Un enfoque epistemolgico de la didctica

Autoras/es: Marta Souto (Fecha original del artculo: Agosto 2006)

I La didctica es entendida como una teora de la enseanza, pero la diferencia de enfoques est en cmo entendemos la enseanza. El artculo de G. Fenstermacher, que ustedes ya conocen, trabaja sobre el concepto de enseanza. El autor analiza la enseanza desde un concepto genrico, la actividad de ensear. Dice que estn involucradas dos personas. Estas dos personas estn comprometidas en la relacin. Hay una persona en posesin de un conocimiento, mientras que la otra persona no lo posee, hay una intencin de transmitir. Hay un compromiso para que el segundo (el que carece de conocimiento) adquiera ese conocimiento. Se plantea, de este modo, el concepto genrico de actividad de enseanza y se puntualiza luego la diferencia entre la enseanza y el aprendizaje. En los 50, 60, 70, se planteaba un ensamblaje, una correlacin de la enseanza y el aprendizaje. Con las teoras ms actuales en Didctica, se los conceptualiza como dos procesos distintos. La enseanza se considera en si misma, pero no deja de existir una relacin. Por eso Fenstermacher sostiene que existe una relacin ontolgica, y no causal. De dependencia ontolgica, de la necesaria existencia de uno y otro proceso, e espacila del de enseanza hacia el aprendizaje. Pero no habra concepto de enseanza sin el de aprendizaje, mientras que el aprendizaje es una consecuencia del estudiante y no de la enseanza. Pero, el carcter intencional de la enseanza se refiere a favorecer aprendizajes aunque stos no sean necesariamente su consecuencia. Enseanza y aprendizaje son dos procesos distintos, no dependen lgicamente uno de otro, pero sin el aprendizaje no tendra sentido la enseanza. El aprendizaje, es el proceso en un sujeto aprendiz. La enseanza es un proceso preparado, decidido, construido por un docente, que est orientado al aprendizaje de los alumnos. En un aula no todos aprenden lo mismo, algunos no aprenden, no hay correlato directo. Por lo tanto puede haber enseanza sin aprendizaje y tambin hay aprendizajes sin enseanza, espontneos, por la experiencia social y vital. Para nosotros el aprendizaje es un proceso de transformacin, de cambio durable en el sujeto, de carcter mltiple (cognitivo, social, emocional, tico, fsico), que apunta al desarrollo de la persona y al logro progresivo de autonoma. Desde el sentido del sujeto y de su autonoma, se plantea el trayecto de formacin como camino que cada uno de ustedes, cada estudiante pueda construir desde su propia eleccin y que le permitir el cursado de la materia. Es el conjunto de transformaciones que se dan en los sujetos a lo largo del tiempo, que se pueden producir a partir de las situaciones de enseanza o tambin fuera de ellas, son procesos que se desarrollan en el tiempo y que tienen una duracin. El aprendizaje en tanto proceso de transformacin, de cambio profundo en el sujeto es constructor de subjetividad y abarca mltiples aspectos. El sujeto que aprende no es solamente un sujeto cognitivo, afirmar ello implica una reduccin de la complejidad del sujeto. Es un sujeto complejo, total, a la vez social, emocional, fsico, biolgico, intelectual, tico, de la cultura y por supuesto tambin sujeto de conocimiento. Nos corremos del lugar de entender a la enseanza en trminos de transmisin exclusivamente de conocimientos y de pensar desde la didctica al sujeto como sujeto cognitivo; la cognicin va a ser un elemento ms en la construccin del sujeto, no es lo primordial, ni mucho menos lo nico. No hay conocimiento posible si no hay un cerebro, una mente, emociones que movilicen el conocer, bsqueda de placer y tolerancia a la frustracin, pensamientos, relaciones con otros y con uno mismo, produccin cultural del hombre, historia, etc. Por eso se plantea un sujeto desde la complejidad y no desde la reduccin a una nica faceta del ser humano. Ensear es, en sentido estricto, transmitir, comunicar conocimientos, s, estamos de acuerdo, pero a un sujeto complejo, no escindido y al ensear ayudamos en la construccin de subjetividad de cada alumno.

La enseanza se da en un acto, el acto de enseanza, acto pedaggico que es un acto social, histrico, cultural, orientado a valores, con una intencionalidad (pedaggica), en el que participan y se involucran sujetos (designados por su rol como docente y alumno). La enseanza constituye un conjunto de acciones para estructurar situaciones facilitadoras de aprendizajes en los alumnos. La enseanza ser estudiada aqu en las situaciones en las que se produce y tiene lugar. Son tambin situaciones complejas. La enseanza se organiza mediante la estructuracin, la invencin de artificios para favorecer el aprendizaje en los alumnos. Implica momentos diversos previos a la accin, interactivos, y posactivos (P. Jackson) En todos ellos la orientacin a las finalidades est presente. La enseanza es intencional. La didctica estudia esas formas de organizar los procesos que el docente protagoniza con su pensamiento, sus acciones, sus decisiones, que son distintos de aquellos procesos que tienen por protagonista al alumno o sea los del aprendizaje; procesos de enseanza y de aprendizaje distintos pero, a la vez complementarios. Ensear es crear artificios de tipo metodolgico (tomando la palabra mtodo en sentido amplio), crear y disponer condiciones para ayudar a los alumnos a aprender. Es estructurar situaciones, ponerlas en acto, monitorearlas, evaluarlas en la dinmica misma de la accin. Esas acciones siempre estn situadas en un aqu y ahora de la situacin, en un campo ms amplio, en una historia individual y social. La enseanza situada (Bruner) est atravesada por lo social, lo cultural, etc. Se da en la temporalidad, temporalidad que aparece en las clases en la escuela, a menudo como distinta de la de la vida social, cotidiana, asumiendo caractersticas propias que hablan de un tiempo externo dado por el desarrollo de un currculo, de un programa, etc. En Hacia una didctica de lo grupal desde una epistemologa que obedece a un pensamiento dialctico se presenta un doble objeto de estudio: Objeto Formal Es una construccin terica, una abstraccin, es el acto pedaggico, que retoma el sentido dialctico de praxis. Es un acto social, psquico, cultural, ubicado en la historia, siempre orientado a finalidades. El acto pedaggico implica una relacin ternaria, entre alguien que es el docente, alguien que es el alumno, y algo que es el conocimiento, que toma en la enseanza la forma de contenido (categora didctica); relacin ternaria no en el sentido de ser la suma de tres elementos, sino por la relacin de reciprocidad, de mediacin que se pone en juego; el conocimiento es un tercero que rompe la dualidad de los sujetos protagonistas del acto pedaggico: el docente y el alumno, pero cualquiera de ellos toma el lugar de tercero en la mediacin de los otros. No es posesin de ninguno, no es atributo del docente. Es relacin ternaria, dialctica, no dual. El objeto formal de la Didctica esta constituido por el acto pedaggico, por la relacin ternaria, dada entre docente, alumno y conocimiento como componentes mnimos. Ternario en sentido dialctico como un tercero que media, entre los otros dos. Terceros que se alternan y que rompen la dualidad docente-alumno desde la cual se caracteriz durante largo tiempo a la enseanza. Objeto Concreto Es la concretizacin en tiempos y espacios reales del acto pedaggico. Es la situacin de enseanza o de enseanzaaprendizaje (porque a la vez los dos procesos coexisten), tal como surge en su singularidad en situaciones de clase y en las instituciones educativas. La situacin es la concretizacin en espacios y tiempos del acto, es la praxis social, con historicidad, donde se producen las interacciones, donde el movimiento dialctico tiene lugar. De las situaciones de enseanza posibles, que son muchas, tomaremos en especial la situacin de clase. Por eso nuestro objeto ser la clase en la escuela pero tambin en otras instituciones donde la enseanza sea posible. Ms all de una concepcin dialctica del objeto (que he planteado personalmente en la dcada del 80) que da cuenta del cambio, del movimiento, de la transformacin, de las oposiciones, el objeto de estudio de la Didctica es pensado hoy por nosotros desde la complejidad y no como un objeto simple. Trabajamos desde la hiptesis de la complejidad de la situacin de enseanza es decir, atribuyndole desde el conocimiento el carcter de compleja y ello implica un abordaje

para su estudio desde la multirreferencialidad terica. Lo dialctico queda abarcado en un pensamiento sobre el objeto ms amplio, que da cuenta de las continuidades, de las distinciones, de las transformaciones no slo desde el movimiento dialctico. Es importante distinguir entre el objeto de la didctica desde un pensamiento dialctico (Souto, 1994) y desde el pensamiento de la complejidad (2000). La didctica trata del estudio de las situaciones, de los a ctos concretos de enseanza el contexto vivo que es el aula (en trminos de Bruner), a su vez situada en una cultura ms amplia. Ese contexto, desde la mirada de la complejidad, no est afuera de la situacin sino que la constituye, le da forma y contenido, forma trama en la situacin. Si lo representramos grficamente no se tratara de crculos concntricos sino de espacios con atravesamientos, cruces diversos que constituyen al campo, a los objetos y an a los sujetos que lo estudian y observan. Planteamos que el acto pedaggico es acto en distintos sentidos: Es social: no se puede separar del contexto. El contexto se hace texto, es parte de la situacin misma y no externo a ella. La enseanza es situada, se da en situacin socio histrica, surge en los distintos tiempos. Es psquico: en las situaciones hay relaciones con el saber, hay emociones en juego, hay un imaginario que circula, esos contenidos emocionales van haciendo que la enseanza sea posible, van permitiendo que a partir del sentimiento, del deseo de conocer y de ensear tanto la enseanza como el aprendizaje sean posibles. Deseos, emociones, relaciones nos llevan a plantear que adems de ser un acto social es tambin psquico. Es intrumental por tener finalidades, buscar medios para lograr esos fines. La enseanza crea, pone en juego artificios. Artificium docendi es el trmino utilizado por Comenio para definir la didctica ya en su origen, lo que se tradujo como tcnica y como arte de ensear. La creacin de artificios es propia de la enseanza y la didctica las estudia y propone. En este sentido el acto pedaggico tambin es instrumental, tiene finalidades, valores, crea y utiliza "herramientas para...". Lo tcnico es aplicado de manera mecnica, repetitiva a situaciones diversas. Con la ciencia moderna se trata de invenciones que surgen del conocimiento cientfico, derivan de l, son aplicadas de la misma manera a otras situaciones. El sentido de herramienta es otro: la piedra, un palo que utiliz el hombre prehistrico para hacer el fuego, para apoyarse, defenderse, etc. Hoy podemos ver, y es importante que no perdamos de vista el sentido de herramienta e instrumento, en los avances tecnolgicos que son herramientas a disposicin del hombre y no a la inversa. II La didctica es una de las disciplinas dentro de las Ciencias de la educacin, que toma como objeto de estudio a la enseanza, estudia las prcticas pedaggicas mismas. Intenta crear modelos de inteligibilidad para poder comprender las situaciones de enseanzas. Lo que crea a mi criterio son teorizaciones, es decir construcciones tericas que se alejan del objeto real para dar cuenta de l, pero mintindose cercanas a las prcticas: son construcciones, representaciones que dan cuenta de campos de la prctica reales. La Didctica estudia las prcticas de enseanza. La teorizacin es una elaboracin terica acerca de la prctica, cercana a ella pero no queda en la prctica misma sino que se aleja de ella para representarla pero siempre mirndola. La teora es ms sistemtica, implica un conjunto de constructos con sus relaciones, en grados de abstraccin diversos que representan la realidad y mantienen relacin con lo emprico. La teora cientfica es explicativa, da cuenta de un tipo de objetos de la realidad desde una lgica causal, busca explicaciones generales, leyes aplicables a los casos particulares. Responde a un inters especulativo, de produccin de conocimiento generalizable. La teora no mira alas prcticas sino a fenmenos empricos que desea elucidar tericamente. La teorizacin en cambio mira las prcticas, es una reflexin sobre ellas, por eso aunque establezca cierta

distancia su intencin es hacer inteligible algn campo de prcticas. Tanto la teora como la teorizacin producen conocimiento pero sus grados de formalizacin y la intencin a la que responden son distintos. En Didctica estudiamos las prcticas de la enseanza, es sta otra forma de definir la didctica. La prctica surge del campo de lo histricosocial, se vincula a desempeos profesionales, al trabajo y en ella lo social, lo histrico, la experiencia acumulada estn presentes. Gilles Ferry, pedagogo francs, ha elaborado una conceptualizacin sobre los niveles de teorizacin en nuestro campo pedaggico y que nos permitir adems hablar de pedagoga y de ciencias de la educacin. El ha identificado cuatro niveles de teorizacin, que marcan acercamientos distintos a la realidad: Emprico Tcnico Praxiolgico Terico Los 3 primeros niveles son propios de lo pedaggico y el ltimo el nivel terico es propio de las Ciencias de la Educacin. Emprico: es el nivel donde se lleva a cabo la enseanza, el del hacer, de la prctica, del acto de enseanza en s mismo, es decir es la accin misma sin tomar distancia de ella. Tcnico: responde a la pregunta cmo hacer?, produce un discurso sobre el hacer, lleva a una bsqueda sobre las formas y mtodos para ensear, prescribe la accin, indaga acerca de mtodos, tcnicas, estrategias, nos lleva al nivel tcnico, metodolgico. Implica ya una cierta distancia de la accin, un desvo breve que permite interrogarse sobre la accin desde esta ptica. Requiere poseer y dominar los saber-hacer o capacidades para la accin. Responde a la preocupacin y la demanda docente ms habitual acerca del cmo, constituye un primer tipo de saber discursivo. Praxiolgico: se plantea una serie de cuestiones acerca del por qu y del para qu de la enseanza, por qu y para qu de la praxis, lo cual lleva ya a la reflexin sobre el ensear en contextos dados y pone nen juego distintas operaciones para el anlisis y la toma de decisiones. La pregunta es acerca de los fundamentos del ensear, de lo que se realiza en la accin, sus sentidos, sus finalidades, sus principios, etc. La prctica se transforma as en prctica reflexiva (Schon), se elabora una problemtica, se construyen sentidos con aportes de distintas disciplinas y se elaboran preguntas que pueden llevar a nuevas soluciones para nuevas situaciones. Hay un distanciamiento mayor que en los niveles anteriores entre la teorizacin y la accin misma. Hay una bsqueda de significacin social, poltica, psicolgica de la accin. Los tres niveles miran a la accin en su realizacin, en lo tcnico. Lo instrumental, en la reflexin ms amplia y profunda y se distancian progresivamente de ella en sus anlisis aunque conservan la orientacin , la mirada en la prctica pedaggica. Hay un desvo y una elaboracin conceptual cada vez ms elaborados. Es el nivel prctico reflexivo en las conceptualizaciones de Schon. Cientfico: supone otra posicin, ya no se mira la accin en forma directa, hay un mayor desvo y una orientacin ms clara hacia el conocimiento. La preocupacin aqu es terica, responde a un inters de produccin de conocimiento concerniente a la educacin y a las prcticas. Qu estructuras, qu procesos se ponen en juego? Es el nivel de conocimientos, de saberes tericos, de la investigacin y por ello corresponde, dice Ferry, a las Ciencias de la educacin y no a la Pedagoga vinculada a la prctica de enseanza. La problemtica de las ciencias de la educacin es de conocimiento y no de accin. Es prctica de la teora: intelectual, racional, de actividades lgicas. La prctica terica es distinta de la de la accin, de la prctica de ensear o formar. Ella aporta descripciones sistemticas, hiptesis explicativas o comprensivas, que sern tiles para la accin pero de forma directa. Su propsito es producir conocimiento, para hacer ms inteligible los fenmenos educativos, pero no est directamente vinculada a la prctica, ni a la accin. Su

aporte no es decisivo para la accin, aunque la ilumina tericamente. Es en este nivel donde se ubican las Ciencias de la Educacin, mientras que la Pedagoga se ubica en los niveles 2 y 3. A mediados del siglo pasado es cuando las Ciencias de la Educacin, en plural, generan una ruptura epistemolgica con el conocimiento pedaggico, adjudicndose un status cientfico al asimilarse a otras ciencias. Ciencias ahora en plural no ya ciencia como a principios de siglo, que dan cuenta de lo educativo, desde la pluralidad. Filosofa de la educacin, Economa de la educacin, Poltica de la educacin, Sociologa de la Educacin, entre otras como ciencias que desde un conocimiento o ciencia de base (economa, sociologa, psicologa, filosofa, etc) elaboran, aplican sus conocimientos cientficos al fenmeno educativo conservando las producciones originales de cada disciplina pero dando lugar a nuevos conocimientos. All se reserva el nombre de pedaggico para los estudios sobre la enseanza, la didctica, la comunicacin y relacin pedaggica, es decir el lugar de las prcticas pedaggicas, constituyendo un ncleo central que estudia el acto educativo y de enseanza en s mismo y diferencindose de las ciencias que tienen otro nivel y tipo de acercamiento ms general y donde cada una de ellas se especializa en algn aspecto del fenmeno educativo complejo. La pedagoga en sus orgenes est ligada a las prcticas y desde el conocimiento a la filosofa, constitua una rama de la filosofa. Nuestra carrera (N. de la E.: en la FFyL de la UBA) que hoy se llama Ciencias de la Educacin se llamaba Pedagoga, cambi su nombre en 1958. Antes la formacin filosfica era mucho ms profunda. En el plan de estudio del 58, haba un tronco comn a todas las carreras de la Facultad (includas Psicologa y Sociologa, carreras que pertenecan a Filosofa y Letras). Era un primer ciclo de introducciones donde estaban los mejores profesores de cada carrera para introducir a los alumnos a cada campo de estudios. All interactubamos los estudiantes de todas las carreras y esto tena un nivel formativo importante. Luego nos formbamos en lo especfico de cada carrera pero con optativas amplias que nos permitan conocer mucho de otras carreras. En Grecia el pedagogo era el esclavo que llevaba al nio a ser instruido, una lnea de significacin que introduce un sentido desvalorizante que an hoy se conserva entre los significados de la palabra. El pedagogo no instrua sino que llevaba al nio a quien le imparta la instruccin. De all deriv luego el pedagogo como quien tiene el arte de ensear los conocimientos elementales a los nios. Gaston Mialaret define a la Pedagoga como una reflexin sobre las finalidades de la educacin y un anlisis objetivo de sus condiciones de existencia y funcionamiento. Est en relacin directa con la accin educativa que constituye su campo de reflexin y anlisis sin confundirse con l. Ha sido objeto de definiciones y usos diversos. La educacin es un campo de fenmenos, pertenece al dominio de las prcticas y de la accin que no es ni ciega, ni automtica, ni tiene un nico sentido. Est acompaada por la reflexin ms o menos terica, como ya vimos al tratar los niveles de teorizacin de Ferry. Podemos decir que la pedagoga es un esfuerzo de reflexin sobre la accin educativa. La pedagoga es un conjunto de principios ms o menos universales segn autores y pocas, una teora del arte de educar y plantea tambin procedimientos para la accin. En sus vertientes ms ligadas a los conocimientos filosficos se otorga importancia a la concepcin del mundo, de Dios, del hombre, a los valores, a la naturaleza, etc. En el 58, Ferry planteaba la muerte de la pedagoga. Hoy, este mismo autor, plantea la vuelta a la pedagoga, como campo en donde se puede plantear lo axiolgico y donde recuperar el sentido de las prcticas educativas, que en las ciencias de la educacin aparece fragmentado en objetos aislados, queriendo cada una hacer de su mirada el objeto de las ciencias de la educacin e ignorando la complejidad y la necesaria articulacin. III Sobre las situaciones del mundo actual: Carta de lectores, Propagandas vinculadas a la violencia con vecinos, Condiciones edilicias de las instalaciones del nivel medio. Se leen los titulares del diario del da y algunos prrafos, vinculados a la guerra y la paz entre el Lbano e Israel. Ideas que se desarrollan en el dilogo con los alumnos: Todo esto nos permite ver las distintas ideas. Nosotros podemos pensarlos de una manera u otra. La informacin y su difusin responden a intereses econmicos, polticos, ideolgicos. Este trabajo puede ser ms o menos sutil. La

informacin es un conjunto de datos, que estn mezclados con opiniones. Hay que cuestionarse cmo nos vinculamos con la informacin. Podemos decidir: No ver, no escuchar, desconectarnos, evitar la informacin. Depender de la informacin, de la radio, la TV, tomndola como la verdad que aparece entonces incuestionable. Se pierde as la posibilidad de crtica. Distanciarse, abrir un espacio de interrogacin, de preguntas, de duda, se da lugar as al inters por conocer. La informacin no es conocimiento. Nosotros la recibimos desde una relacin que establecemos y es importante interrogarse acerca de esa relacin porque es importante que sea trabajada en el sentido del cuestionamiento y no de la creencia ciega. Se sealan distintos rasgos del mundo actual como: globalizacin y mundializacin como polticas junto a los grandes problemas globales en el mundo como la superpoblacin, el descontrol demogrfico, falta de alimentos, falta de agua, problemas en recursos minerales, naturales, enfermedades, destruccin de la biosfera, subdesarrollo, crisis financieras internacionales, problemas de pobreza, analfabetismo, drogadiccin, desigualdad social y econmica cada vez ms acentuada, etc. Jean Claude Filloux trajo el ao pasado una frase muy importante. Plante el sentido de lo inhumano en lo humano. Lo inhumano est en lo humano. No es que lo humano est en el buen hombre. Todos tenemos lo inhumano dentro. Lo que pasa en Oriente, la guerra, la muerte intil, la matanza entre humanos o lo puede pasar ac, por ejemplo en una cancha de ftbol, en bandas que se oponen, en la historia de la represin es lo inhumano que no est afuera. El ser humano se tiene que hacer cargo de la bestia, por ponerle un nombre, que habita en l, que forma parte del hombre. Lo inhumano no es ajeno ni externo est en todos, en la humanidad y en cada uno. En la medida que mucha gente quede fuera de la educacin y no se pueda dar lugar a los procesos de aculturacin y socializacin se facilita el no trabajo sobre esos aspectos. A no ser posible o al estar restringida slo a algunos la educacin como proceso que transmite lo que el hombre es y fue en la evolucin quita la posibilidad de trabajo para la humanizacin del hombre. Se ha olvidado al ser biolgico. En el pensamiento occidental el hombre se divide en dos: cuerpo y mente, se pierde el sentido de totalidad. Luego se divide tambin en cerebro y cuerpo. Por esto el estudio de la biologa es importante para los especialistas en educacin, permite recuperar e integrara los aspectos biolgicos del sujeto. La educacin, los problemas sociales tienen que ver con este componente biolgico nuestro, por ejemplo la alimentacin, las condiciones de salubridad, el desarrollo del sistema nervioso condicionan o posibilitan la educacin. El sujeto es biolgico y lo emocional se asienta en lo biolgico. El sujeto se construye en la historia en la temporalidad. El concepto de sujeto cognitivo es una reduccin, somos sujetos totales. En didctica hay un eje de la prctica. Y es importante la teora para comprender las problemticas de la realidad. Es necesario dedicar tiempo para pensar con amplitud y profundidad en el aqu y ahora. No es solo el neoliberalismo lo que provoca los problemas actuales, la realidad es ms que eso, son todos los problemas que hemos planteado los fundamentalismos, los armamentismos, analfabetismos, pobrezas, etc Transitamos momentos de borde, de corniza por los riesgos, porque hoy la humanidad, los grandes poderes polticos, atentan contra el hombre mismo y su futuro. Se atenta contra el principio de autoconservacin que hace a nuestro ser biolgico, ser de la especie que se preserva a s misma. La ceguera por el poder, por la acumulacin de dinero, por el cierre y clausura del pensamiento en los fundamentalismos de todo tipo son provocadores de situaciones extremas. A los docentes se los tendra que formar en la cultura, en un sentido amplio: conocer lo que pasa en el mundo para poder formar sujetos humanos. Necesitamos transmitir no solo conocimiento parcelado, sino tambin cuestionamientos, interrogaciones que hay que generar en los alumnos. Se necesitan prcticas culturales y sociales que permitan generar reflexiones para formar docentes amplios, con compromiso humano. Se necesitan personas, grupos que sean modelos vlidos de identificacin para un cambio. Y los docentes pueden llegar a serlo.

Trabajar con la diversidad es aceptarla . Las diferencias no tienen que ser ledas como positivas o negativas, ni como opuestos, no son valores a partir de poner una escala o a nosotros mismos como parmetros, sino posibilidades de variacin, de diversidad entre los seres humanos que somos siempre distintos. Aceptar lo distinto es fundamental para generar transformacin. Frente a una pregunta acerca del cambio se responde que los educadores pensamos que hay posibilidad de cambio, siempre hay cierta utopa presente que sostiene que la transformacin es posible, por eso educamos o estudiamos la educacin. Utopa de lo posible, de lo realizable. Nos tenemos que preguntar como gente de la educacin que somos: qu nos genera el cambio, hasta dnde nos permitimos la posibilidad de cambiar, qu cambios son deseables. Siempre hay posibilidades de hacer algo nuevo, algo distinto. Ese cambio tiene que ver con las posibilidades del contexto y tambin con un proceso inte rno de autorizarnos para emitir una palabra y sostener acciones distintas a lo institudo. Hay una disposicin a cambiar. El carcter normativo de la Didctica. Es un rasgo de la didctica, en especial desde el eje de la accin. Se trata de elaborar pautas para el ensear. Esta pregunta permite desarrollar la dimensin de la accin en la didctica. Plantear la accin, los modos de actuar en la enseanza no es algo ajeno a los modos de pensar, de conocer en la disciplina. Por ello presentaremos muy brevemente esa relacin. Podemos plantear la accin desde dos paradigmas del conocimiento que desarrollaremos prximamente siguiendo a un filsofo francs actual que es Edgar Morin. l plantea dos modos de pensar el conocimiento y los denomina paradigmas de la simplicidad y de la complejidad y dos modos de accin que se corresponden a ellos: el programa y la estrategia. El estudio de las acciones en didctica nos remite histricamente al sentido metodolgico, tomando en este caso el sentido amplio de la palabra mtodo, como formas, procedimientos, caminos para, en nuestro caso, ensear. El mtodo surge en la filosofa para buscar buenas formas de conocer y de pensar. Es el racionalismo, la filosofa cartesiana la que da al mtodo una importancia central. El mtodo ayuda a la razn, al conocimiento racional y asegura el camino para que la razn llegue a verdades claras y evidentes. Ratke y Comenio otorgan lugar central al mtodo en la enseanza. El mtodo es el camino para llegar a la meta, camino nico, prefijado, anticipador de la accin que debe seguirse paso a paso, linealmente llegar a buen fin. El sentido de causalidad lineal, de predeterminacin es claro en l. La tcnica aparece ms tarde como modo de accin en la didctica, vinculada al hacer, apoyada en principios y leyes de la ciencia de las cuales deriva, desde una concepcin de ciencia positivista donde la accin es aplicacin de la teora, es un conjunto de reglas a aplicar en las situaciones tambin de manera prefijada y predeterminada y donde la relacin con los fines se desvirta , dad la eficacia que la aplicacin del procedimiento y las reglas implica. Responde al igual que el mtodo a una lgica deductiva La estrategia en cambio implica un modo de pensar la accin cualitativamente distinto. Ya no estamos frente a una lnea de accin preestablecida sino frente a un pensamiento que trabaja desde alternativas varias, posibles que se combinan en funcin de la situacin misma de enseanza, del campo tal como se presenta en un aqu y ahora. La estrategia se piensa, se combina, se modifica en el campo de accin. Proviene del estudio de las acciones militares y es un concepto retomado por los grupos operativos de Pichon Rivire en nuestro pas. Supone una lgica combinatoria, la inclusin de las posibilidades, la induccin ms que la deduccin. El dispositivo es aquello que dispone y pone en disponibilidad. Hay un docente que dispone, el grupo de alumnos y el docente mismo se disponen a participar. Responde al sentido de la estrategia pero es ms complejo. Es un artificio complejo, combinado que se inventa, poniendo en combinatoria una serie de componentes con una intencionalidad de enseanza o de formacin. Es multifactico, tiene un armado previo general que plantea diversas alternativas que se van decidiendo y modificando, hay elementos que se disponen en el inicio como un tiempo, un horario, las personas, el encuadre de trabajo, entre otros. El dispositivo grupal de enseanza es: Revelador de significados, concientes, inconscientes, ideolgicos, polticos, etc Analizador pone en anlisis esos significados, as como las acciones que en l se producen, las relaciones, etc. Se analizan las situaciones que surgen dentro de l. Da lugar tambin a un meta-

anlisis. Facilitador de los procesos y formaciones grupales, de las relaciones interpersonales a nivel consciente e imaginario. Provocador, en tanto genera, incentiva procesos de transformacin, de aprendizaje, de pensamiento. Organizador de los componentes del mismo dispositivo y de los aprendizajes. Abierto a modificaciones propias de la complejidad que tiene y a la que quiere dar respuesta, con relaciones con el entorno social e institucional donde se pone en marcha. Est abierto a cambios. Es dinmico, no est predeterminado sino que dispone ciertos componentes y facilita la dinmica propia entre los sujetos y esos componentes. Nada es cerrado en l, se va construyendo desde las interacciones, en la complejidad de los procesos y relaciones que se dan en su interior, est abierto al cambio, a la combinatoria, es decir que responde al sentido de estrategia y no de programa, nada queda cerrado en l. Se inventa, en tanto es una creacin en funcin del conocimiento de las demandas de quienes participan en l y de la institucin. Para dispositivo leer Souto, M. y otros, Grupos y dispositivos de formacin, captulo El dispositivo en el campo pedaggico. El dispositivo es multifactico, responde a un anlisis de la situacin sobre el cual se plantea un armado previo con diversas alternativas que se van decidiendo y modificando in situ. Hay elementos que se disponen en el inicio y que constituyen el encuadre de un dispositivo como un tiempo, un horario, las personas, las metas, la forma de trabajo, entre otros y sobre esa base se deja fluir, desplegar el juego dinmico abierto de las interacciones, la construccin del espacio intersubjetivo, grupal.

Fuentes bibliogrficas: WITTROCK, M. C.: La investigacin en la enseanza. Cap. 1 de Schulman, Cap. 2 de Biddle. Buenos Aires, Paids, 1989. SOUTO, M.: Hacia una didctica de lo grupal. Bs. As., Mio y Dvila Editores, 1993. Caps. 1 y 2. SOUTO, M.: La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal. En Camilloni y otros, Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires, Paids, 1996.