1. TITULO. El DESARROLLO DE LA CONCIENCIA MORAL DE LOS ESTUDIANTES. 2.

DESCRIPCION DEL PROBLEMA Dada la problemtica central que tiene la humanidad actual, que est a punto de agravarse por la destructora poltica imperial, a travs de la Globalizacin Neoliberal; la cual es impuesta por las grandes potencias capitalistas , a los pases del tercer mundo o subdesarrollados. Los actos morales, como actos que son, estn orientados hacia el exterior, la realidad, el mundo, los dems. Pero, por ser morales, tienen un aspecto interno, que es el que hace que sean valorables. No podemos olvidar que somos morales porque sabemos que podemos elegir, porque sentimos que tenemos posibilidad de seguir caminos diferentes en nuestra vida, porque nos damos cuenta de que nuestras acciones tienen consecuencias. La conciencia de estas consecuencias es la base del aspecto interno de la moral, en ella est el origen de la valoracin de nuestros actos, nuestros hbitos o nuestro modo de vida. Pero la conciencia moral es tambin conciencia de la libertad, conciencia de que no todas las posibilidades de eleccin son igualmente valiosas. Por eso es especialmente importante plantearnos qu es y como funciona. La misma palabra que usamos para referirnos a ella ya nos da una pista: estar consciente significa darse cuenta de lo que ocurre alrededor. La conciencia es una forma de conocimiento o de percepcin. La conciencia moral es con lo que nos damos cuenta de lo que vale, de lo que merece la pena para la vida, de lo que es bueno -o bien, de lo que no merece la pena, de lo malo, de lo que hay que evitar. La poblacin que alberga la Institucin motivo de nuestra investigacin en su gran mayora procede del rea rural y de los alrededores de Cutervo y distritos vecinos. Por lo que se caracteriza por ser su poblacin mayoritariamente rural, dedicados a la agricultura y ganadera, con bajos ndices de escolaridad y un buen porcentaje de analfabetos, por lo que suponemos que en el mbito familiar recibieron una educacin espontnea y unindose a esto la creciente ola de crecimiento de canales de televisin que solo nos traen a travs de sus programas violencia y erotismo, por lo que nuestros estudiantes demuestran ciertas actitudes que no estn acordes a la moralidad de nuestros pueblos, desconociendo lo que es el bien y por otro lado el mal , en este caso, se habla de conciencia moral. La cual se ira superando con el trabajo permanente y constante de los docentes de las respectivas instituciones de educacin.

MARCO TEORICO 2. MARCO TEORICO CIENTIFICO 2.1. Teora de Kohlberg. Menciona que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirn el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduracin biolgica como en Piaget, estando las ltimas ligadas a la interaccin con el ambiente. El desarrollo biolgico e intelectual es, segn esto, una condicin necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. Adems, segn Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo. El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoracin y accin. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actan conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra razn para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque s acepta que se produzcan fenmenos de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este caso los restos de estructuras de la etapa anterior podran actuar an, dando la impresin de un retroceso en el desarrollo. 2.2 teora de Piaget .se ha ocupado del juicio moral en el marco de su estudio sobre el desarrollo de la inteligencia humana, insistiendo en que sta se desenvuelve de acuerdo con procesos cognitivos que siguen un orden cronolgico. Las diferencias de razonamiento en los nios en diferentes etapas de su vida no se pueden atribuir simplemente a los conocimientos que han aprendido, sino a las distintas formas que se emplean para resolver problemas como parte de nuestra capacidad de buscar sentido al mundo en que vivimos. Piaget piensa que, como el resto de los organismos, los humanos y su mente operan con dos funciones invariantes: la organizacin tendencia a sistematizar sus procesos en sistemas coherentes- y la adaptacin al entorno que, a su vez, se despliega en la asimilacin -o modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de su organizacin actual- y la acomodacin -o modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. De este modo, la mente no simplemente absorbe datos, sino que, en su interaccin con el medio, busca informacin que le sirva para construir un sistema de orden que encuentre sentido y, por tanto, fomente la interaccin con el mundo. La informacin que en cada etapa se considera relevante viene regulada por

estructuras mentales. Esas estructuras psicolgicas o mtodos de organizar la informacin las denomina estadios de desarrollo. 2.3 la teora cristiana. Ha sido fiel en teora la tradicin cristiana de teologa moral; aunque quiz ha puesto muchas veces tanta insistencia en la necesidad de la formacin de la conciencia segn normas objetivas y autoridad. En la tradicin cristiana posterior prevalece en un principio la concepcin religiosa de la conciencia como manifestacin de la voz de Dios y como centro unificarte de la persona, como interioridad que define al hombre, segn subrayar san Agustn.

2.4. Teora de Marx. En su famoso Prefacio a la Critica de la economa poltica, que al decir de L. Althusser constituye el Discurso del mtodo de la nueva filosofa, segn Marx: En el desarrollo de la produccin social, los hombres entran en relaciones definidas que son indispensables e independientes de su voluntad; esas relaciones de produccin corresponden a un estadio definido de desarrollo de sus fuerzas materiales de produccin. La suma total de esas relaciones de produccin constituye la estructura econmica de la sociedad, la base real sobre la que se elevan las superestructuras legal y poltica, y a la que corresponden formas definidas de conciencia social. El modo de produccin en la vida material determina el carcter general de los procesos sociales, polticos y espirituales. No es la conciencia de los hombres la que determina su existencia social, sino, al contrario, su existencia social determina su conciencia. 2.5. Teora de Nietzsche. La genealoga de la moral es el intento de no ver en la conciencia la voz de Dios en el hombre, sino un producto del resentimiento, del instinto de crueldad que se vuelve contra s mismo, y produce la culpa y la mala conciencia, cuando no puede desahogarse hacia el exterior. Todos los instintos que no se desahogan hacia fuera se vuelven hacia dentro: esto es lo que yo llamo la interiorizacin del hombre. Ese instinto de la libertad reprimido, retirado, encarcelado en lo interior y que acaba por descargarse y desahogarse tan slo contra s mismo: eso, slo eso es, en su inicio, la mala conciencia . Slo la mala conciencia, slo la voluntad de maltratarse a s mismo proporciona el presupuesto para el valor de lo no-egosta 3. MARCO TEORICO CONCEPTUAL. 3.1. La conciencia moral. consiste en el conocimiento que tenemos o debemos tener de las normas o reglas morales; es la facultad que nos permite darnos cuenta si nuestra conducta moral es o no es valiosa. Al definir la conciencia como un tipo de conocimiento o de percepcin estamos reconociendo que es una realidad compleja. Cuando valoramos una accin realizada o por realizar, la conciencia moral puede actuar de maneras diferentes: podemos sentir

que lo que hemos hecho o vamos a hacer est bien o mal, sin saber exactamente por qu; podemos tambin analizar las consecuencias reales o posibles de nuestra accin y su conveniencia; podemos recurrir a pensar en normas previamente aceptadas para enjuiciar la accin... A lo largo de la historia, distintas corrientes de pensamiento sobre la moral han dado mayor importancia a alguno de estos modos de actuacin de la conciencia moral. 3.1.1.El intelectualismo moral, por ejemplo, considera la conciencia moral como el conocimiento de lo que es bueno y lo que es malo. Se produce en l una identificacin entre el bien y el conocimiento, por una parte, y el mal y la ignorancia por otra. En consecuencia, segn el mismo, slo obramos mal porque creemos, en nuestra ignorancia, que ese mal que hacemos es un bien para nosotros. La manera de conseguir actuar correctamente ser, pues, educar a nuestra razn en los principios de la moral para que no pueda llevarnos a valoraciones incorrectas sobre la bondad o maldad de las cosas y las acciones. 3.1.2.El emotivismo, por el contrario, es el planteamiento de la conciencia moral como sentimiento. Segn los emotivistas, por medio de la razn slo podemos llegar a comprender lo til o lo conveniente para determinados fines, pero no si algo es bueno o malo. La bondad o maldad de actos, palabras, etc. se siente, no se conoce racionalmente. Los juicios morales, para los emotivistas, no son ms que medios para comunicar esos sentimientos y para intentar convencer a los dems de su validez. 3.1.3. El intuicionismo tampoco considera que la razn sirva para determinar la maldad o la bondad de las acciones y las cosas: la conciencia moral, segn los intuicionistas, percibe directamente lo bueno y lo malo. Puesto que el bien no es una cualidad natural -como el color-, no puede percibirse por medio de los sentidos fsicos. Esto hace que los intuicionistas vean la conciencia moral como un sentido moral intuicin moral- que percibe directamente la bondad o maldad de las cosas y las acciones, sin intervencin de los sentidos fsicos ni del razonamiento. El intuicionismo y el emotivismo niegan que la razn sea el componente fundamental de la conciencia moral, aunque desde posturas muy diferentes. El intuicionismo considera que el bien y el mal estn en las cosas y las acciones, son cualidades reales que percibimos. El emotivismo, por el contrario, sostiene que son sentimientos que provocan esas acciones y cosas en nosotros; sentimientos que pueden variar de una persona a otra y son objeto de discusin. 3.1.4.Los prescriptivistas, en cambio, consideran que la moral se basa en el carcter prescriptivo (imperativo) de sus juicios. La conciencia moral, segn estos autores, asiente o rechaza los mandatos que presentan los juicios morales. La manera de

demostrar el asentimiento a lo que dice una norma es cumplirla, la de demostrar el rechazo, no cumplirla. Todas estas teoras destacan aspectos parciales de la realidad total que es la conciencia moral. sta se compone tanto de razonamientos y juicios como de sentimientos, intuiciones o mandatos. 3.2.El origen de la conciencia moral. La consideracin del origen de la conciencia moral puede ayudarnos a comprender mejor su naturaleza y su funcionamiento. Acerca de este tema tambin se han desarrollado distintas opiniones a lo largo de la historia. En primer lugar, desde la creencia en lo sobrenatural, se ha considerado la conciencia moral como una expresin de la ley divina. En el mbito cristiano medieval, por ejemplo, se consideraba que Dios ha dado la conciencia moral al ser humano para que pueda reconocer la ley natural, que es el desarrollo de la ley de Dios en este mundo. No vamos a discutir este tipo de opinin, ya que depende de la creencia previa en alguna realidad sobrenatural, lo cual queda fuera del mbito de una discusin racional. Por otra parte, desde posturas naturalistas, se ha defendido a veces que la conciencia moral es una capacidad innata de tipo racional que nos permite decidir sobre lo bueno y lo malo. Desde este tipo de posturas tambin se ha defendido que es innata, pero no racional, sino una especie de sensibilidad o de capacidad perceptiva para el bien y el mal. Por ltimo, desde distintos enfoques, se ha considerado que la conciencia moral se adquiere. Segn estas teoras, la tomamos del entorno en que nos hemos desarrollado. Los valores dominantes en los distintos grupos sociales en que nos movemos afectan a nuestro modo de valorar las cosas y las acciones. A lo largo de nuestra vida, esta conciencia ir desarrollndose y variando, aunque lo fundamental de la misma se adquiere en la infancia y la adolescencia. La cuestin del origen de la conciencia moral es muy importante, ya que la respuesta que propongamos a la misma afectar directamente a los contenidos que podemos considerar adecuados para esta conciencia: a lo que podemos considerar bueno o malo, a los criterios que usemos para valorar y a las normas que guen nuestras acciones. Por eso vamos a profundizar ms en ella prestando atencin a lo que no consideramos un origen vlido de la conciencia moral. Uno de los impedimentos fundamentales para un planteamiento integrado de la educacin moral ha sido la virtual ausencia de un modelo globalizador de la persona moral en las ciencias sociales. Claro sntoma de ello es la desbordante confusin de la retrica. Tenemos educacin moral, educacin en valores, educacin social, educacin del carcter, educacin democrtica, etc. Por ejemplo, Lickona (1991a) titula su libro:

Educando el carcter, cuya primera parte trata el tema Educando para formar valores y carcter, en el que se utilizan los trminos valores, carcter, valores morales, educacin moral, educacin en valores, razonamiento moral, etc., a modo de sinnimos, ofreciendo escasa definicin de los mismos. Ryan y Lickona (1987) en el prrafo inicial de Desarrollo del carcter en las escuelas y ms all de ellas, de Ryan y McLean, hacen uso del siguiente popurr terminolgico: Como ya se ha observado, muy pocos autores intentan diferenciar analticamente tales trminos y pocos son los que intentan explicar el modo en que los utilizan. En la mayora de las ocasiones se eligen al azar o por su impacto retrico. Lo que necesitamos es un examen ms completo de la naturaleza de la persona moral, es decir, una anatoma moral. La crtica de Walker (1995) sobre la tendencia a basarse slo en el modelo de desarrollo cognitivo de Kohlberg, podra aplicarse fcilmente a cualquiera de los dems modelos que existen. Para aceptar el autntico desarrollo de la moralidad y ser ptimamente capaces de educar para la moralidad, la comprensin plena de tal agente moral se convierte en una necesidad. A ello pasaremos a continuacin. 3.2.1.Una anatoma moral. Si tuviramos que diseccionar a la persona moral y categorizar los diversos rganos morales que encierra la moralidad humana, qu incluiramos en tal lista? No pretendo sugerir con este ejercicio que existe una ubicacin biolgica para la moralidad en la persona, ni tampoco que los cinco componentes que pasaremos a describir en esta comunicacin representen el nico mapa psicolgico de la moralidad posible o deseable. Sin embargo, se tiene que empezar por alguna parte, y estos cinco componentes parecen representar una taxonoma fundamentada en el lenguaje de la psicologa y en el habla comn. Como mnimo, debera ser suficiente para cubrir la mayor parte de los campos y servir de base para posteriores debates. 3.2.2. Conducta Quiz sea mejor comenzar por el final. La finalidad de la educacin moral es, sin duda, la conducta. Kohlberg fue criticado (errneamente) por educar para un razonamiento moral no relacionado con la conducta. La argumentacin era que, si bien Kohlberg consigui promocionar el desarrollo del razonamiento moral, este ejercicio fue en vano porque el razonamiento moral no tena nada que ver con el modo en que las personas se comportan en realidad4. Pocos acogeran favorablemente algn modelo de educacin moral que reivindicase no tener ninguna relevancia en la influencia sobre la conducta de los estudiantes. De hecho, muchos de los argumentos iniciales para programas de educacin moral a adoptar sealan directamente las aflicciones de la juventud y/o de la sociedad, e implican la necesidad de cambiar conductas indeseables

tales como la delincuencia juvenil, los engaos escolares, las conductas sexuales inseguras, el suicidio, el uso de drogas y otros asuntos similares. En las tres primeras pginas del Caso prctico para la educacin en valores de Lickona (1983), en los tres primeros prrafos del prefacio a El nio moral de Damon, en el primer prrafo de Wynne (1991), en los inicios del captulo de introduccin a la obra de Ryan y Lickona (1987) sobre la educacin del carcter, y en la justificacin del prembulo de la obra de Schulman y Mekler (1985) Educar un nio moral, todos los autores se concentran en una crnica de los males modernos de la juventud y de la sociedad. Por tanto, un aspecto central de la persona moral es el modo en que se comporta el individuo. Si bien ello puede parecer superficialmente sencillo, no lo es. Una confusin en este asunto es la cuestin fundamental de lo que se considera conducta moral (o inmoral). Un debate gira alrededor de la posibilidad de juzgar moralmente cualquier conducta. Aristteles (1987), por ejemplo, aduca que las conductas pueden ser correctas o equivocadas por derecho propio. Kohlberg argumentaba que una conducta se puede juzgar, nicamente, por las intenciones del actor: si intento atacarte para robarte el dinero y, sin advertirlo, te salvo de una bala perdida que hubiera acabado contigo, he actuado moralmente al salvarte la vida? Piaget (1965) estudi este asunto en los nios y descubri que la consideracin de intenciones es una postura moral ms madura que basarse simplemente en las consecuencias de la conducta. Por fortuna, no necesitamos resolver esta cuestin para pensar que la conducta es un aspecto central para ser una persona moral, puesto que un argumento razonable sera que una persona con buenas intenciones que nunca acta con base en ellas, no es plenamente una persona moral. Ms an, incluso si muchos actos resultan moralmente ambiguos, sin conocimiento de las intenciones del actor, muchos otros son, por lo menos en cuanto a probabilidades, moralmente claros. Por ejemplo, sera muy difcil justificar fehacientemente la moralidad del abuso sexual de un menor o la mutilacin fsica de un prisionero de guerra, es decir, tendra que imaginarse una circunstancia extraa e improbable para justificar moralmente tales actos. 3.2.3. Carcter Por tanto, la conducta es el primer elemento de nuestra anatoma moral. Cules son los otros? Esta pregunta podra reformularse en el sentido de qu hace a una persona actuar moral o inmoralmente? El segundo elemento que ofrecer, el carcter moral, est, por definicin, ms estrechamente vinculado a la conducta. Las races de la palabra carcter proceden del griego marcar. Ello sugiere un planteamiento sobre la conducta observable (Wynne, 1991, pg. 139). Aqu definir el carcter como personalidad, es decir, como la tendencia nica y permanente de un individuo a actuar de un modo determinado y no de otra manera. Lickona (1991b) lo define como disposiciones estables para responder a situaciones de modo moral, manifestadas en modelos observables (rasgos del carcter) de amabilidad, honestidad, responsabilidad

y respeto generalizado por los dems (pg 68). Ryan y Lickona (1987) definen el carcter de los ciudadanos como la medida en que una masa crtica de individuos poseen y encuentran su identidad en la sociedad y actan con base en una visin moral compartida . Es muy importante hacer una digresin momentnea y analizar la diferencia entre carcter moral y otros aspectos del carcter. Ello resulta de por s un tema crtico y ampliamente ignorado por la educacin moral y por la psicologa moral. Parece inadecuado etiquetar la totalidad del carcter de un ser como un asunto de moralidad. Podemos ser ms o menos proclives al aturdimiento o a la dejadez, o ser ms o menos activos y no variar en nuestra bondad fundamental. Por otra parte y del mismo modo, las tendencias hacia la honestidad o la crueldad no podran considerarse moralmente irrelevantes. La dificultad en la resolucin de este problema reside en dos cuestiones. En primer lugar, qu se considera un rasgo de carcter moral? Diversos han sido los criterios aportados en este sentido, y la resolucin de tal dilema queda fuera del mbito de este debate. En segundo lugar, cmo deberamos tratar los rasgos de carcter que pueden contribuir en la moralidad pero que de por s no constituyen cuestiones de moralidad? Por ejemplo, Etzioni, Berkowitz y Wilcox (1994) presentan la autodisciplina y la empata como los cimientos del carcter moral; sin embargo, ambas pueden obedecer a fines viles, adems de a fines morales. Grim, Kohlberg y White (1968) demostraron empricamente el papel mediador de la atencin en el control de la conducta engaosa. De hecho, Aristteles (1987) aduca que la razn prctica, si bien no se trataba claramente de un rasgo de carcter moral, era de por s el rasgo de carcter que posibilitaba las virtudes. Queda claro que podemos identificar los rasgos de carcter fundamentalmente morales, as como los que contribuyen al funcionamiento de lo moral. Queda claro, asimismo, que es necesario un anlisis sistemtico de esta categorizacin. En la pasada dcada, ms o menos, la educacin del carcter volvi a cobrar popularidad (por ejemplo, Lickona, 1993; Ryan & MacLean, 1987)5. En muchos casos se bas en un modelo de virtud derivado del trabajo de Aristteles. El argumento bsico consisti en que la conducta moral se debe aprender, practicar y en ltima instancia interiorizar, como un carcter o virtud. Es necesario demostrar y recompensar la conducta adecuada, de modo que se convierta en un hbito. Es el acto habitual el que deriva en el rasgo de carcter. Ello crea un crculo interesante con la conducta; la conducta correcta se modela y conforma (por los mtodos tradicionales de aprendizaje), lo cual conduce a tendencias interiorizadas que producen conductas correctas. De ah que podamos apreciar claramente la relacin entre los dos primeros 3.2.4. Sensibilidad moral: tiene que ver con la capacidad para reconocer las dimensiones ticas de nuestras experiencias. Ser moralmente sensible o tener sensibilidad moral es lograr reconocer, en las situaciones por las que atravesamos, las caractersticas ticas o morales (o inmorales, segn el caso) que stas poseen. En

otras palabras, podemos decir que esta clase de Sensibilidad nos permite leer la realidad y encontrar en ella las connotaciones morales. 3.2.5. Razonamiento moral: significa pensar en el sentido de los elementos morales de cada una de nuestras experiencias. Lawrence Kohlberg es un terico que ha trabajado muy detalladamente este aspecto. l parte de entender la moral bsicamente como el principio de justicia, y plantea que las personas van cambiando sus ideas acerca de cuestiones sociales y morales a medida que su capacidad de pensamiento va desde lo ms concreto hasta lo ms abstracto. Conforme vamos madurando, nuestro razonamiento tambin lo hace, y cambia nuestra nocin de lo que es justo o injusto. Segn Kohlberg, el razonamiento moral es el ejercicio que nos permite reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarqua. Este ejercicio no se limita a un momento determinado en la vida, sino que abarca todas las situaciones y conflictos cotidianos por los que atravesamos. 3.2.6.Carcter moral: es la tendencia a actuar de cierta manera y no de otra. Tiene que ver con la consistencia de la persona, con ese mantenerse firme en sus convicciones que se mencionaba ms arriba. Se trata, podramos decir, de disposiciones estables de la persona para responder moralmente a las diversas situaciones por las que atraviesa. Como veremos ms adelante, no existe consenso sobre la forma de entender el carcter moral o los componentes y Caractersticas que se le atribuyen. Sin embargo, la preocupacin por el carcter moral es muy antigua, y su lugar como meta de la educacin moral reviste gran importancia. 3.2.7. Valores morales: son aquellos valores directamente relacionados con la experiencia moral, es decir, aquellos que son inalterables y se definen por su naturaleza tica y su universalidad. Ms adelante, revisaremos el concepto de valor y sus distintos dominios. Emociones morales: son un aspecto trascendental de la moral. La vergenza, el remordimiento y la culpa, por ejemplo, se consideran como tales, y la capacidad de sentirlas es parte fundamental de una persona moral. Igualmente son emociones morales la empata y la simpata. El papel de las emociones en el desarrollo moral ha sido discutido por muchos durante siglos. El filsofo escocs David Hume (1711-1776) es un buen ejemplo de ello. Actualmente todos reconocemos la relevancia del componente afectivo y las emociones morales en el desarrollo moral de la persona; la empata, por ejemplo entendida como una emocin compartida con el otro, una capacidad para sentir con el otro es parte indispensable de todo desarrollo moral. Si bien las emociones no son un sustituto adecuado de los principios morales, s pueden contribuir a la aceptacin de los mismos en situaciones relevantes, y a crear la motivacin necesaria para actuar de acuerdo con ellos. 3.2.8. Identidad moral: es aquel aspecto de la identidad general construida alrededor de los ideales ticos que la persona encuentra convincentes y vlidos. Mientras algunas personas se autodefinen exclusivamente en trminos no morales (por ejemplo, como conversadoras, o alegres o trabajadoras, o simplemente basadas en rasgos fsicos tales como alta, delgada barrign), otras lo hacen incluyendo elementos morales para explicarse y definir lo que son. En otras palabras, la identidad

moral es el grado en el cual ser moral es esencial (o no) para el sentido de identidad personal. La identidad moral es muy importante en tanto sirve de puente entre el razonamiento moral y el comportamiento. Diversos autores (como Blasi; Power, Higgins y Kohlberg; y Kohlberg y Diessner) sostienen que para explicar por qu algunos individuos actan moralmente y otros no, debe recurrirse no slo al nivel de razonamiento sino a la identidad moral construida y desarrollada por la persona. 3.2.9. Comportamiento moral: es nuestra conducta, nuestro proceder, la forma como actuamos en la vida cotidiana y que los dems pueden observar. Muchos afirman que la moral es finalmente una cuestin de accin, que alguien no es realmente moral si ello no se observa de alguna manera en la prctica. Es creciente el inters actual entre los psiclogos por el comportamiento moral, y por su relacin con el razonamiento, la identidad, la sensibilidad y el carcter, por mencionar slo algunas variables. Interesa subrayar que todos estos elementos son vitales para la educacin moral. Una persona moral debe ser sensible, tener valores claros, un carcter estable y slido, y razonar ticamente de manera apropiada; adems, ha de ser capaz de conmoverse, de sentir empata y de experimentar vergenza en situaciones que as lo requieran; su identidad como persona debe incluir elementos morales y su moralidad quedar demostrada a travs de su comportamiento, de su conducta cotidiana en el mundo y con los dems. Educar a una persona moral es entonces educar integralmente. Este es un punto crtico pues muchos autores coinciden en sealar que la educacin moral en la actualidad est muy fragmentada, atomizada, y que hace falta recobrar una imagen integral de la persona para orientar ms eficazmente el quehacer educativo. Por ejemplo, las emociones morales son un componente que rara vez se incluye en el trabajo escolar, lo cual genera un marcado vaco en el desarrollo y la educacin moral de la persona. Debido a que los elementos sealados revisten igual trascendencia, todos deberan trabajarse en la escuela. Lamentablemente, la extensin de este escrito no permite abordar con amplitud cada uno de ellos. Hemos optado as por seleccionar arbitrariamente tres componentes, y por presentarlos con algn detalle: los valores, el carcter y el razonamiento morales. Contar con estos elementos y poseerlos en equilibrio y armona, trabajando juntos. 3.3. La educacin moral de la persona moral en su totalidad Incluso si todava alguien est de acuerdo conmigo en este punto, quiero decir en aceptar que los tericos morales estn demasiado fragmentados y sus miras son demasiado estrechas y necesitamos un modelo adecuado de persona moral, es en este punto crucial en el que normalmente se produce la discordia. Cmo se educa a la persona moral? La mayora de los tericos y practicantes se atrincheran en este punto, ya sea porque estn dispuestos a aceptar tericamente un modelo integrado, pero no

a aplicarlo en la prctica, o porque continan ciegos y nunca ven realmente ms que la parte del elefante que sujetan. Al analizar una visin exhaustiva de la educacin moral, incluyo tambin en ella la educacin extramuros. Ciertamente, la familia es el jugador ms importante en este aspecto de la formacin moral. Comencemos por ah. Existen dos modos de abordar la educacin moral pre-escolar: socializacin del nio pre-escolar y formacin de los padres. Cubrir estos aspectos nicamente a nivel superficial, ya que mi objetivo primordial es tratar el tema de la educacin moral en las escuelas. Para educar a un nio con los cimientos de la moralidad en los nios pre-escolares es necesario ocuparse de: (1) la calidad de las relaciones del nio, en especial con aquellas otras personas significativas en su vida (Magid & McKelvey, 1987); (2) la enseanza de modelos de conducta, incluyendo la disciplina y la orientacin; (3) la conducta presentada al nio como modelo; y (4) los procedimientos de toma de decisiones y los modelos de comunicacin de la familia (Berkowitz, 1992). Ciertamente estos son mbitos que se solapan. Sabemos que los nios desarrollan personalidades ms sanas con los dems si quienes se ocupan de ellos son cariosos y coherentes, si responden, si son idneos y sensibles a las indicaciones del nio. Sabemos que la enseanza de la conducta resulta muy efectiva cuando se basa en la recompensa de la conducta deseada y no en el castigo por la conducta indeseada. Ms an, la explicacin de las respuestas de un adulto a las conductas infantiles, en especial subrayando las consecuencias y las respuestas afectivas, resulta crtico para un desarrollo infantil sano. Por lo que se refiere a modelos de actuacin o de roles, es ms probable que los nios acten siguiendo instrucciones del adulto. Por ello es muy importante que esas otras personas significativas en la vida del nio se comporten segn dicen y en el modo en que deseen que los nios hagan lo propio. Finalmente, queda claro que las familias que se basan en la implantacin del poder autoritario, en la toma de decisiones estrictas, unidireccionales y jerrquicas y en una estructura claramente opresora, producen nios menos sanos y menos morales. Por el contrario, las familias necesitan confiar en la comunicacin abierta, en una toma de decisiones colectiva y democrtica y en un respeto por los nios y por sus aportaciones a los asuntos familiares. Ciertamente, esta ltima sugerencia se hace operativa cuando los nios alcanzan la edad escolar, pero debe comenzar antes si se ha de convertir en un hbito, en el sentido de Aristteles (Lickona, 1983). Cmo hacer que los padres adopten esta prescripcin es, en ltima instancia, el desafo para la educacin moral basada en la familia. La formacin de los padres es un tema clave para este proyecto. Algunos autores se atreven incluso a sugerir que no se debera permitir a nadie criar a un hijo sin la formacin adecuada (Wetsman, 1994), mientras que otros sugieren sencillamente buenas tcnicas de actuacin paterna (Lickona, 1983; Schulman & Meckler, 1985). Independientemente de si se adopta o no una perspectiva

legal, est claro que formar a los padres para criar a un hijo es un componente crtico en un planteamiento exhaustivo de la educacin moral. Entonces, cul pasa a ser la misin de la escuela en la formacin moral del nio? Se puede ver de dos modos: facilitadora o subsanadora. La educacin moral en la escuela es facilitadora si complementa los efectos positivos de la familia sobre la formacin moral. Es subsanadora si sustituye o corrige la ausencia de influencias o las influencias negativas de la familia. Esta diferencia queda frecuentemente englobada en debates sobre quin es el culpable o quin es el responsable de la educacin moral: la familia o la escuela. A efectos de este anlisis, no es necesario insistir sobre tal diferencia. Volvamos nuevamente a cada componente de nuestra anatoma moral, uno por uno, y examinemos cmo pueden optimizar las escuelas su impacto sobre cada uno de ellos. En este ejercicio es importante reconocer la interrelacin de los cinco componentes (conducta, valores, carcter, razonamiento y emocin). 3.4. Educar los valores Recuerden que los valores se refieren a las creencias que los nios poseen sobre qu es o no es importante en sentido moral. Existen tres planteamientos generales para la educacin de los valores: clarificacin de estos, inculcacin de los mismos y Comunidad Justa. La clarificacin comporta que cada persona debe generar su propio conjunto de valores morales, y la educacin debera proporcionar sencillamente los medios para la autoexploracin y el conocimiento de uno mismo. La inculcacin sostiene que la misin de la escuela es la de educar a los nios hacia un consenso de valores. La Comunidad Justa considera los valores (normas) como un producto de la vida escolar, muy en especial su entorno moral y su estructura gubernativa. Continuamos dejando a un lado el planteamiento de la clarificacin de valores, dada su desaparicin por causa de procedimientos legales y por las crticas tericas en la ltima o las dos ltimas dcadas. Debemos recordar tambin que los valores proceden de una serie de fuentes. Pueden derivar de la enseanza explcita verbal de los mismos; se pueden aprender de modelos, es decir, de la conducta de los dems; se pueden aprender de individuos o de instituciones; se pueden aprender de las autoridades tradicionales (p.e. profesores) y de los iguales. Por ello, las escuelas deben ocuparse de muchos mecanismos y fuentes de educacin en valores. All reside, ciertamente, la capacidad de descubrir el currculum oculto de una escuela. La inculcacin de valores comporta habitualmente mensajes sobre el valor de modelos de conducta seleccionados, por ejemplo, infundir la lealtad, el valor o la honestidad. El

modo de comunicacin de estos mensajes puede variar: campaas de psters, lecturas literarias, presentaciones de medios electrnicos, conferencias, etc. En cualquier caso, se expone a los estudiantes a una serie de mensajes que transmiten la importancia del valor en cuestin. Ello puede ir seguido de una serie de actividades estudiantiles destinadas a reforzar y desarrollar el valor, por ejemplo, debates en clase, tareas de redaccin escrita, creacin de psters para el colegio, informes biogrficos sobre ejemplos morales, etc. Muchos colegios o clases declaran un valor del da/semana/mes y se concentran en ese valor hasta que entra en accin el siguiente. Ciertamente, las escuelas que se basan slo en la defensa de valores pierden muchas de las fuentes de desarrollo de stos. Quiz el ms notorio sea el modo en que se viven los valores en la escuela. Ello incluye el currculum oculto y la presentacin de modelos por parte de las autoridades. Uno no slo se debe adherir a los valores sino tambin actuar en consecuencia (Argyris & Schon, 1989). Por supuesto, ello nos lleva otra vez a la cuestin del origen de los valores seleccionados para su inclusin en el currculum. Generalmente se adoptan dos planteamientos. Uno es la bsqueda de un conjunto universal de valores (Josephson, 1993). El otro es permitir la generacin local de un conjunto de valores. El lugar puede variar desde la nacin, el estado o la regin, hasta la comunidad local, el distrito acadmico, la escuela o incluso la clase. En algunos casos, los gobiernos incluyen una lista de valores a ensear en su legislacin educativa (Departamento de Educacin de Arizona, 1990). En otros, como el distrito acadmico de Sweet Home Central, en Nueva York, a las escuelas se les anima a elegir sus propias listas de valores, si bien con la orientacin y sugerencia de que se concentren en el tipo de valores humanos que se pueden ensear en escuelas pblicas, prcticamente sin objecin alguna. Se trata de valores no religiosos, cvicos, democrticos, humanos, a los que normalmente nos referimos como valores fundamentales (Distrito acadmico de Sweet Home Central, 1991). Cmo resolver este dilema? Me temo que no es fcil. No obstante, podemos hablar inteligentemente del tema, ocupndonos de la cuestin de la justificacin. En primer lugar, debemos volver a la distincin entre los valores morales y los dems valores. Los que no son de ndole moral requieren un tipo de justificacin diferente a la que requieren los de tipo moral. Los valores personales se pueden justificar meramente por una seleccin individual. Por ejemplo, la preferencia de calcetines de lana o de algodn es slo un asunto de gusto personal. Por otra parte, los valores socioconvencionales se justifican por acuerdo social. En este caso, la comunidad puede ejercer legtimamente autoridad sobre los valores, por ejemplo la conveniencia de llevar uniforme escolar. Finalmente, los valores morales requieren otro tipo de justificacin. No estn abiertos a gustos locales o individuales. La justificacin de los valores morales reside

intrnsecamente en la naturaleza de la conducta en cuestin. El robo priva a los dems de sus derechos de propiedad, con independencia de las opiniones locales. La violencia genera peligro fsico por encima de los gustos personales. Estas son caractersticas intrnsecas y universales de los actos en s. Por tanto, no se puede cuestionar su valoracin6. Est claro que las localidades pueden elegir subrayar determinados subgrupos de valores morales de la totalidad de ellos. No obstante, lo que no pueden elegir es ensear valores que contradigan los universales. Por ejemplo, no sera permisible ensear que la tristeza del que pierde es la alegra del que encuentra o la fuerza da el derecho. Tales valores resultan ticamente injustificables. Por tanto, la seleccin de valores para un programa de educacin moral es legtima en tanto en cuanto los valores seleccionados son: (1) no de tipo moral, o (2) moralmente justificables. Los gustos locales no son argumento adecuado para generar ni justificar los valores morales. Si de hecho los valores son creencias, podemos aprender mucho de la literatura cientfico-social sobre los cambios de actitud. Un amplio conjunto de obras literarias ha examinado el mejor modo de conseguir el cambio de actitudes. No obstante, hay que adoptar una precaucin importante en este sentido. La tecnologa del cambio de actitudes no siempre resulta ticamente justificable. El lavado de cerebro, por ejemplo, es una forma de cambio de actitud. De hecho, algunos regmenes totalitarios han creado formas de educacin en valores que resultan inmorales. Ello apunta a una importante leccin: no se pueden defender formas de educacin moral que no sean, por s mismas, moralmente justificables y que, moralmente hablando, conserven legitimidad en su cualidad educativa. Esto nos devuelve a la nocin de que los valores provienen de una variedad de fuentes. Las escuelas sobre la Comunidad Justa se basan en la defensa de las autoridades (p.e. los profesores) y en el poder del grupo de iguales en la identificacin e inculcacin de valores. Este planteamiento se basa, asimismo, en el poder del proceso democrtico, en el proceso de evaluacin de la justicia y en el vnculo de los estudiantes a la comunidad que han formado en su entorno escolar. Por tanto, los valores resultantes sern igualmente justos, comunitarios y fuertemente arraigados (Power et al., 1989b). 3.5. Educando el carcter El floreciente movimiento de la educacin del carcter es ampliamente compatible con las cuestiones de educacin en valores analizadas anteriormente. No obstante, existe una diferencia significativa. El carcter debera generar desarrollo de la personalidad, mientras que la educacin en valores debera modificar las creencias. Por tanto, la educacin del carcter necesita ir ms all de una simple defensa de tendencias de conducta deseada. La educacin del carcter puede y debera incluir un planteamiento sobre la inculcacin de creencias, pero hay que ir ms all. Su objetivo primordial es el

desarrollo de hbitos morales, de tendencias de conducta, que es de esperar germinen de por s rasgos de carcter o virtudes. En palabras de Benninga: El nfasis de los programas escolares se centra en el establecimiento de buenos hbitos en un entorno controlado, de tal modo que cuando sus jvenes estudiantes maduren, tales hbitos queden profundamente arraigados y generalizados (pg. 129). Lickona (1991b), por ejemplo, describe una prctica escolar por la que un profesor de quinto grado (en el sistema americano) programa regularmente un tipo de apreciacin, tiempo en el que los estudiantes reconocen pblicamente cmo les han ayudado a los dems. Ello genera un hbito de afirmacin de los dems, que se supone desarrolla potencialmente un rasgo de carcter de respeto7. Un ejemplo interesante de cmo la educacin del carcter es compatible y se confunde a la vez con la educacin en valores lo constituye el uso de la literatura para promover el desarrollo del carcter. Bennett (1991) ha abogado por el uso de la literatura para promover el alfabetismo, y ha creado una antologa muy popular de lecturas denominada El libro de las virtudes (1993), que pretende ayudar a los padres a promover el carcter. Ryan (1987) ha desarrollado un currculum basado en la literatura para la promocin del carcter, relativo a asuntos de responsabilidad sexual. Resulta poco probable pensar, desde nuestra anatoma moral, que la lectura de literatura ejercer un importante impacto en el desarrollo de la personalidad (es decir, del carcter). Por otra parte, puede ejercer ciertamente un impacto en el modelado de actitudes y creencias (es decir, de valores). Ello no quiere significar que la enseanza de valores no debera ser una parte de la educacin del carcter; de hecho debe serlo, ya que la reflexin sobre los valores propios es un aspecto crtico de la transformacin de hbitos en carcter. Sin embargo, reducir la educacin del carcter a una enseanza sobre valores resulta bastante inapropiado. Irnicamente Bennett (1991), en el fragmento citado anteriormente, rechaza la terminologa de enseanza de valores, pero crea un volumen destinado a promover el carcter que es, realmente, una antologa de valores. Esta educacin del carcter subraya la promocin de las disposiciones para emprender determinadas acciones en determinadas situaciones (Wynne, 1991, pg. 143), tiende a concentrarse sobre los procesos del modelaje adulto de conductas deseadas, a la valoracin de tales conductas a las que se une la escuela, y a la enseanza explcita de las conductas a travs de contingencias (recompensas y castigos) para la misma. Enfoques tales como el de la Comunidad Justa de Kolhberg y otros modelos colectivistas, se centran asimismo en las sanciones del grupo de iguales, incluyendo la desaprobacin, la expulsin y otras formas de castigo, as como modos de subrayar y reforzar los rasgos de carcter deseados, tales como la atencin hacia los dems miembros de la comunidad y la participacin en actividades de dicha comunidad.

3.6.Educando el razonamiento moral Este puede ser el punto ms fuerte de nuestro argumento emprico. Existe una vasta literatura educativa y psicolgica que analiza el modo de promover el razonamiento moral (por ejemplo: Berkowitz, 1985; Power, Higgins & Kohlberg, 1989a; Rest, 1979). Hay dos modos bsicos de educar para un razonamiento moral: la discusin de dilemas morales entre iguales y la Comunidad Justa. La ms prctica y por consiguiente la tcnica ms ampliamente implementada es la discusin de dilemas entre iguales. Los dilemas morales se seleccionan de forma apropiada entre las antologas, los acontecimientos actuales, la historia, la literatura, el currculum, o los elabora el mismo profesor. El grupo-clase (u otro grupo de estudiantes) empieza entonces un proceso de discusin crtica pero respetuosa a partir del dilema, con el explcito objetivo de intentar determinar cul sera la mejor solucin. Tal y como se demostr en Berkowitz & Gibbs (1983), la discusin en la que los iguales se centran analticamente en el razonamiento de los otros es la que promueve mayor desarrollo. El papel del profesorado es el de facilitar y activar consideraciones acerca del razonamiento de quienes co-discuten con uno (Berkowitz, 1985). La Comunidad Justa es un proyecto mucho ms ambicioso, y ha sido puesto en prctica con xito en variedad de contextos, incluyendo escuelas (Power et al., 1989a), centros residenciales de tratamiento (Blakeney & Blakeney, 1990), prisiones (Hickey & Scharf, 1980) y lugares de trabajo (Higgins & Gordon, 1985). El punto central del enfoque basado en la Comunidad Justa es el autogobierno democrtico encaminado a promocionar la justicia y el sentido de comunidad. Las decisiones se toman mediante procedimientos directos, democrticos y de tipo parlamentario, pero con un explcito inters por maximizar la justicia en las decisiones y por intentar crear y afirmar un sentido de identidad comunitaria en el grupo. 3.7.Educando el afecto moral En cierto modo, el afecto moral es la parte ms difcil de la anatoma moral en relacin con la educacin. Hay mltiples razones para realizar esta afirmacin. La primera y principal radica en que la mayora de los informes psicolgicos acerca de las emociones morales sugiere que stas se desarrollan principalmente con el ingreso a la escolarizacin formal (p.e. Dunn, 1987; Emde, Johnson & Easterbrooks, 1987; Hoffman, 1987; Kagan, 1981). En segundo lugar, cabe mencionar que se ha investigado poco sobre la educacin de las emociones morales en la escuela. En tercer lugar, gran parte de la literatura sobre afecto moral ha tomado mayor inters por los remedios y por la falta de una vida emocional tpica (p.e., Megid & McKelvey, 1987). Sin embargo, podemos ofrecer algunas orientaciones por lo que respecta a la educacin de las emociones morales.

Comencemos por la experiencia pre-escolar. Est claro que las emociones, incluyendo las emociones morales, emergen en el primero y segundo ao de vida (Emde et al., 1987). Uno de los componentes afectivos ms frecuentemente citados del desarrollo moral es la empata (Emde et al., 1987; Gibbs, 1991; Hoffman, 1987). Habitualmente se entiende que la empata es algo natural, con una base biolgica, as como una fuente de razonamiento moral y de afecto moral ms maduro. Asimismo, muchos asumen que sus orgenes se remontan a un vnculo temprano que se establece entre el nio y quien lo cuida (Kaye, 1982). Por consiguiente, el nio ya ira a la escuela con capacidades empticas. De otro modo nos encontraramos en el mbito del remedio, que se aleja del alcance de este debate. Ciertamente otras emociones morales deberan existir en el nio/a cuando va la colegio: culpabilidad, vergenza, sentimientos heridos, orgullo, etc. (Emde et al., 1987; Gilligan, 1976). As pues, qu puede hacer la escuela ms all del remedio? Quiz la mejor respuesta a esta pregunta sea recurrir a la nocin de sensibilidad moral que ofrece Caputo (1986), cuyas races se remontan a la filosofa tica de la Grecia clsica, as como a otras teoras destacadas tales como el utilitarismo. La nocin es que se debe amar el bien, adems de conocer simplemente su existencia. El afecto se infunde en el conocimiento moral. Hoffman (1991) argumenta que los principios morales son cogniciones calientes porque se encuentran vinculadas al afecto moral. Se trata, entonces, de guiar las sensibilidades morales a travs de la educacin, es decir, la misin de la escuela es la de orientar al nio para ocuparse del bien y detestar el mal; por ejemplo: simpatizar con las vctimas y despreciar la injusticia. Desgraciadamente, no est nada claro cmo se hace. La literatura sobre la educacin moral presta escasa atencin a esta cuestin. Algunos aducen (siguiendo la lnea de John Stuart Mill, 1979), que los seres humanos tienen una tendencia natural a desear el bien; la exposicin es suficiente. Otros argumentan que tales gustos morales se deben cultivar; por ejemplo, Bennett (1991) aboga por promover el alfabetismo moral en nuestra infancia como un medio de ensearle qu es el bien. Desde esta perspectiva, la enseanza a los nios/as en las escuelas debera versar sobre virtudes morales, sobre hroes morales, sobre grandes hazaas morales, y poner a los nios/as en contacto con la gran literatura moral. Existe tambin la necesidad de ayudar a los nios/as a identificar sus emociones morales. Frecuentemente no poseen etiquetas verbales para lo que sienten o no saben qu etiquetas aplicar en un caso concreto. La comunicacin de los sentimientos morales y su nominalizacin no slo reduce la confusin de un nio sobre sus sentimientos, sino puede servir para legitimarlos. El nio que se debate entre la empata por un marginado y un temor de aislamiento por parte de su grupo de iguales que est llevando a cabo el acoso, puede creer que sus sentimientos empticos son un

signo de debilidad o son de algn modo errneos. El comentarlos y normalizarlos le puede servir para reducir sus dudas sobre el valor de sus propios sentimientos. Igualmente, tambin est en las escuelas la necesidad de permitir a los nios la oportunidad de expresar sus sentimientos. Las escuelas tienden a esforzarse por evitar manifestaciones afectivas por parte de los nios. Crean desorden y distorsionan. Un planteamiento ms adecuado consiste en reconducir las emociones de un modo ms aceptable. Gonott (1976) nos recuerda con insistencia que deberamos expresar nuestras emociones, pero tambin estar seguros de que se expresen correctamente. El profesorado de nios/as en edad pre-escolar les dice frecuentemente que usen la palabra y no las manos cuando se sientan enfadados/as o frustrados/as. As pues, las escuelas deben ensear acerca de las emociones morales, modelarlas, y ayudar a los nios a expresar, nominalizar y dirigir sus emociones morales. 3.8.El problema del desarrollo Tal como se ha dado a entender a lo largo de este anlisis, los educadores/as morales (de hecho cualquier educador/a) deben ser sensibles a las diferencias y cambios del desarrollo. No obstante, este debate no ha tenido debidamente en cuenta este factor, ni lo har. De hacerlo as, estaramos planificando una progresin de intervenciones educativas, diseada para adaptarse a las caractersticas de desarrollo de grupos en un estadio o edad especfica. Por ejemplo, Peters (1996) adapta el modelo de educacin de la virtud de Aristteles, sugiriendo que los nios deben aprender, en primer lugar, conductas correctas y, a continuacin y nicamente entonces, reflexionar sobre sus valores y carcter. Las formas de educacin moral temprana basadas en la familia (Berkowitz, 1992; Lickona, 1983) deben diferir y preceder a la posterior educacin moral basada en la escuela, debido a las diferencias de desarrollo entre los nios en edad pre-escolar y los de la escuela primaria. Este planteamiento no se permite el lujo de explayarse sobre el nivel de anlisis de la educacin moral. No obstante, resulta crtico sealar que la educacin moral ptima no debera ser meramente sensible a los diversos aspectos de la persona moral, tal como se ha venido debatiendo aqu, sino tambin ser sensible a las diferencias y cambios de desarrollo a travs de los cuales evoluciona la persona moral. Con tal advertencia en mente, pasemos a resumir el debate precedente con una visin global de educacin moral exhaustiva e integral. 3.9. El enfoque exhaustivo e integral de la educacin moral La educacin moral debe comenzar por responder a dos preguntas fundamentales e interrelacionadas: cules son los principios ticos subyacentes que justifican el bien y el mal?, y qu clase de persona moral estamos intentando formar? Como ya hemos argumentado, ninguna de estas elecciones debe tomarse arbitrariamente. Existe un

cierto espacio para el desacuerdo en las respuestas a estas preguntas, pero el desacuerdo se produce entre un grupo de opciones limitado y probado en el tiempo. Despus de todo, a pesar del hecho de que la teora tica ha pasado casi dos milenios y medio sin conseguir consenso sobre los principios de base, ello no niega que exista un limitado conjunto de principios fundamentales sobre el que los filsofos ticos continan debatiendo. He ofrecido un modelo de persona moral, si bien est claramente abierto a debate y es, asimismo, incompleto. Independientemente del modelo que uno elija, ste deber ser coherente con los principios de base y con las pruebas empricas sobre la naturaleza humana (Aristteles, 1987; Kohlberg, 1971). Una vez respondidas satisfactoriamente estas preguntas, se pueden abordar a continuacin los pormenores del modelo exhaustivo e integral de educacin moral. A ttulo de ejemplo, nuestro modelo se basar en los principios de justicia (Power, Higgins & Kohlberg, 1989a), de respeto para con las personas (Lickona, 1991a), y de la idea de lo beneficioso (Gilligan, 1982; Kohlberg, Boyd & Levine, 1986). De nuestra anatoma moral se desprender el tipo de persona moral que pretendemos formar a travs de nuestro enfoque exhaustivo e integral de la educacin moral. Cmo deber proceder una escuela para nutrir el desarrollo de un agente moral maduro que se acoja a los principios de la justicia, el respeto y lo beneficioso, y que englobe las caractersticas psicolgicas del carcter moral, el razonamiento moral, la valoracin moral, el afecto moral y la conducta moral? Ocupmonos seguidamente de los componentes educativos. En primer lugar, la escuela deber abordar explcitamente la cuestin de qu valores y rasgos de carcter debern ser el centro de sus esfuerzos educativos. Estos valores y rasgos de carcter sern compatibles con (o derivarn de) los principios de base. Asimismo, debern ser coherentes con las caractersticas del contexto social, si bien este es un requisito de segundo orden que queda sobresedo por el de primer orden (principio de base). Por ejemplo, en Estados Unidos es aceptable evitar las cuestiones religiosas, en el caso de valores derivados, y en Arabia Saud estar explcitamente basados en criterios religiosos, pero en ninguno de los dos casos los valores debern contradecir los principios universales de la tica. Los principios de base seleccionados y los valores derivados, as como los rasgos de carcter, deberan convertirse en una parte explcita del entorno educativo y de los programas. Se deberan describir y defender abiertamente. Pero adems existen dos fases adicionales necesarias. En primer lugar, deben manifestarse en la conducta de las autoridades escolares (profesorado, personal administrativo, etc.). No basta con limitarse a adherirse a ellos, sino que deben ser modelados por los/las estudiantes. En

segundo lugar, la estructura directiva o de gobierno de la escuela deber ser coherente con los principios bsicos, de tal modo que no se menoscabe el currculum oculto. Incluso si los valores de la justicia se debatieran en el aula, si los estudiantes percibieran que continan en una escuela dirigida por una serie de normas bastante diferentes, tenderan a percibir stas ltimas como las autnticas reglas de juego y aqulla como una agradable conversacin a sostener con los profesores (Power et al., 1989a, pg 21). Tal como sugieren Kohlberg y sus colegas, se consigue mucho ms abriendo la estructura directiva o de gobierno, es decir, abriendo el proceso y gestionando cada da el modo en que se formulan y aplican las normas de conducta (pg. 23). La justificacin para ello presenta una doble vertiente: (1) evitar el menoscabo sobre el currculum oculto y, (2) crear una atmsfera moral que sea coherente con los principios fundamentales en los que se basa el programa de educacin moral. La Comunidad Justa es el mtodo ms extremo para abrir el proceso de gobierno, pero otros planteamientos sugieren otras formas de gobierno democrtico (por ejemplo: Mosher, Kenny & Garrod, 1994). Como ya se ha sealado, evaluar y saber cmo justificar la conducta moral no basta para ser una persona plenamente moral. As pues, la defensa y el modelaje de caractersticas morales debern ser suplidos con medios de formacin del resto del mundo moral. Deben existir componentes educativos que promuevan: (1) la conducta moral y (2) el razonamiento moral adulto. En el primer caso son necesarias claras expectativas y contingencias de conducta. Una vez ms, debern ser coherentes con los principios bsicos, con los valores derivados y con la estructura de gobierno de la escuela. El ltimo requisito requiere que las expectativas y contingencias estn abiertas a examen a travs de un proceso justo y democrtico. Aqu es donde el problema del desarrollo, ya analizado, se revela como de particular importancia. Con los ms jvenes el examen es, por necesidad, mucho ms limitado en mbito, y la autoridad del profesorado es ms importante, mientras que con los alumnos de enseanza secundaria se produce la situacin contraria. Para promover el desarrollo del razonamiento moral lo mejor es el debate en el aula sobre programas de cuestiones morales y la participacin en el gobierno democrtico de la escuela. Los elementos claves para el xito se centran, en este punto, en la discusin activa entre iguales a propsito de cuestiones morales, en una atmsfera justa y considerada y en un conjunto de orientaciones para tal discusin, as como en una orientacin explcita hacia un intento de descubrir la solucin ms justa, respetuosa y beneficiosa de una cuestin moral (sencillamente, un muestreo de gustos individuales).

Estas cuestiones morales se debern infundir en la escuela, en su personal y en su currculum. Debern acogerse expresamente y ser modeladas, quedando englobadas en la vida escolar. Deben formar parte de las aulas (literatura, proyectos, etc.). Ms an, debern ser objeto de control y exigirse su aplicacin. Como sugiere la literatura sobre los padres, unos buenos padres no slo deben establecer unas normas, sino que stas deben ser elevadas pero asequibles; deben controlar su cumplimiento, aplicar las contingencias para su adhesin y desviacin, y ofrecer apoyo a sus hijos/as para satisfacer tales normas. Nuevamente todos estos criterios son aplicables a la educacin moral basada en la escuela, pero por lo que a las familias se refiere debern aplicarlos de un modo justo, cuidadoso y respetuoso, incluyendo a los estudiantes como participantes vlidos en la formacin y mantenimiento del proceso educativo. Confiar en parte de la receta, por ejemplo nicamente en los cdigos de conducta aplicados por autoridad o sencillamente en discusiones en clase sobre dilemas morales, sera educar a una persona moral de un modo incompleto. Por supuesto que no deseamos una sociedad de individuos que sean moralmente incompletos, es decir, que sepan razonar bien pero que no acten consecuentemente, o que lo hagan como robots, o que no puedan razonar cuando se enfrenten a una situacin moral nueva. Si ese fuera el caso, necesitamos crear programas educativos morales para promover el desarrollo de personas morales completas, con carcter, razonamiento, valores, emociones y conducta. Para ello necesitamos abrir los ojos, contemplar todo el elefante, renunciar a nuestra competitividad profesional y a nuestras estrechas miras, y unirnos para aprender de cada planteamiento la parte que funciona y que es coherente con los principios de cimentacin de la teora tica. Entonces, y nicamente entonces, estaremos educando para la totalidad de la persona moral.