y tcnicas de comprensin. Madrid. MEC-CIDE. LVAREZ MNDEZ, J.M. (1987). Teora lingstica y enseanza de la lengua. Madrid. Akal. ANDER EGG, E. (1996). La planificacin educativa. Bs. As. Ed. Magisterio del Ro de la Plata. CARRETERO, M. (1993). Constructivismo y Educacin. Bs. As. Ed. Aique. CARRETERO, M. (1991). (Comp) Desarrollo y Aprendizaje. Ed. Aique Bs. As. CASSANY, D. (1988). Describir el escribir. Barcelona. Paids. CASSANY, D. (1994). Ensear lengua. Barcelona. Gra.
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Administracin Nacional de Educacin Pblica

CASSANY, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona. Paids. CAZDEN, C. (1991). El discurso en el aula. Barcelona. Paids. COLL, C. (1995). Psicologa y curriculum. Bs. As. Paids. EDWARDS, D. y MERCER, N. (1998). El conocimiento compartido. Barcelona. Paids. FLY JONES, B. y otros. (1987). Estrategias para ensear a aprender. Bs. As. Ed. Aique. GIMENO SACRISTN, J. (1989). El currculum. Una reflexin sobre la prctica. Madrid. Morata. GIMENO SACRISTN, J. y PREZ GMEZ. (1992). Comprender y transformar la enseanza. Madrid. Morata. GRAVES, D. (1991). Didctica de la escritura. Madrid. Ed. Morata-MEC. KARR, W y KEMMIS, S. (1998) Teora Crtica de la enseanza. Barcelona. Ed. Martnez Roca. MENDOZA FILLOLA, A., LPEZ VALERO, A. y MARTOS NEZ, E. (1996). Didctica de la lengua para la enseanza primaria y secundaria. Madrid. Akal. POZO, J. I. y MONEREO, C. (2002). El aprendizaje estratgico. Madrid. Aula. RESNIK, L.(1999. La educacin y el aprendizaje del pensamiento. Buenos Aires. Aique. ZAVALA, A.(1996. (Coord.) Cmo trabajar los contenidos procedimentales en el aula. Barcelona. Gra.

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Plan 1996 - Programas 2005

Propuesta Programtica - Idioma Espaol - 2 Ao - Ajuste curricular 2004/2005

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ALGUNAS PROPUESTAS PARA LECTURA RECREATIVA Gabriela Armand Ugn Martn y la leyenda del barco fantasma Gabriel Aznrez Los Andaluins y los siete portales Los Andaluins. Rescate en Decadunol Isabel Allende La Ciudad de las Bestias El Reino del Dragn de Oro El Bosque de los Pigmeos Roy Berocay El pas de las cercanas (I y II) Pequea ala La niebla Tan azul Magdalena Helguera Como un volcn Siempre la misma egosta Hoy llegan los primos Los primos en la tapera del muerto Federico Ivanier Martina Valiente
Ciclo Bsico - Educacin Media

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Ignacio Martnez Vernica y Nicols Manuel Rojas Imgenes de infancia y adolescencia Helen Velando Fantasmas en la Sierra de las nimas Los Cazaventura y el camino perdido de los Andes Antologa potica para jvenes (Zig Zag. Coleccin Viento joven). Cuentos argentinos. Antologa para gente joven.

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