DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y PREVENCIN DEL DELITO

INDICE INTRODUCCIN CAPITULO I. CONCEPTOS 1.1 Desarrollo 1.2 Personalidad 1.3 Prevencin 1.3.1 Prevencin primaria 1.3.2 Prevencin secundaria 1.3.3 Prevencin terciaria 1.4 Delito CAPITULO II. TEORAS DE LA PERSONALIDAD 2.2 Teora Psicoanaltica. Sigmund Freud (18 !"1#3#$ 2.2.1 %parato &ntra"ps'uico 2.2.2 (os &nstintos 2.2.3 )l comple*o de )dipo 2.2.4 Teora Psicoanaltica + (a ,riminalidad 11 2.3 Teora &ndividual" Social. %l-red %dler (18./"1#3.$ 2.3.1 ,omple*o de superioridad 2.3.2 &nter0s social 2.3.3 &n-erioridad 2.3.4 Teora &ndividual" Social + (a criminalidad 2.4 Teora de los rasgos. 1eordon 2. %llport (18#."1#!.$ 2.4.1 )l Propium + sus -unciones 2.4.2 3asgos o Disposiciones 2.4.3 4adure5 psicolgica 2.4.4 Teora De (os 3asgos 6 (a ,riminalidad 2. Teoras ,ognoscitivas 2. .1 (ev Semenovic7 8igots9+ 2. .1.2 3elacin entre aprendi5a*e + desarrollo 2. .1.3 Papel del su*eto 2. .1.4 :;*eto de aprendi5a*e 2. .2 %l;ert <andura 2. .2.1 %prendi5a*e por la o;servacin o modelado 2. .2.2 Pasos del proceso del modelado 2. .3 Teoras ,ognoscitivas + la criminalidad 2.! Teora sociolgica. )mile Dur97eim 2.!.1 (a religin 2.!.2 (a educacin 2.!.3 =ec7os Sociales 2.!.4 %nomia 2.!. Teora Sociolgica + la criminologa 2.. Teora de los estilos de crian5a 2...1 %utoritario 2...1.1 ,aractersticas de los 7i*os de padres %utoritativos 2...2 )stilo %utoritativo o Democr>tico 2...2.1 ,aractersticas de los 7i*os de padres %utoritativos 2...3 )stilo Permisivo 2...3.1 ,aractersticas de los 7i*os con padres Permisivos 2...4 Teora de los estilos de crian5a + la criminologa BIBLIOGRAFA

INTRODUCCIN %ctualmente ciencias como la psicologa? el derec7o + la criminologa tra;a*an en con*unto al tratar de prevenir conductas delictivas? 'ue de una u otra manera a-ectan al individuo 'ue las comete + a la sociedad 'ue es vctima de ellas. De tal manera 'ue al unir am;as ciencias en este documento? se pretende conocer si e@iste un momento durante el desarrollo de la personalidad de un individuo? en el cu>l se pueda prevenir 'ue 0ste presente conductas delictivas. Por lo 'ue en un primer momento se especi-ica lo 'ue signi-ican los t0rminos de desarrollo? personalidad? prevencin + delitoA puesto 'ue dic7os conceptos nos permiten conocer de manera glo;al de 'ue se va a tratar la investigacin + so;re todo permite 'ue los conceptos sean utili5ados de la misma -orma + con la misma concepcin. %7ora ;ien para e@plicar o entender la -orma en 'ue se desarrolla la personalidad de un individuo es necesario acudir a la psicologa? +a 'ue esta ciencia es la 'ue se encarga de estudiar tanto las conductas como los pensamientos de todo ser 7umano + gracias a ellos esta;lece teoras m>s claras so;re el origen de algunos comportamientos. Dentro de psicologa e@isten teoras 'ue en ;ase a di-erentes ideas e@plican el comportamiento 7umano? de tal manera 'ue e@isten algunas 'ue revelan el origen de una personalidad criminal? sin em;argo al igual 'ue en otras ciencias? los pensadores de la conducta no 7an encontrado un aspecto espec-ico 'ue e@pli'ue cmo se -orm un delincuente. Por lo 'ue en esta investigacin se retoman teoras psicolgicas 'ue no pertenecen a la misma corriente? pero 'ue dentro de sus concepciones e@ponen la -orma en 'ue se ad'uieren conductas inadecuadas? 'ue posteriormente pueden llevar a un su*eto a desarrollar una personalidad criminal. %lgunas de estas teoras como lo sonB la teora psicoanaltica? teora individual" social? teoras cognoscitivas + la teora de los estilos de crian5a? consideran 'ue es durante la etapa in-antil de un su*eto donde se esta;lece su personalidad. 6 por lo tanto en este periodo es cuando 7a+ 'ue prestar m>s atencin +a 'ue directa o indirectamente los padres pueden in-luir en la ad'uisicin de una ideologa + por lo tanto de un comportamiento. )n cam;io en la teora sociolgica se plantea 'ue es la sociedad 'uien in-lu+e para 'ue un individuo desarrolle conductas antisociales + -inalmente en la teora de los rasgos se e@pone 'ue la conducta depende totalmente del individuo? pues es 0ste 'uien tiene ciertos tipos de rasgos + es en ;ase a ellos como va a actuar. (as teoras de la personalidad son diversas por lo 'ue no pueden dar una sola respuesta con respecto al esta;lecimiento de una personalidad criminalA sin em;argo nos permiten entender cmo se -orma una personalidad criminal o delictiva + esto nos da 7erramientas para poder prevenirlo desde una edad temprana + lograr erradicar el pro;lema de la delincuencia.

I. CONCEPTOS 1.1 DESARROLLO (a de-inicin etimolgica de desarrollo se presenta como un avance o cam;io 7acia CadelanteD? C7acia me*orD? 7acia una situacin comparativamente me*or 'ue la presente ((lo;eta? 2//#$. Se esperara entonces 'ue por medio del desarrollo nos encontremos en una situacin me*or a la anterior. )l desarrollo es el proceso por el 'ue el ser 7umano tiene 'ue pasar para poder esta;lecer una madure5 adecuada para su edad. )l desarrollo es por tanto una secuencia de cam;ios tanto del pensamiento como sentimientos? el m>s notorio es el -sico? una ve5 'ue se dan estos cam;ios se llega a una madure5 tanto intelectual? como -sica + social. De esta manera el individuo se va desarrollando en todas sus dimensiones (%na Tere? citada en Psicopedagoga. ,om$. Para ,arolina T (citada en Psicopedagoga. com$ el desarrollo es un proceso de cam;ios de tipo co7erente + ordenado? de todas las estructuras psico-sicas de un organismo? desde su gestacin 7asta la madures. )s un proceso continuo 'ue empie5a con la vida. Se puede decir 'ue el desarrollo es el avance en los niveles de crecimiento econmico? social? cultural + poltico de una sociedad o pas. )n este mismo sentido se a-irma 'ue desde la antigEedad? la 7umanidad 7a tenido avances o 7a progresado 7acia lo 'ue somos a7ora. )ste progreso no termina a'u +a 'ue en la actualidad? la 7umanidad sigue avan5ando + lo seguir> 7aciendo en el -uturoA as nace la idea del desarrollo (S/A, 2//#$. Se puede entender entonces 'ue la personalidad de un su*eto no es esta;le puesto 'ue pueden e@istir diversos cam;ios en algunas conductas de;ido a e@periencias individuales o sociales 'ue impactan a la persona. I.2 PERSONALIDAD
La palabra personalidad es un vocablo derivado de latn personae, que se refiere especficamente a las mascaras que usaban los actores en las obras antiguas del teatro griego (Hernndez, 2000). ara !uilford (citado por "ueli, 200#) personalidad es la identidad de cada persona, con la que nace $ vive, que al mismo tiempo se va desarrollando. %sto de acuerdo con su ambiente social $ cultural en el que se desenvuelve cada individuo. !a$osso (&'()), considera a la personalidad como la totalidad de un individuo, tal como aparece a los dems $ a *l mismo en su unidad $ sobre todo en su singularidad. +l igual que en latn es todo aquello que se presenta a los otros, tal vez como una mscara. ,ung (citado por -alczar $ .elgadillo 200/) considera a la personalidad como todo lo que se sabe acerca de una persona, lo que es 0nico o tpico en si mismo, es decir lo que le da cierta identidad. .e la misma forma .icaprio (&'(/) define a la personalidad como una identidad personal, debido a que es todo lo que se sabe de una persona o algo que es 0nico en alguien o lo tpico de la persona, simplemente es nuestra naturaleza psicologa individual. .e tal forma que es el resultado de las vivencias pasadas o anteriores que

1an sido e2perimentadas. %ngler (&'')), resalta el 1ec1o de que la personalidad es quien representa aquellas caractersticas del individuo que e2plican los patrones permanentes en su manera de sentir, pensar, actuar. .e tal forma que esta concepci3n se centra en los patrones constantes de conducta que pueden caracterizar a algunos su4etos. 5addi (&')', citado en 6arason, &'7(). %2plica que la personalidad es un con4unto estable de caractersticas $ tendencias que determinan los rasgos comunes $ las diferencias del comportamiento psicol3gico de las personas (pensamientos, sentimiento $ acciones). La personalidad es la organizaci3n dinmica dentro del individuo $ de los sistemas psicofsicos que crean patrones caractersticos de conductas (pensamientos $ sentimientos). .e tal forma que la personalidad esta en un permanente cambio $ desarrollo, estableciendo relaciones entre lo individual $ su medio, tanto fsico como psicol3gico (+llport, citado por "ueli 200#). 8inalmente la personalidad de un su4eto representa todas las caractersticas del individuo que se encuentran influidas por agentes gen*ticos, sociales, culturales $ familiar es, que determinan al individuo (-alczar $ .elgadillo, 200/). 1.3 PREVENCIN La prevenci3n es una forma de precauci3n, en la que se toman diferentes medidas para evitar que suceda un accidente o situaci3n especfica que puede ocasionas alg0n da9o o problema para la sociedad. revenir es la forma de actuar antes que aparezcan los problemas o estos se conviertan en estilos de vida equivocados (6alic1e, 200'). %l principal prop3sito de la prevenci3n es evitar la aparici3n de riesgos para la salud del individuo, de la familia $ la comunidad en que se encuentra inmerso. 6e intenta intervenir para que un problema no aparezca, o bien, para disminuir sus efectos, esto se logra a trav*s de la investigaci3n, del traba4o en equipo $ tambi*n es necesario el conocimiento, la iniciativa $ la creatividad (!arca. $ 5osquera 200&). .entro del mismo artculo !arca. %. $ 5osquera 6. (200&), 1acen referencia a los distintos tipos de prevenci3n: 1.3.1 PREVENCIN PRIMARIA %ste tipo de prevenci3n se refiere a un determinado problema $ act0a sobre los factores que lo generan, es decir los que se consideran factores de riesgo (la 1istoria personal, el tipo de vida, las relaciones sociales). %ste tipo de prevenci3n comienza con la educaci3n primaria $ continua en la secundaria, est dirigida a padres, docentes $ 43venes en edad de adolescencia. 1.3.2 PREVENCIN SECUNDARIA %n este tipo de prevenci3n nos encontramos con una situaci3n diferente: las acciones pretenden solucionar un problema $a e2istente. 6e trata de desaparecerlo por completo o en parte $ al mismo tiempo se intenta que no aparezcan las complicaciones posteriores.

1.3.3 PREVENCIN TERCIARIA .entro de esta prevenci3n las personas 1acia las que va dirigida, $a dependen fsica o psquicamente de la situaci3n que genera el problema. or lo tanto las acciones tienen como ob4etivo primordial frenar el desarrollo del problema. %s por ello que la prevenci3n debe darse a partir de programas que intenten el bienestar de la sociedad. 1.4 DELITO La palabra delito se deriva del verbo latn delinquere, que significa abandonar, apartarse de un buen camino o ale4arse del camino se9alado por la le$. .e tal manera que el delito se puede definir como: infringir la le$ ocasionando da9o fsico, moral o econ3mico a otra persona o inmueble. %n el artculo 7; del "3digo enal dice:<.elito es el acto u omisi3n que sancionan las le$es penales< (=illalobos &''0). "on *sta concepci3n concuerda "onde (citado por 5u9oz 200&), debido a que *l considera que el delito es la acci3n u omisi3n tpica anti4urdica, culpable $ punible, tiene un carcter secuencial. ara ,im*nez (citado por "ortes &'(7), el delito se puede definir como una conducta tpicamente anti4urdica $ culpable $ al tipo de delito lo define como: la descripci3n de la conducta, cu$a realizaci3n la 1ace acreedora de pena $ se convierte en la fuente de la punibilidad. + diferencia de los autores antes mencionados, !iuseppe (citado por >omo &'('), 1ace una nueva aportaci3n con respecto a las consecuencias de delito, pues manifiesta que es un 1ec1o del 1ombre que vulnera las condiciones de e2istencia, conservaci3n $ desarrollo de una sociedad, esto en un momento determinado $ por el cual se prev* para el su4eto, una pena de naturaleza aflictiva. 8inalmente la concepci3n clnica del delito es rescatada por 5arc1iori (citado por %scalona &''/), quien considera que el delito es el acto que realiza un 1ombre en cierto momento determinado de su vida $ s3lo en circunstancias especiales para *l. %s por ello que a la instituci3n penitenciaria llega el 1ombre que 1a tenido problemas en la adaptaci3n psicol3gica $ social, que se 1a enfrentado una situaci3n problemtica conflictiva, a la cual respondi3 a trav*s de medios agresivos $ violentos. 2. TEORAS DE LA PERSONALIDAD 2.2 TEORA PSICOANALTICA Autor: SIGMUND FREUD 1!"#$1%3%& 6igmund 8reud, nace en &'() en "1ecoslovaquia. %s el autor de innumerables investigaciones, su legado se centra en la elaboraci3n de un m*todo que parte del inconsciente para tratar las enfermedades mentales, es decir, el llamado psicoanlisis. Teora de Sigmund Freud 2.2.1 A'(r(to I)tr($'*+,u-.o ara ?avarro (200'), el +parato @ntraApsquico es la aportaci3n fundamental del psicoanlisis, $a que gracias a su anlisis podemos conocer la dinmica de la

personalidad. 8reud sostiene que la mente est compuesta por diferentes instancias psquicas que determinan la personalidad, es decir, la estructura mental est divida en tres regiones que son: Co)*.-/)t/: es aquel estado de darse cuenta de las cosas, lo que en ese momento puede estar pensando la persona. Pr/.o)*.-/)t/: es aquella en que los contenidos psquicos pueden llegar a ser en un momento consciente, es decir, que se pueden evocar recuerdos o asociaciones que s3lo un momento antes permanecan fuera de la conciencia. I).o)*.-/)t/: son elementos que nunca pueden llegar a ser notados por el su4eto, aqu se encuentran los instintos $ gran parte de Blo reprimido< que veremos ms adelante. 63lo se puede ser accesible a este contenido a trav*s de manifestaciones indirectas, como son los sue9os, los lapsus (actos fallidos) $ el sntoma.

%l inconsciente genera su importancia dado que es el lugar a donde van a dar todas las cosas in0tiles, traumticas o da9inas, es una especie de basurero gigante donde se manda aquello que nos avergCenza, nos molesta o nos angustia. Las vivencias no desaparecen ni se olvidan sino que viven a1 con un gran dinamismo. @ncluso e2iste un pensamiento $ un sentimiento inconscientes. E0 1o2 /00o 1 *u'/r13. osteriormente 8reud reviso la idea de tres niveles de personalidad e introdu4o lo siguiente con respecto a tres estructuras bsicas: DE00o %s el receptculo de los instintos, el ellos se relaciona de manera directa con la satisfacci3n de las necesidades corporales. %l ello no tiene conciencia de la realidad (6c1ultz $ 6$dne$, 2002). .e acuerdo con ?avarro (200'), el ello es el n0cleo original del aparato psquico, donde residen los instintos, las tendencias, las pasiones, las pulsiones. %ste componente es totalmente inconsciente $ se rige por el principio del placer, definido este 0ltimo como la tendencia 1acia la descarga de las pulsiones de manera directa $ total. Yo es el aspecto racional de la personalidad, responsable de dirigir $ controlar los instintos de acuerdo con el principio de la realidad (6c1ultz $ 6$dne$, 2002). %l Eo se encuentra en contacto con el medio ambienteF se rige por el principio de realidad, que son las demandas ambientales que determinan la adaptaci3n del individuo a su entorno social (?avarro, 200'). Su'/r13 es una formaci3n que se desprende del $o, $ est formado por normas morales de la sociedad, debido a esto se rige por el principio del deber ser (?avarro, 200'). 2.2.2 Lo* I)*t-)to* 8reud reconoce la e2istencia de dos instintos principales en la dinmica de la personalidad (?avarro, 200'). La vida $ la muerte son los dos aspectos que se combinan en la dinmica de la personalidad $a que a veces nos movemos buscando la vida o la muerte.

6c1ultz $ 6$dne$ (2002), definen los instintos de la siguiente manera: I)*t-)to 4/ 5-4( o Ero*: la pulsi3n que asegura la supervivencia del individuo $ la especie de satisfacer las necesidades de comida, agua, aire $ se2o. I)*t-)to 4/ 6u/rt/ o T7()(to*: la pulsi3n inconsciente 1acia la decadencia, la destrucci3n $ la agresi3n. 2.2.3 E0 .o6'0/8o 4/ E4-'o %l comple4o de %dipo se describe por 8reud como una situaci3n que todo ni9o esta destinado a pasar $ que es el inevitable resultado de la duraci3n de su dependencia en la ni9ez $ de su vida con los padres ("ampos, &'72). %l comple4o de %dipo no es ms que las relaciones que se establecen entre el ni9o $ uno de sus padres, siempre del se2o opuesto, esta relaci3n es una relaci3n en la que si el ni9o se enamora tendr una gran rivalidad, 1ostilidad 1acia el progenitor del mismo se2o, corresponde con la etapa flica (2 A/ a9os). %l ni9o busca un ob4eto en el que depositar todo su amor. 6e establecer un tringulo, ni9o que siente un enamoramiento con su madre, relaci3n violenta de celos 1acia el padre, es una etapa cargada de ansiedad, de sentimiento de culpa $a que el enamoramiento 1acia la madre, el ni9o teme la reacci3n violenta del padre, reacci3n que supondra en la mente del ni9o la castraci3n. %s entonces cuando entra el padre $ realiza corte, la castraci3n simb3lica. Lo que permite que el ni9o renuncie a la madre $ que al mismo tiempo permite que el ni9o acepte la le$ del padre $ con ello se intro$ecten las le$es sociales (?avarro, 200'). ara "ampos (&'72), el comple4o de castraci3n esta Broto en pedazos por el c1oque de la amenaza de castraci3n<. +l mismo tiempo que, este, el superego esta desarrollndose por intro$ecciGn (de las le$es del padre) o por identificaci3n con el padre. 2.2.4 T/or+( P*-.o()(0+t-.( 1 L( Cr-6-)(0-4(4 .entro de las escuelas psicol3gicas que ms influencia 1an tenido en el desarrollo de la ciencia criminol3gica, se encuentra el psicoanlisis, fundado por 8reud a principios del siglo HH. .e acuerdo con ?avarro (200'), el psicoanlisis sostiene que la personalidad es el resultado de fuerzas a4enas a la conciencia del su4eto. Iodo delito tiene una motivaci3n inconsciente, profunda, desconocida a0n para el mismo criminal, dic1as motivaciones son de ndole se2ual, principalmente para 8reud, un criminal es alguien que 0nicamente act0a a partir de sus instintos, es decir, cumple todos aquellos deseos que se manifiestan en el, a pesar de que estos sean castigados por la sociedad. or lo que la idea de los instintos es fundamental para la ciencia criminol3gica $a que estudia si efectivamente el 1ombre tiene un instinto de muerte que lo lleva a destruir, a matar, a delinquir. La e2plicaci3n de la criminalidad desde una postura freudiana, dice que los delincuentes carecen de Jsuper$3J, es decir, carecen de todas aquellas normas que en un momento dado les permitira relacionarse de una manera ms adecuada con los miembros de la sociedad. %l problema de la criminalidad, consiste en una deficiencia, producto del Jsuper$3J, donde no se da una buena introducci3n de las normas por parte del padre. La le$ del padre no es aceptada por el ni9o $ por lo tanto tampoco son reconocidas las le$es de

la sociedad. >ecordemos que una vez que el ni9o acepta la le$ del padre, con ello intro$ecta las le$es sociales. E es a partir de este momento en el que el individuo puede o no desarrollar conductas antisociales que posteriormente lo pueden llevar a delinquir. 8inalmente de acuerdo con la postura psicoanaltica, al no e2istir un reconocimiento de las normas tanto familiares como sociales e2iste una contante de violaci3n de le$es (delitos) por parte del su4eto que no intro$ecto dic1as normas dentro de su estructura de personalidad. 2.3 TEORA INDIVIDUAL$ SOCIAL Autor: ALFRED ADLER 1!9:$1%39& ;-o<r(=+( +lfred +dler naci3 en =iena el 7 de febrero de &(70 fue m*dico de la Kniversidad de =iena en &('/. osteriormente se inclin3 1acia la psiquiatra $ en &'07 fue invitado a unirse al grupo de discusi3n de 8reud. +unque el mismo 8reud nombr3 a +dler presidente de la 6ociedad +naltica de =iena $ coAeditor de la revista de la misma, *ste nunca ces3 en su crtica. 6e organiz3 entonces un debate entre los seguidores de +dler $ 8reud, lo que result3 en la creaci3n, 4unto a otros && miembros de la organizaci3n, de la 6ociedad para el sicoanlisis Libre en &'&&. %sta organizaci3n estableci3 la sede de la 6ociedad para la sicologa @ndividual (!autier, 2002). T/or+( 4/ A0=r/4 A40/r ara =zquez (200(), +dler es uno de los primeros te3ricos en plantear la capacidad de decisi3n conciente del yo $ en postular la responsabilidad conciente de las decisiones. ara +dler los procesos psquicos concientes ocurran con ms fuerza $ frecuencia de lo que 8reud planteaba. "rea que las personas podan tomar decisiones racionales $ concientes sobre los asuntos de sus vidas. "as1 (200L), menciona que +lfred +dler fue otro psicoanalista que estuvo en desacuerdo con 8reud. +dler se intereso en investigar el origen de la necesidad de superioridad que tiene el ser 1umano. %sta necesidad $ el impulso a alcanzar metas son resultado de un comple4o proceso de autoevaluaci3n. +lfred +dler postula una 0nica Bpulsi3n< o fuerza motivacional detrs de todos nuestros comportamientos $ e2periencias. "on el tiempo, su teora se fue transformando en una ms madura, llamndose a este instinto, afn de perfeccionismo. "onstitu$e ese deseo de desarrollar al m2imo nuestros potenciales con el fin de llegar cada vez ms a nuestro ideal, $ es mu$ similar a la idea ms popular de actualizaci3n del self (!autier, 2002). ara el mismo autor la cuesti3n es que >'/r=/..-3)? e >-4/(0? son palabras problemticas, sin embargo en psicologa, estas palabras tienen una connotaci3n negativa. La perfecci3n $ los ideales son, por definici3n, cosas que nunca alcanzaremos. .e 1ec1o, muc1as personas viven triste $ dolorosamente tratando de ser perfectas. 6in embargo para +dler las personas que tienen un desarrollo $ un funcionamiento normal, la luc1a por la superioridad toma la forma de la b0squeda de la perfecci3n de s mismo. "uando un ser 1umano 1a logrado un elevado grado de superioridad, en cuanto a la perfecci3n de s, pasa a ser una persona individualizada, funcional, madura, o que 1a obtenido la autorrealizaci3n. "uando la b0squeda de la perfecci3n de s mismo se encuentra guiada $ enmarcada dentro de un sentido social $

comunitario, se convierte en la e2presi3n ms saludable de la luc1a por la superioridad (+rdouin, &'''). 6eg0n !autier (2002), el afn de perfecci3n no fue la primera frase que utiliz3 +dler para designar a esta fuerza motivacional. >ecordemos que su frase original fue la 'u0*-3) (<r/*-5(, la cual surge cuando se frustran otras pulsiones como la necesidad de comer, de satisfacer nuestras necesidades se2uales, de 1acer cosas o de ser amados. 6era ms apropiado el nombre de pulsi3n asertiva, dado que consideramos la agresi3n como fsica $ negativa. Mtro t*rmino utilizado por +dler para referirse a esta motivaci3n bsica fue la de compensacin o afn de superacin, dado que todos tenemos problemas, inferioridades de una u otra forma, conflictos, etc ( sicologia: +lfred +dler, 200'). +dler crea que podemos lograr nuestras personalidades en tanto podamos (o no) compensar o superar estos problemas. %sta idea se mantiene inmutable a lo largo de su teora, pero tiende a ser rec1azada como etiqueta, por la sencilla raz3n de que parece que lo que 1ace que seamos personas son nuestros problemas. Kna de las frases ms tempranas de +dler fue la protesta masculina que !autier (2002), nos e2plica en los siguientes prrafos. Nl observaba algo bastante obvio en su cultura ($ de ninguna manera ausente de la nuestra): los c1icos estaban situados en una posici3n ms venta4osa que las c1icas. Los c1icos deseaban, a veces de forma desesperada, que fuesen considerados como fuertes, agresivos o en control (masculinos) $ no d*biles, pasivos o dependientes (femeninos). or supuesto, el tema es que los 1ombres son de alguna manera bsicamente me4ores que las mu4eres. .espu*s de todo, ellos tienen el poder, la educaci3n $ aparentemente el talento $ la motivaci3n necesarios para 1acer Bgrandes cosas< $ las mu4eres no. Iodava 1o$ podemos escuc1ar a algunas personas ma$ores comentando esto cuando se refieren a los c1icos $ c1icas peque9os. 6i un ni9o demanda o grita buscando 1acer lo que quiere (Oprotesta masculinaP), entonces es un ni9o que reacciona de forma natural (o normal). 6i la ni9a peque9a es callada $ tmida, est fomentando su feminidad. 6i esto ocurre con un c1ico, es motivo de preocupaci3n, $a que el ni9o parece afeminado o puede terminar en mariquita. E si nos encontramos con ni9as asertivas que buscan 1acer lo que creen, son Bmarimac1as< $ $a se buscar la manera de que abandone esa postura. ero +dler no crea que la asertividad masculina $ su *2ito en el mundo fuesen debido a una cierta superioridad innata. "rea ms bien que los ni9os son educados para lograr una asertividad en la vida $ las ni9as son ale4adas de este planteamiento. ?o obstante, tanto los ni9os como las ni9as vienen al mundo con la misma capacidad de protesta. .ado que muc1as personas malinterpretan a +dler al respecto, constri9en el uso de la frase. 2.3.1 Co6'0/8o 4/ Su'/r-or-4(4. +lgunos neur3ticos reprimen sus sentimientos de inferioridad $ se creen as mismos menores que los dems. %ste resultado es denominado comple4o de superioridad. .ebido a que enmascara un sentido de inferioridad, no es saludable. La gente entonces e2agera sus logros, puede adoptar un comportamiento idiosincrsico que los separa de los dems ("loninger, 200L). .e acuerdo con !autier (2002), la 0ltima frase que us3 +dler antes de plantear su afn

de perfeccionismo, fue (=@) 4/ *u'/r-or-4(4. %l uso de esta frase delata una de sus races filos3ficas de sus ideas: 8riederic1 ?ietzsc1e desarroll3 una filosofa que consideraba a la voluntad de poder el motivo bsico de la vida 1umana. +unque el afn de superioridad se refiere al deseo de ser me4or, inclu$e tambi*n la idea de que queremos ser me4ores que otros, ms que me4ores en nosotros mismos. 5s tarde, +dler intent3 utilizar el t*rmino ms en referencia a afanes ms insanos o neur3ticos. 2.3.2 I)t/rA* *o.-(0 La tarea del inter*s social se refiere a Blos problemas de la vida comunal<, esto es, las relaciones con los dems, incluida la amistad. Las personas se desempe9an a esta tarea de la vida si su inter*s social es elevado. Iodas las relaciones sociales deberan estar basadas en un fuerte sentido de inter*s social, lo cual previene una actitud narcisista, autocentrada ("loninger, 200L). %n el artculo BAlfred Adler 1870-1937< (200'), se afirma que el desarrollo del Qinter*s social conduce a la estabilidad, la cooperaci3n, la aceptaci3n del otro, la reducci3n del egosmo (el egosmo es una e2presi3n de sentimiento inferioridad) $ la paz. %l mismo artculo menciona que la degradaci3n del Binter*s social<, lleva a las neurosis individuales que, asimismo, afectan al Qestilo de vida $ conducen al malestar social. %n este mismo sentido resulta determinante el papel asignado a los primeros a9os de formaci3n en cuanto a la creaci3n de instrumentos de enca4e social, independientemente de las visiones finalistas marcadas por su afn de superaci3n o consecuci3n de metas personales. Kn concepto importante que se encuentra inmerso dentro del afn de perfecci3n es la idea de inter*s social o sentimiento social. 5anteniendo su idea 1olstica, es fcil ver que casi nadie puede lograr el afn de perfecci3n sin considerar su ambiente social. La preocupaci3n social no es una cuesti3n simplemente adquirida o aprendida: es una combinaci3n de ambasF es decir, est basada en una disposici3n innata, pero debe ser amamantada para que sobreviva (!autier, 2002). 2.3.3 I)=/r-or-4(4 "asi todo el mundo 1a odo el t*rmino comple4o de inferioridad, el cual describe el ser embargado por un sentimiento de carencia de valor. ara +dler la motivaci3n bsica 1umana es esforzarse Bdesde una situaci3n sentida como menor, 1acia una situaci3n ma$or, de un sentimiento de inferioridad 1acia la superioridad, perfecci3n, totalidad< ("loninger,200L). ara 8resquet (200#), el sentimiento de inferioridad provocaba un desarrollo alterado en los ni9os aque4ados de deficiencias fsicas o de alteraciones funcionales. %ste sentimiento tambi*n tena lugar en los ni9os e2cesivamente mimados. 6eg0n *l, al vivir en una especie de simbiosis con la madre, unidos siempre a *sta, estos ni9os se fi4an un ob4etivo de superaci3n que tiende a transformar su situaci3n presente en una relaci3n permanente. "ualquier cambio les aterra. "ualquiera que no sea la madre es considerado como enemigo. .e ma$ores estos ni9os no estn preparados para enfrentarse a los problemas que derivan del matrimonio, el traba4o, la familia, etc. %sta situaci3n tambi*n se observaba entonces en los ni9os indeseados o ilegtimos Aseg0n +dler. Nstos reaccionan de forma 1ostil $ 1acen uso de su fuerza cuando se sienten superiores al adversario, abusando en ocasiones de los ms d*biles, de los animales, etc. 5uc1os de ellos acaban siendo delincuentes o neur3ticos. !autier (2002), nos menciona en los siguientes prrafos lo que +dler planteo con respecto a la inferioridad:

%stamosF siendo Bempu4ados< a desarrollar una vida plena, a lograr una perfecci3n absolutaF 1acia a la autoAactualizaci3n. E sin embargo, algunos de nosotros, los Bfallidos<, terminamos terriblemente insatisfec1os, malamente imperfectos $ mu$ le4os de la autoAactualizaci3n. E todo ello porque carecemos de inter*s social, o me4or, porque estamos mu$ interesados en nosotros mismos. RE qu* es lo que 1ace que estemos tan autocentradosS. +dler responde: es una cuesti3n de estar sobresaturados por nuestra inferioridad. 6i nos estamos mane4ando bien, si nos sentimos competentes, nos podemos permitir pensar en los dems. ero si la vida nos est quitando lo me4or de nosotros, entonces nuestra atenci3n se vuelve cada vez ms focalizada 1acia nosotros mismos. %n este sentido, el comple4o de inferioridad no es solamente un peque9o problemaF es una neurosis, significando con esto que es un problema considerable. Kno se vuelve tmido $ vergonzoso, inseguro, indeciso, cobarde, sumiso $ dems. %mpezamos a apo$arnos en las personas s3lo para que nos conduzcan e incluso llegamos a manipularles para que aseguren nuestra vida. %ventualmente, nos volvemos el sumidero de los dems $ podemos vernos como copias de los otros. O?adie puede mantener esta postura de minusvala durante muc1o tiempoP. +parte de la compensaci3n $ el comple4o de inferioridad, otras personas responden a la inferioridad de otra manera: con un comple4o de superioridad. %ste comple4o busca esconder tu inferioridad a trav*s de pretender ser superior. 2.3.4 T/or+( I)4-5-4u(0$ So.-(0 1 L( .r-6-)(0-4(4 +dler en su traba4o titulado JSobre el carcter ner ioso J (&'#2) 1ace una especial referencia a la psicologa individual del crimen $ del delito, $ destaca la importancia de los sentimientos sociales en los individuos $ de su formaci3n en la ms temprana edad infantil. or lo que ?avarro (200'), nos indica lo siguiente: La frustraci3n de los impulsos de sociabilidad provoca, seg0n +dler, la posterior aparici3n de conductas violentas $ antisociales. E es que cada ni9o tiene una aut*ntica $ originaria J1ambre socialJ, 1ambre que desea $ necesita satisfacer plenamente con su medio ms pr32imo. %s precisamente en la afectiva cooperaci3n necesaria entre madre e 1i4o cuando comienzan a desarrollarse estas fundamentales aspiraciones sociales. Kna madre inmadura o asocial puede transmitir escasos sentimientos afectivoAsociales a su 1i4o $ *ste, por su parte, se encontrar poco dotado para establecer una relaci3n equilibrada $ arm3nica con las otras personas. ?os podemos dar cuenta nuevamente de la importancia que tiene la madre de un ni9o con respecto al establecimiento de una personalidad criminal, con ello no quiero asegurar que es la madre la responsable de que se generen conductas antisociales en un ni9o, sin embargo es un aspecto importante que se mane4a desde las diferentes posturas psicol3gicas como lo es el psicoanlisis $ la teora individualAsocial. La primera relaci3n importante que genera un ni9o es precisamente con la madre, es por ello que sus posteriores relaciones sociales con los dems, son similares por lo que si la primera relaci3n es insatisfactoria, las pr32imas sern igualmente insatisfactorias $ crearan conflictos en el su4eto adulto. + *sta situaci3n +dler la conceptualiza como: deformaciones en los sentimientos de contacto $ probablemente darn lugar, a diferentes formas desviadas de la personalidad, tales como neurosis social, psicosis $ criminalidad (?avarro, 200').

>etomando los aspectos que +dler menciona con respecto a los sentimientos de inferioridadF aquellas personas que generan dentro de s un comple4o de inferioridad, debido a una deficiente socializaci3n, puede llegar a producir en *l una compensaci3n al intentar el comple4o de superaci3n. %l cual estara buscando esconder su inferioridad al pretender ser superior. 6i creemos que somos d*biles, una forma de sentirnos fuertes es 1aciendo que todos los dems se sientan a0n ms d*biles. %sas personas a las que llamamos tontos, fanfarrones $ esos dictadores de pacotilla son el me4or e4emplo de este comple4o. %4emplos ms sutiles lo constitu$en aquellos que buscan llamar la atenci3n a trav*s del dramatismoF o aquellos que se sienten ms poderosos al realizar crmenes $ aquellos otros que ridiculizan a los dems en virtud de su g*nero, raza, orgenes *tnicos, creencias religiosas, orientaciones se2uales, peso, estatura, etc. =zquez, (200(), 1ace referencia de dos estudios que se realizaron en el rea forense, donde se tomo como base la postura de +dler: 8eist $ 8eist (2007) citan un estudio longitudinal realizado por .ouglas .aug1ert$, 5ic1ael 5urp1$ $ ,ustin aug1 (200&) que comprueba la relaci3n entre ba4os niveles de inter*s social $ la conducta delictiva. Los investigadores diferencian entre dos tipos de delincuentes encontrados en las crceles que estudiaron, los de ba4o inter*s social $ los de normal inter*s social, encontraron que los de ba4o inter*s social, al ser puestos en libertad, tendan a reincidir con ma$or frecuencia en tanto que los que mostraron buen nivel de inter*s social mostraron me4ores tendencias adaptativas, reintegrndose a la sociedad (traba4o, familia, comunidad) $ evitando caer de nuevo en las crceles. Kn estudio sobre la criminalidad de los a9os setenta en !uadala4ara, 5*2ico (200)), coincide con las caractersticas demogrficas se9aladas por +dler relacionadas al efecto del fallido sentido de comunidad. 6e encontr3 que la ma$or parte de las personas encarceladas residan en reas de pocos recursos $ servicios, muc1os de ellos provenan de otros %stados $ estaban viviendo temporalmente (avecinados, migrantes) en !uadala4ara con dificultades de integraci3n comunitaria, $ la ma$or parte tenan mu$ ba4a escolaridad.

8inalmente menciona la misma autora que para +dler, no e2iste el criminal innato sino que es totalmente producto de sus deficiencias en el desarrollo de ese sentido de comunidad, es decir, la criminalidad es producto de la deficiencia social. La Ieora de +dler por tanto especifica, que una tra$ectoria vital individual de una personalidad no integrada, a causa de la impotencia $ la renuncia a la sociabilidad, conduce a un estilo de vida que, en un sentido activo, provoca manifestaciones de criminalidad o de delito $, en un sentido pasivo, e2presa formas neur3ticas de comportamiento, que en ambos casos son significativas del miedo del individuo a las e2igencias sociales fundamentales: el miedo al amor o el miedo al traba4o (?avarro, 200'). 2.4 TEORA DE LOS RASGOS Autor: GEORDON B. ALLPORT 1!%9$1%#9& ;-o<r(=+( %n el artculo B erfil biogrfico $ acad*mico< (200'), se presenta lo siguiente sobre la vida de !eordon +llport: naci3 en 5ontezuma, @ndiana, %stados Knidos, en &('7. %studi3 psicologa en Harvard. 6e doctor3 en Harvard (&'22), ba4o la direcci3n de

Tilliam 5c.ougall, con la tesis QKn estudio e2perimental de los rasgos de personalidad, que sera la base de sus futuros desarrollos te3ricos en los campos de la psicologa social $ de la personalidad o en lo que el propio autor definira como la Upsicologa 1umanista. T/or+( !ordon +llport crea que a la personalidad la guan en ma$or medida el presente $ el futuro que el pasado. E defini3 a *sta como la organizaci3n dinmica dentro del individuo de aquellos sistemas psicofsicos que determinan la conducta $ pensamiento caractersticos $ al mismo tiempo es un producto de la 1erencia $ del ambiente (6c1ultz, $ 6$dne$, 2002). %n el artculo Ieora personalistica de !. T. +llport (200'), se establece que los supuestos bsicos de la teora de +llport, se resumen en los siguientes: 6e entiende la conducta, como funci3n de un con4unto de disposiciones de respuesta relativamente estables, que configuran la personalidad del su4eto, $ finalmente a estas disposiciones se les llama rasgos. Kna de las cosas que motiva a los seres 1umanos es la tendencia a satisfacer necesidades biol3gicas de supervivencia, lo cual +llport llama =u).-o)(6-/)to o'ortu)-*t(. 6e9ala que este funcionamiento se caracteriza por su reactividad, orientaci3n al pasado $ por supuesto, tiene una connotaci3n biol3gica (!autier, 2002). %l mismo autor e2presa que, +llport crea que el funcionamiento oportunista era algo relativamente poco importante para entender la ma$ora de los comportamientos 1umanos. La ma$ora de los comportamientos 1umanos, deca, estn motivados por algo bastante diferente funcionamiento como forma e2presiva del self AA lo cual llam3 funcionamiento propio ApropriumA La ma$ora de las cosas que 1acemos en la vida es: una cuesti3n de ser lo que somos. %l funcionamiento propio se caracteriza por su tendencia a la actividad, su orientaci3n al futuro $ es psicol3gico. or otra parte +llport (&'L7, citado por olaino $ "aban$es, 200L), menciona que fue constatando que una de las cosas que mueve al ser 1umano es la satisfacci3n de sus necesidades biol3gicas de supervivencia. + esta motivaci3n bsica se le llama =u).-o)(6-/)to o'ortu)-*t-.o $ se caracteriza por ser reactivo, orientado 1acia el pasado $, obviamente, de tipo biol3gico. 2.4.1 E0 Pro'-u6 La palabra latina proprium es la base del t*rmino que +llport escogi3 despu*s de revisar cientos de definiciones para llamar de una forma ms cientfica a ese concepto popular pero esencial conocido como 6elf. .e todas formas, para bien o para mal, el nuevo t*rmino nunca lleg3 a callar (!autier, 2002). 6obre el mismo concepto olaino $ "aban$es (200L), mencionan que el propium es la imagen que cada uno va constru$endo de si mismo a lo largo de su desarrollo personal. %s la imagen de si mismo fruto de la autoe2periencia, o la percepci3n vivida de uno mismo, como realizada integrada de e2periencias, potencialidades $ e2pectativas. !autier (2002), considera que $a que +llport puso tanto *nfasis en el 6elf o roprium, que tenia ser lo ms preciso posible con su definici3n $ para este autor lo 1izo desde dos direcciones:

&. P/r*'/.t-5( =/)o6/)o03<-.(: sera el 6elf como algo que se e2perimenta, que se siente. +llport sugiri3 que el 6elf est compuesto por aquellos aspectos de la e2periencia que percibimos como esenciales (algo opuesto a lo incidental o accidental), clido (o Bquerido<, opuesto a emocionalmente fro) $ central (como opuesto a perif*rico). 2. P/r*'/.t-5( =u).-o)(0: se convirti3 en una teora del desarrollo por s misma. 6eg0n !autier (2002), el 6elf tiene 7 funciones, las cuales tienden a surgir en ciertos momentos de la vida. %l propio ser es definido en t*rminos de sus funciones de las cosas que realiza. +llport describi3 siete funciones propias en una persona, ninguna de estas es innataF se desarrolla de manera gradual a trav*s del tiempo conforme un individuo se desplaza de la infancia a la edad adulta. ,untas las actividades del propio ser constitu$en un proceso evolutivo del $o (-alczar $ .elgadillo, 200/): 1. L( S/)*(.-3) .or'or(0: se desarrolla en los primeros dos a9os de vida. Ienemos un cuerpo, sentimos su cercana $ su calidez. Iiene sus propios lmites que nos alertan de su e2istencia a trav*s del dolor $ la in4uria, el tacto o el movimiento (!autier, 2002). "onstata de sensaciones en el cuerpo e implica el llegar a conocer los limites del propio cuerpo (-alczar $ .elgadillo, 200/). 2. L( I4/)t-4(4 Pro'-( 4/0 S/0=C 4/ u)o 6-*6o&: se desarrolla en los primeros dos a9os de vida. Ha$ un momento en nuestra vida donde nos consideramos como entes continuosF como poseedores de un pasado, un presente $ un futuro. ?os vemos como entes individuales, separados $ diferenciados de los dems (!autier, 2002). + esta funci3n como es nombrada por !autierF realizan una diferente aportaci3n olaino $ "aban$es (200L), quienes consideran que el sentido de la propia identidad nace de la funci3n del propium. .e tal forma que as es como el individuo se ve a s mismo como una entidad individual, separada $ diferente de los otros. 6e refiere a la conciencia de igualdad $ continuidad internas. %l desarrollo de la propia conciencia depende de la maduraci3n del sistema nervioso central, sin embargo, no puede ser reducido a una simple maduraci3n (-alczar $ .elgadillo, 200/). 3. LA AUTOESTIMA

6e desarrolla entre los dos $ los cuatro a9os de edad. Iambi*n llega un momento donde nos reconocemos como seres valiosos para otros $ para nosotros mismos. %sta circunstancia est ntimamente ligada al desarrollo continuo de nuestras competencias (!autier, 2002). 6ignifica la valoraci3n que uno se 1ace de si mismo como individuo aut3nomo, activo $ con capacidad para incidir en el ambiente. or esta raz3n, la autoestima es especialmente importante ( olaino $ "aban$es, 200L). 6e refiere a los sentimientos de satisfacci3n conforme el ni9o desarrolla la capacidad de 1acer las cosas. Kna caracterstica del naciente sentido de autoestima en el ni9o es el negativismo. %l ni9o emplea la palabra Bno< para afirmar su libertad de control adulto. Kna cierta cantidad del negativismo es necesaria para el autoestima (-alczar $ .elgadillo, 200/). 4. LA EDTENSIN DE UNO MISMO EDTENSIN DEL SELF&:

6e desarrolla entre los cuatro $ seis a9os de edad. +lgunas cosas, personas $ eventos a nuestro alrededor tambi*n pasan a ser centrales $ clidosF esenciales para nuestra e2istencia. +lgunas personas se definen a s mismas en virtud de sus padres, esposas o 1i4osF de su clan, pandilla, comunidad, instituci3n o naci3n. Mtros 1allan su identidad en una actividad, algunos en un lugar: casa o mi ciudad (!autier,2002). ara olaino $ "aban$es (200L), la e2tensi3n del $o, representa el rango de intereses que uno tiene. %sos intereses contribu$en para que el su4eto defina $ diferencie a las personas. Los intereses van cobrando carcter de identidad 1asta llegar a identificarnos con lo que nos interesa. or lo tanto la e2tensi3n del $o marca diferencias entre unas personas $ otras no solo por el tipo de intereses que cada persona tiene sino tambi*n por el grado de ad1esi3n a ellos. ". LA AUTO IMAGEN IMAGEN DE UNO MISMO&

Iambi*n se desarrolla entre los cuatro $ seis a9os. %ste sera Bel refle4o de m<F aquel que los dems ven. %sta sera la impresi3n que pro$ecto en los dems, mi Btipo<, mi estima social o estatus, inclu$endo mi identidad se2ual. %s el principio de la concienciaF del Eo @deal $ de la Bpersona< (!autier, 2002). 6e refiere a un conocimiento de la e2pectativa de los dems $ a la comparaci3n con su propia conducta (-alczar $ .elgadillo, 200/). La imagen de uno mismo desde la concepci3n de olaino $ "aban$es (200L), es la valoraci3n que 1acemos de nosotros mismos sobre como los dems nos valoran en relaci3n al fsico, la estimaci3n social o la capacidad personal. #. LA ADAPTACIN RACIONAL

6e aprende predominantemente entre los seis $ doce a9os. %l ni9o empieza a desarrollar sus 1abilidades para lidiar con los problemas de la vida de forma racional $ efectiva (!autier, 2002). 6e adquiere la conciencia de poder al enfrentarse a los problemas de un modo racional $ eficiente. La racionalizacion le 1ace a la persona e2perimentarse a s mismo como solucionador de problemas, como ser capaz de encontrar alternativas adecuadas a los obstculos con los que se enfrenta ( olaino $ "aban$es, 200L). 9. EL ESFUEREO O LUCFA PROPIA

Ksualmente no empieza 1asta despu*s de los doce a9os. 6era la e2presi3n de mi 6elf en t*rminos de metas, ideales, planes, vocaciones, demandas, sentido de direcci3n o de prop3sito. La culminaci3n de la luc1a propia sera, seg0n +llport, la 1abilidad de decir que so$ el propietario de mi vidaF el due9o $ operador (!autier, 2002). 8inalmente el propium inclu$e lo que uno es $ tambi*n lo que quiere ser. %l propium est compuesto por los aspectos de la e2periencia que son considerador por cada uno como ms esenciales, calidos $ centrales frente a aquellos otros que son vividos como accidentales, emocionalmente fros $ perif*ricos ( olaino $ "aban$es, 200L). 2.4.2 RASGOS O DISPOSICIONES Los rasgos son predisposiciones consientes $ duraderas que responden en forma igual o similar a estmulos diferentes (6c1ultz. $ 6$dne$, 2002)F

+l principio, +llport us3 el t*rmino rasgos, considerando aquellas caractersticas 0nicas, individuales de la persona. 8inalmente, cambi3 el concepto por disposiciones. Kna disposici3n personal se define como Buna estructura neuropsicol3gica generalizada (peculiar del individuo), con la capacidad de interpretar $ mane4ar muc1os estmulos funcionalmente equivalentes, $ de iniciar $ guiar formas consistentes (equivalentes) con un comportamiento adaptativo $ estilstico<. Kna disposici3n personal produce equivalencias en funci3n $ significado entre varias percepciones, creencias, sentimientos $ acciones que no son necesariamente equivalentes al mundo natural o a la mente de cualquier otro. Kna persona con la disposici3n personal Bmiedo al comunismo< puede incluir rusos, liberales, profesores, 1uelguistas, activistas sociales, ecologistas, feministas $ as sucesivamente. %sta persona Bmetera a todos dentro del mismo saco< $ respondera a cualquiera de ellos con un grupo de comportamientos que e2presen su miedo: 1aciendo discursos, escribiendo cartas de denuncia, votando, armndose, volvi*ndose rabioso, etc (!autier, 2002). %l mismo autor considera que otra forma de decirlo sera que las disposiciones son concretas, fcilmente reconocibles $ consistentes en nuestro comportamiento. olaina. $ "aban$es. (200L), resaltan que para +llport los rasgos son disposiciones estables del individuo, es decir, son un modo 1abitual de responder. .esde el punto de vista de +llport, el individuo es esencialmente activo $ propositivo, que se mueve a si mismo para la consecuci3n de un fin $, por lo tanto sus conductas no son simplemente respuestas aisladas a estmulos e2ternos, las conductas del individuo estn mas bien integradas $ organizadas con una perspectiva teol3gica o finalista. +llport defiende que los rasgos son esencialmente 0nicos de cada persona. +0n as, +llport reconoce que dentro de cualquier cultura particular, e2isten rasgos comunes o disposicionesF unas que son parte de esa cultura $ que cualquiera reconocera $ nombrara. %n nuestra cultura, diferenciamos con frecuencia a los introvertidos de los e2travertidos o entre los liberales $ los conservadores, $ todos sabemos (burdamente) a qu* nos referimos. ero otra cultura podra no reconocerlo !autier, (2002). +llport distingui3 tres grandes tipos de rasgos: ( olaina. $ "aban$es. 200L) E0 r(*<o .(r4-)(0: es aquel que refle4a una disposici3n marcadamente destacada $ generalizada en la vida de una persona, 1asta el punto en que esta presenta en todos los actos del su4eto. Los rasgos cardinales son poderosos $ dominantes (6c1ultz. $ 6$dne$, 2002). 6on aquellos rasgos que tienen algunas personas que prcticamente definen sus vidas (!autier, 2002). E0 r(*<o ./)tr(0: es un rasgo ms limitado, pero tienen un carcter nuclear en los comportamientos del su4eto. %s la piedra angular de la personalidad. Los rasgos centrales son menos universales (6c1ultz. $ 6$dne$., 2002). Lo* r(*<o* */.u)4(r-o*: representan disposiciones del individuo menos marcadas $ ms limitadas. Los rasgos secundarios, se e21iben de manera menos sobresaliente $ menos consciente que otros tipos de rasgos (6c1ultz. $ 6$dne$., 2002). !autier. (2002), menciona que tambi*n e2isten los llamados rasgos secundarios, aquellos que no son tan obvios o tan generales, o tan consistentes. Las preferencias, las actitudes, los rasgos situacionales, son todos secundarios.

2.4.3

M(4ur/G '*-.o03<-.(

La maduraci3n puede ser definida como un proceso por el cual tendencias innatas de la conducta alcanzan su forma acabada $, activa sin intervenci3n de la educaci3n o la e2periencia. La maduraci3n puede acarrear un proceso innato de diferenciaci3n o integraci3n, o bien ambos fen3menos a la vez (-alczar $ .elgadillo, 200/). 6i posees proprium bien desarrollado $ un rico $ adaptativo grupo de disposiciones, 1as logrado una madurez psicol3gica, t*rmino de +llport para la salud mental. %stablece siete caractersticas: (!autier, 2002). 1. EHt/)*-o)/* 4/0 S/0= especficas $ duraderas como el compromiso. Los adultos maduros participan en forma genuina en mbitos importantes del logro 1umano. %stn interesados en los dems $ consideran el bienestar de otras personas tan importante como el su$o (-alczar $ .elgadillo, 200/). 2. I*cnicas de r/0(.-o)(r*/ .@0-4(6/)t/, orientadas a la dependencia de los dems (confianza, empata, sinceridad, tolerancia. 6on capaces de relacionarse en forma estrec1a con otras personas en situaciones apropiadas. 6on compasivos $ capaces de tolerar muc1as diferencias en los seres 1umanos (-alczar $ .elgadillo, 200/). 3. S/<ur-4(4 /6o.-o)(0 1 (./'t(.-3) 'ro'-(. 6on capaces de aceptarse a si mismas $ a sus estados emocionales. 6us sentimientos, aun cuando no siempre son amigables, no conducen a actos impulsivos o acciones que 1ieren a los dems (-alczar $ .elgadillo, 200/). 4. Hbitos encaminados 1acia una '/r./'.-3) r/(0-*t( (contrario a defensividad). ?o necesitan crear un mundo de fantasa, sino vivir en el Bmundo real<. 6on solucionadores de problemas $ 1an desarrollado las 1abilidades necesarias para completar sus tareas $ labores asignadas (-alczar $ .elgadillo, 200/). ". C/)tr(6-/)to /) 0o* 'roI0/6(* $ desarrollo de 1abilidades centradas en la soluci3n de problemas. #. OI8/t-5(.-3) 4/0 S/0= o lo que es lo mismo, desarrollar la introspecci3nF rerse de uno mismo, etc. "onocen sus verdades capacidades, no necesitan enga9arse ni enga9ar a los dems. 6on capaces de rerse de si mismos en lugar de sentirse amenazados por las debilidades 1umanas (-alczar $ .elgadillo, 200/). 9. Kna =-0o*o=+( u)-=-.(4( 4/ 0( 5-4( , que inclu$a una particular orientaci3n 1acia la valoraci3nF sentimientos religiosos diferenciados $ una conciencia personal. 2.4.4 TEORA DE LOS RASGOS Y LA CRIMINALIDAD

.esde la postura de +llport sobre la personalidad: Bla organizaci3n dinmica de los rasgos de una persona son quienes determinan como se comportar<. %s decir el comportamiento de un su4eto siempre ser a partir de sus rasgos de personalidad.

Iocora, (200/) considera que solamente podemos 1ablar de predicciones como probabilidadesF la petici3n de pronosticar certeramente el comportamiento de una persona. or ello los rasgos de personalidad tienen relaci3n con la forma de reaccionar de una persona en un determinado momento. >edondo $ +ndr*s (2007), consideran que e2isten rasgos $ caractersticas individuales que predisponen al delito. La investigaci3n biopsicol3gica sobre diferencias individuales $ delincuencia 1a puesto de relieve la asociaci3n de la conducta antisocial con factores como lesiones craneales, ba4a actividad del l3bulo frontal, ba4a activaci3n del 6istema ?ervioso +ut3nomo, Irastorno de +tenci3n Hiperactividad, alta impulsividad, propensi3n a la b0squeda de sensaciones $ tendencias al riesgo, ba4a empata, alta e2traversi3n $ locus de control e2terno. "omo se 1a descrito anteriormente, cada persona posee distintos tipos de rasgos, pero e2iste la posibilidad de que si una persona tiene rasgos cardinales (dominantes en su personalidad), agresivos, impulsivos, despreocupados, insensibles o incluso problemticosF ser cuandoF *sta podr actuar de manera violenta ante alguna dificultad que se le presenta, puesto que los rasgos que destacan en su vida son negativos. Kna persona que tiene rasgos tan marcadamente violentos, puede cometer una gran variedad de delitos, a diferencia de una persona en quien sus rasgos caractersticos son ms pasivos, sociables $ sensibles. 2." TEORAS COGNOSCITIVAS 2.".1 Autor: LEV SEMENOVICF VIGOTSJY ;-o<r(=+( Lev 6emenovic1 =igotsV$, naci3 en >usia en el a9o &('). 6us ideales eran netamente mar2istas, pero propugnaba el pensamiento revisionista. %n &'2#, en el marco de %l 6egundo "ongreso de siconeurologa en Leningrado, pronuncia un discurso en el cual e2presa su teora, que manifiesta que s3lo los seres 1umanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. %sta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida. T/or+( =igotsV$ parte de la idea que un 1ombre que est inserto en su cultura $ en sus relaciones sociales est de forma permanente interiorizando formas concretas de su actividad interactiva, las que se convierten en sistemas de signos que mediatizan $ organizan el funcionamiento integral de todas sus funciones psquicas. %l desarrollo de los sistemas de signos, entre los cuales se destaca de forma particular, el lengua4e, sirve de base para el desarrollo de operaciones intelectuales cada vez ms comple4as, que se apo$an no s3lo en los sistemas actuales de comunicaci3n del 1ombre, sino tambi*n $ de manera esencial, en la continuidad 1ist3rica del desarrollo cultural, posible s3lo por los distintos sistemas de lengua4e en que se sintetizan los logros esenciales de la cultura a trav*s del tiempo, lo que garantiza la continuidad de su progresiva comple4idad en una dimensi3n 1ist3rica (!onzles, 200'). La psicologa de =igotsV$ pondera la actividad del su4eto, $ *ste no se concreta a responder a los estmulos, sino que usa su actividad para transformarlos. ara llegar a la modificaci3n de los estmulos el su4eto usa instrumentos mediadores. %s la cultura la que proporciona las 1erramientas necesarias para poder modificar el entornoF adems, al estar la cultura constituida fundamentalmente por signos o smbolos, estos act0an

como mediadores de las acciones ("ascio, 200(). 6eg0n -ecco (200'), =igotsV$ formula la JLe$ !en*tica !eneral del .esarrollo "ulturalJ: "ualquier funci3n presente en el desarrollo cultural del ni9o, aparece dos veces o en dos planos diferentes. %n primer lugar aparece en el plano social, para 1acerlo luego en el plano psicol3gico. %n principio aparece entre las personas $ como una categora interpsicol3gica, para luego aparecer en el ni9o (su4eto de aprendiza4e) como una categora intrapsicol3gica. +l igual que otros autores como iaget, =igotsV$ conceba a la internalizaci3n como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se 1a realizado en un plano e2terno pasan a e4ecutarse en un plano interno. =$gotsV$, afirma que todas las funciones psicol3gicas superiores son relaciones sociales internalizadas. 5artnez (200() B ara =igotsV$, el conte2to social influ$e en el aprendiza4e ms que las actitudes $ las creenciasF tiene una profunda influencia en c3mo se piensa $ en lo que se piensa. %l conte2to forma parte del proceso de desarrollo $, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos el conte2to social debe ser considerado en diversos niveles: &.A %l nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien (es) el ni9o interact0a en esos momentos. %l nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influ$en en el ni9o, tales como la familia $ la escuela. L.A %l nivel cultural o social general, constituido por la sociedad en general, como el lengua4e, el sistema num*rico $ la tecnologa<. Los tres temas que constitu$en el n0cleo de la estructura te3rica de =igotsV$ son: &) La creencia en el m*todo gen*tico o evolutivoF 2) la tesis de que los procesos psicol3gicos superiores tienen su origen en procesos sociales $ L) la tesis de que los procesos mentales entenderse solamente mediante la comprensi3n de los instrumentos $ signos que act0an de mediadores ("arvallo, 200'). 2.".1.2 RELACIN ENTRE APRENDIEAKE Y DESARROLLO . %l anlisis de =$gotsV$ sobre las relaciones entre desarrollo $ aprendiza4e en lo relativo a la adquisici3n del lengua4e nos lleva a definir el primer modelo del desarrollo en estos t*rminos: en un proceso natural de desarrollo, el aprendiza4e se presenta como un medio que fortalece este proceso natural, pone a su disposici3n los instrumentos creados por la cultura que amplan las posibilidades naturales del individuo $ reestructuran sus funciones mentales (@vic, 200'). ara =$gotsV$ el pensamiento del ni9o se va estructurando de forma gradual, la maduraci3n influ$e en que el ni9o pueda 1acer ciertas cosas o no, por lo que *l consideraba que 1a$ requisitos de maduraci3n para poder determinar ciertos logros cognitivos, pero que no necesariamente la maduraci3n determine totalmente el desarrollo. ?o solo el desarrollo puede afectar el aprendiza4e, sino que el aprendiza4e puede afectar el desarrollo. Iodo depende de las relaciones e2istentes entre el ni9o $ su entorno, por ello debe de considerarse el nivel de avance del ni9o, pero tambi*n presentarle informaci3n que siga propicindole el avance en sus desarrollo. %n algunas reas es necesaria la acumulaci3n de ma$or cantidad de aprendiza4es antes de poder desarrollar alguno o que se manifieste un cambio cualitativo ("ascio, 200(). "onsiderando lo anterior, la concepci3n del desarrollo presentada por =$gotsV$ sobre las funciones psquicas superiores, *stas aparecen dos veces en ese desarrollo cultural del ni9o: &. %n el plano social, como funci3n compartida entre dos personas (el ni9o $ el otro), como funci3n interpsicol3gica $ como funci3n de un solo individuo, como

funci3n intrapsicol3gica. 2. %sta transici3n se logra a trav*s de las caractersticas positivas del conte2to $ de la acci3n de los Botros<, as como tambi*n por lo que $a posee formado el su4eto como consecuencia de la educaci3n $ e2periencias anteriores. %sta comple4a relaci3n 1ace referencia a la categora BWona de .esarrollo r32imo<, definida por este psic3logo como Bla distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, $ el nivel de desarrollo potencial, determinado a trav*s de la resoluci3n de un problema ba4o la gua de un adulto o en colaboraci3n con otro compa9ero ms capaz<. .e acuerdo con "ascio (200(), esta perspectiva general, el concepto de W. (zona de desarrollo potencia) permite comprender lo siguiente: &. Xue los ni9os puedan participar en actividades que no completamente $ que son incapaces de realizar individualmente. entienden

2. Xue en situaciones reales de soluci3n de problemas, no 1a$a pasos predeterminados para la soluci3n ni papeles fi4os de los participantes, es decir, que la soluci3n est distribuida entre los participantes $ que es el cambio en la distribuci3n de la actividad con respecto a la tarea lo que constitu$e al aprendiza4e. L. Xue en las W. reales, el adulto no act0a s3lo de acuerdo con su propia definici3n de la situaci3n, sino a partir de la interpretaci3n de los gestos $ 1abla del ni9o como indicadores de la definici3n de la situaci3n por parte de *ste. #. Xue las situaciones que son Bnuevas< para el ni9o no lo son de la misma manera para los otros presentes $ que el conocimiento faltante para el ni9o proviene de un ambiente organizado socialmente. /. Xue el desarrollo est ntimamente relacionado con el rango de conte2tos que pueden negociarse por un individuo o grupo social. %n este anlisis se puede apreciar el papel mediador $ esencial de los maestros en el proceso de la ense9anzaAaprendiza4e $ del desarrollo infantil. +dems "arvallo (200'), considera que la contribuci3n ms importante $ original de =$gotsV$ consiste en el concepto de mediaci3n, en la *poca en la que la elaboraba, otros autores $a 1aban planteado la necesidad de utilizar el anlisis gen*tico en el estudio de la mente $ 1aban apuntado argumentos considerando el origen social de la actividad mental. =$gotsV$ fue el encargado de redefinir $ ampliar esas ideas mediante la introducci3n de la noci3n de mediaci3n mediante el empleo de instrumentos $ signos. .esde este punto de vista, la 1istoria de la sociedad en la cual un ni9o crece $ la 1istoria de su desarrollo, en t*rminos de sus e2periencias en esa sociedad, son ambas de gran importancia para modelar los estilos que usar para pensar. %l desarrollo de la estructura cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de dos modalidades de interacci3n entre el organismo $ su medio ambiente: la e2posici3n directa a fuentes de estmulo $ de aprendiza4e mediado. La e2periencia de +prendiza4e 5ediado es la manera en la que los estmulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. %ste agente mediador guiado por sus intenciones, su cultura $ su inversi3n emocional, selecciona $ organiza el mundo de los estmulos. Los L componentes de la interacci3n mediada son: el organismo receptor, el estmulo $ el mediador. %l efecto de la e2periencia de

aprendiza4e mediado es la creaci3n en los receptores de una disposici3n, de una propensi3n actitudinal para beneficiarse de la e2posici3n directa a los estmulos. %sto se puede traducir en 6/4-(r '(r( /)*/L(r ( ('r/)4/r (!onzles, 200'). 2.".1.3 P('/0 4/0 *u8/to. "ascio (200(, realiza una breve descripci3n con respecto a el papel del su4eto: %l 1ombre es un ser bio Y psico Y social $ por lo tanto, sera absurdo desconocer sus particularidades biol3gicas, pero las mismas no constitu$en determinantes de lo que un su4eto pueda llegar a ser o no. Iodo ello 1a sido $a cientficamente demostrado por m0ltiples investigaciones. 6i el ni9o se desarrolla en el proceso de apropiaci3n de la cultura material $ espiritual que 1an legado las generaciones precedentes, resulta pues fundamental esas condiciones de vida $ educaci3n en las que este proceso transcurre $ que estn 1ist3ricos, sociales $ culturalmente condicionados. %l ni9o nace en una etapa 1ist3rica determinada $, por lo tanto, en un mundo de ob4etos materiales $ espirituales culturalmente determinadosF es decir, su medio ms especfico est condicionado por la cultura de su medio ms cercano, por las condiciones de vida $ educaci3n en las cuales vive, $ se desarrolla, no se trata de un medio abstracto $ metafsico. %l medio social no es simplemente una condici3n e2terna en el desarrollo 1umano, sino una verdadera fuente para el desarrollo del ni9o $a que en *l estn contenidos todos los valores $ capacidades materiales $ espirituales de la sociedad donde est viviendo que el ni9o, *l mismo 1a de 1acer su$as en el proceso de su propio desarrollo. 6iendo ese ni9o un ser que est en permanente actividad, son los adultos a quienes les corresponde actuar de manera responsable sobre *l, propicindole todas aquellas potencialidades $ pueda alcanzar su propio desarrollo a trav*s de su propio aprendiza4e. 2.".1.4 OI8/to 4/ ('r/)4-G(8/. "ascio (200(), describe en los siguientes prrafos como es que un su4eto se apropia de ciertos contenidosF generalmente se observa una gran resistencia e inclusive rec1azo a la aceptaci3n de una categora como la de apropiaci3n, ligada aun proceso de transmisi3n, entendiendo a este como la forma en que el ni9o se acerca a su realidad. %n la base de ello quizs se encuentre su concepci3n como, o su asociaci3n a, un refle4o pasivo, una copia de la realidad, lo cual no es realmente asF apropiarse de la cultura, 1acerla su$a, presupone un proceso activo, un proceso constructivo que tiene sus particularidades $ su resultado, 0nico e irrepetible para cada su4eto, que se constitu$e as, en una personalidad. +EZ.+?M6 + +EK.+>I% L0 %l proceso de apropiaci3n de esta cultura como factor esencial en su desarrollo, 1a$ que concebirlo no como un proceso en el que el ni9o es un simple receptor sino como un proceso activo en el cual esa participaci3n activa del su4eto resulta indispensableF en este proceso el ni9o no solo interact0a con los ob4etos materiales $ culturales sino que est inmerso en un proceso de interrelaci3n permanente $ activa con los su4etos que le rodean, adultos, sus compa9eros de sal3n, o de 4uego en el parque o en la calle. or eso es que resultan tan importantes las actividades que el ni9o realiza como las interrelaciones, la comunicaci3n que establece con los otros, en este proceso de apropiaci3n, de asimilaci3n activa, como medio esencial para su formaci3n. "on esta perspectiva se concibe que los adultos $ compa9eros ms avanzados se constitu$en en los Botros<, mediadores fundamentales que, siendo portadores de los contenidos de la cultura, promueven a trav*s del proceso interpersonal, que el su4eto se apropie de esos contenidos.

2.".2 ;-o<r(=+(

AL;ERT ;ANDURA

8lorenza (200'), describe de manera e2plicita las diferentes aportaciones de +lbert -anduraF naci3 %l # de diciembre de &'2/ en 5undare, estudi3 sicologa en la Kniversidad de "olumbia -ritnica en =ancouver. "omenz3 a dar clases en la Kniversidad de 6tanford, en &'/L e inicia su investigaci3n sobre adolescentes agresivos. 6u teora se fundamenta en el conductismo pero le a9ade algo ms en base a sus investigaciones sobre la agresi3n en adolescentes: afirma que el ambiente causa el comportamiento (conductismo). T/or+( 6eg0n -andura (200') 1a$ varias formas de aprender. Kna de ellas es por 6o4/0(4o. %n este caso, el ('r/)4-G(8/ /* =ruto 4/ 0( oI*/r5(.-3) 4/0 .o6'ort(6-/)to 4/ otr( '/r*o)(, que sirve de modelo, $ el refuerzo que subsigue a ese comportamiento. %l refuerzo positivo o negativo puede ser e21ibido o ser duplicado. %sta t*cnica de aprendiza4e se puede enriquecer por el n0mero de prcticas. %2isten varios requisitos para instaurar un comportamiento: rimero: que el comportamiento que se est estableciendo capte la atenci3n del observador.

6egundo: que el observador retenga la acci3n del modelo $ est realmente siguiendo al modelo. Iercero: que el observador e21iba las acciones del modelo que son presentadas con el refuerzo adecuado para continuar este comportamiento. -andura considero a la personalidad como una interacci3n entre tres JcosasJ: el ambiente, el comportamiento $ los procesos psicol3gicos de la persona. %stos procesos consisten en nuestra 1abilidad para abrigar imgenes en nuestra mente $ en el lengua4e. .esde el momento en que introduce la imaginaci3n en particular, de4a de ser un conductista estricto $ empieza a acercarse a los cognocivistas. .e 1ec1o, usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo (lidanet2 200'). Ioda su teora seg0n 8lorenza (200'), se engloba a la prctica en la terapia de autocontrol, la cual es bastante eficaz en problemas relativamente simples como puede ser los 1bitos de estudio, su terapia ms conocida de -andura es la del modelado: si una persona con un trastorno observa a alguien con el mismo problema que est intentando combatirlo de una manera eficaz, el primero aprender por imitaci3n del segundo. %n el articulo +lbert -andura, (200'), se menciona que -andura cre$3 que el comportamiento estaba sobre la base de A-A%, donde J J es para la persona $ lo que est pensando, J-J es el comportamiento $ lo que est 1aciendo, $ J%J es el ambiente $ las interacciones con el mundo $ la sociedad. -andura se refiri3 a esto como el 4/t/r6-)-*6o r/.+'ro.o tr-@4-.o en su traba4o Bteora cognitiva social< de &'('. %l comportamiento, los factores cognoscitivos $ el ambiente interact0an en con4unto en

una relaci3n recproca continua. %ste concepto implica que se deben e2aminar todos los componentes si se desea entender totalmente el comportamiento 1umano, la personalidad $ la ecologa social. %l determinismo reciproco, son Los cambios de comportamiento que son resultado de la interacci3n de la persona con el medio ambienteF el cambio es biAdireccional e @nvolucra al individuo $ a aquellas personas con las que interact0aF traba4a para cambiar el medio ambiente, si es permitido (Ieora de aprendiza4e social. 200'). %l ambiente causa el comportamientoF cierto, pero tambi*n el comportamiento causa el ambiente. .efini3 este concepto con el nombre de determinismo recproco: el mundo $ el comportamiento de una persona se causan mutuamente (lidanet2 200'). -andura tambi*n tena una teora de la >(uto/=-.(.-(? (+lbert -andura, 200'), que es la creencia de que uno puede llevar a cabo adecuadamente una situaci3n particular. %l sentido de la eficacia de uno mismo influ$e en sus opiniones, motivaci3n $ funcionamiento de muc1as maneras. Ha$ varios criterios de autoeficacia: &) La e2periencia vicaria: las observaciones del desempe9o de otras personas. 2) La persuasi3n: otras personas pueden convencerte de que puedes 1acer algo, o que puedes convencerte. L) La supervisi3n de la activaci3n emocional: que puedes convencerte para pensar sobre ello $ afrontar una tarea: la ansiedad sugiere e2pectativas ba4as de eficaciaF el entusiasmo sugiere e2pectativas de *2ito. 2.".2.1 APRENDIEAKE POR LA O;SERVACIN O MODELADO !ran parte del aprendiza4e puede describirse como aprendiza4e por observaci3n. +prendemos observando la conducta de un modelo. %l aprendiza4e por observaci3n abarca cualquier tipo de igualamiento como la imitaci3n -alczar $ .elgadillo, (200/). Las mismas autoras consideran que el aprendiza4e por observaci3n puede promoverse tanto por un modelo desviada o como por un modelo prosocial, $ la ausencia de modelos apropiados puede ocasionar deficiencias de la conducta. La conducta puede estar mal equipada. .e los cientos de estudios de -andura lidanet 200'), nos presenta un grupo de ellos: los estudios del mu9eco bobo (un Jmu9eco boboJ o JtentetiesoJ es un 4uguete en forma de 1uevo con cierto peso en su base que 1ace que se tambalee cuando le pegamos. %n aquella *poca llevaba al pa$aso B-obo< de protagonista. %stos estudios, los realiz3 a partir de una pelcula de uno de sus estudiantes, donde una 4oven estudiante solo pegaba a un mu9eco bobo. La 4oven pegaba al mu9eco, gritando OBest0pidooooo<P. Le pegaba, se sentaba encima de *l, le daba con un martillo $ dems acciones gritando varias frases agresivas. -andura les ense93 la pelcula a un grupo de ni9os de guardera. osteriormente se les de43 4ugar. %n el sal3n de 4uegos, por supuesto, 1aba varios observadores con bolgrafos $ carpetas, un Jmu9eco boboJ nuevo $ algunos peque9os martillos. %sto podra parecer un e2perimento con poco de aportaci3n en principio, pero consideremos por un momento que estos ni9os cambiaron su comportamiento Osin que 1ubiese inicialmente un refuerzo dirigido a e2plotar dic1o comportamientoP E aunque esto no parezca e2traordinario para cualquier padre, maestro o un observador casual de ni9os, no enca4aba mu$ bien con las teoras de aprendiza4e conductuales

estndares. -andura llam3 al fen3meno ('r/)4-G(8/ 'or 0( oI*/r5(.-3) o 6o4/0(4o , $ su teora usualmente se conoce como la T/or+( *o.-(0 4/0 ('r/)4-G(8/. -andura llev3 a cabo un largo n0mero de variaciones sobre el estudio en cuesti3n: el su4eto que 1aca de modelo era recompensado o castigado de diversas formasF los ni9os eran recompensados por sus imitacionesF el modelo se cambiaba por otro menos atractivo o menos prestigioso $ as sucesivamente. 2.".2.2 PASOS DEL PROCESO DEL MODELADO Iodas estas variantes permitieron a -andura a establecer que e2isten ciertos pasos envueltos en el proceso de modelado (+lbert -andura, 200'): 1. At/).-3). 6i vas a aprender algo, necesitas estar prestando atenci3n. .e la misma manera, todo aquello que suponga un freno a la atenci3n, implicar un detrimento del aprendiza4e, inclu$endo el aprendiza4e por observaci3n. +lguna de las cosas que influ$e sobre la atenci3n tiene que ver con las propiedades del modelo. 6i el modelo es colorido $ dramtico, por e4emplo, se prestar ms atenci3n. 6i el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, se le prestars ms atenci3n. E si el modelo se parece ms al su4eto que aprende, este prestar ms atenci3n. %ste tipo de variables encamin3 a -andura 1acia el e2amen de la televisi3n $ sus efectos sobre los ni9os. 2. R/t/).-3). %l su4eto que aprende observando, debe ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que 1a prestado atenci3n. +qu es donde la imaginaci3n $ el lengua4e entran en 4uego: se guarda (retiene) lo que 1emos visto 1acer al modelo en forma de imgenes mentales o descripciones verbales. 3. R/'ro4u..-3). %n este punto, el su4eto debe ser capaz de traducir las imgenes o descripciones retenidas, a su repertorio de comportamientos. %n algunos casos, esa reproducci3n puede ser verdaderamente difcil o imposible. Mtra cuesti3n importante con respecto a la reproducci3n es que nuestra 1abilidad para imitar me4ora con la prctica de los comportamientos envueltos en la tarea. E nuestras 1abilidades me4oran Oa0n con el solo 1ec1o de imaginarnos 1aciendo el comportamientoP. 4. Mot-5(.-3). +0n con todo esto, todava no 1aremos nada a menos que estemos motivados a imitarF es decir, a menos que tengamos buenas razones para 1acerlo. -andura menciona un n0mero de motivos: a) >efuerzo pasado: como el conductismo tradicional o clsico. b) >efuerzos prometidos: (incentivos) que podamos imaginar. c) >efuerzo vicario: la posibilidad de percibir $ recuperar el modelo como reforzador. Las motivaciones negativas tambi*n e2isten dndonos motivos para no imitar: a) "astigo pasado. b) "astigo prometido (amenazas) c) "astigo vicario. "omo la ma$ora de los conductistas clsicos, -andura dice que el castigo en sus diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo $, de 1ec1o, tiene la tendencia a volverse contra nosotros (+lbert -andura, 200'). ". Autorr/<u0(.-3) La autorregulaci3n (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular de la personalidad 1umana. %n este caso, -andura sugiere tres pasos:

+utoAobservaci3n. ?os vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento $ cogemos pistas de ello. b. ,uicio. "omparamos lo que vemos con un estndar. or e4emplo, podemos comparar nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como Breglas de etiqueta<. M podemos crear algunos nuevos, como Bleer* un libro a la semana<. M podemos competir con otros, o con nosotros mismos. c. +utoArespuesta. 6i 1emos salido bien en la comparaci3n con nuestro estndar, nos damos respuestas de recompensa a nosotros mismos. 6i no salimos bien parados, nos daremos autoArespuestas de castigo. %stas autoArespuestas pueden ir desde el e2tremo ms obvio (decirnos algo malo o traba4ar 1asta tarde), 1asta el otro ms encubierto (sentimientos de orgullo o vergCenza). Kn concepto mu$ importante en psicologa que podra entenderse bien con la autorregulaci3n es el autoAconcepto (me4or conocido como autoestima). 6i a trav*s de los a9os, vemos que 1emos actuado ms o menos de acuerdo con nuestros estndares $ 1emos tenido una vida llena de recompensas $ alabanzas personales, tendremos un autoAconcepto agradable (autoestima alta). 6i, de lo contrario, nos 1emos visto siempre como incapaces de alcanzar nuestros estndares $ castigndonos por ello, tendremos un pobre autoAconcepto (autoestima ba4a) ?otemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo $ al castigo como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el autoAcastigo. -andura ve tres resultados posibles del e2cesivo autoAcastigo (+lbert -andura, 200'): &) "ompensaci3n: or e4emplo, un comple4o de superioridad $ delirios de grandeza. 2) @nactividad: +pata, aburrimiento, depresi3n. L) %scape: .rogas, alco1ol, fantasas televisivas o incluso el escape ms radical: el suicidio. 2.".3 TEORAS COGNOSCITIVAS Y LA CRIMINALIDAD %n el artculo: B sicologa criminal. .elincuentes. sicoanlisis. =ictimas. >elaciones personales< (200'), se presentan los siguientes prrafos como parte de la Ieora de =igotsV$ $ -andura con respecto a la criminologaF ara =ogotsV$ un ni9o desarrolla una personalidad criminal cuando los mediadores con los que convive tienen caractersticas de tipo delictivo, de tal forma que el ni9o aprende de dic1os mediadores conductas destructivas $ antisociales. ara -andura el aprendiza4e puede ocurrir tanto en una consecuencia de reforzamiento como a trav*s del modelamiento u observaci3n solos, a lo que *l le llama +prendiza4e sin %nsa$o. %n una situaci3n novedosa, las personas aprenden lo que deben $ lo que no deben 1acer por medio de la observaci3n de las conductas de quienes parecen saber como actuar. %l *2ito o el fracaso en muc1os aspectos de la vida en una cultura depende del aprendiza4e por observaci3n que es al fin de cuentas el aprendiza4e de los roles sociales que se manifiestan en una cultura. %l desviado cultural AcriminalA puede ser uno que 1a fallado para adaptarse al papel esperado. %se fracaso puede surgir por un 6o4/0(6-/)to -)(4/.u(4o: tener modelos equivocados o resistir la influencia de los modelos. %l aprendiza4e por observaci3n puede promoverse tanto por un modelo desviado como por un modelo prosocial, $ la ausencia de modelos apropiados puede ocasionar deficiencias en la conductaF la persona puede estar simplemente mal equipada para ser un miembro

a.

cooperativo de la sociedad. sicologa. 6er 1umano. .e acuerdo con Torc1[l. $ "ooper. (2000), -andura sostiene que los ni9os aprenden cuando, como $ a quien agredir. +unque la ma$or parte de este aprendiza4e es el resultado de la observaci3n de los padres, tambi*n proviene de los compa9eros $ de los retratos de agresi3n que aparecen en los medios de comunicaci3nF por e4emplo las personas aprenden a ser agresivas por dos mecanismos principales: &. >eforzamiento: infinidad de veces los ni9os son reforzados por agredir, reciben elogios del padre cuando golpean a un ni9o ma$or. 2. 5oldeamiento o imitaci3n: la gente imita el comportamiento de otros. %l 1i4o que ve a su padre agredir o el ni9o que su 1*roe de la tele acaba con cinco tipos llegan a creer que la violencia debe ser buena, puesto que los buenos son violentos. .e tal manera que la agresi3n se aprende, pero es importante recordar que la agresi3n puede llevar a una persona adulta o inclusive a un ni9o a cometer un delito. La teora del aprendiza4e social es considerada en la actualidad la e2plicaci3n ms completa de la conducta delictiva. %l modelo ms conocido en psicologa es el de -andura (&'(7), que realza el papel de la imitaci3n $ de las e2pectativas de la conducta, $ diferencia entre los momentos de un comportamiento $ su posterior e4ecuci3n $ mantenimiento. +l respecto e2iste la versi3n del aprendiza4e social formulada por +Vers, que considera que en el aprendiza4e del comportamiento delictivo intervienen cuatro mecanismos interrelacionados: &. La asociaci3n diferencial con personas que muestran 1bitos $ actitudes delictivos. 2. La adquisici3n del individuo de definiciones favorables al delito. L. %l reforzamiento diferencial de sus comportamientos delictivos #. La imitaci3n de modelos proAdelictivos. .e tal manera que desde esta postura, vivir en un medio social donde se desarrolla la delincuencia, lleva a un ni9o a obtener de dic1os modelos un aprendiza4e delictivo. E por lo tanto se desarrollara una personalidad delincuente (>edondo $ +ndr*s, 2007). 2.# TEORA SOCIOLGICA Autor: MMILE DURJFEIM ;-o<r(=+( Nmile .urV1eim naci3 el &/ de abril de &(/( en Npinal (Lorena, 8rancia), para abordar el anlisis de la realidad social, curs3 estudios especficos en 8rancia $ +lemania. %n &('L public3 su tesis doctoral, !a di isin del traba"o social, $ dos a9os despu*s !as re#las del m$todo sociol#ico. .urante &('), sus cursos sobre 6ociologa se convirtieron en la primera ctedra de esta disciplina en 8rancia. +l a9o siguiente (&('7) public3 %l suicidio (Nmile .urV1eim, 200L) T/or+( 6eg0n Hernndez (200(), .urV1eim afirm3 en las reglas del m*todo sociol3gico que el ob4eto distintivo de la sociologa deba ser el estudio de los 1ec1os sociales. %l concepto de 1ec1o social tena varios componentes, pero la idea de que los 1ec1os sociales deban ser tratados como cosas era de crucial importancia para distinguir la

sociologa de la filosofa. "omo cosas, los 1ec1os sociales deban estudiarse empricamente, no filos3ficamente. .urV1eim crea que las ideas podan concebirse filos3ficamente, pero las cosas Bno pueden concebirse mediante una actividad puramente mental<, se requieren Bdatos del e2terior de la mente<. .urV1eim fue un ferviente defensor de la aplicaci3n del m*todo cientfico al estudio de los fen3menos sociales, a los que consideraba J1ec1os sociales que deben ser tratados como cosasJ. .urV1eim consideraba a la religi3n como un componente esencial de la vida social. or eso afirmaba: \5ientras 1a$a 1ombre, 1abr religi3n.] 6eg0n *l, mediante la religi3n es la propia sociedad la que se diviniza a s misma (Nmile .urV1eim, 200L). 2.#.1 L( r/0-<-3) 6eg0n .urV1eim la religi3n apareca como una fuente fundamental a partir de la cual se ordenaba la vida social $ sus prcticas ms elementales al tiempo que se proporcionaba sentido a la vida moral de sus miembros $ su concepci3n de s mismos $ del cosmos (Hernndez, 200(). %ntiende, por ser que 1ist3ricamente todas las sociedades 1an e2perimentado un sentimiento religioso, que resulta imprescindible e2plicar la religi3n como un 1ec1o social. La entiende como una e2periencia real $ no un acto imaginativo $a que es causa ob4etiva, universal $ eterna de la religi3n de la 1umanidad (6ociologa. Ieoras de los autores clsicos. .urV1eim, 5ar2 $ Teber, 200'). 2.#.2 L( /4u.(.-3) La sociologa de la educaci3n de .urV1eim es producto de una crtica de la concepci3n idealista de la educaci3n presente en las doctrinas pedag3gicas $ para ello presenta tres ideas con respecto a la educaci3n: (Nmile .urV1eim, &''(). &. La educaci3n 1a$ que estudiarla como lo que es, o sea, como un 1ec1o social, desde fuera, como si se tratase de una cosa. %l ob4eto de la sociologa de la educaci3n lo constitu$e el sistema educativo. 2. La educaci3n no provoca un proceso de desarrollo natural, sino de creaci3n, de producci3n. %sa creaci3n no puede ser natural, sino que es social $, por tanto, inarm3nica. La prctica educativa 1umaniza, crea a las personas. .e acuerdo con .urV1eim, no e2iste algo a lo que se pueda denominar naturaleza 1umana, la prctica educativa no se limita a desarrollar una pree2istente naturaleza del 1ombre, sino que lo crea. L. .urV1eim se9ala que para el pensamiento idealista la funci3n del maestro consistira tan solo en ense9ar, obviando la evidencia de la asimetra caracterstica de toda clase de relaciones pedag3gicas o educativas: se trata de unas relaciones de dominaci3n ideol3gica. @ncluso llega a plantear el paralelismo entre educaci3n e 1ipnosis. %l lugar de la educaci3n $ de la escuela es el lugar del poder. Las relaciones educativas o pedag3gicas no son relaciones de comunicaci3n. La funci3n del maestro ira ms all de la funci3n de ense9ar. %n el articulo Nmile .urV1eim (&''(), el sistema educativo, llega a decir, es un instrumento de dominaci3n de las almas. La escuela es una instituci3n de poder. La funci3n de la escuela es la imposici3n de la legitimidad de una determinada cultura o forma de vida. 8inalmente la educaci3n tiene por ob4eto la construcci3n del ser social: establecer las conductas deseables, las consideradas normales, que constitu$en los 1ec1os sociales prescriptos como tales por el consenso social.

2.#.3 F/.7o* So.-(0/* %n el articulo 6ociologa. Ieoras de los autores clsicos. .urV1eim, 5ar2 $ Teber (200'), .urV1eim define a los 1ec1os sociales como: ^ Jmodos de actuar, de pensar $ de sentir e2teriores al individuo, $ que poseen un poder de coerci3n en virtud del cual se imponenJ. E las caractersticas bsicas que representan a los 1ec1os sociales son: %2terioridad. "oerci3n. "olectividad ara .urV1eim 0o* 7/.7o* *o.-(0/* 4/I/) */r .o)*-4/r(4o* .o6o .o*(* )(tur(0/*. %sto significa que cuando tratamos de comprender una parte de la sociedad, en primer lugar debemos suministrar una definici3n del fen3meno que se va a estudiar. Kna vez 1ec1o esto podemos buscar una e2plicaci3n del 1ec1o social que sea causal $ funcional. "uando se refiere a una e2plicaci3n causal insiste en que se debe re1usar cualquier e2plicaci3n basada en los prop3sitos, intenciones $ acciones de los individuos o de grupos identificablesF ms bien 1a$ que buscarla en t*rminos 4/ =u/rG(* *o.-(0/* -6'/r*o)(0/*. %n segundo lugar, una e2plicaci3n funcional debe determinar el modo en que el fen3meno analizado sirve a la sociedad en lugar de a los individuos, a las necesidades generales del organismo. %sencialmente significa que el soci3logo debe considerar qu* papel desempe9a cualquier fen3meno social en el mantenimiento del orden $ de la estabilidad social (Nmile .urV1eim, &''(). 6eg0n Hernndez (200(), .urV1eim distingua entre dos grandes tipos de 1ec1os sociales: Lo* 7/.7o* *o.-(0/* 6(t/r-(0/*: son los ms claros de ambos tipos, porque son entidades reales $ materiales. La arquitectura $ el derec1o constitu$en dos e4emplos de lo que significan los 1ec1os sociales materiales. Lo* 7/.7o* *o.-(0/* -)6(t/r-(0/*: son las normas $ los valores, o en t*rminos ms generales, la cultura, son e4emplos adecuados de lo que .urV1eim quera decir con 1ec1os sociales no materiales

ara este autor se menciona en el artculo Nmile .urV1eim (&''(), 0o* 7o6Ir/* 00/5() ( .(Io .-/rt(* =u).-o)/* *o.-(0/*, tales como ser padre, ser ciudadano, que no 1an sido ideadas por ellos como individuos sino que las 1an recibido o aprendido por medio de la educaci3n. %sos modos de obrar, as como las maneras de pensar o de sentir de las personas e2isten fuera de las conciencias individuales $ estn dotados de un poder e2terior imperativo $ coercitivo en virtud del cual se imponen. %stos 1ec1os entran dentro del dominio especfico del poder social. %n el mismo artculo se menciona que los 1ec1os sociales son e2ternos al individuo en dos sentidos: todo individuo nace inmerso en una sociedad que $a est en marc1a, que $a tiene una estructura previa que condiciona la personalidad de cada uno de sus miembros. or lo que cada individuo es solo un elemento dentro de la totalidad de relaciones que constitu$en la sociedad. %stas relaciones se componen de la interacci3n entre individuos. 2.#.4 ANOMIA +l considerar la anoma como una patologa describe Hernndez (200(), .urV1eim

e2presaba su creencia en que los problemas del mundo moderno podan Bremediarse<, crea que la divisi3n estructural del traba4o en la sociedad moderna era una fuente de co1esi3n que compensaba el debilitamiento de la moralidad colectiva. 6in embargo, su argumento subra$a que la divisi3n del traba4o no poda enderezar plenamente la rela4aci3n de la moralidad com0n, a resultas de lo cual la anoma constitua una patologa asociada con el nacimiento de la solidaridad orgnica. Los individuos tambi*n pueden sentirse aislados $ abandonados en la realizaci3n de sus actividades altamente especializadas. La anomia es el mal que sufre una sociedad a causa de la ausencia de reglas morales $ reglas 4urdicas, es decir es la ausencia de la norma. %sta ausencia se debe al desequilibrio econ3mico $_o al debilitamiento de sus instituciones, que implica un ba4o grado de integraci3n social (Ieora sociol3gica %mile .urV1eim, 200') %l concepto de anomia no s3lo se encuentra en La divisi3n del traba4o social, sino tambi*n en %l suicidio como una de las principales causas del suicidio Hernndez, (200(). 2.#." TEORA SOCIOLGICA Y LA CRIMINOLOGA %n el articulo Ieoras criminol3gicas (200'), se menciona que la criminologa interaccionistaAcrtica se basa en la teora del delito vinculado a la estructura social. %s una corriente sociol3gica que retoma conceptos de %mile .urV1eim respecto a su teora estructural funcionalista, que se9ala que el delito es un fen3meno social normal en toda sociedad, as mismo el delincuente es visto como agente regular de la vida social $ la pena tiene como fin el mantener la co1esi3n social. La teora sociol3gica interpreta la conducta delincuente como una respuesta Bnormal< ante un ambiente malo. %l factor desencadenante de las conductas delictivas es la misma sociedad. %s decir, para acabar con la delincuencia $ la criminalidad 1a$ que 1acer una reforma social profunda del entorno. La teora sociol3gica parte de que el delincuente se 1ace $ no nace, los rasgos constitutivos no son 1eredados, la e2periencia es un factor que 4uega en contra. Iodos los ciudadanos pueden ser o delincuentes sangrientos o personas e4emplares (esto va mu$ pare4o al anarquismo $a que esta ideologa sostiene que todos somos iguales $ es la circunstancia la que nos modifica). Kn e4emplo puede ser el mismo 4oven que se desenvuelve en un medio 13stil $ se define como una persona violenta $ agresiva dado que su circunstancia es negativa. 6in embargo, la misma persona que crece $ es educado en los valores de la tolerancia $ la comprensi3n podr convertirse en alguien generoso $ que beneficie a la sociedad tanto como a s mismo (La .elincuencia. Ieoras sociales $ 4urdicas, .urV1eim. "o1en. %$sencV, !luecV $ 61eldon. Ieora de contestaci3n social, 200'). LamnneV (2002) afirma que para la teora de la anomia, como intento e2plicativo del comportamiento desviado, no solo es de importancia el concepto como fue desarrollado por .urV1eim, sino que determinantes para la decisi3n sociol3gica fueron, sobre todas las cosas dos de sus enunciados: Bla criminalidad es normal< $ Bla criminalidad es un 1ec1o social, que debe ser e2plicado socialmente<. 5erton continu3 los traba4os de .urV1eim en relaci3n a los conceptos de anomia $ destac3 c3mo las estructuras sociales e4ercen una presi3n definida sobre ciertas personas de una sociedad para que manifiesten una conducta inconformista, $a que la comunidad presiona al individuo para tal conducta desviada, porque la misma sociedad no le brinda los medios para alcanzar las metas sociales (Ieoras criminol3gicas, 200'). 6i el crimen es realmente una enfermedad social, entonces el castigo es el remedio $

no puede ser concebido de otra manera: pero si el delito no tiene en si nada enfermizo, entonces el castigo tampoco puede aspirar a la cura, sino que su funci3n tiene que ser buscada en otra parte (LamnneV, 2002) La teora sociol3gica se resalta en el artculo Ieoras criminol3gicas (200'), se considera al delincuente como vctima social $ como vctima del sistema penal para el etiqueta4e de identificaci3n criminal. %ntre los aportes ms significativos de dic1a corriente se encuentran: la introducci3n al concepto de criminalidad desconocida, o cifra negra, de los delitos que no e denuncian a la administraci3n de 4usticiaF as como las investigaciones sobre la inmunidad, sobre la criminalidad de cuello blanco o delincuencia econ3mica que afecta a numerosas vctimas. .e acuerdo con el mismo artculo, el interaccionismo propone que cuando el individuo es detenido, es tambi*n etiquetado por los grupos de poder pero tambi*n por *l mismo, por un cambio profundo en su identidad p0blica, $ que la pertenencia al grupo solidifica una identidad desviante. +s, el delincuente es el individuo etiquetado $ estigmatizado por los grupos sociales en el poder $ las normas 4urdicas sirven para proteger esos valores. %n suma, los delincuentes son miembros sanos que crecen en una comunidad enferma, en una comunidad en la que el estilo de vida delictivo es ms accesible $ se aprende con ms facilidad que las normas de convivencia *tica $ sociales. La .elincuencia. Ieoras sociales $ 4urdicas, .urV1eim. "o1en. %$sencV, !luecV $ 61eldon. Ieora de contestaci3n social. (200'). Los aportes de .urV1eim $ 5erton son retomados por la escuela sociol3gica de "1icago $ especialmente la teora de la asociaci3n diferencial de 6urt1erlandl, quien se9ala que la conducta criminal se aprende en la interacci3n con otras personas, en un proceso de comunicaci3n, vale decir, en contactos con modelos criminales, debido a que la delincuencia es una conducta subAcultural que se apre1ende, como la delincuencia organizada $ la delincuencia 4uvenil (Ieoras criminol3gicas, 200'). 2.9 TEORA DE LOS ESTILOS DE CRIANEA T/or+( %n el articulo BRXu* son los estilos de crianzaS (200'), se e2plica que un estilo de crianza o estilo parentalF son un con4unto de conductas que son comunicadas al ni9o $ que tambi*n causan un clima emocional en el cual la conducta parental se e2presa. %s la forma en la que 1a sido analizada la interacci3n entre padres e 1i4os, inclu$en tanto las conductas en las cuales los padres representan sus prcticas parentales , as como las conductas no verbales tambi*n como son: gestos , cambios en el tono de la voz, o las e2presiones emocionales espontneas. %stos estilos se menciona dentro del mismo artculo son entendidos como la acci3n $ el efecto de criar a los ni9osF estos a$udan $ forman parte de la socializaci3n, proceso por medio del cual , los nuevos miembros de la sociedad les son ense9ados ciertas reglas de conducta , as como tambi*n aprenden indicadores que les a$udan a determinar cules son las acciones ms adecuadas para cada situaci3n, ellos aprendern a integrarse dentro del sistema social , el cual les brindar entre otras cosas seguridad , afecto, satisfacciones, $ as mismo tambi*n aprendern como actuar ante conductas negativas. =ielma (2002), considera que los estilos de crianza estn ntimamente vinculados con las pautas, patrones, modelos, $ teoras implcitas acerca de la crianza de los_ as 1i4os_as o de quienes 1acen sus veces. >esponden a las necesidades e intereses de quienes inician, mantienen o interfieren con su constituci3n, a las carencias afectivas,

decisiones, deseos, frustraciones $ conflictos de cada miembro_a. Los estilos de crianza tal $ como se e2presan o manifiestan en las relaciones 1umanas, eventos psicol3gicos $ en el pro$ecto de vida familiar act0an como organizadores de los mapas psicol3gicos individuales (.el !rosso, &'''), orientando las acciones futuras de los individuos, sus esquemas mentales $ contacto socioA emocional con otros seres 1umanos. 6eg0n el artculo RXu* son los estilos de crianzaS (200'), e2iste una frase de 8reud que dice B@nfancia es destino<, seg0n estudios realizados en sicologa las primeras bases del ser 1umano se dan en la familia, por lo que es mu$ importante $a que tiene dos tareas fundamentales por 1acer: &. +segurar la supervivencia de sus miembros. 2. E fomentar las cualidades 1umanas a estos. %2isten muc1as ideas sobre c3mo criar a los ni9os. +lgunos padres adoptan las ideas que sus propios padres usaron. Mtros buscan conse4os de sus amigos. +lgunos leen libros sobre c3mo ser buenos padres. Mtros toman clases ofrecidas en la comunidad. ?adie tiene todas las respuestas. 6in embargo, los psic3logos $ otros cientficos sociales $a saben cules prcticas de crianza son ms eficaces $ tienen ms probabilidad de llevar a resultados buenos para los ni9os (%stilos de crianza de los 1i4os, 200'). 8inalmente los estilos de crianza no son estticos pero si a4ustables a los principios normativos e2istentes dentro de distintas sociedades $ a los ms variados c3digos culturalesF gracias a lo cual, podemos apreciar la emergencia de nuevos arreglos familiares $ pautas alternativas de educaci3n, formaci3n $ orientaci3n en el 1ogar que tienen la posibilidad de rebasar las limitaciones de los estilos autoritarios o permisivos $ de competir solapadamente con los emergentes no operativos, disfuncionales o patol3gicos que actualmente estn afectando la calidad de la vida familiar (=ielma, 2002). ESTILOS DE CRIANEA 2.9.1 AUTORITARIO

Los padres autoritarios siempre tratan de estar en control $ e4ercer control sobre los ni9os. %stos padres fi4an reglas estrictas para tratar de mantener el orden, $ normalmente lo 1acen sin demostrar muc1o afecto o cari9o al ni9o. Iratan de establecer normas de conducta estrictas $ generalmente son mu$ crticos de los ni9os porque no satisfacen los criterios. Les dicen a los ni9os lo que deben 1acer, tratan de 1acerles obedecer $ normalmente no les dan opciones para escoger (%stilos de crianza de los 1i4os, 200'). RXu* son los estilos de crianzaS (200'), se resalta que estos padres son mu$ e2igentes $ suelen 'r/*t(r 6u1 'o.( (t/).-3) ( 0(* )/./*-4(4/* 4/ *u* 7-8o* , esto quiere decir que estos padres no aprenden a llevar una relaci3n balanceada entre sus necesidades $ las de sus 1i4os, porque la ma$ora de las veces se relacionan con sus 1i4os para dictarles ordenes $ no para saber como estan o que necesitan. La actitud fundamental de estos padres es la imposici3n. La tendencia autoritaria, rgida e infle2ible en su forma de educar. 6on padres que 4uzgan continuamente a sus 1i4os, tratando de imponer sus puntos de vista con poca sensibilidad frente a los sentimientos de los 1i4os. %sta actitud no atiende a razones, generando el miedo $ la ansiedad e inferiorizando al ni9o 1asta grados insospec1ados de timidez $ agresividad reprimida (%stilos de crianza, 200').

Los padres autoritarios no e2plican por qu* quieren que sus 1i4os 1agan las cosas. 6i un ni9o pregunta sobre alguna regla u orden, quizs el padre le conteste, J orque $o di4eJ. Los padres tienden a concentrarse en el comportamiento negativo, en vez del positivo, $ castigan o rega9an a los ni9os, muc1as veces severamente, por que *stos no siguen las reglas (%stilos de crianza de los 1i4os, 200'). 2.9.1.1 CARACTERSTICAS TIENEN LOS FIKOS DE ESTE ESTILO DE PADRES:

%stos ni9os son sumamente obedientes, pero carecen de espontaneidad, curiosidad $ originalidad, generalmente son dominados por sus compa9eros, no tienen ninguna responsabilidad por sus decisiones. %sto se presenta ms en los ni9os que en las ni9as (RXu* son los estilos de crianzaS, 200'). Los 1i4os de padres autoritarios generalmente no aprenden a pensar por s mismos ni entienden por qu* sus paps e2igen cierto comportamiento (%stilos de crianza de los 1i4os, 200'). 2.9.2 ESTILO AUTORITATIVO O DEMOCRNTICO 2.7.L %n este estilo los padres esperan conductas maduras por parte de los ni9osF aplicando un con4unto de reglas firmes, usando ordenes $ sanciones cuando son necesariasF estn abiertos al anlisis razonado normas $ e2pectativasF incitando en los ni9os independencia e individualidadF 'ro6o5-/)4o u)( .o6u)-.(.-3) (I-/rt( /)tr/ '(4r/* / 7-8o* /*.u.7()4o 'u)to* 4/ 5-*t(2 4-(0o<()4o .o) /00o* r/.o)o.-/)4o t()to /0 4/r/.7o 4/ *u* 7-8o* .o6o /0 *u1o. %ste tipo de padres son e2igentes $ atienden las necesidades de sus 1i4os $ utilizan a persuasi3n en los argumentos 1acia los ni9os dando una reciprocidad en la relaci3nF las bases que los conforman son de ba4o poderF con un alto nivel de demanda por parte de los padres, dndoles una ma$or responsabilidad 1acia los ni9os (RXu* son los estilos de crianzaS, 200'). %n el mismo articulo se e2plica que estos padres se caracterizan por ser e2tensos en afecto, comunicaci3n, e2igencias $ disciplina razonada, /*t-6u0()4o /0 4-(0o<o .o) *u* 7-8o*. >espetando, sus opiniones, intereses $ personalidades. Los padres democrticos ut-0-G() =r/.u/)t/6/)t/ /H'0-.(.-o)/* r/*'/.to ( 0(* r/<0(* 4/ .o)4u.t( 1 *u* /H'/.t(t-5(*2 =o6/)t()4o 0( -)4/'/)4/).-( (0 'ro'or.-o)(r o'ortu)-4(4/* '(r( (u6/)t(r 0( (uto)o6+(2 /0 -)t/rA*2 0( .o6u)-.(.-3) 1 /0 .o)tro0 (4/.u(4o .o) 0o* 7-8o*. %n el articulo %stilos de crianza de los 1i4os (200'). ,se considera que los padres dem3cratas a$udan a los ni9os a aprender a valerse por s mismos $ a pensar en las consecuencias de su comportamiento. Lo 1acen al dar a sus 1i4os e2pectativas claras $ razonables $ al e2plicarles por qu* esperan que los ni9os se porten de cierta manera. Hacen seguimiento del comportamiento de los ni9os para asegurarse de que cumplan las reglas $ e2pectativas. Lo 1acen de una manera clida $ cari9osa. 5uc1as veces, tratan de pescar a los ni9os cuando se portan bien para poder reforzar el buen comportamiento, en vez de concentrarse en el malo. 2.9.2.1 CARACTERSTICAS DE LOS FIKOS DE PADRES AUTORITATIVOS:

(RXu* son los estilos de crianzaS, 200'). Los 1i4os se sienten seguros sabiendo que sus padres los aman $ lo qu* esperan de ellos, son confiados, autocontrolados, asertivos $ capaces de competir.

2.9.3

ESTILO PERMISIVO

6u actitud fundamental es el desinter*s por la educaci3n de sus 1i4os. 6on educadores que no corrigen cuando se transgrede una norma de educaci3n $ convivencia, no se inmutan cuando obran mal ni se alegran cuando se comportan bien. %n resumidas cuentas, son padres que permiten 1acer a sus 1i4os lo que les de la gana con tal de no complicarse la vida. La consecuencia de la educaci3n permisiva ser una falta de conciencia de lo que est bien o mal porque el ni9o no 1abr aprendido a interiorizar ninguna norma moral (%stilos de crianza, 200'). %n este estilo 0o* '(4r/* *o) to0/r()t/* 1 (./'t() 0o* -6'u0*o* 4/ 0o* )-Lo*2 u*()4o u) '/,u/Lo .(*t-<o .o6o 'o*-I0/, 1aciendo pocas o nulas restricciones en la conducta de los 1i4os, permitiendo un buen control de la emociones para los ni9os $ as tomar sus propias decisiones $ regir actividades tanto como sea posible, con ba4as demandas de control de impulsos para su maduraci3n. %stos padres *o) 'o.o /H-</)t/* (0 (t/)4/r 0(* )/./*-4(4/* 4/ *u* 7-8o* tienen una actitud tolerante a los impulsos de los 1i4os, no dirigen $ u*() 6u1 'o.o /0 .(*t-<o .o6o 6/4-4( 4-*.-'0-)(r-(, /*t(I0/./) 'o.(* r/<0(* 4/ .o6'ort(6-/)to 1 *o) (=/.tuo*o* .o) *u* 7-8o*. %stos padres no tratan de controlarlos mediante el e4ercicio del poder que viene de su autoridad, =u/rG( =+*-.(. osici3n o capacidad de conceder o limitar recompensas, sino que en ocasiones apelan a la raz3n del ni9o (RXu* son los estilos de crianzaS, 200'). 2.9.3.1 CARACTERSTICAS DE LOS FIKOS CON PADRES PERMISIVOS: Los 1i4os que crecen en este tipo de familias tienen falta de control de impulsos $ autoconfianza, lo que 1ace ser agresivos e inmaduros para su edad, con pocas 1abilidades sociales $ cognitivasF evidenciando una carencia de responsabilidad e independencia. 2.9.4 TEORA DE LOS ESTILOS DE CRIANEA Y LA CRIMINOLOGA

"on respecto a la teora de los estilos de crianza se pude decir que el desarrollo de la personalidad criminal se da a partir de unos padres que mantienen un estilo de crianza permisivo, puesto que al ser tan tolerantes $ no intro$ectan en sus 1i4os las normas que la sociedad marca. or lo que su personalidad se desarrolla como mu$ impulsiva, agresivo, resistente $ poco confiado, escaso autoA control, pero sobre todo sin respeto por ninguna regla. or lo tanto un delincuente se desarrolla con esas conductas a partir de la relaci3n con sus padres. !arrido (2000, citado por !arz3n, 200'), menciona que tomando como base los trastornos de la personalidad con caractersticas de una personalidad antisocial, e2presa que este t*rmino describe un patr3n de conducta caracterizado por la falta de remordimientos $ una ausencia completa de restricciones. .e tal forma que una personalidad de este tipo se establece por medio de un estilo de crianza permisivo. E de esta manera el mismo autor menciona diversas caractersticas de personalidad antisocial, donde e2iste la aparici3n de los principios activos $ morales de la mente, en el momento en el que estos se 1an depravado o pervertido en gran medidaF el poder del autogobierno se 1a perdido o 1a resultado mu$ da9ado $ el individuo es incapaz, no de razonar a prop3sito de cualquier asunto que se le proponga, sino de comportarse con decencia $ propiedad en la vida. ara =alle4o (&'(0, citado por !arz3n, 200'), la personalidad antisocial (trastorno antisocial de la personalidad) refle4a en los pacientes una gran frialdad $ una falta de miedo ante aquellas situaciones en las cuales cualquier otro su4eto con las mismas caractersticas $ la misma edad, podra sentir temor o JprudenciaJ por su aparente

peligro o situaci3n de riesgo. %ste mismo autor tambi*n menciona que los trastornos de la personalidad antisocial se manifiestan con ma$or acentuaci3n en aquellas personas que desde la infancia presentan alteraciones $ rec1azos ante las normas $ reglamentos que se les presenten para la vida cotidiana. .e este modo, el autor argumenta que desde la etapa de la ni9ez es com0n notar este tipo de comportamiento en los pacientes que presentan caractersticas de personalidad antisocial, adems porque se suman factores relevantes como la mentira constante, el robo, el e2ceso de travesuras $ conductas agresivas, que sobresalen una vez que se avanza en la etapa de la ni9ez.

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